BADyG-E2 Manual12

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a psicometría de las aptitudes pretende medir aquello que la teoría psicológica ~ ,

considera como propio de la inteligencia humana. Y si bien no encontramos una .
1 teoría aceptable en términos universales, sí hay muchas líneas convergentes que van i
: definiendo esas aptitudes. Por eso es bueno tener una visión general que perfile algunos de j
· los hilos que sostienen la práctica concreta de este conjunto de pruebas de aptitud. 1
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l. SíNTESIS DE LAESTRUCTURADE LA INTELIGENCIA

En el manual del BADyG-EI renovado conceptual de tres líneas de reflexión sobre la
presentamos una revisión general histórica inteligencia: las operaciones, los contenidos
sobre el conceptos de inteligencia, insistiendo de esas operaciones y la situación de apren-
en puntos de vista psicométricos. En los dizaje. Nos servirá como resumen indicativo
manuales del BADyG-E3 M y S renovados de por dónde se pueden abordar los temas
insistimos en el concepto de inteligencia principales y qué ideas han guiado en la
desde una perspectiva diferente. En este nivel práctica la confección del BADyG renovado.
BADyG-E2 renovado tratamos de hacer ver un
esquema-resumen que sintetice la visión que Representamos la inteligencia como un
tenemos de la inteligencia y sus relaciones gran prisma triangular, cuyo volumen está
con la batería de pruebas de del diversos ocupado en sus tres cuartas partes por el
niveles del BADyG renovado . almacén de memoria a largo plazo, y un tercio
ocupado por una pirámide triangular. Las dos
En el gráfico siguiente se trata de mostrar de facetas o caras de la pirámide corresponden
manera intuitiva un modo de integración cada una a un enfoque preferente de los
siguientes aspectos: contenidos y operaciones. se va especificando y aumentando en importancia
El tercer aspecto, estaría representado por la las habilidades sobreaprendidas de manera que
presión ejercida sobre todo el conjunto por los poco a poco va pareciendo más un factor de
ambientes físico/natural y el socio/cultural, en coordinación de las demás habilidades para
interacción con el propio dinamismo interno del obtener el mayor provecho de ellas al tratar de
individuo. El resultado seria lo que llamamos alcanzar una meta propuesta o de resolver un
aprendizaje. problema dificil. El hecho de que parezca ser
diferente en periodos distantes evolutivamente,
Tratamos de presentar una visión de la puede deberse a que realmente sufre también un
inteligencia que compagine la existencia de proceso de desarrollo en el que cada vez sus
factores específicos y de grupo con uno general posibles componentes básicos tienen mayor o
que bien pudiera tener mucha relación con menor importancia en función de las demandas
metacomponentes o procesos de control de todo el ambientales y de las posibilidades del individuo
dinamismo mental. Este factor general seriauna en cada momento.
capacidad general integradora, que relaciona
cantidades cada vez más complejas de infor- Entendemos por "g", fundamentalmente, las
mación y jerárquicamente abstractiva, lo que ideas de Spearman de una capacidad relacional,
implicaría que va operando cada vez con pero también abstractiva. "g" seria, por ejemplo,
contenidos simbólicos más alejados del objeto y responsable de las jerarquías conceptuales
con mayor independencia de éste. enmarañadas en que parecen depositarse los
conocimientos en la memoria a largo plazo, de la
El encontrar factores de grupo que expliquen la asimilación conceptual jerárquica, del orden
habilidad para resolver determinados conjuntos mental en general, de los aprendizajes correctos e
de problemas, tiene relación con las modalidades integrados que generan mayor rapidez de proceso
y operaciones de la actividad mental (un factor e indirectamente una autoconfianza y persistencia
estaría determinado por una modalidad de en las actitudes o disposiciones a resolver
contenido y una operación). Como postulamos problemas.
cuatro modalidades fundamentales de contenido y
cuatro operaciones básicas aparte de las de control En terminología de Cattell se pueden distinguir
ejecutivo, encontramos 4x4= 16 factores de grupo. la Inteligencia Fluida, que seria lo más cercano al
Y dentro de estos factores, como hay dos factor "g" y la Inteligencia Cristalizada, que
modalidades de contenidos que tiene una clara constaría de múltiples habilidades que vamos
preponderancia en el desarrollo de la inteligencia, adquiriendo en contacto con el medio y sobre todo
la viso/espacial y la auditivo/verbal, tendríamos con el medio educativo. Estas habilidades
2x4=8 factores más importantes para explicar la cristalizadas serían como hábitos de procesar de
actividad inteligente. determinada manera la información, que
i depositamos en la memoria y a los que recurrimos
en situaciones y ambiente similares a aquellos en
tt El modelo de inteligencia que se unifica en un
factor "g", quiere indicar que éste está compro- los que los hemos adquirido.
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metido en todas las producciones mentales en
mayor o menor medida, pero a un nivel de abs-
tracción cada vez mayor, a medida que avanzamos
Hay otra visión que puede integrarse en la
presentación intuitiva de este esquema: la de la
en desarrollo evolutivo y en nivel intelectual inteligencia como resolución de problemas. En la
1 general o en resolución de problemas más resolución de un problema, el objetivo deseado, o
1 complejos y/o más novedosos. final, es lo primero que se representa y es lo último
que se ejecuta o resuelve. El contenido podría ser
Este factor aparece como unitario más fácil- el estado actual del problema, la información que
mente en niveles tempranos de desarrollo y luego se tiene, y el producto seria el estado final
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apetecido. Las operaciones serían los pasos del dinamismo interno como del aprendizaje o
intermedios, los procesos o estrategias para pasar estimulación socio/cultural
del estado inicial al estado final. Los productos
son los cambios apetecidos intro-ducidos en la -La visión de la inteligencia como una capa-
realidad para acomodarla a nuestros intereses. cidad de adaptación, de resolución de
problemas, como una capacidad de asimilar y
Y es que la finalidad misma de la inteligencia es acomodarse, y como una capacidad de
servir de instrumento de adaptación al medio plantearse retos cada vez más difíciles.
ambiente. Esta visión que podemos llamar teleo-
lógica, que es movida por causas fmales, creemos -La visión de la inteligencia, haciendo uso de la
que es específica de la especie humana. Desde esta analogía del ordenador, como procesamiento
visión puede explicarse la inteligencia como de la información, haciendo una función
motivación, deseo, curiosidad de saber, estable- similar a la de un procesador central que
cimiento de objetivos y planes. regula su flujo y decide cada vez qué hacer, y a
qué dar preferencia.
Las potencialidades de la actividad intelectual
se heredan con el código genético, se activan con
la vida neuro-cerebral y con la curiosidad CONTENIDOS MENTALES
intelectual que domina la especie humana. Pero la
vida neuro-cerebral y el código genético, de La psicometría, tradicionalmente, ha primado
momento no presentan modelos suficientemente los contenidos sobre los procesos, al utilizar casi
interesantes para explicar la complejidad de la exclusivamente la metodología del análisis
vida psíquica, aunque está perfectamente claro factorial. Y es que los contenidos, considerados
que son su soporte físico. La investigación básica como modalidades generales de información, se
que se está volcando en el estudio del cerebro diferencian fundamentalmente en tomo a los dos
puede que en futuro la explique al menos en áreas canales más importantes de acceso a esa
importantes. Entendemos que la curiosidad inte- información: la vista y el oído. Existe otro tipo de
lectual es una tendencia heredada que explica el contenido, el social, que ha sido puesto de relieve
deseo de resolver problemas, de explicar la en investigaciones actuales, a partir de la teoría de
realidad encontrando pautas, reglas, leyes. Y Guilford.
también que es una tendencia heredada similar a la
herencia, por ejemplo, del color de los ojos. Entendemos por contenido, no cualquier infor-
mación que se presente a los sentidos, sino las
En una palabra, el gráfico anterior ·trata de modalidades más generales en que esta
damos una visión amplia de la inteligencia, un información puede presentarse. Y lo
marco de referencia en el que puedan obtener una diferenciamos de contenidos específicos en
explicación: cuanto que éstos se refieren a conjuntos
organizados de conceptos, cuerpos doctrinales
1
-La medición del producto inteligente en fun- más o menos estructurados de las diversas
ción de los contenidos y operaciones. ciencias que se tratan de transmitir cultu-
1 ralmente.
-La mutua interacción herencia/ambiente para
t explicar la inteligencia. La modalidad de contenido parece tener mucha
importancia, ya que procesamos de diferente
-La polémica entre monismos y pluralismos, manera al menos los contenidos auditivos y los
1
~ entre habilidad general y habilidades es pe e í- visuales. En psicometría estos dos diferentes tipos
ficas, entre jerarquías de aptitudes correla- de contenidos han estado a la base de la
1 cionadas y multiplicidad de a p t i t u d e s clasificación del factor "g" en dos sub factores, el
diferenciadas. Verbal y el No-Verbal, el témporo/auditivo
(verbal), el espacio/visual (espacial). El social, a
-La explicación del desarrollo en función tanto partir de Guilford se ha considerado como un
ESUUCfURA DE !.A li'IH!.lGEi'IClA: SÍNHSIS ·¡s
contenido táctil/viso/auditivo, transmitido en la contenidos simbólicos que organizan esas áreas

relación familiar en primer lugar, y luego en la culturales.
relación más ampliamente social.
La diferenciación en subcontenidos no implica
Dentro del auditivo/temporal, se rran especi- necesariamente que la mente los procese de
ficando dos contenidos importantes basados en diferente manera. La diferenciación puede
símbolos culturales (al entrar en conjunción la consistir en la automatización de procesos a causa
habilidad general con experiencias mediacionales de una mayor frecuencia de uso de esos
educativas): el lingüístico/verbal y el numérico/ simbolismos. Al menos no conocemos estudios
matemático. A medida que la persona se especia- empíricos que presupongan diferencias de
liza en algún área cultural pueden aparecer otros procesamiento dentro de una misma modalidad
general de contenido. sentación, pero no una cualitativamente diferente.
Dentro del viso/espacial se van especificando También podemos considerar los contenidos
otros dos: el espacial y el mecánico. Al ser como sistemas de señ ales o símbolos
.contenidos simbólicos que no suelen organizarse progresivamente culturalizados. El primer
en conjuntos transmitidos intencionalmente por la sistema sería el elaborado en contacto directo con
cultura, no se han diferenciado a lo largo del la experiencia, sin mediación cultural apreciable,
desarrollo evolutivo en otros factores, aun cuando natural, que proporciona modos de representación
posiblemente en los sujetos que se especializan viso/auditiva que nos sirve para prevenir nuestra
con este tipo de contenidos (diseñadores, artistas conducta y adaptarla a lo que el medio espera de
plásticos), sí podrían analizarse otros más nosotros. El segundo lo establecería el
especializados . Los contenidos no-verbales aprendizaje del lenguaje hacia los dos años. El
pueden ser de tres tipos: las realidades en un tercero, el sistema de símbolos numéricos, como
espacio determinado, los dibujos esquemáticos un código específico aprendido a partir
representativos de esas realidades y los dibujos de aproximadamente de los 4 años y que se va
figuras geométricas. completando con otros símbolos matemáticos. Y
podríamos también diferenciar un cuarto nivel
La tercera clase de contenidos, la social, es la como un sistema de códigos especializado,
menos estudiada por la psicometría, por lo que no profesional, aprendido a partir de los 14 años en
la diferenciamos en factores de subgrupo y no la adelante y a medida que nos especializamos en
integramos en el BADyG por no lograr aún una profesión dentro de un ambiente determinado.
pruebas aplicables en un corto espacio de tiempo y
con la suficiente fiabilidad. Las dos grandes áreas de contenido han sido la
base más importante de diferenciación de los dos
Es preciso distinguir entre el contenido y su grandes factores de grupo hallados en multitud de
marco referencial. En una actividad mental se Análisis Factoriales: Vernon (1965), Cattell
considerará contenido al contenido predominante (1971), Yela(1987), Yuste (1991).
y esencial para la codificación, elaboración o
producción mentales y marco referencial a El contenido verbal es preponderante en cuanto
contenidos de simple apoyo. Porque aunque son preponderantes las formulaciones lingüísticas
pueden darse contenidos puros, casi siempre en la educación, sobre otras formulaciones
aparecen combinados, puesto que un contenido imaginativo/creativo/espaciales. Por eso el
verbal casi siempre tendrá algún tipo de marco de hallazgo del factor verbal de inteligencia ha sido
referencia no-verbal (por ejemplo representación más fácil y anterior al no-verbal.
ordenada en una página de escritura), y social (por
ejemplo la interacción entre profesor y alumno o Los contenidos no-verbales al estilo de las
entre los alumnos). Y un contenido no-verbal, por pruebas de Matrices de Raven, en cambio, no se
ejemplo una serie lógica con dibujos geométricos, enseñan en los programas culturales. Esta
¡ casi siempre irá enmarcado en unas órdenes orales

o escritas y en interacción social. Al mismo
tiempo la interacción social se enmarca con
contenidos verbales y espaciales.
diferencia de contenidos a la hora de tratar de
medir la inteligencia está muy arraigada y
fundamentada entre los psicómetras, y cualquier
prueba que trate de medirla de una manera
completa debería al menos integrar estas dos
Esta representación de la faceta de contenidos vertientes: elementos verbales (conceptos,
1 puede también relacionarse con la forma diversa números), y elementos figurativos (figuras geo-
f de representación requerida para procesar la métricas, naipes, dominoes ).
~ información. Postula dos diferentes tipos de
representación: la que incluye proposiciones o
enunciados y la representación por imágenes o OPERACIONES MENTALES
figuras no-verbales. Los contenidos sociales se
supone que utilizan ambas formas de repre- El Procesamiento de la Información ha puesto
1
ESTRUCTURA DE lA INUUGENCIA: SÍNTESIS '17
de relieve la importancia del conocimiento de los En primer lugar . puede ser conveniente
procesos mentales, puesto que constituyen lo más diferenciar entre procesos, operaciones y proce-
específico de la inteligencia humana. Es verdad dimientos.
que no puede existir una operación sin un
contenido: ambos constituyen el cómo y el qué del Entendemos por proceso un conjunto de
acto mental. operaciones secuenciadas en un orden
determinado, según la tarea a realizar, y por
La psicometría clásica había centrado su interés operación cada una de las acciones diferenciadas
en los resultados finales externos de estas en esa secuencia de procesos. Al hablar de
operaciones, sobre determinados contenidos, y procesos mentales, hablamos de un ·conjunto
por ello se había limitado enormemente en el secuenciado de operaciones internas. Cuando
conocimiento de la inteligencia, renunciando casi
hablamos de procedimientos, tratamos de un
a conocer los procesos mentales en aras de un mal
conjunto de procesos internos y acciones
entendido objetivismocientífico.
externas.
Proponerse Objetivos y retos

Planificar posibles vías de solución
Decisión: búsqueda y selección de información
Supervisión y replanteamientos del proceso
Evaluación del producto final
"18 flADYG-E2 RENOVADO
Las operaciones más universalmente generales debido a experiencias previas.

son las de Codificación y Retención en la
memoria. Se dan en todas las tareas mentales, Todavía los investigadores oscilan entre las
aunque la información no siempre es de carácter posiciones radicales de James J. Gibson (1950;
sensorial, pues bien puede ser de contenidos que 19766; 1967), para quien la percepción es una
recuperamos de la memoria a largo plazo, y especie de contacto con la realidad en el que
entonces se puede hablar de decodificación. encontramos toda la información que precisamos
sin tener que recurrir a ningún tipo de
La CODIFICACIÓN de algún tipo de representación ni proceso posterior, y las
contenido o símbolo es necesariamente la primera igualmente radicales, pero antagónicas, de los
operación mental que precede a la representación estructuralismos piagetianos, postulando la
que yo me hago de ese contenido. Por ello la necesidad de una percepción lógicamente
codificación hace referencia a la atención como posterior a la sensación, que implica un
una disposición a codificar símbolos, seleccio- reconocimiento de la información exterior y al
nándolos de alguna manera, y a la percepción mismo tiempo una imposición de estructuras de
como una comprobación de determinados grupos memoria adquiridas en anteriores experiencias.
simbólicos que ya tienen un significado
preestablecido en la memoria a largo plazo, Entre las operaciones de codificación se pueden
FILTRO A TENCIONAL SELECTIVO
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ACTUAL t.
ESTRUCTURA f.iE !.A INH!.IGENCIA: SiNHSIS 19
incluir las de decodificación o recuperación de la auxiliar interactúa con la memoria de trabajo,

memoria a largo plazo, es decir las de recuerdo y sirviendo de almacén intermedio para recuperar
búsqueda de información almacenada. Puede información a corto plazo. En la memoria de
revestir la modalidad de búsqueda selectiva trabajo o memoria activa se producen las
sometida o no a reglas conscientes o incons- elaboraciones mentales con los contenidos que
cientes. Otra operación relacionada puede ser la nos presenta la información actual y el recuerdo
de notar algo mientras se está realizando otra recuperado de otros almacenes. Sólo en la
actividad, y que implica un proceso de búsqueda memoria operativa interactuarían las habilidades
activo que en algún momento rinde sus frutos. básicas heredadas para operar sobre nuevas
Cuando el estímulo no está presente se puede informaciones o producir nuevas secuencias de
evocar por medio de la imaginación. procesos.
La memoria permanente, MP, es necesaria para

La segunda operación general más importante explicar la existencia de algunas funciones
es el mantenimiento de la representación del básicas de la inteligencia fluida o del factor "g".
contenido o MEMORIZACION del símbolo, Son aptitudes no adquiridas, naturales, que
codificado primero en la memoria sensorial, posibilitan el aprendizaje de las habilidades
donde puede perdurar algunas décimas de cristalizadas.
segundo, y en la memoria de trabajo.
En la memoria a largo plazo, MLP, habría que La COMPRENSIÓN es la operación mental

diferenciar el almacenamiento de: consistente en la captación o la toma de conciencia
de relaciones entre contenidos de información o
A.-Significados (verbal), estructurados en en el establecimiento de una estructura relacional
forma de jerarquía de relaciones muy novedosa. Podríamos asimilarla al momento del
enmarañadas. Insight o de integración final de partes en un todo
organizado con sentido. La información sólo
B.-Formas (espacial), como totalidades inte- adquiere significación para la persona cuando ha
gradas. establecido estas relaciones significativas, que
guarda en su memoria a largo plazo y aumenta
C.-Procedimientos automatizados o de habi- con el establecimiento de nuevas relaciones o
lidades aprendidas. estructuras relacionadas. La comprensión guía de
arriba-abajo la selección de información. Y de
., La memoria a corto plazo, MCP, parece abajo-arriba guarda nuevas estructuras
, --también necesaria para explicar el que muchos relacionadas. Por arriba entendemos las
contenidos se pierdan después de un momento, o estructuras significativas guardadas en la
. .. de retenerlos un rato mientras se trabaja memoria y por abajo, las nuevas relaciones
, cori ellos, por ejemplo al comprobar que no son significativas que nos imponen los nuevos datos o
relevantes para los propósitos que pretendemos. expenenc1as ..
La memoria de trabajo, MT, asimismo, sería la Otra operación importante es la

encargada de manejar la información actual, en la ELABORACIÓN activa y continua a que
qúe recordamos también tanto conocimientos sometemos los contenidos representados en la
· como procedimientos, se instalan nuevos memoria operativa, a corto plazo. Algunas de las
procedimientos ensayados en la memoria de operaciones que conducen a una elaboración
trabajo. Si estos nuevos procesos son exitosos y se mental son:
repiten adecuadamente, pueden pasar a formar
de las habilidades adquiridas. Las *Comparar dos o más contenidos para
h.abüidades que provocan estos nuevos procesos determinar su igualdad o establecer sus
provienen de la memoria permanente. diferencias. Es una operación muy básica y
cercana a la operación de codificar la
La memoria a corto plazo MCP, o memoria información.
20 !lADYG-.E2 RENOVADO
*Formular hipótesis, o establecer una ley El pensamiento elaborativo lo entendemos

inductiva después de conocer al menos dos como un estilo de pensar que modifica
contenidos que poseen una misma carac- determinadas estructuras relacionales en los
terística, hipotetizada como esencial. contenidos, frente a otro tipo opuesto de
pensamiento rememorativo, que trata de
*Inferir inductivamente. Inferencias de primer o reproducir estructuras relacionales ya
segundo orden. Se trata de encontrar reglas o establecidas. El Pensamiento elaborativo hace
constancias en los estímulos presentados. suyas las ideas que recibe y las organiza en
función de principios estructurales asimilados
*Clasificar los contenidos en torno a sus como propios, en función de objetivos declarados
variables esenciales o variables que poseen como propios, en función de expectativas de
todos los miembros del grupo. producción propia. El rememorativo acepta
fácilmente el principio de autoridad y pretende
*Seriar una serie de contenidos ordenándoles en adecuarse a los principios y objetivos declarados
torno a una variable de cambio. por esa autoridad. El pensamiento elaborativo
recibe críticamente cualquier nueva información
*Analogías o hallazgo de relaciones similares. para evaluarla en función de las propias
necesidades cognitivas. El rememorativo acepta
*Deducir o explicitar los conocimientos y en función de la ascendencia intelectual, social,
reglas implicados en los conceptos. moral o religiosa del interlocutor. El pensamiento
elaborativo es deudor de un compromiso activo
*Aplicar las leyes a otros contextos parecidos o
con el entorno, al que quiere de alguna manera
analógicamente iguales.
manejar de acuerdo con sus necesidades. El
rememorativo, en cambio, es deudor de otro
*Transformar la información que se tiene en
pensamiento que a su vez pudo ser comprometido.
otra equivalente.
El pensamiento elaborativo es constructivo y
*Combinar dos o más contenidos mentales para logra cada vez mejores y más amplias expli-
obtener otro que podría ser la suma de los caciones. El rememorativo es reproductivo y trata
primitivos, pero pudiendo establecer entre los únicamente de ser fiel al sistema aceptado. El
contenidos primitivos distintas relaciones de pensamiento elaborativo implica una actitud de
orden, posición, distancia ... Etc. insatisfacción ante lo que se conoce, que alimenta
una acción tendente a desarrollar nuevos cono-
Resolver problemas requiere lo que la Gestalt cimientos. El rememorativo, por el contrario, se
acuñó como Insight, o comprensión totalizadora y suele mostrar satisfecho con la comprensión
novedosa de la situación. Se refiere al estado final actual. El elaborativo puede llegar más fácilmente
y aunque puede depender de muchas operaciones a productos considerados originales, novedosos, y
transformadoras previas, al final debe obtenerse tiende a una mayor fluencia de ideas.
una visión global de las operaciones realizadas.
En realidad se trata de dos polos de un continuo
Crear, cuando la combinación tiene un grado del pensamiento, que casi siempre es algo de los
alto de originalidad socialmente admitida. dos tipos. Pero mientras en el pensamiento
l Aunque no es cualitativamente diferente de la rememorativo las únicas operaciones que
tt operación de combinar sí es diferente en el grado realizamos son las de recordar o evocar
de originalidad del producto de pensamiento. conocimientos ya adquiridos, o la de tratar de
f almacenar los contenidos de aprendizaje sin
Inventar, cuando se trata de productos técnicos someterlos a elaboración, en el elaborativo se
1:
que requieren la aplicación de conocimientos insiste en las operaciones del propio dinamismo
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científicos. interno previas al recuerdo y al almacenamiento.
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ES'fRUCfURA DE lA IN'fHIGENCIA: SÍNHSIS 21 l
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Estos dos tipos diferenciados de pensamiento ante tareas novedosas o muy complejas. Se
han sido denominados también de diferente puede considerar como estrategia o conjunto 1
manera. Así De Bono, les llama Pensamiento de operaciones y secuencia en que se hacen.
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1!,1
'
Lateral y Vertical; Guilford, Convergente y Podrían integrarse aquí los denominados ;
Divergent e; Botkin, Aprendizaje de heurísticos en la resolución de problemas. i
Mantenimiento y Aprendizaje lnnovativo;

Bartlett, Conclusivo y Emprendedor; Wertheimer, *Toma de decisiones a lo largo de la resolución
Productivo y Reproductivo; Ausubel , de un problema para decidir si las submetas
Significativo y Repetitivo; Koestler, Asociación y conseguidas son adecuadas o no para alcanzar ¡,
¡,.
Bisociación; Arieti, Paleológico y Neológico; el objetivo fmal. ¡,
Rothenberg, pensamiento Janusiano y ¡;
~~
Homoespacial, que consiste en pensar en función *Evaluación de la situación en cada paso del f
· de opuestos o contrarios y luego unirlos de modo
creativo, a imitación de Jano, el dios romano que
camino seguido, para verificar su corrección o
incorrección con relación a los objetivos
i
tenía dos caras enfrentadas en la cabeza y podía
ver en dos direcciones distintas; Mednick,
Asociados Remotos y Asoci a dos
Próximos;Burkhart, Personalidad Espontánea y
propuestos.
*Autocomp robación del objetivo o

autocomprobación de la respuesta final
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. 1
'
Deliberada. emitida al resolver algún tipo de problema.
Postulamos con Perkins (1981), que esta

diferencia ción no demanda dos tipos NIVELES DE ABSTRACCIÓN/
cualitativamente diferentes de pensamiento, sino COMPLEJIDAD
que solamente se diferencian o bien por el
producto final conseguido (más o menos Quizás lo más importante no sea el
original), o bien por las diferentes demandas establecimiento de una serie concreta de estadios
(mayor o menor novedad), que exige la resolución por los que todos los sujetos deben pasar a edades
de determinados problemas. aproximadamente iguales y en secuencias
estrictamente establecidas, sino tratar de entender
esta evolución como un progresivo alejamiento
El CONTROL EJECUTIVO más que una del objeto, como una progresiva capacidad de
operacwn es un proceso o conjunto de comprender la realidad manejando símbolos cada
operaciones que dirigen la propia actividad vez menos necesitados de sus referentes
mental. Sería un proceso central directivo. primarios. Entonces el categorizar esta evolución
Correspondería al procesador central que en cuatro estadios puede servimos para referimos
Johnson-Laird (1988), cree indispensable para a distintos momentos de consecución de esta
comprender el funcionamiento de la mente. capacidad. Quizás el desarrollo es más continuo y
Consiste en operaciones como: sin saltos estructurados de manera cualita-
tivamente diferentes como postula Piaget, pero es
*Establecimiento de objetivos . Aunque el indudable que el sujeto manipula los símbolos
objetivo sea lo último en realizar, es lo cada vez con mayor independencia, con mayor
primero que se tiene en cuenta como estado fluidez, con mayor coordinación, dándoles cada
final deseable de un problema a resolver. El vez significados más jerárquicamente
establecer un objetivo guía la primera integradores.
selección que hace la atención en los
estímulos que se presentan a consideración, es El niño, primero (0-2 años), actúa con y en la
decir sobre la información inicial disponible. experiencia directa y sensible con el objeto de su
pensar, no pudiéndose desligar de ella,
*Planificación del trabajo a seguir, sobre todo padeciendo de las limitaciones que impone la falta
22 BADYG-E2 RENOVADO
de abstracción y gozando de experiencias también una espiral o un camino en el que se

concretas sensibles. Poco a poco pasa a actuar sin retrocede a veces, contemplado macros-
la presencia actual y directa del objeto de conocer, cópicamente, nos ofrece una perspectiva de
utilizando representaciones y abstracciones de esa desarrollo lineal. En este camino de progresiva
realidad y finalmente llega a actual sobre la complejidad abstractiva se puede hipotetizar
experiencia directa para cambiarla y adaptarla a sobre los siguientes momentos:
sus propios fmes .
1a Estadio inicial, desarrollo de los primeros
Posiblemente los estadios no sean más que una movimientos reflejos en el niño, como: reflejo de
manera de caracterizar una serie de diferencias en succión, reflejo de Babinski de presión, reflejo
un desarrollo en el que podemos aceptar una parpebral, lloro ante sensaciones de dolor o frío o
dimensión lineal. No creemos que el desarrollo exceso de luz/ruido y todos los reflejos asociados
sea estrictamente lineal, más bien sería en este al sistema simpático que le permiten vivir
caso en espiral e incluso con retrocesos, pero autónomamente.
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.. ~...~\,; ~
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3COORDINAC~NElABIIRADA 15 . . 181ios
iCOORD~ACIÓN BIFOCAL 13 . . 15 años
ICOORDINAOÓN OPERACIONAL 11 . . 12 años
ocONSOLIDACÓN OPERAcroNAi 9 . . 11 alils :
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ac6o~1~bó~tsoRADA :~:\;¡ 1)~:.

2COORDINACIÓN WFOCAL 7 . . hios '
1COORDINACÓN ÓI!RÁCONAL . 5 .. . 7 lios
OCONSOLIDACIÓN ÓP!RA~DNAi 3f. . 5 áñól.· .·
ESUUCfUR.A OE lA lNHI.IGENClA: SiNHSlS 23
La frase de William James de que, para el recién Según R. Case (1985), en . su desarrollo
nacido, el mundo es una enorme y rumorosa cognitivo los niños pasan por cuatro estadios, que
confusión, no parece muy cierta si vemos cómo son los siguientes:
aprende a detectar rápidamente multitud de
regularidades, discriminaciones viso/auditivas, ESTADIO SENSORIOMOTRIZ
motrices y de adaptación al entorno. ESTADIO RELACIONAL
ESTADIO DIMENSIONAL
2a Estadios intermedios (entre 2 y 11 años) o ESTADIO VECTORIAL
desarrollo desde el conocimiento sensorio/motriz,
perceptivo, hasta el conocimiento distanciado del Además del nivel de abstracción, la evolución
objeto a través de símbolos abstractos. Este cognitiva se caracteriza por una progresiva
desarrollo estará muy relacionado con grandes capacidad de usar símbolos cada vez más
sucesos como el nacimiento del habla y el inicio complejos, es decir que requieran mayor cantidad
de la escolarización. · de bits o unidades de información.
3a Estado final o conocimiento a través de En la teoría de R. Case viene indicada esta

símbolos abstractos, que tradicionalmente se progresiva complejidad en la división de cada
establece en la pubertad, hacia los 11 años. estadio en cuatro subestadios, que sin ser .
cualitativamente diferentes entre sí, suponen una
Las teorías de los estadios nos parecen algo progresiva capacidad de integrar más elementos
relativo: hay muchos o pocos según la capacidad de información y coordinarlos. Por ejemplo en el
de analizar las diferencias que surgen en la mente estadio dimensional, caracteriza así los cuatro
de los niños. A mayor capacidad de análisis, subestadios:
mayor número teorizaremos de estadios. R. Case,
por ejemplo teoriza acerca de cuatro estadios con Subestadio 0: consolidación operacional. En
cuatro subestadios cada uno, en total16. realidad no es cualitativamente superior al estadio
anterior, sino que supone su consolidación.
Aunque las teorías que describen diversos
estadios están muy arraigadas (por influjo de Subestadio 1: coordinación unifocal.
grandes pensadores como Freud, Vygotsky y Representa el momento del verdadero salto
Piaget), no todos piensan igual. Por ejemplo Bijou cualitativo con relación al estadio anterior,
(1968), Bijou y Baer (1978), sostienen que son momento en el que se integran en una estructura
construcciones hipotéticas que evocan hechos nueva dos o más estructuras independientes
mentales inobservables, que no tienen ninguna anteriormente y cualitativamente distintas entre
base empírica y que impiden muchas veces el sí. Se integran además jerárquicamente, de
estudio de las reales circunstancias en las que manera que las anteriores se subordinan a las
aparece y cómo aparece el pensamiento; al necesidades del nuevo esquema. En el transcurso
hipotetizar sobre supuestas limitaciones y causas de dicha integración se producen cambios sutiles y
universales. diferenciados en los componentes de cada
estructura. Estos cambios anteriores provocan un
Aunque con las reservas anteriormente citadas cambio amplio y cualitativo de toda la conducta,
respecto a la existencia de estadios evolutivos, en muy diversos dominios.
referimos el nivel de abstracción a los diversos
estadios evolutivos por los que pasa el ser humano Subestadio 2: coordinación bifocal. En este
en su desarrollo cognitivo, y describimos los momento amplían la estructura anterior para
estadios de R. Case, similares a los de Piaget, por coordinar más de una actividad similar.
entender que esta nueva teorización está más
cercana a posiciones del Procesamiento de la Subestadio 3: coordinación elaborada.
Información. Resuelven tareas más complejas aun cuando
correspondan a la misma naturaleza general.
--
24 BA!JYG-E2 RENOVADO
2.ESTRUCTURADELBADyGRENOVADO
Las teorías de los autores que citamos en este La afirmación de Eysenck (1979), de que si
apartado han sido explicadas en el capítulo podemos deducir un modelo de intelecto a partir
primero del Manual del BADyG-EI renovado. de la bibliografia existente, cabe decir que el
Aquí únicamente hacemos algunas referencias. mejor de entre los disponibles hasta el momento
sería una combinación del factor "g" de
El BADyG renovado mantiene una estructura Spearman, las aptitudes primarias de Thurstone y
que parte de la teoría de Spearman y acepta un la descomposición del CIen rapidez, persistencia
factor general como capacidad relacionante y y comprobación de errores. Queda mucho por
abstractiva (Inteligencia General, /G). Este factor
hacer, por supuesto, pero hasta la fecha no ha
general es una estimación de otros factores de
surgido ningún modelo mejor. (Pág. 272). Esta
grupo y factores más primarios. Y acepta un factor
general por la alta correlación que tienen las afirmación parece tener una respuesta, aunque no
pruebas entre sí, de manera especial las seis completa, en la batería BaDyG renovada. Incluso
pruebas de la batería básica. el intento de medir Rapidez y Eficacia a partir del
BADyG-E2 es un intento por tratar de cualificar de
Se acepta la distinción jerárquica de otros alguna manera la pun~ación de inteligencia.
subfactores, tal como se propone en las líneas
factorialistas desarrolladas por Vemon, Cattell, Posiblemente las únicas tendencias que no se
Hom, Snow-Killonan-Marshalek. Dentro de las pueden encontrar en el BADyG renovado son las
líneas de Cattell y Hom admite la distinción entre más atomísticas y que conciben más radicalmente
inteligencia Fluida e inteligencia Cristalizada. En los factores no interrelacionados, como las líneas
esta línea en el BADyG se distinguen de Thomson, Guilford, Gardner.,
perfectamente entre pruebas de razonamiento
(más en la línea de la inteligencia Fluida) y Se admiten e integran en el BADyG renovado
pruebas que requieren más conocimientos y los factores primarios más importantes
experiencia previas (más en la línea de la encontrados desde Thurstone, como los verbales,
inteligencia Cristalizada). Incluso se pretende que numéricos, espaciales, de memoria, de rapidez
en la batería básica haya una representación perceptiva. Eso sí, se consideran factores corre-
equivalente entre pruebas que midan ambos tipos lacionados entre sí, y que presuponen otros más
de inteligencia, tres pruebas para cada una.
generales y de grupo.
Las pruebas que miden preferentemente la
Es congruente con las grandes sistema-
inteligencia Fluida son las de Analogías Verbales,
tizaciones de Royce (1973) y Carroll (1976;
la de Series Numéricas y la de Matrices Lógicas
así como la de Discriminar Diferencias. Las que 1993 ), basándose en múltiples análisis factoriales
miden preferentemente la Cristalizada son las de anteriores extrae 23 factores de primer orden, seis
Completar Oraciones, la de Problemas Numéricos de segundo orden, tres de tercer orden y, al estar
y la de Encajar figuras, así como las dos de interrelacionados, acepta un factor general de
Memoria. cuarto orden. Carroll, además de la
sistematización del año 1976 ha presentado en
Se percibe también la distinción que hizo 1993 un detallado estudio basada en una cantidad
Vemon (1950), entre inteligencia v:e Verbal, e impresionante de 641 análisis factoriales
inteligencia k:m, Espacial en la presencia de dos obtenidos en 19 países. Llega a una estructura
modalidades de contenido: verbal, en dos pruebas muy similar, estableciendo una jerarquía de tres
verbales de la batería básica y en dos de las niveles: Inteligencia General en el tercer nivel,
pruebas complementarias, y espacial, en dos factores de grupo como Inteligencia Fluida y
pruebas de la batería básica y en una de las pruebas Cristalizada entre otros en el segundo nivel y
complementarias. Distinción que encuentra factores primarios en el primer nivel. El BADyG
Mariano Yela (1976), en su teoría del Continuo renovado se integra perfectamente en esta
Heterogéneo y Jerárquico. sistematización
ESTRUCTURA OE !.A INH!.IGENCIA: SÍNTESIS 25
En la gráfica de la página siguiente vemos la Y todavía se reducirían a 8 los principales

estructura general que ha guiado la confección del factores si asumimos que las dos modalidades de
BADyG renovado. Cada factor está determinado contenido predominantes son la Verbal (dentro del
por una operación mental y una modalidad de que se integraría la numérica) y la Espacial.
contenido. Como encontramos 4 operaciones
fundamentales (Codificación, Comprensión, Entre las cualificaciones de la inteligencia
Razonamiento y Memorización) y cuatro podemos medir Rapidez, Eficacia y de alguna
modalidades generales de contenidos mentales manera valorar una Atribución de Logro. La
(Verbales, Numéricos, Práctico-sociales y Rapidez se mide en las seis pruebas básicas como
Espaciales), los factores más importantes son 16. un sumatorio de todas las respuestas emitidas en el
tiempo fijado para cada prueba. La Eficacia la
Al no poder medir (en la práctica los intentos medimos como un porcentaje de aciertos en las
que hemos realizado por confeccionar pruebas de seis pruebas básicas.
inteligencia práctica-social de momento no
alcanzan la fiabilidad exigida), con tests
Se intenta medir, entre las Disposiciones, la
colectivos los contenidos práctico-sociales, se
Atribución de Logro por medio de una encuesta
quedan en 12 factores . De estros doce se miden en
que pueden responder después de haber realizado
el BADyG renovado: tres de Comprensión (con
las pruebas. Pero no se valora más que
contenidos numéricos, verbales y espaciales), tres
de Razonamiento (con contenidos numéricos, cualitativamente por el momento.
verbales y espaciales), dos de Memoria (eón
contenidos verbales y visuales) y uno de Las restantes Disposiciones, Interiorización de
Codificación (con contenidos espaciales). metas, Sensibilidad ante los problemas,
INTELIGENCIA GENERAL (IG)

APTITUD/HABILIDAD APTITUD/HABILIDAD APTITUD /HABILIDAD APTITUD/HABILIDAD
VERBAL NUMÉRICA PRÁCTICA-SOCIAL ESPACIAL
(N) (P) (E)
(V)
D O Codificación Verbal O Codificación Numérica O Codificación Gestos O Cod ificación Espacial
C 0 Semántico O Resolución de Problemas O Resolución de Problemas O Resolución de Problemas

Lingüístico Numérico-Verbales Práctico-sociales Espaciales
R O Razonamiento Verbal O Razonamiento Numérico O Razonamiento Social O Razonamiento Espacial

RI ~ RD = Inductivo-Deductivo
RC = Cre ativo/inventivo
M O Memoria Verbal O Memoria Numérica O Memoria Gestual O Memoria Visual
~cONTRÓL EJEctihV.Q
BADYG-El RENOVADO
Persistencia, Tolerancia a la ambigüedad no Control Ejecutivo, no podemos medirlas en una

sabemos medirlas de momento con pruebas prueba como el BADyG renovado, pero sí estamos
colectivas similares a las empleadas en el BADyG experimentando un cuestionario, el CEAM, junto
renovado. Pero algunas las mediremos con a un programa de intervención en Estrategias de
pruebas de tipo cuestionario, así como algunas de Aprendizaje dirigido a adolescentes de la
las actividades de Control Ejecutivo. Educación Secundaria Obligatoria.
Y. por último, defendemos la existencia de un En este cuestionario valoraremos algunos de los

factor general de inteligencia, por la alta aspectos de Disposición, Motivación y Control de
correlación existente entre las pruebas. La mejor la propia actividad mental indicados en la gráfica
estimación que podemos hacer es obtenerla de un anterior, además de diseñar programas que traten
sumatorio de las seis pruebas básicas utilizadas. de mejorarlos en los adolescentes. La experi-
Los análisis factoriales apoyan decididamente la mentación de estos programas y de la Escala de
existencia de este factor general. Diagnóstico ha sido ya entregada al CIDE (1997),
que nos ha apoyado con su ayuda económica en un
Por lo que se refiere a las Disposiciones y proyecto de investigación. ,
¡
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-· -·. .·, JJ.
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__:......:.:......... ·-
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L
a cOrrecta aplicación o admin. istración de una prueba es de suma importancia para obtener
puntuaciones fiables. La administración de pruebas colectivas requiere una cierta
habilidad para controlar grupos. Deben seguirse con exactitud las normas y tiempos
indicados, puesto que han sido las seguidas en la tipificación de estas pruebas.
l. SUJETOSYTIEMPOSDEAPLICACIÓN
1.1. SUJETOS Y NIVELES DE APLICABILIDAD DELBADyG
PRIMARIA ESO
1
¡:·¡
izt 'M
¡:
1'
SELECCIÓN NIVELES SELECCIÓN NIVELES SELECCIÓN NIVELES

AUXILIARES ADMINISTRATIVOS DIRECTIVOS
NO CUALIFICADOS CUALIFICACION MEDIA CUALIFICACION SUPERIOR
SELECCIÓN PROFESIONAL
- -·· .
1.2. TIEMPOSDE APLICACJÓNDELASPRUEBASDELBADyG-E2
En el BADyG renovado NIVEL E2 los Para obtener también la puntuación global
tiempos de realización de las seis pruebas de Inteligencia General, se deben admi-
básicas están pensados de manera que no nistrar las seis pruebas básicas.
todos las terminen, para medir también
factores de Rapidez y Eficacia. Si se va a hacer una corrección manual de
las pruebas, no se aconseja tratar de obtener
Si se desea obtener la puntuación global de las puntuaciones de Rapidez y Eficacia, por
Razonamiento Lógico, es imprescindible aumentar considerablemente el tiempo que se
administrar al menos las tres pruebas de necesita para su corrección, al tener que
aptitud: Relaciones Analógicas, Rv, anotar y utilizar en los cálculos el Número de
Problemas Numéricos, Rn, y Matrices Lógi- Respuestas Emitidas en las seis pruebas
cas, Re. básicas (consultar Normas de Corrección).
... ---------, __ ---- --:-··:·-·-'C-"7 .... --.~-· ..
Relaciones Problemas Matrices Completar Cálculo Figuras Memoria Memoria Visual Discriminación
Analógicas Numéricos Lógicas Oraciones Giradas Relato Oral Ortográfica Diferencias
Rv Rn Re Sv Sn Se Ma Mv De
ANAL PROS MATA COMP CALC GIRO AUDI ORTO DISC
¡ ¡ ! ! ! ! ! !
9' 8' 11' 10' 8' 7' 9' 8' 9' 8' 6' 5' 9' 8' 6' 5' 3' 2,5'
.,_ .. ·. . .¡,_. --·~:
los tiempos de aplicación se refieren a 3°- 4° de Educación Primaria .
El tiempo de administración de las ó pruebas bóslcas es aproximadamente de 1 hora y 1S minutos Incluyendo normas de aplicación.
NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN 29
2. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN DELBADyG-E2

~ Lo s psicólogos o pedagogos que Solamente-- ~e podrá ayudar según las
~\:i administren las pruebas deberán atenerse lo indicaciones explicitadas en el apartado
~\j más fielmente posible a las instrucciones '1'. Ante cualquier pregunta se
r'f-fl.l que se detallan a continuación, puesto que contestará: "piénsalo bien y si no
.:;1
1_:_~1
éstas han sido las tenidas en cuenta en los encuentras una solución, salta esa
l'h
~~ procesos de tipificación. pregunta y sigue con otra". En especial
¡~; hay niños que tienden a preguntar en las
f!::< pruebas verbales por el significado de
[i'l
~~~ A) Deberá cuidarse que los niños no estén alguna palabra que desconocen y hay
~\1 cansados ni en situación de tensión, por
•'':1
hiel
que decirles que la piensen un poco y que
~t~ ejemplo antes o después de un ejercicio si no la saben que salten a otra pregunta.
~~¡
¡J~i fisico intenso o antes o después de una
~ actividad poco habitual que cautive de
~ti¡;q manera especial el interés del momento. E) Deberán cumplirse los tiempos
~fj estipulados con exactitud. En el
,~! conjunto de las seis pruebas básicas se
~~J
l~i B) Al comienzo del conjunto de pruebas que trata de medir también la rapidez en la
r~:·1 se administren deberá motivarse a los ejecución, por lo que es de la mayor
~~~ niños en el sentido de que van a realizar importancia cuidar los tiempos. Para
~~1 unos ejercicios que servirán para
[·''
~~
controlar el tiempo deberá usarse un
~
ayudarlos en las clases y que por eso ~ ya que la experiencia
~'ki habrán de poner el máximo interés y
·~··
:gi¡!
r';l1
indica que si no se usa, a veces el
\i'
¡;~;¡ atel!ción para realizar las pruebas, administrador olvida el tiempo
i;!¡~l
siguiendo las normas que se les den. transcurrido, incluso aunque lo escriba
t~
¡;t, en la pizarra. En las normas de aplicación
!~1
~33 de la seis pruebas básicas, normalmente
f~l C) Antes de comenzar propiamente el se aconseja que si _ ~nil! nQ.. se_
i~ tiempo de cada prueba, el que la sabe, se salte, para no entretenerse
¡t~
'!l,l administra podrá hacer aclaraciones y deñiasia<lü,eXcepto en la prueba de
~
[[¡J r e spon d er a l gunas preguntas Completar Oraciones, Sv, en la que se
K;J p ertinentes, puesto que la finalidad aconseja resp~ todas las pregun_Bs,
¡:D fundamental de los ejemplos es que
eligiendo la respuesta que se considere
[~~~ todos entiendan perfectamente la
más probable, en caso de duda. En el
¡~¡ mecánica de cada prueba. Pero deberán
conjunto de estas seis pruebas se ha
¡,¡~
¡:,, cortarse los intentos de preguntas no
establecido un tiempo algo exigente, de
·:
11
pertinentes. Antes de comenzar cada
manera que suele terminarlas un
prueba se les incita a preguntar en cuanto
porcentaje pequeño de los niños. En las
que no entienden algún ejemplo o dónde
pruebas complementarias, la de
y cómo deben responder.
Discriminación de Diferencias, De, es
l\~¡ claramente una prueba de Rapidez, por
~d D) En ningún caso se darán explicaciones ni lo que se concede un tiempo pequeño y
¡~,¡ se harán comentarios en conjunto una muy exigente, para dispersar la
vez comenzada alguna de las pruebas. realización de los niños ante una tarea de
1:~ escasa dificultad. En la de Memoria de En algunas clases de Tercero de Primaria,
Hi Relato Oral, Ma, y Memoria Visual poco acostumbradas aún a un trabajo
!lr···:·i.,_l,, t<:>rtográfic~, M~t, no tiene sentido aplicdar
Iempos exigen es, por 1o que se canee e
individual concentrado, puede ser
conveniente aplicar las pruebas en tres
un tiempo que permite que acaben las sesiones. Entonces en la primera sesión se
~:~ pruebas más del 50% de los niños. incluirán las pruebas 1-2 y 3. En la segunda
rj trabajar con sufi-
sesión las pruebas 4-5 y 6 y en la tercera las
~~ F) Los niños deberán 7-8 y9.
t~j ciente independencia, distancia y
kl1
1 separación para evitar que se copien H) Se considera que una persona
unos a otros o se comuniquen sus experimentada, administrando las
. .
ImpresiOnes. pruebas puede controlar bien a unos
1
,,,
1~1
~l
G) Se aconseja administrar las pruebas en
las agrupaciones y orden siguientes: si se
15118 alumnos. Por encima de esa
cantidad se aconseja la ayuda de otra
persona, que acompañe en las principales
desea administrar todas las pruebas, se
~ tardará dos horas aproximadamente. Es
tareas: repartir hojas, retirarlas, atender
1~1t41' alguna incidencia, controlar el tiempo ...
¡t)j conveniente seguir el orden en que etc.
r*J aparece cada prueba en el Cuaderno de
1
~
Respuestas.
PRIMERAHORADEAPLICACIÓN:
I) Se aconseja que los niños utilicen un lápiz
para responder (se borran mejor las
posibles equivocacionesr-ramarca ·
l·"
! Relaciones Analógicas, Rv, PRUEBA 1
consistirá eñ ~rodeat coñ un círculo la
1 Problemas Numérico-V., Rn, PRUEBA 2

alternativa que se elija. Para corregir una
equivocación deberá tacharse o borrarse
~:
el círculo hecho.
Matrices Lógicas, Re, PRUEBA 3
,,~ J) Debemos controlar que cada nzno
1 r~
fu~
Completar Oraciones, Sv, PRUEBA 4 responde en la prueba correspondiente
del Cuaderno de Respuestas y que el
primer elemento de cada prueba está
i~;1 SEGUNDAHORADEAPLICACIÓN: . correctamente respondido ... Nada más
ll.il
fi;5
k<M
dar orden de comenzar a trabajar,
r¡~ Cálculo Numérico, Sn, PRUEBA 5 debemos observar, paseando entre los
1 !~ Figuras Giradas, Se, PRUEBA 6
niños, que todos van respondiendo en el
sitio adecuado y que aciertan la primera
[~¡ pregunta. Cuando observemos que un
[~ Mem. de Relato Oral, Ma, PRUEBA 7
~
niño responde erróneamente al primer
lqg elemento (excepto en las pruebas
Memoria Visual Ortogr., Mv, PRUEBA 8
~~.
Complementarias), se le deberá insinuar
que lo piense bien, o cómo debe marcar la
~ii
Discriminación de Dif.., De, PRUEBA 9
~
F""
~~
w:L··
¡b,
~l~-·fF.:\11'~~SLJi~~~~~:f:J1it_'%{?>~-!.~~;~~k~GW.~ "A~iffi~-:a
NORMAS DE APliCACIÓN Y COR.R.KCIÓN ~JI
¡¡:¡
~~· respuesta. Se deberá hacer de manera 3... Si indica alguna equivocada se le
f~lj
t~ discreta, individual, sin molestar a nadie pide que lo vuelva a pensar fijándose
[ti en la clase, ayudándole, por ejemplo, con bien en cómo están ordenados los
t;,.%
¡';Q•
t~ las siguientes observaciones, que dibujos del rectángulo y que rodee con
~ deberán hacerse en los momentos un círculo la respuesta que crea
~w iniciales de empezar a trabajar: conveniente, en el EJERCICIO 1 DE LA
ifJ
ll~w l. RelacionesAnalógicas,Rv: "Caminamos
PRUEBA 3, pero sin decirle cuál es la
correcta.
~~ con los pies y agarramos las cosas con
~~1~ las ... ¿Qué palabra completa mejor esa 4. Completar Oraciones, Sv: "El lunes
~ frase?" ... Si señala o responde la 'D', o es el... día de la semana... ¿Qué palabra
,f~~ 'manos ', se le dirá que rodee con un completa mejor esa frase? ..." Si señala o
11!
~' círculo la letra 'D' en el cuaderno de responde: la 'L' , 'primer' , se le dirá que
~ resp uestas , indicándole junto al
~
~~ EJERCICIO 1, PRUEBA l .. . Si señala o
rodee con un círculo la letra 'L' en el
¡.e; cuaderno de respuestas, señalándole
~ dice otra alternativa errónea, se le pide
junto al EJERCICIO 1 de la PRUEBA
1
~;
que lo piense bien y rodee la respuesta
que crea mejor, (pero sin decirle cuál es
4... Si indica alguna equivocada, se le
pide que lo vuelva a pensar fijándose
'i la correcta), junto al EJERCICIO 1 DE
~
~!¡¡i bien y que rodee con un círculo la
~
¡¡;¡
LAPRUEBA 1 (se le señala).
respuesta que crea conveniente, en el
1 2. Problemas Numérico-Verbales, Rn:
EJERCICIO 1 DE LA PRUEBA 4, pero
~~ "Lee otra vez ese problema: tengo 7 sin decirle cuál es la correcta.
1 monedas y de dan otras 7. ¿Cuántas
1~ monedas tengo ahora?". Si el niño nos
5. CálCulo Numérico, Sn: '6+1'
·da una respuesta acertada, se le dirá: (señalando el lugar donde está escrito y
1 "bien, pon '14'juntoalEJERCICIO 1 en '8-2' ... "¿Cuál da un número mayor?" ...

la prueba 2 (señalándole el sitio Si responde '6+ 1', se le indica que está
exacto) ... " Si nos da una respuesta bien, que marque esa respuesta con una
equivocada se le pedirá que lo vuelva a cruz (se le señala el sitio exacto) ... Si
pensar, dejando ya que elija la que indica '8-2' se le pide que lo piense bien,
quiera, sin decirle la verdadera y que haga esas operaciones y marque con
mostrándole dónde debe responder. una cruz la cantidad que resulte mayor,
pero sin darle la respuesta correcta..
3. Matrices Lógicas, Re: "¿Qué dibujo
pondrías aquí? (señalando el rectángulo 6 Figuras Giradas, Se: "¿Qué figura es
donde está la interrogación del primer igual a la de este modelo (se le señala),
ejercicio) ... Busca el dibujo de debe ir aunque haya girado así (indicar con el
entre estos (se señalan las cinco dedo las direcciones posibles de giro,
alternativas) ..." Si el niño señala la izquierda/derecha y derecha /
alternativa adecuada, la ' G' , se le indica izquierda) ..." Si el niño responde: la 'Q',
que rodee con un círculo la letra 'G' , se le dirá: "bien, entonces tienes que
junto al EJERCICIO 1 de la PRUEBA
32 !IADYG-.E2 ~ENOVADO
rodear con un círculo la letra 'Q' junto al Técnico y del Cuaderno de Elementos se
EJERCICIO 1, aquí, enlaPRUEBA6 ... " usa el 'Tú' como estilo para dirigirse a los
Si indica alguna equivocada, se le pide sujetos a los que se aplica la prueba. En
que lo vuelva a pensar fijándose bien en España suele usarse el 'Tú' excepto
la figura que es igual a la del modelo, cuando se trata de administrar las
pero sin decirle cuál es la correcta. pruebas a adultos. En muchos países de
habla castellana se usa también el
K) Al dar la orden de comenzar una prueba,
'Usted' para dirigirse a los sujetos que
se dirá a los niños el tiempo de que van a
están en edad escolar. En aquellos
disponer.
ambientes en que se use el 'Usted', habrá
L) En las normas de aplicación del Manual que hacerlo así en la aplicación.
NORMAS DE AP!.ICACIÓN Y CORRECCIÓN 33
3. NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN

DELBADyG-E2 renovado
3.1. RELACIONES ANALÓGICAS, Rv ¡1 .1
¡:,
Se trata de buscar la respuesta que continúe mejor el sentido de cada expresión analógica. ¡:··t
¡·1
._--,
11
Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 1 ... (comprobar que todos están en la página ,-,;
correcta). j)f:c·:,
¡''¡
Mirad en el cuaderno de preguntas, en la página 3, arriba, donde pone EJEMPLOS, PRUEBA L. [i1
Mirad el EJEMPLO Y, que dice así: el horno calienta y elfrigorífico ... Tenéis que buscar entre las cinco ¡,
palabras de abajo la que mejor continúe el sentido de esa frase ... La mejor respue'sta es enfría, la 'S' ... !::!
No escribáis nada 'en el Cuaderno de Preguntas ... En el cuaderno de respuestas, junto al EJEMPLO Y, t':l
tenéis que rodear la letra 'S ' con un círculo ... Si os equivocáis, borrad y volved a marcar la respuesta 1;[!
correcta ... (comprobar que todos lo han hecho bien). . [1.\i.J
EJEMPLO Z dice así: el elefante es grande, pero los ratones son ... Tenéis que buscar entre las cinco 1
palabras de debajo la que mejor continúe el sentido de esa frase ... La mejor respuesta es peqUeños, la [:¡
¡~
' V' ... No escribáis nada en el Cuaderno de Preguntas ... En el cuaderno de respuestas, junto al ¡ :,
EJEMPLO Z, tenéis que rodear la letra 'V' con un círculo ... (comprobar que todos lo han hecho r 'i
correctamente). ¡:;¡
l·:i
Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 y responder en vuestro Cuaderno 1''¡
de Respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo a hacer... Como máximo tenéis 24 1 i
preguntas ... Si no termináis no os preocupéis, que es bastante frecuente, pero trabajad con atención el i~ J\
tiempo que tenéis ... No penséis demasiado cada respuesta ... La que no sepáis la podéis saltar... ¿Alguna ¡:.u¡
r·· ·¡
duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir). ¡'''i
1'
Para hacer esta prueba tenéis: 3o PRIMARIA= 9 minutos 1!
4° PRIMARIA= 8 minutos l.i
¡·¡
l~
,,
!r
EJEMPLOS PRUEBA 1:
D El horno calienta y el frigorífico __, _?_.
conserva.P en la cocina. O también.R enfría.S guarda.T
(I) El elefante es grande, pero los ratones son __, ---,-1_

pequeños: V 'numerosos.W roedores.X miedosos. Y animales.Z
Bk~::~. bi:-_::tt,:.:~.J~.~ ~t~h~h;.;;,S1:;l¡~-.c~j;}t~:l;2~.;..;:~~~~~!~JJ:,_~~t~~j_;:~~~j,~:::::.'~LL.c~~~;.~~~Z,_',I¡L~ -~" C>céccci .L
CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 1
p a R
34 8ADYG-E2 RENOVADO
3.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

NUMÉRICO-VERBALES, Rn
Se trata de resolver una serie de problemas numérico-verbales.
Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 2 ... (comprobar que todos están en la
p_ágina correcta).
Mirad en el cuaderno de preguntas, en la página 8, arriba, donde pone EJEMPLO PRUEBA 2,

EJEMPLO Z ... Dice así: tengo 6 lápices de colores. Me dan otros 6 lápices de colores. ¿Cuántos
lápices de colores tengo ahora? ... La respuesta correcta es '12' ... Mirad cómo debajo se ha puesto' 12'
en el EJEMPLO Z .. . En vuestro cuaderno de respuestas, en la prueba 2, poned vosotros ' 12' junto al
EJEMPLO Z ... (comprobar que todos los niños lo hacen correctamente).
Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el problema 1 y responder en vuestro cuaderno
de respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo ... Como máximo tenéis 24 problemas ...
Si no termináis no os preocupéis que es bastante corriente ... No os entretengáis mucho en un solo
problema.
Ahora vais a empezar en el ejercicio 1... Cuando sepáis la respuesta la escribís en el rectángulo junto
al número l ... Si alguno no lo sabéis lo podéis saltar... Los problemas que podáis hacer mentalmente (sin i
escribir los números para hacer operaciones), los hacéis mentalmente ... Pero si necesitáis escribir algo,
hacedlo donde pone Notas/Borrador, que es como una hoja de borrador... No os entretengáis borrando
las operaciones que hagáis donde pone Notas/Borrador ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el
momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir).
Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA = 11 minutos

4° PRIMARIA= JO minutos
~~, EJEMPLO PRUEBA 2:
(D Tengo 6 lápices de colores. Me dan otros 6 lápices de colores. ¿Cuántos lápices

de colores tengo ahora?
•
· • '
· ••
.· '
· •• ' 1
---· • '',;. ~ '~'•-"'• :.~ ~.,,, ,...__.,..:·.....:~- - '>-• . L :~~·.. ,;,... , - · __ .. __ , • ',""""" :.. • • ~.~:~_,,,;,. ... •o, ... ~:....:.·J

NORMAS DE AP!.IO\CIÓN Y CORRECCIÓN 35
3.3. MATRICES LÓGICAS, Re

Se trata de buscar en cada ejercicio el dibujo que debe ir donde está la interrogación,
teniendo en cuenta que están ordenados siguiendo una lógica. ! ~1
Responded en la PRUEBA3 de vuestro cuaderno de respuestas ... (deberá controlarse que todos 1·1i
1
lo tienen abierto en el sitio correspondiente).

in
Abrid el cuaderno por la página 13, arriba, EJEMPLO Y... En ese rectángulo falta un trozo dt:< ·1~·
dibujo ... Falta el trozo 'Z' ... Daos cuenta que se trata de completar lo mejor posible el dibujo ... Rodead l'j
la letra 'Z' junto al EJEMPLO Y en vuestro cuaderno de respuestas, tal como se indica más abajo ... (se ¡'.]
debe comprobar que han marcado en su sitio la respuesta correcta). ,. ·;
f·),¡
EJEMPLO Z ... Debéis ver cómo se ordenan esas figuras y cuál deberíais poner en lugar de la !·J
interrogación ... Será una figura grande porque abajo todas son grandes ... Será negra porque cuando k1
arriba es blanca, abajo es negra ... Y será circular, porque arriba es circular y se repite la misma forma ~ii
arriba y abajo ... La respuesta correcta es la 'B' ... Rodead la letra 'B' en vuestro cuaderno de respuestas, .:
junto al EJEMPLO Z ... (comprobar que la marcan bien). t~
L.··:j
1.:
Cuando se os mande empezar en la página siguiente, deberéis comenzar por el ejercicio 1 en i•¡
adelante, hasta un máximo posible de 24 ejercicios ... Aprovechad con intensidad el tiempo, pero si no
termináis no os preocupéis, que es bastante corriente ... No os entretengáis mucho en una sola pregunta...
l'·.·.j
d
La que no sepáis la podéis saltar o elegir rápidamente la que creáis en cada caso más probablemente
"'n~
~ ; .ii
verdadera... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan 1~·:1 .
l:j.
surgir).
,,.
. 1
[;11
Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA = 8 minutos !'•'
4° PRIMARIA = 7 minutos 1]
EJEMPLOS PRUEBA 3:
X y z
A e E
o • [J
B D
1 1~ 11
o D
•
3.4. COMPLETAR ORACIONES, Sv

Se trata de elegir el concepto que completa mejor el sentido de cada oración.
Abrid el cuaderno de respuestas por la PRUEBA 4 ... (comprobar que todos están en la página
correcta).
Mirad en el cuaderno de preguntas, en la página 20, arriba, donde pone EJEMPLOS ... EJEMPLO Y,
PRUEBA 4 ... Dice así: Los submarinos ....... ?..... bajo el agua ... Se debe buscar, entre las cinco
respuestas, la que mejor complete el sentido de esa frase ... La mejor respuesta es navegan, la 'C' ...
Rodead con un círculo la 'C' en vuestro cuaderno de respuestas, junto al EJEMPLO Y. .. Si os
equivocáis, borrad y volved a elegir la respuesta correcta... (se debe comprobar que han marcado en su
sitio la respuesta correcta).
Mirad el · EJEMPLO Z dice así: en el sobre de las cartas ...... ?.. .... el sello antes de echarlas al
correo ... La respuesta correcta es la 'J', pegamos, porque así completamos bien el sentido de la frase ...
Pues rodead la letra 'J' en vuestro cuaderno de respuestas, junto al EJEMPLO Z ... (comprobar que
marcan bien la respuesta).
Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 y responder en vuestro cuaderno
de respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo a hacer... Como máximo tenéis 24
ejercicios ... Si no termináis, no os preocupéis que es bastante frecuente ... No penséis demasiado cada
respuesta ... La que no sepáis la podéis saltar o elegir rápidamente la que creáis en cada caso más
probablemente verdadera ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles
dudas que puedan surgir).
Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA= 9 minutos

4° PRIMARIA = 8 minutos
EJEMPLOS PRUEBA 4:
Los submarinos-+_?_ bajo el agua.
caminan. A corren . 8 navegan . C nadan.D vuelan .E
W En el sobre de las cartas -+ _?_. el .sello antes de echarlas al correo.

quitamos •.F sacamos . G pintamos. H cambiamos .1 pegamos. J
t_:_~·-·._._
. _.·.
L."-'-~~....:.~·
.· ·: :> .. \:L2._~~--!....:~-~-L-~ < ,<:.. /:''. ~,b.!i~iL~S±_.:XL~~~l;..~~~ ·:.; :~ ;l~L~.t~c;_~--~-. ~---~'---~~~-_.;_-:.·.J~.~"-·--~-
D E
NORMAS DE APliCACIÓN YCORRECCIÓN 37
23.5. CALCULO NUMÉRICO, Sn
Se trata de resolver cada vez dos ejercicios de sumar y restar, para determinar qué cantidad
resulta mayor.
correcta) ... Doblad el cuaderno de respuestas de manera que sólo veáis esa página ... Usad lápiz para
escribir.
Mirad donde pone EJEMPLOS, PRUEBA 5... EJEMPLO X ... Se trata de hacer las operaciones
indicadas en esos recuadros y marcar con una cruz el número que os resulte mayor... '2 +2' son '4' y '7-1'
nos da '6' ... Como ' 6' es mayor que '4', está marcado el segundo recuadro ' 7-1 ' ... Si os equivocáis
borráis y volvéis a marcar... Podéis escribir los resultados parciales, si lo deseáis, al lado, en ese
rectángulo sombreado, para no olvidar el resultado cuando hagáis las otras operaciones ... De todas
maneras no es obligatorio hacerlo, si creéis que os acordáis bien.
Mirad el EJEMPLO Y... ' 10-2-1', '4+4' ... ¿Cuál nos da un resultado mayor? ... '4+4', que da '8',
ya que '10-2-1' nos da '7' ... Pues marcad con una cruz '4+4' ... (comprobar que todos lo hacen
correctamente).
EJEMPLOZ ... '8+2-6', '5+1-3' ... ¿Cuál nos da un resultado mayor? ... '8+2-6' , queda '4', ya que
'5+1-3' nos da '3 ' ... Pues marcad con una cruz '8+2-6' ... (comprobar que todos lo hacen
correctamente). Fijaos cómo a veces se mezclan las cuentas de sumar y restar.
Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 hasta donde os dé tiempo a hacer...
Como máximo tenéis 24 ejercicios ... Si no termináis no os preocupéis que es bastante frecuente ...
Trabajad lo más deprisa que podáis, pero haciéndolo bien ... En todos los ejercicios hay un resultado que
da mayor que el otro ... No hay ninguno en el que los dos resultados den la misma cantidad ... Fijaos bien
en los signos de sumar y restar para hacer las operaciones ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el
momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir).
Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA= 9 minutos

4° PRIMARIA= 8 minutos

38 BA!JYG-E2 RENOVADO
3.6. FIGURAS GIRADAS, Se

Se trata de buscar en cada ejercicio la figura idéntica a la de modelo, una vez girada en
sentido izquierda/derecha o üerecha/izquierda.
Responded en la PRUEBA 6 de vuestro cuaderno de respuestas ... (deberá controlarse que

todos los niños lo tienen abierto en el sitio correspondiente).
Abrid el cuaderno en la página 26, arriba, EJEMPLO Y. .. Mirad la figura modelo ... ¿Cuál, de las
que hay al lado, puede ser la misma pero girada hacia la izquierda o hacia la derecha? ... La respuesta
correcta es la 'J' ... Comprobad que esa figura es exactamente la misma que la del modelo ... La
respuesta 'F' incluso tiene otra forma diferente ... Rodead la letra 'J' en vuestro cuaderno de
respuestas junto al EJEMPLO Y. .. (comprobar que todos lo hacen correctamente).
EJEMPLO Z ... Mirad la figura modelo ... ¿Cuál de las que hay aliado puede ser la misma, pero
girada hacia la izquierda o hacia la derecha? ... La respuesta correcta es la 'L' ... Comprobad que esa
figura es exactamente la misma que la del modelo ... Las demás figuras no quedan en la misma
posición ... La respuesta 'N' incluso tiene una forma diferente ... Rodead la letra 'L' en vuestro
cuaderno de respuestas,junto al EJEMPLO Z ... (comprobar que todos lo hacen correctamente).
Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 y responder en vuestro

cuaderno de respuestas junto al número 1 y así hasta donde os dé tiempo a hacer... Como máximo
tenéis 24 ejercicios ... Si no termináis no os preocupéis, que es bastante frecuente, pero trabajad con
atención el tiempo que tenéis ... No penséis demasiado cada respuesta ... La que no sepáis la podéis
saltar... ¿Alguna duda antes de empezar? .. . (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan
surgir).
Para hacer esta prueba tenéis: 3 o PRIMARIA = 6 minutos

EJEMPLOS PRUEBA 6:
F G H J
M N O
G H
1
3. 7. MEMORIA DE RELATO ORAL, M a
Se debe leer el siguiente relato en voz alta, cuidando que todos los niños tengan
los Cuadernos y Hojas de Respuesta cerrados, el lápiz sobre la mesa y después de
decir:
"Voy a leeros un cuento y luego os haré preguntas acerca de él... La mejor manera de
recordarlo es seguir la lectura con atención ... Una vez empezada la lectura del cuento no se debe
interrumpir. .. No tratéis de escribir nada mientras leo, porque perdéis la concentración debida ...
Sólo escuchad con atención ... "
~r · · -=~·nn;r;m•,m:.m¡:¡'fi'j"V~¡j~:¡¡¡¡:g¡:r-~,:;;:;:E:w"~r~,..,vr",.,...,...,...· _ · -- ~ .. ~~~~~~:;,¡¡:.:.. -"""·
1 El Oasis de la Palmeras Gigantes

ll
En el Norte de África se extiende un enorme desierto, el desierto del :

1 Sáhara. En medio del desierto, rodeado de montañas de arena, se ~
~ encuentra el Oasis de las Palmeras Gigantes. En él crecen unas ·
~ palmeras altísimas, con abundantes dátiles. Está regado por un arroyo r
~
L
~ de agua cristalina, con numerosos estanques para que los camellos
~
~ sacien su sed. En su interior se levantan seis casitas blancas y muchas ,
tiendas de campaña para los viajeros que están de paso .
.
Alíes el hijo del jeque del Oasis. Tiene 12 años. Sabe leer y escribir
1 porque le ha enseñado su abuela Sara. Sara reúne a menudo a los niños
que viven en el Oasis para darles clase a la sombra de un bosque de
palmeras. Hoy les cuenta lo siguiente:
"Este desierto, en el que vivís, no fue siempre desierto. Hace

muchísimo tiempo todo era más verde, con árboles, ríos, lagos. Aquí
vivían toda clase de animales, porque la tierra producía frutas y
semillas en abundancia. Mandaba en la región el jeque Amid, que
gobernaba con justicia y era querido por su pueblo. Pero llegaron unos
bandoleros. De noche asaltaron el palacio de Amid y le mataron a él y a
toda su familia.
Los habitantes de la región se negaron a obedecer al jefe de

bandoleros asesin-os y a en::l ~alaci~ ~~utos para mantenerle.
1
<lO BA!J'/G-E2 RENOVADO
El jefe de bandoleros, entonces, ideó un castigo terrible. Prohibió a

todos acercarse a beber agua de las fuentes, ríos y lagos de la región.
Puso a sus guardias a vigilar todos los sitios, hasta los manantiales más l.
pequeños.
La pobre gente empezó a sufrir espantosamente. Muchos se

marcharon con sus familias a regiones lejanas. Otros se acercaban a ·
escondidas a beber agua de los ríos, pero poco a poco iban cayendo ,
· víctimas de las flechas de los guardias. Al caer la última víctima, se oyó ;
1
un ruido espantoso y todo el país empezó a temblar como estremecido 1
r) por la actividad de muchos volcanes. Los bandidos soltaron sus arcos e

~ intentaron huir en todas direcciones. Inútil. Una lluvia de rocas y
1.•
·
~
¡:¡ arena estuvo cubriendo durante una semana todos aquellos lugares, y, ·
~ al final, cuando todo quedó en silencio, allí no existía más que el ·
~ desierto. El color verde de las plantas había sido sustituido por el
~ amarillo de la arena. La sombra que proporcionaban los árboles, por ,
~ un sol abrasador.... " ~
m .
~ Sara terminó así su relato: ,

' "Cuentan que aquí, debajo de nosotros, muy profundamente, ;
i estaba el palacio del jeque Amid. Las fuentes y el abundante agua que r:
l
lo rodeaban han brotado hasta la superficie de la tierra. Por eso a este
Oasis también se le llama el Oasis deAmid ... "
~
t:~
~
m
(Adaptado de Martín Valmaseda) 1·
m
~
~"" "'"'" "'" '~'="'='-" "'-"=' ='=~-='··=·=4%5'====· ·=· · ·~···=~,==~~···~"·-·=-~="""""""''""J

·=·===·
Al terminar la lectura, se continúa:

11
Abrid el Cuaderno en la página 31 ... 11
Se continúa con el EJEMPLO y siguiendo las normas que se indican en esa página del
Cuaderno de Elementos.
NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN
3. 7. MEMORIA DE RELATO ORAL, M a (Continuación)

Se trata de r esponder a una serie de preguntas acerca del texto leído inmediatamente antes.
Responded en la PRUEBA 7 de vuestro cuaderno de respuestas ... (deberá controlarse que todos los
niños lo tienen abierto en el sitio correspondiente).
Mirad el único EJEMPLO, el Z, en la página 31 , arriba... ¿Cómo se titulaba el cuento que habéis
escuchado? ... El Oasis de las Palmeras Gigantes ... Pues rodead la respuesta 'L', junto al EJEMPLO Z, en
vuestro cuaderno de respuestas.
Cuando se os indique que empecéis en la página siguiente, deberéis comenzar por el ejercicio 1 en
adelante, hasta un máximo posible de 24 preguntas ... Tratad de responder a todas las preguntas ... La que
dudéis os aconsejo que elijáis la que creáis en cada caso que concuerda mejor con el cuento que habéis
escuchado ... ¿Alguna duda antes de empezar? ... (es el momento de aclarar las posibles dudas que
puedan surgir).
Para hacer esta prueba tenéis: 3°PRIMARIA= 9 minutos

4°PRIMARIA =S minutos
·.~
EJEMPLO PRUEBA 7:
(]] ¿Cuál era el título del cuento que habéis escuchado?

La venganza.K Oasis de las Palmeras Gigantes.L . . El desierto.M .
,,i .. .d ;". :-·:-:· ·,...,- .. :\.~Ji:!. f.:-,.{¡ ·~ ,;._;.. :i L1-' .~;:..:~ '··..~;.:;:;,·.<·; t:¡ .. . . .~,···"'"''. '"·"' '·'" •.::~ {::t~>-<-.::~ :;::;: .-:fi:~~iJ!:f..~wz .. ::~u:D:i~ :_,.:_~:."- ¡~·:_:.::3:_r~~:.:~---..:.t2.:.:~:~~:..... --~-~ ~~- ---~-~~
'•

3.8. MEMORIA VISUALORTOGRAFICA,Mv
Se trata de encontrar las palabras que están mal escritas, ortográficamente incorrectas.
correcta).
Mirad en el Cuaderno de Respuestas, el EJEMPLO Z, arriba ... Una de esas tres palabras está mal
escrita, es incorrecta ortográficamente ... bentana se escribe con 'v' no con 'b' ... Mirad cómo esa
palabra está marcada con una cruz.
Ahora vais a empezar por el ejercicio 1 hasta donde lleguéis o hasta el ejercicio 24 ... Marcad con
una cruz la palabra que está mal, incorrectamente escrita... No os entretengáis mucho en un solo
ejercicio.
¿Alguna duda antes de empezar? (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan
surgir) ... No penséis demasiado cada respuesta.
Para hacer esta prueba tenéis: 3 o PRIMARIA = 6 minutos

~ CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 8
1
1
1
1
1
~~··-. !' .:,. . ~
NORMAS DE J.\P!.lCJ.\ClÓN YCORRECCIÓN 43
3.9. DISCRIMINACIÓNDEDIFERENCIAS,De
Se trata de identificar el dibujo distinto en cada grupo de tres. Uno de cada tres dibujos tiene una
pequeña diferencia con los otros dos. i:j
1!
1>1
correcta).
1'1
: j
Mirad en el cuaderno de respuestas, prueba 9, donde pone EJEMPLOS ... EJEMPLO Y. .. Los ¡¡
11
calcetines ... Uno de ellos tiene una pequeña diferencia respecto a los otros dos ... Al tercer calcetín le !.h¡
falta un lacito atrás ... Marcad con una cruz el tercer calcetín, por ser el diferente ... Este ejemplo ya está 11
hecho para que veáis cómo se responde. IHI
Mirad el EJEMPLO Z ... Las tres botas ... La primera bota tiene menos ruedas que las otras dos ... ~"]1
Marcad con una cruz la primera bota, por ser la diferente ... (comprobar que todos los niños lo hacen ,q
correctamente). l:l
l•v¡'
Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 en adelante ... Tenéis poco tiempo, ¡:¡[''•
por ello debéis ir lo deprisa que podáis hasta que se ordene dejar de trabajar... ¡;.1
¿Alguna duda antes de empezar? (es el momento de aclarar las posibles dudas que puedan surgir) ...
No penséis demasiado cada respuesta. ¡f~1
1J {4
(en esta prueba se deberá controlar muy cuidadosamente el tiempo, que ningún niño empiece antes f~i
o continúe después del tiempo establecido ... Se les puede pedir, al terminar de responder el segundo lnl
~, ~
ejemplo, que levanten la mano con el lápiz, para que empiecen todos cuando se indique. En este caso se
les indica que miren el primer ejercicio sin bajar la mano y que a la orden de empezar trabajen lo deprisa
r,.~:l
5:;
1~
que puedan porque tendrán poco tiempo. Cuando se diga otra vez que levanten la mano, ya no se podrá
continuar con ningún ejercicio).
Para hacer esta prueba tenéis: 3 oPRIMARIA = 3 minutos

4°PRIMARIA= 2,5 minutos
i
~~
w.tl
~ CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 9

1~
~,,
~
1
--~-fll¿~~¡i;f~
44 t!ADYG-E2 RENOVADO
4. NORMAS DE CORRECCIÓN Y PLANTILLAS
4.1. NORMAS GENERALES
La doble marca invalida la respuesta.
Para la corrección de cada prueba deben seguirse las instrucciones de la correspondiente

Plantilla de corrección.
Todas las pruebas tienen unas normas muy claras y sencillas de corrección y se corrigen con sus
correspondiente Plantillas.
Cada una de las pruebas tiene 24 aciertos como máximo posible.
Todas las pruebas, excepto la 5 (Cálculo= Sn). tienen como fórmula de corrección el Número
de Aciertos.
PD= LA
En la prueba 5 (Cálculo = Sn), a los Aciertos se le restan los Errores.
PD=LA-LE
4.2. OBTENCIÓN DE PUNTUACIONES GLOBALES
INTELIGENCIA GENERAL, JG: se obtiene sumando las Puntuaciones Directas de las SEIS
PRUEBAS BÁSICAS:
!-Relaciones Analógicas, Rv.
2-Problemas Numéricos, Rn.
3-Matrices Lógicas, Re.
4-Completar Oraciones, Sv.
5-Cálculo Numérico, Sn.
6-Figuras Giradas, Se.
IG = 1 + 2 + 3 + 4 + S + 6
El máximo posible de Aciertos es de 144.

NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN •15
RAZONAMIENTO LÓGICO, RL : se obtiene sumando los aciertos de las tres primeras

pruebas:
1-Relaciones Analógicas, Rv.
2-Problemas Numéricos, Rn.
3-Matrices Lógicas, Re.
RL=l+2+3
El máximo posible de Aciertos es de 72.
4.3. OBTENCIÓN DE PUNTUACIONES DE RAPIDEZ Y EFIC4CIA

1:
La RAPIDEZ con contabiliza sumando las respuestas emitidas en las seis pruebas básicas. 1:
RA=EM1+EM2+EM3+EM4+EM5+EM6
Siendo EM = Número de respuestas Emitidas en cada prueba.
La EFICACIA se obtiene con la siguiente fórmula:
(IG 1 RA). 100
Siendo IG =puntuación directa en Inteligencia General como suma de aciertos de

las seis pruebas básicas.
Siendo RA = puntuación de Rapidez como suma de las respuestas emitidas en las

seis pruebas básicas. Para obtener un porcentaje sin decimales se multiplica por
100 y se redondea la puntuación al entero más próximo.
Las plaritillás de las páginas sigÚientes están ted~cid~á, no Coi~ciden con

el tamaño de las 'hojas 'del Cuaderno de Respuestas del alp~?· Las
plantill~s con el tamaño 'de la hoja de respuesta~ j~ entregan ·.9on el
dossier ~nhojas aparte·y con la indicación de que se pu~denfotocopiar
para, por ejemplo, ..obtener ,una copia é* p¡tpel transpar~nte .
46 !1J.\!IYG-E2 RENOVAtlO
4.4. PLANTILLAS DE CORRECCIÓN

4.4.1. RELACIONES ANALÓGICAS, Rv
A= Aciertos
PRUEBA PD =Puntuación Directa
Fórmula de Corrección 1 PD = E A
1
NORMAS DE APliCACIÓN Y CORRECCIÓN ll7
4.4.2. PROBLEMAS NUMÉRICO-VERBALES, Rn
A= Aciertos
2 Fórmula de Corrección 1 PD = E A J
·48 !IAD'IG-El RENOVADO
4.4.3. MATRICES LÓGICAS, Re
A= Aciertos
Fórmula de Corrección 1 .PD = E A ..,

3
NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN .49
4.4.4. COMPLETAR ORACIONES, Sv
A= Aciertos
4 Fórmula de Corrección 1 PD .= :E A J
'
50 BADYG-E2 RENOVA!JO
4.4. 5. CÁLCULO NUMÉRICO, Sn
A= Aciertos
PRUEBA E= Errores
PD =Puntuación Directa
1 PD =:EA -:EE 1
5 Fórmula de Corrección
NORMAS DE AP!.ICACIÓN Y CORRECCIÓN 5'1
4.4.6. FIGURAS GIRADAS, Se
A= Aciertos
PRUEBA PD = Puntuación Directa
PD = ~ B]
6 Fórmula de Corrección , .
4.4. 7. MEMORIA DE RELATO ORAL, M a
A= Aciertos
PRUEBA PD = Puntuación Directa
Fórmula de Corrección 1 PD = E A
7
4.4.8. MEMORIA VISUAL ORTOGRA.FICA, Mv
A= Aciertos
Fórmula de Corrección 1 PD = l: A
8
r
BADYG-E2 RENOVADO
4.4.9. DISCRIMINACIÓN DE DIFERENCIAS, De
A= Aciertos
1 PD :::: E A ' ·1
9 Fórmula de Corrección
T
t
1
~
e
¡·~~~~~~,==~==:=~,===n~~==~~=o~~=,==~~~•=•=•=••c~~'=•==~~~=•~=:~'''=====:=c;=:;~====-====~===¡¡
ualquier prueba debe interpretarse en función del tipo de actividad que demanda y
de las condiciones concretas en las que se administra. Su título es un concepto
clasificador que debe entenderse bien para no alejarse de su real significado. Un
¡¡
~
¡!
~ análisis de las características de los elementos utilizados ayuda a centrar la interpretación ~
~ para usarla adecuadamente. ¡¡
b •-=~-====-x·-~--~:,. J
IV. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

J. Descripción e Interpretación de los factores medidos
J. J. Relaciones Analógicas, Rv
Es una prueba específica de razonamiento y de reconocimiento de significados y
comprensión verbal. Consta de 24 elementos relaciones. Son analogías presentadas de
ordenados según un índice de dificultad, con manera no habitual en pruebas psicométricas,
cuatro alternativas de respuesta. pero dada la edad de los niños, exigirían un
razonamiento demasiado abstracto para su
Las relaciones analógicas entre conceptos edad, por lo que se explicitan y facilitan
es tradicionalmente la mejor manera de medir algunas de las relaciones y se utilizan siempre
la llamada Aptitud o Inteligencia Verbal. Se en contextos muy familiares para ellos.
utilizan contenidos verbales, conceptos, y se
pide reconocer relaciones analógicas entre No es fundamentalmente una prueba de
parej<is de ellos, lo que conlleva una operación comprensión, de vocabulario, sino de
aa aADYG-!:2 RENovADo
Razonamiento Inductivo. Pero está claro que pertenece al otro como un elemento a su
se precisa de un conocimiento del vocabulario conjunto.
básico, al utilizar la modalidad de Contenido
Verbal. Y por ello correlaciona alto con Relación de proximidad, por las que un
pruebas de Comprensión Verbal. concepto suele ir cercano a otro en el
tiempo o en el espacio, como los
En Análisis Factoriales Confirmatorios conceptos de enero-nieve, peatón-paso de
hemos encontrado que forman un factor que cebra, aun cuando no existan entre ellos
denominamos de Razonamiento o ldeativo relaciones de causa-efecto.
(Martínez Arias, Carlos Yuste, 1996).
Relación de Oposición o Antonimia por la que
En la confección de elementos de la prueba un concepto tiene un significado opuesto
se han tenido en cuenta algunas de las al otro. A su vez las relaciones de
siguientes relaciones, además de tratar de antonimia pueden ser de:
utilizar conceptos no muy dificiles, de ·uso -Negación. Un concepto niega, con un
bastante habitual: prefijo habitualmente, . el significado o
características que incluye el otro. Por
Relación Todo-Parte, en la que un concepto ejemplo voz-afonía, posible-imposible,
está incluido en el otro. Por ejemplo los clavar-desclavar.
conceptos hombre-cabez~. -De variables de más de dos valores. En la
variable o característica esencial a la que
Relación de Causa-Efecto. Un concepto se refieren, existen más de dos conceptos o
incluye el significado de ser Causa o palabras descriptivas. Por ejemplo
Efecto del otro, como fuego-humo. caliente -frío, que en tomo a la variable
calor puede ser descrita también por
Relación de Uso Necesario, en la que un conceptos intermedios, como templado. ·
concepto no puede ser utilizado sin el otro, -De variables de dos únicos valores. La
como martillo-clavo. variable a la que pertenecen tiene dos
únicos conceptos descriptivos
Relación de Semejanza, en la que los
contrapuestos, como hombre-mujer.
conceptos se parecen, son similares:
-De oposición recíproca. Un concepto no
-En su forma, color, tamaño, cantidad, peso,
puede entenderse sin la existencia del otro,
volumen, es decir en cuanto a alguna o
como deudor y acreedor. El significado del
varias características observables
uno implica necesariamente el de su
externamente, como pelota-aro.
opuesto.
-En su uso, de manera que sirven para una
-De variables de valores inversos. Son
utilidad semejante, como guitarra-piano.
similares a los de valores recíprocos, pero
-En su morfología, o función gramatical,
como cantar- estudiar. se utilizan en conceptos de movimiento,
-En su significado, como gozo-alegría. A como subir-bajar.
estos conceptos los llamamos sinónimos.
La anterior descripción de posibles
Relación de Coordinación, por la que dos relaciones entre conceptos no pretende ser
conceptos pertenecen a su vez al mismo exhaustiva, sino señalar algunas de las más
conjunto, como gorrión-paloma. importantes que se pueden establecer.
R e laci ó n de Supraordenación- La puntuación de la prueba de Analogías,

Subordinación, por la que un concepto Rv, indica la aptitud para inducir relaciones
1 -
lNURPR.HAClÓN DE RESUlTADOS 89
analógicas entre conceptos. Al mismo tiempo En este Nivel las relaciones de primer orden
está presente un factor semántico de son muy concretas y el planteamiento está
conocimiento de vocabulario. El ambientado en una situación y con un
reconocimiento de relaciones implica un vocabulario conocido por la mayoría de los
pensamiento abstracto, ya que no se trata niños. De esta manera logramos medir la
únicamente de establecer relaciones más o misma habilidad en niveles evolutivos
menos concretas u observables, sino de diferentes para poder comparar los resultados
identificar la similitud entre parejas de del BADyG renovado longitudinalmente, con
conceptos relacionados. niños a los que se apliquen en distintos
períodos de desarrollo.
EJEMPLO: Para avanzar los coches suelen acelerar y para detenerse suelen ...... :
Equivale a: Avanzar es a acelerar como detenerse es a frenar
' relación de ~ ' relación de ~
causa/efecto causa-efecto
(primer o~ ~erorden)
similitud entre
ambas relaciones
(segundo orden)
1.2. Problemas Numérico- Verbales, Rn

La prueba consta de 24 elementos PROBLEMAS DE COMPARACION .. < ··¡¡
,;\\
ordenados según un índice de dificultad, de SUMANDO RESTANDO
respuesta abierta. Los problemas

Numérico-Verbales se han seleccionado
una vez clasificados los tipos de problemas
?
CONJUNTO
TOTAL
o
SUBCONJUNTO
Ernestotiene4cuentos
y Alicia tiene 1 cuento
más que Ernesto. ¿Cuántos
cuentos tiene Alicia?
8:1
Aliciatiene5cuentos.
Alicialiene4cuentosmás
queEmesto.¿Cu3.ntos
cuentos tiene Ernesto?
[]J
Numérico-Verbales, para conseguir una e G
presentación más variada y buscando medir
mejor la flexibilidad mental del niño ante
planteamiento muy variados.
?
DIFERENCIA
Ernesto tiene 4 cuentos.
Aliciatiene5cuentos.
¿Cuántos cuentos más
tieneAliciaqueEmesto?
ffi]
, ,,
, o
En su tesis doctoral, Frontera Sancho
( 1991 ), llega a las siguientes conclusiones: SUMANDOPROBLEMASDEIGUALAR RESfANDO
La estructura semántica influye en la
dificultad: el orden podría ser el siguiente:
cambio, combinación igualación y
comparación. L o s p r o b 1e m a s q u e
DIFERENC
ffi] Tengo5librosy !juguete.
¿Cuántoslibrosmesobran
para tener el mismo número de
libros que de juguetes? []J
@
:;, corrm:JLrtf~n una misma estructura semántica
en dificultad según el lugar
[]) ffi]
Tengo5juguetesy !libro. Tengoljuguetey5 libros.
¡,Cuántoslibrostengoque
ocupado por la incógnita. DIFERENC
entre
¿Cuántos libros me faltan
para tener igual número de quitarparatenerelmismo
númerodejuguetesquede
l"yt• libros que de juguetes?
libros?
CONJUNTOS
@ e
~ [ffi
Tengo4Jibros.Mefalta TengoSiibros.Mesobra
llibroparatener igual 1 libro para tener igual
oúmerodelibrosque de númerodelibrosquede
TOTAL
juguetes. ¿Cuántos juguetes juguetes.¿Cuántosjuguetes
tengo? tengo?
o o
90 8AD'/G-E2 RENOVADO
-Cambio: preguntando por el

¡.l:\ ; ' SUMANDO
PROBLEMAS DE CAMBIO
RESTANDO ,.<t.,;;;!¡~
resultado son los más fáciles, y
~ preguntando por el comienzo los
ffiJ
? Tengo4caramelosymecompro Tengo Scaramelos y me como 1
1 caramelo más. ¿Cuántos ? caramelo. ¿Cuántos caramelos
más dificiles.
ESTADO caramelos tengo ahora? 1 tengo ahora?
FINAL
-Combinación: son más fáciles
® o cuando se desconoce el conjunto
que cuando se desconoce una parte.
([] []1
? Tengo 1 caramelo. ¿Cuántos Tengo 5 caramelos y me como
CAMBIO caramelos me faltan para varios. Ahora tengo 4 caramelos,
¿Cuántos caramelos me comi?
-Comparación: más difícil si la
tener S caramelos?
incógnita está en el referente. El
o o más fácil es el que pregunta por la
1:8 diferencia.
H1
Tengo una caja con carme!os.
? Teogo una caja coa caramelos.
Me como 4 caramelos y me queda ? Me dan 3 caramelos más. Ahora -Igualación: los más fáciles son
ESTADO 1 caramelo. ¿Cuántos caramelos • tengo en total S. ¿Cuántos
INICIAL tenía al principio?
1 caramelos tenía al principio? aquellos que cuestionan por la
0 () diferencia entre las dos cantidades.
El contexto lingüístico ejerce una gran representación para facilitar su comprensión.

influencia. Encuentra una mejora notable El número que hay en la zona. inferior
cuando se añaden expresiones lingüísticas izquierda de cada rectángulo es una
que explicitan las relaciones parte/todo, por apreciación del nivel de dificultad (de 1 a 6)
ejemplo: en total, añado, junto, pongo, sumo. que asignamos a cada tipo de problema,
También el tamaño de los numerales es una aunque sabemos que la dificultad va a
variable muy influyente en estos niveles de provenir también de la expresión que elijamos
desarrollo. y de los numerales que deban operarse. En el
BADyG-E1 renovado se utilizan pequeños,
En los cuadros anteriores presentamos un nunca se trabaja con un numeral mayor de 20.
esquema de los tipos de problemas Numérico-
Verbales con un ejemplo reducido al mínimo Esta prueba, Rn, mide flexibilidad para
de simplicidad par entender mejor el tipo de resolver Problemas Numérico-Verbales de
problema y dónde se hace la pregunta. Al sumar y restar.
mismo tiempo se dibuja un esquema de
1.3. Matrices Lógicas, Re

El Razonamiento menos automatizado, La estricta ausencia de influjo cultural de
menos trabajado culturalmente, se suele este tipo de contenidos también la podemos,
medir con contenidos figurativos, con series o por tanto, cuestionar. Pero es indudable que no
matrices de figuras. Representan una se utiliza en procesos que requieran
modalidad de contenido que no se utiliza Razonamiento y por ello sí podemos afirmar
explícitamente en los programas educativos que están más libres que otros tipos de
para enseñar ninguna asignatura ni impartir contenidos de influjo cul1ural. Consta de 24
conocimientos. Aunque el reconocimiento de elementos ordenados según un índice de
las formas de las figuras geométricas y sus dificultad, con cinco alternativas de respuesta.
propiedades sí se enseña y se utiliza en
geometría y en dibujo. En la prueba de Matrices Lógicas utilizamos
una matriz de 2x4, en la que se pueden
INURPRHACIÓN DE RESUl'fADOS 9'1
establecer relaciones entre las figuras tanto en

sentido horizontal como vertical.
LJLL
Se utilizan dos tipos muy diferentes de
t..Lt.
estímulos: el primero consistente en
completar una especie de rompecabezas, Existen relaciones horizontales y verticales,
establecer relaciones entre las figuras tanto en
como dibujos con relaciones más concretas y
sentido horizontal como vertical.
perceptibles, relaciones en las que juega un
papel importante un buen cierre, siguiendo las Se utilizan dos tipos muy diferentes de
leyes de la armonía entre las partes. Y el estímulos: el primero consistente en
segundo, ya similar a los utilizados en niveles completar una especie de rompecabezas,
superiores y en los que hay que inducir como dibujos con relaciones más concretas y
relaciones más abstractas entre las figuras, perceptibles, relaciones en las que juega un
relaciones en sentido vertical y horizontal. papel importante un buen cierre, siguiendo las
leyes de la armonía entre las partes. Y el
Como variables observables para hacer las segundo, ya similar a los utilizados en niveles
superiores y en los que hay que inducir
series podemos distinguir las de tamaño,
relaciones más abstractas entre las figuras,
forma, color, trama, posición relativa, relaciones en sentido vertical y horizontal.
número o cantidad.
Las series establecidas pueden ser alternas, Esta prueba, Re, mide la capacidad para el
cíclicas , lineales (ascendentes o Razonamiento Inductivo, para relacionar
descendentes). lógicamente complejos conjuntos de datos
codificados visualmente en forma de figuras
Las relaciones verticales también pueden geométricas.
establecerse en forma de series alternas, con
A medida que se van presentando elementos
relaciones de complementariedad, de
de la prueba, las relaciones se hacen cada vez
semejanza, de igualdad. EJEMPLOS: más complejas. Para resolver el último
elemento se necesita:
~ 1
) )
Es un ejemplo de elemento del primer tipo 1o Inducir el movimiento serial lineal de
descrito anteriormente y en el que se debe número de figuras. !··1
2° Inducir igualdad de forma entre la serie lij
buscar la parte que completa bien una
determinada figura, para consegmr un
horizontal y la vertical. ~
3° Detectar la semejanza entre las dos series, ~
conjunto equilibrado en función de los a pesar de la diferencia de color y de que una
estímulos presentados. es descendente y otra ascendente.
1
1.4. Completar Oraciones, Sv ! 1
La prueba de completar oraciones consta de dificultad, con cinco alternativas de ,¡ l

24 elementos ordenados según un índice de respuesta. Requiere operaciones de recono- ' 1
¡
.,,
cimiento de vocabulario y rememorar científico, el entorno deportivo, económico ...

experiencias o conocimiento prácticos etc. También se presentan elementos más
previos. En los análisis confirmatorios que generales que se puedan referir a diversos
efectuamos para identificar la estructura de la ambientes.
Inteligencia Verbal de niños entre 9 y 15 años
(1996), se integra en un factor Semántico y Así presentamos elementos que exigen
correlaciona alto con rendimiento escolar. experiencias previas tan diferentes como:
-Al caminar por la montaña solemos caminar
Tiene también un componente de por .................... .
Inteligencia Pragmática, al situar al sujeto -Presentó pruebas que ....... .. .......... .. su
ante afirmaciones que son válidas en mocenc1a.
determinadas culturas y circunstancias, -Solamente nieva ....... .. ..... la temperatura es
aceptando algunos conocimientos previos, muy baja.
tanto de sintaxis de la lengua como de cultura -Las columnas suelen ..................... el peso
general. del edificio.
-La ausencia de vista nos
En cada elemento se pide al sujeto que cierre observar las cosas.
adecuadamente el significado del conjunto de -Cuando algo nos sobra es que tenemos
sus términos o conceptos, por lo que se trata
de una operación mental bastante compleja de -La fuerte nevada .. ................. que los trenes
la Inteligencia Verbal, de cierre de significado llegasen puntuales.
de toda una proposición. Es una tarea que
requiere integración en una globalidad. Esta prueba, Sv, mide un aspecto importante
de la Inteligencia Verbal, dentro del factor
Tratamos de presentar proposiciones que Semántico. Requiere sobretodo en
reflejen una amplitud de situaciones prácticas reconocimiento significativo de situaciones
diferentes, situaciones en el entorno social, el sobre las que se deben tener algunos
entorno físico, el entono tecnológico/ conocimientos previos.
1.5. CálculoNumérico, Sn
La prueba de cálculo sustituye a la de series Para los cálculos sólo deben realizar
numéricas de niveles superiores. Las series operaciones de sumar y de restar, presentadas
lógicas numéricas no son comprensibles para en series de dos o tres operaciones cada vez.
algunos niños de esta edad, por lo que mediría Se han elegido numerales para que los niños
más bien el haber llegado o no a un hipotéticamente puedan utilizar algunas
determinado estadio de desarrollo, no estrategias de cálculo derivadas de la
discriminando entre los niños niños que aún aplicación de las propiedades conmutativa y
no las entienden. En cambio la seguridad y asociativa de la suma. No es fácil que
rapidez en el cálculo ya es una habilidad que espontáneamente las utilicen, y tampoco
todos los niños poseen en mayor o menor debe, como actividad previa a la realización
grado. de la prueba, enseñárseles esas estrategias.
Pero sí podrá utilizarse esta prueba, como
Consta la prueba de 24 elementos ordenados . otras de la batería, para evaluar un
según un índice de dificultad y con doble entrenamiento, utilizándola como pretest y
alternativa de respuesta. postest. Las estrategias a enseñar son las
INHRPRHJ.\CIÓN DE RESUlTADOS 93
siguientes, en las series en las que tienen respuesta de un recuadro mientras hacen las
que hacer más de una operación: operaciones del segundo recuadro tiene como
finalidad evitar la variable memorización y
-Suma o resta primero los números que te recuerdo a la hora de marcar un resultado. Hay
den como resultado un múltiplo de 1O. niños que se han olvidado del primer resultado
-Suma o resta primero los números iguales. mientras hacen las operaciones para obtener el
-Suma o resta primero los números pares. segundo resultado y comparar cuál de los dos
es mayor.
EJEMPLOS de elementos:
í 6+4 " >;,¡

.
8-2 ::l
-~-·-"""'~-=""".._.,.,,.,_.,, ,,~.,..,cr.r~.,..,..,._..:l"n::::eit
La prueba, Rn, mide, rapidez y seguridad en
cálculos mentales simples. Es una habilidad
mejorable con relativa facilidad - con
1 13.-~6-3 ' 1 12-7-2
----------~---------~
l entrenamiento y enseñando algunas sencillas
estrategias que faciliten la rapidez del cálculo.
El hecho de dejar un sitio para escribir la
n m• e
1.6. Encajar Figuras, Se

Mariano Yela, en estudios sobre el factor modelo. La dirección de giro se va alternando
espacial distingue, en un nivel de y el ángulo de giro aumentando a medida que
visualización, tres subfactores: el subfactor avanza la prueba. El giro mental de figuras la
ESTÁTICO, que consiste en la facilidad para consideramos una habilidad relativamente
visualizar cambios de posición de figuras fácil de aprender, pero que no se enseña
macizas que no cambian de forma, factor curricularmente. Y también la consideramos
espacial DINÁMICO referente a figuras que al importante y básica en tareas relacionadas con
desplazarse cambian de estructura interna, el diseño, dibujo, representación de esquemas
variando la relación entre sus partes, como en gráficos en la resolución de problemas,
las pruebas de desarrollo o pliegue de figuras geometría. Muchos jóvenes tienen dificultad
y factor TOPOLÓGICO; relacionado con la en representar estos giros fundamentalmente
percepción de mapas y señales de orientación por la total la total ausencia de práctica de
con relación a ejes geográficos. consta de 24 aprendizaje.
elementos ordenados según un índice de
dificultad, con cinco alternativas de respuesta. Comparación de tamaños, dirección,
posición y forma de las líneas que enmarcan
Esta prueba se refiere al subfactor espacial una superficie, para decidir acerca de su
estático, con figuras bidimensionales. En la igualdad con el modelo. Es una habilidad
prueba podemos distinguir varias operaciones perceptivo-espacial también importante en
mentales a realizar: tareas en las que manipulemos o nos
representemos un espacio gráfico.
Giros de figuras. El girar las figuras de
izquierda a derecha o de derecha a izquierda Esta prueba, Sv, mide la capacidad para
es una operación importante en esta prueba ya realizar giros espaciales con figuras
que todas las piezas recortadas se presentan geométricas, manteniendo sus relaciones de
giradas en relación a la primera que sirve de
...
tamaño, distancia, forma y posición relativas. EJEMPLOS:

p Q R S T
l. 7. Memoria de Relato Oral, M a

Aun cuando la memoria es un factor muy puntuación global de Inteligencia General.
complejo de la actividad mental, quizás tan
complejo como la inteligencia misma, en los En el recuerdo del relato también interviene
análisis factoriales presenta suficiente entidad la comprensión verbal. Se han evitado
como para ser considerado factor primario palabras de difícil significado, poco
(Thurstone), de la inteligencia. habituales, pero es inevitable la intervención
de la comprensión al presentar un relato
Por otra parte es un factor que correlaciona verbal. Consta de ·24 elementos, con tres
con bastante intensidad con la inteligencia alternativas de respuesta cada uno.
verbal y con el rendimiento escolar, por lo que
parece útil su inclusión en una batería de tests Las preguntas se dirigen a comprobar la
de orientación escolar. Pero dado lo dificil de retención de los detalles del relato, algunos
numéricos y la mayoría verbales. No se trata
entender y diferenciar métricamente en unas
de comprobar si los sujetos han entendido lo
pruebas de aplicación colectiva l a
leído, porque el relato es sumamente fácil de
complejidad de este factor, no se suma su
seguir, sino de comprobar si recuerdan
puntuación con las verbales para obtener la detalles concretos. EJEMPLOS:
¿Cuántos años tenía Alí?

12 años.A 6 años.B 15 años.C
Esta prueba, Ma, mide la capacidad para inmediata, por el corto tiempo en que se pide
recordar a corto plazo datos de un relato recuerden los datos, en contraposición a la
verbal, datos la mayor parte relacionados, memoria a largo plazo y es una memoria
dentro del sentido global de la lectura que se auditiva, porque se lee en voz alta el relato e¡.
ha escuchado. Es una memoria verbal y recordar, frente a otra posible modalidad de
numérica por el tipo de contenidos a recordar, presentación de los estímulos, a base de mi
frente a otra posible memoria que relato escrito.
llamaríamos viso-espacial. Es memoria
lNURPR..HAClÓN DE RESU!:TADOS 9S
l. 8. Memoria Visual Ortográfica, Mv

La ortografia creemos que se relaciona
bastante con la capacidad de visualización o
recuerdo a largo plazo de lo que se ve. Por
eso incorporamos una prueba de ortografia, saliva selva sal bar
como medición de la memoria visual a largo
plazo. Los errores ortográficos que pedimos
detectar son los relacionados con la
visualización de las palabras. No incluimos
errores que dependan del aprendizaje de Memoria Visual Ortográfica, .Mv, mide la
reglas sintácticas. Son errores en el uso de la retención en la memoria a largo plazo de la
v/b, g/j, x/s y de la presencia o ausencia de h. correcta escritura de las palabras que, aunque
fonéticamente se pronuncian igual, se escriben
En nuestras investigaciones aparece de distinta manera. N o depende su
integrado en un factor Lingüístico (Arias- reconocimiento de reglas claras que podrían
Yuste, 1996). haberse memorizado. Sí dependerá su
reconocimiento correcto de la mayor o menor
La prueba consta de 24 elementos frecuencia en la percepción de esas palabras, es
ordenados según un índice de dificultad, con decir de si un sujeto, en sus lecturas, las ha
tres alternativas de respuesta cada uno. observado más o menos veces que otros
.. EJEMPLOS: sujetos .
J. 9. Discriminación de Diferencias, De
Discriminar con rapidez pequeñas EJEMPLOS:
diferencias visuales es una operación mental
muy básica relacionada con procesos
atencionales de adquisición y comparación de
información visual.
Los elementos de esta prueba también están

··· ordenados por un índice de dificultad, pero
tienen todos índices bastante aproximados: al
ser muy breve el tiempo concedido para la Esta prueba, De, mide la rapidez perceptiva,
. ~jecución, se convierte en test de rapidez la rapidez del sujeto en operaciones simples
perceptiva de diferencias. Consta de 24 de comparación de detalles entre figuras.
elementos, con tres alternativas de respuesta.
l
BADYG-!:2 RfNOVADO 1
1
1
1.1 O. Rapidez, RAy Eficacia, EF
La rapidez de reacción ante cualquier tipo Inspección y Tiempo de Evocación, no mide,
de estímulos, empezando por los sensoriales como se pretende ante algunos reactivos en
ha sido desde antiguo un hecho al que a veces laboratorio, tiempos de reacción
se le ha dado excesiva importancia para medir diferenciados en procesos complejos. La
la inteligencia del sujeto. Rapidez, incluso puede ser totalmente
artificiosa cuando el sujeto no realiza en
Diversos autores han encontrado realidad las operaciones que supuestamente
correlaciones significativas entre la debe realizar, por ejemplo cuando responde
inteligencia y Tiempo de Reacción, pero a al azar alguna o muchas de las preguntas.
partir de Binet se presta mayor importancia a
procesos superiores más complejos. Pero el significado de esta puntuación de
Rapidez puede tener significado más
Con el nacimiento de la psicología cognitiva interesante al relacionarla en conjunción con
vuelve a tener importancia la cronometría la Eficacia o Porcentaje de Aciertos. De esta
mental por ser más objetivable y manejable en manera podemos catalogar a los sujetos que
laboratorio. Pero parece que las correlaciones hacen las pruebas en cuatro categorías, con
entre Tiempo de Reacción y/o Tiempo de significados diferenciados. Y una puntuación
Inspección parecen ser poco significativas en de Rapidez y Eficacia en el conjunto de las
sujetos normales y aumentan cuando se seis pruebas básicas tiende más interés y un
incluye a deficientes. significado de actividad mental más fiable y
global al depender de múltiples pruebas
H.J. Eysenck (1979), propone un modelo de diferentes y representativas de la diversidad
inteligencia en el que junto a contenidos y de operaciones mentales.
procesos se deben medir aspectos cualitativos
como Rapidez, Comprobación de Errores y Sujetos Rápidos y Eficaces, que puede
Persistencia. Afirma que si podemos deducir indicar:
un modelo de intelecto partiendo de la *Muy buena inteligencia.
bibliografía existente, cabe decir que el mejor *Acceso rápido y adecuado a los códigos in-
de los disponibles hasta el momento sería una formativos y procesamiento rápido y ade-
combinación del factor "g" de Spearman, las cuado de esa información.
aptitudes primarias de Thurstone y la *Rapidez y flexibilidad mental ante reactivos
descomp osición del CI en Rapidez, mentales variados.
Persistencia y Comprobación de Errores.
Sujetos Rápidos e Ineficaces, pueden indicar:
En el BADyG renovado medimos Rapidez y *Desinterés en la realización de las pruebas.
Eficacia, como datos que pueden ser útiles en *Muy baja capacidad de razonamiento.
una orientación escolar individualizada. Es *No aprovechamiento del tiempo estipulado
verdad que medir la Rapidez como Número para el trabajo.
de Elementos Emitidos o contestados en las *Respuestas dadas sin entender suficien-
seis pruebas básicas de la batería, presenta temente el planteamiento de las preguntas.
varios problemas: no diferencia la rapidez en *Escasa concentración y/o escasa perseve-
cada tipo de reactivos, sino una global rancia para resolver problemas.
aplicable al conjunto de las seis pruebas *Acomodación externa a la exigencia de
básicas. Tampoco diferencia tiempo de realizar una tarea, respondiendo al azar la
lNTJ:RPRHAClÓN 0!: RJ:SUUAOOS 97
mayoría o todas las preguntas. puede presentar el caso de dos sujetos que
puntúan igual y ambos muy bajo, por ejemplo
Cuando el porcentaje de eficacia está en tomo con un percentil de 1 en Inteligencia General,
al 20% puede explicar un mero acierto por pero uno de ellos ha sido Rápido e Ineficaz y
azar, que en algunas ocasiones pude indicar otro Lento y Eficaz.
que simplemente no se han hecho las
pruebas. El consejo orientador para transmitir a
padres y educadores con relación con cada
Sujetos Lentos y Eficaces, pueden indicar: uno de ellos es muy distinto. Al rápido e
*Excesiva autocomprobación de respuestas. ineficaz se le debe pedir más concentración y
*Exceso de perfeccionismo y mecanismos mayor elaboración mientras que al Lento
muy inhibidos de decisión. Eficaz habrá que pedirle más rapidez en la
*Tenacidad ante las dificultades intelectuales. toma de decisiones, reacciones más rápidas en
*Perseverancia en la búsqueda de soluciones. situación de incertidumbre o ambigüedad. Es
*Escasa flexibilidad mental, rigidez en la verdad que en ambos podemos la mayoría de
búsqueda de soluciones. las veces deducir una gran dificultad parael
razonamiento.
Sujetos Lentos e Ineficaces, pueden indicar:·
*Mucha dificultad para el razonamiento.
Se debe tener en cuenta que Rapidez y
*Excesiva falta de concentración.
Eficacia sólo se pueden obtener si se
*Notorio desinterés por el trabajo intelectual.
introducen con el programa de corrección
En una orientación individualizada el mecanizada las alternativas de respuesta de
atender a esta clasificación puede aclarar cada sujeto. El calcularlo corrigiendo
cualitativamente algunos de los resultados manualmente las pruebas conlleva un
cuantitativos de las pruebas. Por ejemplo se excesivo esfuerzo y empleo de tiempo.
1.11. Razonamiento Lógico, RL

La puntuación de Razonamiento no es más Numéricas, Rn, y Matrices Lógicas, Re.
que la suma de las tres pruebas que lo miden
más directamente, con tres tipos diferentes de El significado de esta puntuación global
contenidos: Analogías Verbales, Rv, Series viene determinado por las tres pruebas.
1.12. Inteligencia General, IG

La puntuación de Inteligencia General es Inteligencia General Actual.
· una estimación global teniendo en cuenta las
seis pruebas básicas de la batería: dos pruebas Se valida en los modelos jerárquicos de la
verbales, dos numéricas y dos espaciales. La inteligencia que admiten siempre un factor 'g'
consideramos como la mejor estimación de como capacidad relacionante y abstractiva.
98 BADYG-.E2 RENOVADO
2. Perfillndividual
Obtener un perfil gráfico de las aptitudes de de puntuaciones más cercanas a las
los sujetos pude ser interesante para muchos habilidades adquiridas y a aptitudes más
orientadores, al presentarles de manera más básicas.
intuitiva los resultados del conjunto de las
pruebas. Una copia de este Perfil individual se
entrega como material complementario
N o es más que"una representación gráfica de integrado en el Dossier. También desde el
las puntuaciones, pero de una manera intuitiva Programa Informatizado, si se tiene instalado
se pueden comparar resultados tanto de corelDraw versión 7 o mayor puede listarse en
pruebas específicas como de datos globales y color.
T
ipificar una prueba consiste en obtener una muestra lo más representativa posible
de la población con la que vamos a comparar los resultados, evitando en lo posible
cualquier sesgo en función de la edad, sexo, nivel socioeconómico y circunstancias
geográficas o culturales diferenciadoras.
Además de interpretar el significado al 50 por ciento de los que han intervenido

psicológico de las pruebas, es importante corno muestra para obtener el baremo
interpretar las puntuaciones corno un sistema correspondiente.
de valoración comparada. La puntuación
directa es dificil de interpretar en este sentido, Para obtener la correspondencia entre las
al depender de variables corno: número de puntuaciones directas y el baremo, se ha
elementos, media obtenida por el grupo, utilizado el programa SPSSPC, es decir que
desviación en tomo a la media. se utiliza la distribución real de la muestra.
Para barernar pruebas de aptitudes, también
El Percentil es la puntuación más utilizada y podríamos utilizar alguna puntuación
de fácil interpretación, al representar el tipificada a partir de la media y la desviación
porcentaje de sujetos que quedan por debajo típica, suponiendo en este caso la normalidad
de una puntuación directa determinada, de la distribución, lo que suele ser lo más
dentro de una muestra normativa. Por ejemplo habitual tratándose de pruebas de aptitud.
un percentil de 50 correspondiente a la
puntuación directa 14, indica que el sujeto que Junto a la puntuación percentil, de la que se
obtiene 14 aciertos es superior en esta prueba utilizan 41 niveles en la escala para uniformar
'lOO 8ADYG-E2 RENOVADO
La presentación en todas las pruebas y en aunque equivalentes. El CI de la escala de

todos l os niveles, se presenta su Wechsler utiliza una media de 100 y una
correspondencia con una puntuación en desviación típica de 15. La escala de
Estaninos (Standard Nine) o Eneatipos. El Stanford-Binet utilizaba una media de 100 y
Eneatipo representa un porcentaje de una desviación típica de aproximadamente
frecuencias determinado, asignado a una 16. No existe una razón científica especial
escala de uno a nueve. para utilizar estos parámetros, siendo la
costumbre de uso quien los ha impuesto.
En algunas circunstancias, los psicólogos y Nosotros utilizaremos una media de 100 y
pedago gos necesitarán obtener una desviación típica de 15 para transformar la
puntuación tipificada de Cociente puntuación de Inteligencia General, IG, en
Intelectual. El CL es una forma más de Cociente Intelectual, CI.
presentar puntuaciones transformadas. Las
puntuaciones típicas serán puntuaciones A continuación dibujamos una
equivalentes a las ofrecidas en Percentiles y representación de la correspondencia entre
Eneatipos, pero cada una utiliza unos criterios las escalas de puntuación que vamos a usar, en
de transformación (ctÍantificación de la media relación con la distribución de la curva
y de la amplitud de la dispersión), diferentes, normal.
TlPIFIO\ClÓN Y BAREMOS '10'1
BADyG/EareAovodo 3° de Educación Primaría

CURSO:............ ... .. ....... .... .... ....... ....... ........... .. .. ...... ... ... ..... .
SEXO: ... ... ..... ........ ... ... ... .. . /Y!/~~q···································
60 .. 72 24 144
.113-120 57-59
110-112 55-56 23
106-109 ¡ 54 20 17 22 21 22 143 84
1
105 53 19 16 21 21 83
103 -104 52 17 21 23 142 82
100-102 50-51 19 18 20 20 20 139-141 81
99 15 80
96-98 49 16 18 19 19 20 22 138 79
93-95 48 14 137 78
92 47 17 17 18 19 136
90-91 46 15 16 17 18 19 21 135 77
89 45 16 13 134 76
88 44 14 16 18 18 20 132-133 75
85-87 42-43 15 1 12 17 17 129-131 74
82-84 13 . ¡ 15 15 128 7~
80-81
78-79
76-77
74-75
41
39-40
38
37
12
:: ¡,.
12 13
11
10
14
13
16
15
16
15
16
15
14
1 19
18
126-127
124-125
121 -123
119-120
1
72
71
70
69
72-73 36 11 9 14 17 118
71 35 11 12 12 14 13 116-117
69-70 33 -34 10 8 13 13 113-115
67-68 32 1o 11 11 12 ' 12 16 111-112 1 62
63-66 31 9 12 109-110
60•62 30 9 7 10 11 11 106-108
29 8 10 11 15 105
27-28 8 9 6 9 10 10 101-104
26 7 9 10 9 99-100
25 8 8 14 97-98
. 23-24.' 7 6 é 5 7 8 9 8 95-96
22 7 13 92-94
21 6 6 7 8 7 1 89-91
20 5 1 6 5 6 12 86-88
4 5 6 85
18-19 5 ' 4 5 4 4 7 5 11 - 84
3 4 3 3 6 80-83
17 3 2 5 4 10 77-79
4 2 3 9 75-76
16 3 ' 2 3 1 4 2 7-8 65-74
0 .. 15 0 .. 2 0-1 0 ..2 0 ..2 o o 0.. 3 0 .. 1 0..6 00 .. 64
s;J 7 4,72
24 24
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4° de Educación Primaria ~
...
Q.
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SEXO:......... ................... M.f~~º-····················· ····· ········ : ~

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1
1
61..72 121..24 .23 .. 24 22 .. 24 22 .. 241 24 24 144 192 .. 100
60 l 1 22 21 ' 21 1 ., ,. 90-91 98
59 1 20 i 20 1 23 1
1
89 '97'
58 . 1 1 20 19 1 23 143 1 88 96
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56 1 19 18 1 23 1, 22 142
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1
1
20 136 1 80
i
134-135 1 78-79
1 80
77
·.73.
1 15 i 1 1
4:-~7
93-94 16 19 133 1
91-92
89-90
, 17 r 15 14
13
17
15
18
19
1 131-132 1
1 18 129-130
:~::~~:
87-88 16 16 17
85-86 4:.:3 1 :: 1 1 14 12 73
82-84 41 1 15 ¡ 15 14 18 1, 17 1 71-72
80-81 40 12 1 1 13 11 16 17 121-123 1 70
3
~-r ~:
77-79 14 13 16 1 16 119-120 68-69
75-76 11 1 12 10 15 .38
1 1 1 117-118 ' 67
72-74 13 12 15 1· 15 114-116 65-66 . ·34 :
70-71 34-35 j 1o 12 1 11 9 14 14 . 111-113 63-64
3~-~2 1 ~~
1 ;~~. ·
1 10~~~09
¡ 68-69 12 11 13 62
;~'
1
65-67, 9 1 10 11 12 60-61'
13 11, 1 14 1
62-64 8 10 105-106 1 58-59

30
29 1' 8 9 1
9
60-61 1 10 11 12 102-104
58-59 27-28 8 1 t 13 100:101
~:
56-57 10 11 1, .
98-99 54
54-55 1 7 7 1 8 : 1 : 1 : 10 12 96-97 51 -53
1
52-53
~:
9 1 93-95 1 49-50
50-51 1 6 1 6 7 1 7 i 92 48
49 21 '22 5 1 5 6 5 1 6 ' 9 11 88-91 46-47
~~
46-48 5 8 84-87 44-45
44-45 1 4 1 4 ! 5 1 4
1 5 4 7 10 82-83 43
42-43 18 1 4 1
3-4 3 6 7 80-81 40-42
. 40-41 17 3 3 .3 1 3 2 2 5 . 9 73-79 36-39
0 .. 39 0 .. 16 0 .. 2 0 .. 2 0 .. 2 0 .. 2 0-1 0 .. 1 0 ..4 0 .. 8 0 .. 72
MEDIA 80,98 f4:~:~

DT i!l~ 20,38 11;31
EL~~ l 144 '~ 72
ffl, /1,
TIPIFICACIÓN Y BAREMOS 103
La siguiente tabla servirá para transformar

la Puntuación de IG, Inteligencia General,
en Cociente Intelectual, CI.
z Cl IG IG
3o PRIMARIA 4o PRIMARIA
+4 ' 1 _~0 )
144
,-.; . "
+3,8 157 143
+3 ,6 154 141--142
+3.4 151 139--140 144
+3.2 148 135--138 143
+3 -· 145 131--134 141 -c 142
+2,8 142 127--130 137--140
+2.6 139 123--126 133--136
+2.4 136 119--122 129--132
+2.2 133 115--118 125--128
'"'
+2 130 l ll--1 14 121:'- 124 '
+ 1,8 127 107--110 116-- 120
+1,6 124 103--106 112--115
+ 1.4 121 99--102 108--11 1
+ 1,2 118 95--98 104--107
' 115 . ·.. ·oc . ' 91--94 1OOcc103
+ 0,8 112 87--90 96--99
+0 ,6 109 83--86 92--95
+0.4 106 79--82 88--91
+0 ,2 103 75
.
--78'~-1·' 84--87
o 100
--: ~ --
71--74 80-783
-0 ,2 97 66--70 76--79
-0,4 94 62--65 72--75
-0,6 91 58--61 68--71
-0,8 88 54--57 64--67
-J e ¡;;; .· . .... ·"'
:,~::r.; !50-~53 .. ' ·:
60--63
-1.2 82 46--49 55--59
-1.4 79 42--45 51 --54
-1,6 76 38--4 1 47--50
-1,8 73 34--37
_-,.-.-.·0•' ... _____ .. 43--46
~2 ·'. «' 70 . ''30--33 ,-·· 39,-42
•);·---"e .... .•
-2 .2 67 26--29 35--38
-2.4 64 22--25 31--34
-2,6 61 17--21 27--30
-2 .8 58 14--16 23--26
-3 55 0--13 0--22
o 100 71 ,50 80,98

1 15 20,29 20,38
Los b a remos que se presentan, claramente el origen de algunas de las
corresponden a muestras de las comunidades dificultades de los niños.
de Madrid, Castilla-La Mancha, País Vasco,
Andalucía y Castilla-León, de Colegios Incluso a veces algún niño simplemente no
Públicos y Privados. hace la prueba, limitándose a hacer las
marcas. En este caso la puntuación de
Al preparar un programa de corrección Eficacia puede damos la clave acerca del niño
informatizada, esperamos que las muestras se que no hace la prueba por no haber hecho el
amplíen en corto espacio de tiempo, al ser más esfuerzo de elaboración que requiere y que sin
fácil recoger los datos de aplicaciones de los
embargo sí ha hecho las marcas,
orientadores.
probablemente para hacer creer que está
esforzándose en hacerla bien: una Eficacia en
La transformación de la Puntuación Directa
tomo al porcentaje de acierto por azar (20%),
en CI puede ser útil para algunos psicólogos
puede indicar lo anterionnente expuesto,
y/o orientadores que la utilicen de manera
aunque también puede indicar gran dificultad
habitual y cuando tengan que enviar algún
en resolver estas pruebas.
informe a alguna entidad o colega que lo
solicite en esa anotación.
La puntuación de CI tiene una media de 100
y una desviación típica de 15 y la Puntuación
Debe utilizarse sólo la puntuación de IG
para la transformación, por ser la estimación Z, una media de O y desviación típica de l .
Como esta transformación requiere la
mejor de Inteligencia General, y por ser ya
comprobación de que la distribución es
una puntuación global, sumatorio de seis
normal, se constata este extremo en todos los
pruebas aptitudinales. La puntuación de IG
es muy útil para tener una estimación niveles. En las páginas siguientes
especialm ente de sobredotación, por presentamos la distribución de las
puntuaciones de!G
discriminar ampliamente, al estar constituida
por 144 elementos repartidos en seis pruebas
Estos baremos son los utilizados por el
diferentes. programa de mecanización, para realizar
automáticamente esa tarea de pasar de una
Para el psicólogo habituado a valorar Puntuación Directa a Percentil y Cociente
sobredotación, por ejemplo como una Intelectual.
puntuación que se sitúa por encima de dos
desviaciones típicas sobre la media, puede ser Esperamos en un futuro prox1mo poder
útil una transformación en CI. presentar baremos diferenciados para las
diferentes autonomías, al mismo tiempo que
Para medir dificultades especiales las se sigue presentando y utilizando
pruebas colectivas están sometidas a habitualmente uno general, como la muestra
limitaciones que no las hacen las más más representativa de toda la población
española.
apropiadas, al no poder determinar
TIPifiCACIÓN Y BAREMOS "105
Presentamos las distribuciones de las muestras de Tercero y Cuarto de Educación Primaria. Se

han obtenido con el programa SPSSPC.
IG IN TE LIGENC I A GEN ERAL. TERC ERO DE PRIMA RI A.
Count
-=·
Midpoint
4
11
17
26
24 . 50
31.50
38.50
4 5 . 5o
-=
48 52 . 50
38 59.50
41 6 6. 5o
69 73.50
52 80.50
55 87 . 50
23 9 4 . 5o
23 101 . 50
12 108 . 50
5 115.50
4 122.50
127 . 00
I .. .. + . . .. I . ... + .... I . . . . + ... . I .. .. + .... I .. . . + . .. . I
o 15 30 45 60 75
Histogram fr equency
Mean 71.499 Median 72 . 000 Mo de 72 . 000

S t d dev 20.288 Kurtosis -. 292 Skewness .009
Minimum 21 . 000 Maximum 1 27 . 000
IG I NTEL I GENC I A GEN ERAL. CUARTO DE PR I MARIA.
Coun t Mi dpoint
1 16.50
•
-=· =-
1 23.50
11
3 30.50
37 . 50
•=
24 44.50
43 51.50
54 58 . 50
63 65 . 50
76 72 . 50
=- =-
86 79.50
87 86.50
92 93 . 50
70 100 . 50
62 107.50
29 114 . 50
13
3
12 1. 50
128.00
o-·
I . . . . + . ... I ... . + . ... I .. . . + . ... I . . . . + .... I . . .. + . . . . I
20 40
Hi stogr am fre q uency
60 80 100
Mean 80.983 Med i an 82 . 000 Mo de 77.000

Std dev 20.378 Kurtosis -.505 Skewness -. 216
Min im u m 1 3.000 Ma xi mum 1 28 . 000

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L

a psicometría de las aptitudes pretende medir aquello que la teoría psicológica ~ ,

l. SíNTESIS DE LAESTRUCTURADE LA INTELIGENCIA

•. ! ~OOUCTOS SIMióUctlSSOCI()CÚ(ruRALES:~AlABRA, ESCmTURA, DISEÑO, MÚSICA

contenido táctil/viso/auditivo, transmitido en la contenidos simbólicos que organizan esas áreas

¡ casi siempre irá enmarcado en unas órdenes orales

Proponerse Objetivos y retos

Las operaciones más universalmente generales debido a experiencias previas.

FILTRO A TENCIONAL SELECTIVO

incluir las de decodificación o recuperación de la auxiliar interactúa con la memoria de trabajo,

La memoria permanente, MP, es necesaria para

En la memoria a largo plazo, MLP, habría que La COMPRENSIÓN es la operación mental

La memoria de trabajo, MT, asimismo, sería la Otra operación importante es la

*Formular hipótesis, o establecer una ley El pensamiento elaborativo lo entendemos

Mantenimiento y Aprendizaje lnnovativo;

*Autocomp robación del objetivo o

Deliberada. emitida al resolver algún tipo de problema.

Postulamos con Perkins (1981), que esta

de abstracción y gozando de experiencias también una espiral o un camino en el que se

ac6o~1~bó~tsoRADA :~:\;¡ 1)~:.

3a Estado final o conocimiento a través de En la teoría de R. Case viene indicada esta

En la gráfica de la página siguiente vemos la Y todavía se reducirían a 8 los principales

INTELIGENCIA GENERAL (IG)

C 0 Semántico O Resolución de Problemas O Resolución de Problemas O Resolución de Problemas

R O Razonamiento Verbal O Razonamiento Numérico O Razonamiento Social O Razonamiento Espacial

M O Memoria Verbal O Memoria Numérica O Memoria Gestual O Memoria Visual

Persistencia, Tolerancia a la ambigüedad no Control Ejecutivo, no podemos medirlas en una

Y. por último, defendemos la existencia de un En este cuestionario valoraremos algunos de los

SELECCIÓN NIVELES SELECCIÓN NIVELES SELECCIÓN NIVELES

... ---------, __ ---- --:-··:·-·-'C-"7 .... --.~-· ..

.,_ .. ·. . .¡,_. --·~:

los tiempos de aplicación se refieren a 3°- 4° de Educación Primaria .

2. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN DELBADyG-E2

1 Problemas Numérico-V., Rn, PRUEBA 2

1 "bien, pon '14'juntoalEJERCICIO 1 en '8-2' ... "¿Cuál da un número mayor?" ...

3. NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN

(I) El elefante es grande, pero los ratones son __, ---,-1_

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 1

3.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Mirad en el cuaderno de preguntas, en la página 8, arriba, donde pone EJEMPLO PRUEBA 2,

Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA = 11 minutos

~~, EJEMPLO PRUEBA 2:

(D Tengo 6 lápices de colores. Me dan otros 6 lápices de colores. ¿Cuántos lápices

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 2

3.3. MATRICES LÓGICAS, Re

lo tienen abierto en el sitio correspondiente).

3.4. COMPLETAR ORACIONES, Sv

Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA= 9 minutos

W En el sobre de las cartas -+ _?_. el .sello antes de echarlas al correo.

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 4

23.5. CALCULO NUMÉRICO, Sn

Para hacer esta prueba tenéis: 3° PRIMARIA= 9 minutos

CUADERNO DE RESPUESTAS, PRUEBA 5

3.6. FIGURAS GIRADAS, Se

Responded en la PRUEBA 6 de vuestro cuaderno de respuestas ... (deberá controlarse que

Cuando se os mande empezar, debéis comenzar por el ejercicio 1 y responder en vuestro

Para hacer esta prueba tenéis: 3 o PRIMARIA = 6 minutos