Ep Ae Calculo Mental Naturales PDF

Segundo ciclo
mAtemáticA. cálculo mental con números naturales

Segundo Segundo
ciclo ciclo
Aportes para la enseñanza. EscuEla Primaria

Cálculo mental con
números naturales
Aportes para la enseñanza Aportes para la enseñanza
EscuEla Primaria EscuEla Primaria
Buenos Aires Ciudad
Ministerio de Educación
Segundo
ciclo
Cálculo mental con números naturales

Aportes para la enseñanza
ESCUELA PRIMARIA
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de
Currícula y Enseñanza
Matemática : cálculo mental con números naturales. - 1a ed. -
Buenos Aires : Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, 2010.
64 p. ; 30x21 cm. - (Aportes para la enseñanza. Escuela Primaria.
Segundo ciclo)
ISBN 978-987-549-458-9
1. Matemática. 2. Enseñanza Primaria. I. Título

CDD 372.7
Reedición de Cálculo mental con números naturales. Apuntes para la enseñanza,

G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento,
Dirección de Currícula, 2005 (Plan Plurianual para el Mejoramiento de la
Enseñanza, 2004-2007).
ISBN: 978-987-549-458-9
© Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Ministerio de Educación
Dirección General de Planeamiento Educativo
Dirección de Currícula y Enseñanza, 2010
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
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Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento,

hasta 1.000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado
consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensión
mencionada, deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula y Enseñanza.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Ministro de Educación
Esteban Bullrich
Subsecretaria de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica

Ana María Ravaglia
Directora General de Planeamiento Educativo

María de las Mercedes Miguel
MATEMÁTICA. Cálculo mental con números naturales
Segundo ciclo
Aportes para la enseñanza. Escuela Primaria.
Reedición de Cálculo mental con números naturales, título publicado en la serie
“Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseñanza 2004-2007”
Dirección de Currícula y Enseñanza

Gabriela Polikowski
Coordinación de Educación Primaria

Susana Wolman
Adriana Casamajor
Elaboración del material
Coordinación del documento original

Patricia Sadovsky
Especialistas
María Emilia Quaranta
Héctor Ponce
Lectura para reedición

Horacio Itzcovich
Edición a cargo de la Dirección de Currícula y Enseñanza
Coordinación editorial: Paula Galdeano

Edición: Gabriela Berajá, María Laura Cianciolo, Marta Lacour, Virginia Piera y Sebastián Vargas
Coordinación de arte: Alejandra Mosconi
Diseño gráfico: Patricia Leguizamón y Patricia Peralta
Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel Ángel Ruiz
Distribución y logística: Marianela Giovannini
Presentación
El Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, compro-
metiéndose con la provisión de recursos de enseñanza y materiales destinados a
maestros y alumnos, presenta a la comunidad educativa la reedición de los
siguientes documentos curriculares para el trabajo en las aulas de segundo ciclo
en el área de Matemática.
Matemática. Fracciones y números decimales: integrado por un conjunto de
documentos destinados a cada grado del segundo ciclo, en los que se aborda el
tratamiento didáctico de los números racionales contemplando el complejo pro-
blema de su continuidad y profundización a lo largo del ciclo.
En su versión original –elaborada en el marco del “Plan Plurianual para el
Mejoramiento de la Enseñanza en Segundo Ciclo del Nivel Primario”– la serie
estaba compuesta por Apuntes para la enseñanza, destinados a docentes de 4º,
5º, 6º y 7º grado, y de Páginas para el alumno de 4º a 6º grado. Cada documen-
to de Apuntes para la enseñanza está organizado en actividades que implican
una secuencia de trabajo en relación con un contenido. En cada actividad los
docentes encontrarán una introducción al tema, problemas para los alumnos, su
análisis y otros aportes que contribuyen a la gestión de la clase. En la presente
reedición las páginas para el alumno se encuentran incluidas en el documento
para los docentes a modo de anexo.
Cabe aclarar que la elección de números racionales obedece –como puede
leerse en la “Introducción”– a varias razones: es un campo de contenidos com-
plejo, ocupa un lugar central en la enseñanza en segundo ciclo, y la propuesta
formulada en el Diseño Curricular para la Escuela Primaria 2004 plantea modifi-
caciones al modo en el que se concibió su tratamiento didáctico en la escuela
durante mucho tiempo. Por ello, se requieren para su enseñanza materiales más
cercanos al trabajo del aula y que puedan constituir un aporte para abordar su
articulación y evolución a lo largo del ciclo.
Matemática. Cálculo mental con números naturales y Matemática Cálculo
mental con números racionales. Estos documentos, también elaborados en el
marco del “Plan Plurianual para el Mejoramiento de la Enseñanza en Segundo
Ciclo del Nivel Primario”, constituyen referentes para los docentes del segundo
ciclo: el primero se encuadra en los contenidos de 4º y 5º grado, y el relativo a
números racionales está orientado a 6º y 7º grado. Sin embargo, cabe la posibi-
lidad de que los alumnos de 6º y 7º grado que hayan tenido poca experiencia de
trabajo con el cálculo mental tomen contacto con algunas de las propuestas
incluidas en el documento sobre números naturales.
Los materiales constan –además de una introducción teórica sobre la con-
cepción del cálculo mental, las diferencias y relaciones entre el cálculo mental y
el algorítmico, reflexiones acerca de la gestión de la clase, etc.– de secuencias 1 Existe una versión digi-
de actividades para la enseñanza del cálculo mental y análisis de algunos de los tal en www.buenosaires.
gob.ar/educación
procedimientos que frecuentemente despliegan los alumnos de 4º/5º y 6º/7º res-
pectivamente.
5
Aportes para la enseñanza • Escuela Primaria • MATEMáTICA. Cálculo mental con números naturales. Segundo ciclo
En ambos documentos se proponen actividades que involucran conocimien-
tos que han sido objeto de construcción en años precedentes o en ese mismo año
a través de situaciones que han permitido darles un sentido, con la intención de
retomarlos en un contexto exclusivamente numérico para analizar algunas rela-
ciones internas e identificar aspectos de esos cálculos y relaciones. Por esa
misma razón encontrarán en el documento de Matemática. Cálculo mental con
números racionales referencias a los documentos Matemática. Fracciones y
números decimales ya mencionados.
Reedición 2010: Reedición 2010:

Serie Plan Plurianual Serie Plan Plurianual Serie Aportes para
Serie Aportes para
2004-2007 2004-2007 la enseñanza
la enseñanza
6
G.C.B.A. • Ministerio de Educación • Dirección General de Planeamiento Educativo • Dirección de Currícula y Enseñanza
Índice
Introducción..............................................................................................................................9
Cálculo mental y cálculo algorítmico ......................................................................9
Dos clases de conocimientos en el trabajo sobre cálculo mental ................11
La actividad matemática en el aula a propósito del cálculo mental............14
La gestión docente en las clases de cálculo mental ..........................................15
El uso de la calculadora..............................................................................................16
Acerca de este documento ........................................................................................17
Adición y sustracción ..........................................................................................................19

ACTIvIDAD 1. El juego de “adivinar el número” ........................................................19
ACTIvIDAD 2. Revisión y ampliación del repertorio aditivo ..................................21
ACTIvIDAD 3. Sumas y restas con algunos números “particulares” ....................23
ACTIvIDAD 4. Estimaciones..............................................................................................25
ACTIvIDAD 5. Sumas y restas con múltiplos de 25 ..................................................26
ACTIvIDAD 6. Cálculo de distancias entre números ................................................28
ACTIvIDAD 7. Dobles y mitades......................................................................................30
Multiplicación y división ....................................................................................................31

ACTIvIDAD 1. Tabla de multiplicaciones......................................................................31
ACTIvIDAD 2. La tabla pitagórica para resolver divisiones ....................................35
ACTIvIDAD 3. Multiplicación y división por 10, 100 y 1.000
y por otros números terminados en ceros ............................................................36
ACTIvIDAD 4. Multiplicación por algunos números “particulares”
(19; 21; etc.), a partir de la multiplicación por números “redondos” ..........38
ACTIvIDAD 5. Resolver cálculos a partir de uno conocido ....................................40
ACTIvIDAD 6. Estimación de cocientes ........................................................................45
Sistema de numeración ......................................................................................................49

ACTIvIDAD 1. Pagando con monedas de $1 y billetes de $10 y $100 ............49
ACTIvIDAD 2. Armando números con multiplicaciones por 10, 100 y 1.000 ......51
ACTIvIDAD 3. El sistema de numeración y la calculadora. Primera parte ........52
ACTIvIDAD 4. Descomposiciones de números
que involucran la decena de mil..............................................................................54
ACTIvIDAD 5. El sistema de numeración y la multiplicación
y división por 10, 100 y 1.000 ..................................................................................56
ACTIvIDAD 6. El sistema de numeración y la calculadora. Segunda parte ......60
Introducción
Este documento, junto con Cálculo mental con números racionales, integra la
serie Aportes para la enseñanza. A través de este material para el Segundo ciclo
se propone discutir bajo qué condiciones didácticas el cálculo mental puede
constituirse en una práctica relevante para la construcción del sentido de los nú-
meros y las operaciones. Se busca, además, compartir con los docentes algunas
secuencias de trabajo posibles, entre las muchas que se podrían diseñar.
CáLCuLo MENTAL y CáLCuLo ALGoRÍTMICo
Desde la perspectiva propuesta en el Diseño Curricular,2 los procedimientos de

cálculo mental se definen por contraste con aquellos que responden a cálculos
algoritmizados. Estos últimos consisten en una serie de reglas aplicables en un
orden determinado, siempre del mismo modo, independientemente de los datos
que garantizan alcanzar el resultado buscado en un número finito de pasos. Las
cuentas convencionales que se utilizan para resolver las operaciones constituyen
procedimientos de este tipo: en ellas se recurre a una única técnica para una
operación dada, siempre la misma, independientemente de cuáles sean los nú-
meros en juego.
El cálculo mental, en cambio, hace referencia al “conjunto de procedimientos
que, analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo prees-
tablecido, para obtener resultados exactos o aproximados”.3 Es decir, se caracte-
riza por la presencia de una diversidad de técnicas que se adaptan a los números
en juego y a los conocimientos (o preferencias) del sujeto que las despliega.
Examinemos el cálculo mental en relación con el cálculo algorítmico a par-
tir de un par de ejemplos. 2 G.C.B.A., Secretaría de
Educación, Dirección Ge -
neral de Planeamiento,
a) ¿Cuánto hay que restarle a 1.000 para obtener 755? Esta pregunta podría Dirección de Currícula, Di -
responderse apelando al algoritmo de la resta: seño Curricular para la Es -
cuela Primaria. Segundo
ciclo de la Escuela Prima-
1.000 ria/Educación General Bá-
sica, 2004, tomos 1 y 2.
– 755 3 Parra, Cecilia. “El cálculo
245 mental en la escuela pri-
A través de estrategias de cálculo mental, podría resolverse de diversas ma - maria”, en C. Parra e I. Saiz
(comps.), Didáctica de la
neras. Algunas posibilidades son: matemática. Aportes y re -
flexiones, Buenos Aires,
Paidós, 1994.
9
• Calcular el complemento de 755 a 1.000 de diferentes modos. Por ejemplo,
apoyándose en números redondos:
755 + 5 = 760
760 + 40 = 800
800 + 200 = 1.000
200 + 40 + 5 = 245
• Ir restando sucesivos números a 1.000 hasta alcanzar 755:
1.000 – 200 = 800

800 – 45 = 755
200 + 45 = 245
b) La multiplicación 4 x 53 podría resolverse mediante el algoritmo conven-

cional de la multiplicación, o también a través de procedimientos de cálculo
mental. Por ejemplo:
4 x 50 + 4 x 3 = 200 + 6 = 206.
o bien como el doble de 53 es 106, 4 x 53 es el doble de 106, 212,
etcétera.
Aquí puede observarse que la distinción entre cálculo algorítmico y cálculo

mental no reside en que el primero sea escrito y el segundo no se apoye en el uso
de lápiz y papel. Como mencionamos anteriormente, el cálculo algorítmico utili-
za siempre la misma técnica para una operación dada, cualquiera sean los nú-
meros. En cambio, cuando se propone un trabajo de cálculo mental no se espe-
ra una única manera de proceder. La idea es instalar una práctica que requiera
diferentes estrategias basadas en propiedades de la numeración decimal y de las
operaciones. Al desplegar estas estrategias en una situación específica, se favo-
rece el análisis de las relaciones involucradas en las mismas.
Los algoritmos convencionales para las operaciones también apelan a las
propiedades de los números y de las operaciones, sólo que, una vez automatiza-
dos los mecanismos, como éstos son siempre iguales, es posible resolverlos sin
tener en cuenta el sentido de las descomposiciones de los números y de las ope-
raciones parciales que se realizan. En la resta de nuestro ejemplo, cuando se “pi-
de uno al número del orden siguiente”, no hay necesidad de pensar que se está
descomponiendo 1.000 en 900 + 90 + 10.
En el cálculo mental, los números se tratan de manera global sin considerar
sus cifras aisladas, como ocurre en los algoritmos convencionales. Esto, sumado
al hecho de tener que poner en juego estrategias específicas en función de los
números con los que se trabaja, habilita un mayor control de las propiedades que
hacen válida la estrategia que se despliega.
Por otro lado, como se verá a lo largo de este documento, para que los
alumnos produzcan estrategias de cálculo mental cada vez más elaboradas, ten-
drán que apoyarse tanto en el conocimiento de las propiedades de las operacio -
nes y del sistema de numeración como en los resultados que deberán tener dis-
ponibles en su memoria.
El hecho de que el cálculo mental se distinga del cálculo algorítmico no su-
pone que se oponga a él; todo lo contrario, los conocimientos construidos acer-
10
ca de uno y otro tipo de cálculo se alimentan recíprocamente. Es finalidad de la
escuela que los alumnos se apropien de los algoritmos convencionales para re-
solver las operaciones. Todo cálculo algorítmico contempla momentos de apela-
ción al cálculo mental y se enriquece con sus aportes, tanto para anticipar y con-
trolar la magnitud del resultado como para comprender el sentido de los pasos
del algoritmo convencional.
Los algoritmos convencionales constituyen técnicas de cálculo valiosas
por la economía que procuran y por el alivio que supone la automatización de
ciertos mecanismos. La riqueza del trabajo sobre el cálculo –mental y algorít-
mico– incluye el hecho de que los alumnos tienen que decidir la estrategia
más conveniente para cada situación en particular. Pensamos que el cálculo
mental abona la construcción de relaciones que permiten un aprendizaje de
los algoritmos convencionales basado en la comprensión de sus pasos, en un
control de los resultados intermedios y finales que se obtienen. Al mismo
tiempo, la finalidad de transmitir los algoritmos vinculados con las operacio-
nes se inserta en el marco de la transmisión de un amplio abanico de recursos
de cálculo y de su adecuación con las situaciones que enfrentan. La práctica
de cálculo mental, bajo ciertas condiciones, hace evolucionar los procedimien-
tos de cálculo de los alumnos y enriquece las conceptualizaciones numéricas
de los niños.4
Es necesario resaltar que las actividades que se incluyen en este material
se proponen en un contexto exclusivamente numérico. Se está suponiendo, en-
tonces, que los alumnos ya han abordado estos contenidos en un trabajo –ab-
solutamente necesario– con situaciones que apelen a otros contextos de refe-
rencia, como problemas de reparto para el tratamiento de la división. Nos ocu-
pamos aquí de un trabajo posterior dirigido a enriquecer un sentido de lo nu-
mérico, para lo cual también es necesaria una descontextualización de los co-
nocimientos.
DoS CLASES DE CoNoCIMIENToS EN EL TRABAjo SoBRE CáLCuLo MENTAL
En el trabajo con cálculo mental es posible distinguir dos aspectos: por un lado,
la sistematización de un conjunto de resultados y, por el otro, la construcción de
procedimientos personales. veamos en qué consiste cada uno de ellos:
a) La sistematización de un conjunto de resultados permite la construcción pro-

gresiva de un repertorio de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones dis-
ponibles en la memoria o fácilmente reconstruibles a partir de aquellos me-
morizados. Así, se espera que los alumnos puedan aplicar sus conocimientos
sobre las sumas de una cifra (por ejemplo, 4 + 5) para conocer otras con nú-
meros de dos o más cifras que las involucren (por ejemplo, 40 + 50) o tam -
4 Butlen, Denis y Monique
bién restas asociadas a ellas (por ejemplo, 90 – 50 y 90 – 40). Se trata, en Pezard. “Calcul mental et
pocas palabras, de conocer y utilizar resultados memorizados y procedimien- resolution de problèmes
tos automatizados sobre la base de la comprensión de las relaciones involu - multiplicatifs, une experi-
mentation du CP au CM2”.
cradas y del control consecuente de las acciones. Este conjunto de conoci- Recherches en didactique
mientos a enseñar refiere a resultados de base, como las tablas de multipli- des mathématiques, vol.
12, No 2.3, Grenoble, La
cación, que se utilizan tanto en cálculos mentales como en los algoritmos Pensée Sauvage, pp. 319-
convencionales. 367, 1992.
11
Tal repertorio de cálculos debería ir incluyendo a lo largo del primer y segun-
do ciclo entre otras cuestiones:
• Sumas de números de una cifra (por ejemplo, 5 + 5; 5 + 6) y restas asocia-

das a dichas sumas (11– 5; 11 – 6, etcétera).
• Identificación de descomposiciones aditivas del número 10 y de las restas
asociadas a ellas; identificación de las descomposiciones aditivas del núme-
ro 100 en números “redondos” y de las restas asociadas a ellas.
• Sumas de un número “redondo” de dos cifras más un número de una cifra,
por ejemplo, 70 + 9; restas vinculadas a dichas sumas, por ejemplo, 79 – 9.
• Sumas de un múmero "redondo" de tres cifras –o más– y un número que
"complete los ceros": por ejemplo, 500 + 73; 800 + 9; 300 + 80; 3000 + 136;
6000 + 206; etc.; restas vinculadas a dichas sumas.
• Suma o resta de 10, 100 ó 1.000 a un número cualquiera.
• Suma o resta de un número “redondo” a un número cualquiera.
• otras descomposiciones aditivas de los números vinculadas con la organiza-
ción del sistema de numeración, por ejemplo, 2.000 + 500 + 40 + 6; 800 + 7;
200 + 19, etc., restas vinculadas a ellas, por ejemplo, 4.271 – 271; 384 – 80,
etcétera.
• Cálculos de complementos de un número cualquiera respecto de un número
“redondo” a través del análisis de las escrituras numéricas, por ejemplo,
cuánto es necesario sumarle a 578 para obtener 600.
• Resultados de la tabla pitagórica para la multiplicación y el uso de esos co-
nocimientos para conocer el cociente y el resto de dividendos menores que
100 y divisores de una cifra.
• Multiplicación y división entera por 10, 100, 1.000, etcétera.
• Descomposiciones multiplicativas de las escrituras numéricas y cálculos aso-
ciados a ellas, por ejemplo, 3 x 1.000 + 4 x 100 + 5 x 10 + 8; etcétera.
• Extensión de los conocimientos sobre la tabla pitagórica a multiplicaciones
con números “redondos” de más de una cifra, por ejemplo. 40 x 30; 200 x 500;
2.000 x 60; etcétera.
• Extensión de los conocimientos sobre las divisiones a partir de los resulta-
dos de la tabla pitagórica y de la división por 10, 100, 1.000, etc., para re-
solver otras divisiones que involucran números “redondos” como dividendos
y divisores.
• Identificación de múltiplos y divisores.
En síntesis, es también un objetivo del cálculo mental que los alumnos me-
moricen ciertos resultados o puedan recuperarlos fácilmente. Insistimos en que
esta memorización debe apoyarse en la construcción e identificación previa de
relaciones que tejan una red desde la cual sostenerla y darle sentido.
b) La construcción de procedimientos personales que permiten dar respuesta

a una situación ha sido denominada “cálculo pensado o reflexionado”.5 Al
no tratarse de procesos automatizados, consisten en el despliegue de dife -
5 Institut National de Re-
cherche Pédagogique (ER- rentes caminos a partir de decisiones que los alumnos van tomando duran -
MEL). Apprentissages nu - te la resolución. Tales decisiones se vinculan con la comprensión de la ta -
mériques et résolution de
problèmes, París, Hatier
rea, con diferentes relaciones que se establecen y con el control de lo que
(2001). sucede durante la resolución.
12
El cálculo mental permite, a su vez, un trabajo sobre los números de ma-
nera descontextualizada ya que familiariza a los alumnos con una actividad
matemática que también encuentra sentido en sí misma: hallar un procedi -
miento, confrontarlo con otros y analizar su validez. Pone a los niños en situa-
ción de “vérselas con los números”; expresar un mismo número de diferentes
maneras, que guardan relación con la numeración decimal. Por ejemplo, “esta -
blecer cuáles de las siguientes descomposiciones son equivalentes al número
5.348” requiere analizar el significado de cada una de las cifras en función de
su posición, y de las relaciones que guarda con las posiciones contiguas y no
contiguas:
5 x 1.000 + 4 x 10 + 3 x 100 + 8
53 x 100 + 48
5.348
51 x 100 + 24 x 10 + 8
53 x 100 + 40 x 10 + 8
Como señalamos, el cálculo mental es también una buena herramienta para

hacer “funcionar” las propiedades de las operaciones, para analizar su dominio de
validez y para identificarlas. Por ejemplo:
9 x 8, puede pensarse a partir del doble que 9 x 4:
9 x 8 = 9 x 4 x 2 = 36 x 2 = 72;
9 x 8 = 9 x 5 + 9 x 3 = 45 + 27 = 72;
9 x 8 = 5 x 8 + 4 x 8 = 40 + 32 = 72;
9 x 8 = 10 x 8 – 8 = 80 – 8 = 72;
9 x 10 – 9 x 2 = 90 – 18 = 72;
etcétera.
Estas relaciones se basan en las propiedades asociativa y distributiva de la

suma y de la resta respecto de la multiplicación.
De este modo, la enseñanza del cálculo mental también ofrece a los alumnos
la oportunidad de tomar conciencia de que algunos cálculos son más sencillos que
otros, y de que es posible valerse de ellos para resolver otros más complejos. Por
ejemplo, 24 x 12 puede pensarse como 24 x 10 + 24 x 2. Se apela, de este mo-
do, a propiedades de las operaciones para hacerlas intervenir en la resolución de
verdaderos problemas: en este caso, para facilitar un cálculo; en otros, para de -
mostrar la validez de un procedimiento.
El análisis de la validez de las reglas aplicadas en cada caso, resultará de un
trabajo de reflexión sobre las resoluciones que el docente gestione con toda la
clase.
Dentro de las estrategias de cálculo mental, también se espera que los alum-
nos desarrollen, basándose en los cálculos más sencillos, estrategias de estimación
y de cálculo aproximado. Por ejemplo, es posible anticipar la cantidad de cifras que
tendrá el cociente de 4.579 : 37, a partir de encuadrarlo en multiplicaciones por
13
potencias de diez: el cociente buscado es mayor que 100 (porque 37 x 100 =
3.700) y menor que 1.000 (porque 37 x 1.000 = 37.000), es decir que el resul-
tado tendrá tres cifras. También es posible anticipar que ese cociente estará
más cerca de 100 que de 1.000 (porque 4.579 se aproxima más a 3.700 que a
37.000).
Para algunas situaciones, la búsqueda de un resultado aproximado es su-
ficiente; para otras, se requiere hallar un resultado exacto. Para estas últimas,
el cálculo aproximado constituye una poderosa herramienta de anticipación y
de control. Para que los alumnos comiencen a poner en juego esa opción, es
necesario –aunque no suficiente– que el docente los oriente en esa dirección.
En síntesis, el cálculo mental –incluyendo la construcción de procedi-
mientos más personales y de repertorios de resultados memorizados– propo-
ne una ocasión privilegiada de hacer funcionar las propiedades de las opera-
ciones en relación con las características del sistema de numeración posicio-
nal y decimal. Permite, por esa misma razón, una profundización en los cono-
cimientos sobre las operaciones y sobre nuestro sistema de numeración.
LA ACTIvIDAD MATEMáTICA EN EL AuLA A PRoPóSITo DEL CáLCuLo MENTAL
Las decisiones a cargo del alumno que resuelve, los análisis que puede hacer
mientras trabaja y las discusiones acerca de la validez de sus razonamientos
con sus pares y con el docente van tejiendo una red de conocimientos que
fundamentan el funcionamiento de los números y de las operaciones. Abrir el
juego de la clase a la búsqueda de estrategias, a su explicitación y confron-
tación, a su circulación y difusión en momentos de intercambio permite a los
alumnos –ayudados por el docente– identificar los conocimientos a retener
relativos a los números y a los cálculos. Al mismo tiempo, los niños participan
en la construcción de criterios de validación de los procedimientos elaborados
(cómo es posible estar seguro de que una estrategia es correcta, cómo mos-
trar el error de un procedimiento) y de criterios de elección de procedimien-
tos adecuados en función de la tarea. De este modo, a través de este tipo de
práctica se está comunicando a la clase que se espera que las producciones
sean validadas y que puede haber varios modos de hacerlo, que hay razones
que hacen a la corrección o incorrección de las resoluciones, que hay criterios
para la selección de formas de resolver más o menos adaptadas en función de
las situaciones particulares y que no se trata de hechos azarosos. Estos aspec-
tos podrán ser objeto de reflexión en la clase para que los alumnos puedan
identificarlos.
Es decir, del mismo modo que para todo el trabajo matemático, se apun -
ta a posicionar a los alumnos desde cierta actitud intelectual frente a los pro-
blemas para que se animen a abordar la tarea con los conocimientos disponi-
bles, a explorar, buscar por diferentes vías, equivocarse, comunicar a otros,
analizar la validez de procedimientos, etc. A veces se cree que este posiciona-
miento depende de aptitudes o voluntades particulares de los niños; desde
nuestra perspectiva, constituye un aprendizaje que se logra con un tipo de
práctica sostenida en el tiempo que depende decisivamente de la enseñanza.
14
LA GESTIóN DoCENTE EN LAS CLASES DE CáLCuLo MENTAL
La enseñanza del cálculo se enmarca, pues, en el mismo “clima” de trabajo ma-

temático que queremos instalar en las clases: búsquedas, reflexiones, discusio-
nes, argumentaciones, producción y análisis de escrituras matemáticas e identi-
ficación de nuevos conocimientos. En este sentido, la intervención del docente
es fundamental: hacer explicitar y comparar los procedimientos para llevar a los
alumnos a analizarlos y explicarlos –colaborando él mismo en estas tareas–,
constituyen condiciones esenciales para promover avances en los conocimientos
producidos en este espacio.
El despliegue del trabajo que se propone no puede quedar relegado a clases
aisladas, sino que es necesario organizar una progresión de aprendizajes y plani-
ficar una secuencia de enseñanza, en la cual cada nuevo conocimiento pueda
apoyarse en aquello que los alumnos ya conocen, al mismo tiempo que introdu-
ce novedades, siendo por su parte base para nuevos aprendizajes. Esto requiere
de un proyecto de enseñanza cuya globalidad el docente pueda concebir.
un proceso de esta naturaleza requiere considerar tiempos de adquisición a
largo plazo, con secuencias que involucren una variedad de situaciones que se
ocupen de diferentes aspectos de los conceptos y, a la vez, retomen cuestiones
tratadas en sucesivas vueltas.
Si bien los avances en los recursos de cálculo mental resultan beneficiosos
para todos, lo son, en particular, para aquellos alumnos que presentan mayor
grado de dificultad porque les permiten acceder a estrategias que, a veces, otros
niños elaboran por su cuenta, estrategias que los posicionan mejor ante las si-
tuaciones, ya sea porque les abren diferentes posibilidades de solución o porque
les permiten realizar anticipaciones y un control sobre las soluciones más con-
vencionales.
Puede resultar paradojal que el cálculo mental beneficie más a quienes tie-
nen mayor dificultad para acceder a él. En efecto, a estos alumnos les suele in-
sumir mucho tiempo la apropiación de estrategias que a otros que las adquieren
rápidamente. Sin embargo, como son estos mismos alumnos los que con frecuen-
cia no recuerdan las técnicas (“¿Cómo se hacía?”) o tienen bajo control sobre
ellas (si se olvidan un paso o comenten un error, no saben cómo continuar o co-
rregir), son particularmente relevantes las intervenciones del docente dirigidas a
la difusión, identificación y práctica de ciertos procedimientos de cálculo men-
tal que les permitan, a los alumnos que se presentan como “más flojos”, crecer
en dominio y ganar en confianza.
¿Cómo gestionar esta diversidad? No hay evidentemente una única posibili-
dad. La organización de las clases deberá planificarse de acuerdo con las intencio -
nes del docente frente a cada situación en particular. A veces, conviene el trabajo
en parejas para promover intercambios en el momento de la resolución; en otras
ocasiones, la tarea individual, para que cada niño tenga la oportunidad de interac-
tuar solo frente al problema, y otras, con toda la clase.
Cuando se trabaja colectivamente, suele ocurrir que los alumnos que más re- 6 Eventualmente, la velo-
cursos tienen dan respuestas rápidamente sin dejar tiempo suficiente para que cidad o la competencia
puede ser incluida cuando
algunos de sus compañeros puedan pensar. El cálculo pensado no se identifica favorece el propósito de la
con la velocidad.6 Instalar un trabajo sobre cálculo mental demanda concebir la actividad. Por ejemplo,
cuando se busca que los
organización de la clase tanto como el trabajo sobre otros asuntos matemáti -
alumnos tomen conciencia
cos. Forma parte de la consigna plantear cómo, quiénes, cuándo pueden inter - de qué resultados tienen
venir. Algunas veces trabajarán con la misma situación en forma individual, en disponibles en la memoria.
15
pareja, en pequeños grupos, etc. y presentarán su trabajo designados por el do-
cente, o al azar, o por elección dentro del grupo. otras veces, los alumnos po -
drán trabajar en pequeños grupos ante distintas situaciones mientras el docen-
te se dedica especialmente a aquellos que más lo necesitan. Es decir, en algu-
nas ocasiones, podrán gestarse espacios diferenciados que posibiliten la revisión
de conocimientos (repertorios, procedimientos, reglas) de manera más sistemá -
tica para algunos grupos.
Cuando se busca que los alumnos exploren procedimientos de resolución,
las anotaciones del proceso son esenciales por varios motivos. Por un lado,
constituyen un soporte para pensar la solución, tanto para recordar pasos y re-
sultados intermedios como para reflexionar sobre el procedimiento que se está
siguiendo: la escritura “exterioriza” algunos aspectos de ese conocimiento y lo
convierte, de ese modo, en objeto de análisis. Por otro lado, dichas anotaciones
resultan indispensables cuando los niños deben explicar lo que hicieron ante la
clase.
Si se asume que la fase colectiva es parte del trabajo de producción mate-
mática, hay dos aspectos del rol docente que cobran relevancia. En primer lu-
gar, cómo identificar qué cuestiones merecen discutirse y, en segundo, en qué
situaciones puede resultar interesante que los alumnos confronten sus puntos
de vista.
Es interesante tener en cuenta que, si las respuestas que los alumnos ofre-
cen provienen de ideas similares entre sí, posiblemente no aporte demasiado a
la clase alentar que se comenten todas en el aula. Si las estrategias no compar-
ten la misma idea, es importante sostener el debate precisando qué cuestiones
se están discutiendo.
Señalamos –y queremos volver a resaltar– la necesidad de identificar los
nuevos conocimientos que se van elaborando durante el desarrollo de las acti-
vidades de cálculo mental, y de las discusiones generadas a partir de ellas. Es-
to es, no basta con que se expliciten y validen los procedimientos y las reglas
establecidas, sino que, además, resulta necesario que aquellos que tienen un al-
cance más general, sean reconocidos y nombrados por el docente y se desarro-
lle una práctica en torno a ellos que permita cierta automatización. Esto, a ve-
ces, puede resultar difícil: ¿qué poner en común acerca de procedimientos ajus-
tados a situaciones particulares?, ¿cuáles son los aspectos generalizables de di -
chos procedimientos?, etcétera.
EL uSo DE LA CALCuLADoRA
La inclusión de la calculadora en el trabajo matemático de la escuela primaria re -

sulta esencial por diversos motivos. Por un lado, como se ha convertido en una he -
rramienta de cálculo muy extendida en la sociedad –llegando incluso a modificar
los hábitos de cálculo–, sostenemos que la formación matemática de los alumnos
debe incluir el aprender a decidir cuándo utilizarla y, para ello, su uso, en términos
generales, debe estar plenamente autorizado.
“...la vieja pregunta ‘¿Tienen que usar los alumnos calculadora en

clase?’ no tiene ya sentido, dado que las calculadoras existen, están ahí,
en las manos de los alumnos, y es evidente que tienen una relación ínti-
ma con el mundo del cálculo aritmético y con las matemáticas en gene-
16
ral. La pregunta debería plantearse del siguiente modo: ‘¿Cómo hay que
usar la calculadora en clase de matemáticas para que se convierta en un
poderoso auxiliar didáctico y para evitar los peligros de su utilización
irreflexiva?’”.7
Muchas veces, los docentes admiten el uso de la calculadora para que sus
alumnos verifiquen cálculos resueltos de otro modo; otras, lo admiten para ha-
llar resultados y así aliviar la tarea del cálculo. Estos son los usos más habitua-
les cuando se autoriza el empleo de este recurso. Sin embargo, habrá momentos
en los que, dado el asunto específico que se esté trabajando, el maestro decidi-
rá no habilitarlo.
Queremos resaltar otro uso posible de la calculadora, menos extendido y, sin
embargo, sumamente relevante. Con frecuencia, las situaciones planteadas re-
quieren usos particulares de este recurso que no necesariamente están en fun-
ción de obtener un resultado. Es así como, en ciertas situaciones, la calculadora
será una herramienta para explorar propiedades, para encontrar una regularidad,
para validar un procedimiento; en otras, su beneficio radicará en la posibilidad
de constatar de manera inmediata –e independiente del docente– los resultados
de las anticipaciones que se le han solicitado al alumno. Por ejemplo, hallar cuál
sería el resto de una división realizada con la calculadora que haya arrojado un
cociente con coma, si se tratara de una división entera, requiere poner en acción
una serie de relaciones entre el cociente, el divisor, el dividendo y el resto; es de-
cir, constituye un punto de partida para llevar adelante un análisis sobre las re-
laciones internas entre los diferentes números que intervienen en esta operación.
En pocas palabras, la calculadora también es un soporte sobre el cual proponer
problemas y una dinámica de trabajo muy fructíferos, desde el punto de vista de
los conocimientos que pone en escena.
La reflexión sobre las actividades que se realicen permitirá ir construyendo
tanto una actitud de control sobre la utilización de la calculadora como la ela-
boración de conocimientos que permitan hacer efectivo este control.8 Por esa ra -
zón, el trabajo con la calculadora no degrada ni reemplaza el tratamiento de los
cálculos convencionales con lápiz y papel u otros cálculos mentales, sino que lo
enriquece.
ACERCA DE ESTE DoCuMENTo
Este documento presenta secuencias de actividades para la enseñanza del cálcu-

lo mental en relación con los números naturales referidas a los siguientes ejes de
contenidos:
• adición y sustracción,
• multiplicación y división,
7 udina i Abelló, Frederic.
• sistema de numeración. “Aritmética y calculado-
ras”, en Matemáticas: cul-
Dentro de cada uno de ellos, las actividades se organizan según una pro- tura y aprendizaje, Madrid,
Síntesis, 1992.
gresión de dificultades. operaciones y sistema de numeración, tienen fuertes 8 Diseño Curricular para la
relaciones y el avance en uno de estos ejes se vincula con el avance en el otro. Escuela Primaria, Segundo
ciclo de la Escuela Prima-
Sintéticamente: no se propone agotar uno para pasar al otro. Por eso, es posible ria/Educación General Bá -
encontrar, avanzado el trabajo en uno de los capítulos, problemas más comple- sica, op. cit.
17
jos que los que se proponen inicialmente en el siguiente. El docente decidirá, al
elaborar su proyecto de enseñanza, en qué orden ir abordando los diferentes ejes,
si ir proponiendo un trabajo en paralelo sobre más de uno de ellos; si iniciar al-
gunas actividades sobre uno, abordar otro, antes de continuar con el primero,
etc. Por este motivo, se señala la conveniencia de analizar las relaciones posibles
e intercambiar con los colegas sobre posibles progresiones.
En este material, se plantean actividades que involucran conocimientos que
habrán sido objeto de construcción en años precedentes o durante este mismo
año a través de situaciones que han permitido darles un sentido, con la inten-
ción de retomarlos para analizar algunas relaciones internas9 e identificar aspec -
tos de esos cálculos y relaciones.
En algunos casos, encontrarán en el documento –otras veces lo podrá propo-
ner el mismo docente– situaciones que solicitan a los alumnos elaborar activida-
des similares a las realizadas para plantear a sus compañeros (o a chicos de otro
grado). Esta tarea permite revisar lo trabajado en dichas actividades desde un po-
sicionamiento diferente, llevando a los niños a plantearse nuevas cuestiones acer-
ca de las actividades realizadas: analizar qué se busca poner en práctica, debien-
do resolverlos y verificarlos, prever dificultades que puedan tener sus compañe-
ros, desarrollando aclaraciones al respecto, etcétera.
Para concluir, reiteramos la necesidad de abrir un lugar importante al cálcu-
lo mental, porque es un espacio de problemas privilegiado para alcanzar un co-
nocimiento fundamentado de los números y de las operaciones.
9 Por ejemplo, a partir del

resultado de una suma, es
posible conocer el resulta -
do de dos restas.
18
Adición y sustracción
Las dos primeras actividades que proponemos a continuación apuntan a tratar ex-
plícitamente con los alumnos la posibilidad de apoyarse en algunos resultados de
sumas y restas, conocidos por ellos, para establecer el resultado de otros cálculos.
Por ejemplo, se busca que puedan utilizar el conocimiento de que 6 + 4 = 10,
para resolver mentalmente otras sumas y restas, como 600 + 400; 100 – 60;
200 – 60; 1.200 – 40; 1.000 – 400; 140 + 60; 124 + 36; etcétera.
Se trata de utilizar las relaciones construidas para unos números exten-
diéndolas a otros, “haciendo pie” en la organización de la numeración escrita
y en las propiedades de la suma y de la resta. Se busca, además, que los alum-
nos lleguen a elaborar, difundir y establecer colectivamente un conjunto de re-
glas que facilitan los cálculos, las estimaciones, el control sobre diferentes re-
soluciones, etc. En otras palabras, las reglas utilizadas en estos cálculos se basan
en la comprensión del funcionamiento del sistema de numeración y de las ope -
raciones.
Para dar lugar al trabajo que se propone, es necesario que los alumnos ten -
gan disponible cierto repertorio aditivo, en el cual puedan apoyarse. Si bien, des-
de el Diseño Curricular, ese repertorio se propone como contenido del Primer ci-
clo, sólo recientemente se ha comenzado a difundir la necesidad de automatizar
ciertos resultados de sumas y restas, y de analizar cómo resultados conocidos
permiten calcular con facilidad otros. Por esa razón, resulta posible que algunos
alumnos del Segundo ciclo no tengan completamente disponible esta práctica
que se irá consolidando a medida que se despliegue en las clases.
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El juego de “adivinar el número”

A
1
CoNTENIDoS
n Construcción y difusión de diferentes estrategias de cálculo para distintas

clases de problemas de suma y resta en un mismo contexto.
n Extensión de los resultados conocidos a números mayores.
n Relaciones entre sumas y restas.
19
EL juEGo DE “ADIvINAR EL NúMERo”
En este juego, el docente plantea “adivinan- cero. Por ejemplo, una primera adivinanza
zas” que los alumnos deberán responder. Es- podría ser:
tas “adivinanzas” requieren apelar a la rela- Pienso un número, le agrego 30, y obtengo 70.
ción entre suma y resta: dados dos elemen- ¿Cuál es el número que pensé?
tos de una suma, hay que determinar el ter-
Es importante insistir en que cada alumno busque y escriba su respuesta sin

decirla en voz alta, para dar a todos la oportunidad de intentar una solución. Pa-
ra habilitar a los alumnos a que busquen y anoten lo que van pensando, es pre-
ciso “desacartonar” un poco el uso del cuaderno o la carpeta, explicitarles que
pueden hacer allí todo lo que ellos necesiten para averiguar lo pedido: probar,
borrar, tachar, etc. Este trabajo requiere que se permitan ciertas “desprolijidades”
en los espacios dedicados a los momentos de búsqueda.
El problema planteado involucra una cantidad inicial (40) que se transforma
(+ 30) dando lugar a una cantidad final (70). En general, los niños están más ha-
bituados a trabajar con problemas en los que, dados los sumandos, se pide el re-
sultado. En el enunciado propuesto, en cambio, la incógnita se refiere a la canti-
dad inicial, esto se vuelve tal vez más complejo que aquellos problemas de suma
y resta que vienen resolviendo desde el Primer ciclo. En efecto, buscar la canti-
dad inicial lleva a utilizar una resta en un problema donde “se agrega”; requiere
reconocer que, para hallar esa cantidad, es necesario “deshacer” lo que se agre-
gó. La resta es el recurso que permite “deshacer” la acción de agregar o, en otros
términos, deshacer la suma. Esto no significa que la resta sea el único modo vá-
lido de resolver el problema; de hecho, muchas veces los alumnos prueban su-
mando –buscando el complemento–. Será interesante vincular estos dos proce-
dimientos: 40 + 30 = 70 y 70 – 30 = 40.
Después de un tiempo dedicado a la búsqueda de la respuesta, es central
proponer una discusión sobre los procedimientos usados antes de pasar a una se-
gunda adivinanza, para analizar su validez y para hacerlos circular en la clase.
Como producto de estas discusiones, es interesante que queden anotados los di-
ferentes cálculos que se utilizaron en la resolución. Muchas veces, los alumnos
recurren a un cálculo sin poder anotarlo, el maestro podrá escribirlo entonces por
ellos. Por ejemplo:
• un alumno dice: “Yo fui probando, iba de diez en diez sumando treinta, hice
diez más treinta... así hasta cuarenta más treinta, que me dio setenta”. vale
la pena que queden esos tanteos anotados:
10 + 30 = 40; 20 + 30 = 50; 30 + 30 = 60; 40 + 30 = 70;
• otro niño afirma: “Como le había agregado treinta y me dio setenta, a setenta
hay que sacarle los treinta para saber cuánto tenía; setenta menos treinta es
cuarenta” 70 – 30 = 40; o también
• “Como treinta más treinta es sesenta, entonces eran diez más, cuarenta”.
Es importante vincular entre sí estos diferentes procedimientos: por ejemplo,

si sabemos que 30 + 30 es 60, eso nos ahorra ir probando de a 10, o de a 20.
20
También se podrá establecer la relación entre la suma y la resta, tal como lo ex-
plicita el alumno que la utiliza.
En otros términos, en el espacio colectivo se podrán validar los resultados
reconstruyendo el cálculo a partir de los números propuestos por los alumnos
como respuesta, y que el docente escribirá en el pizarrón. Se intentará, también,
vincular estos cálculos con los resultados que ya forman parte del repertorio
disponible en la clase.
Algunos ejemplos de “adivinanzas” para ir planteando sucesivamente:
a) Pienso un número, le quito 200 y obtengo 700. ¿Qué número pensé?

b) Al número 300 le agrego otro número y obtengo 1.000. ¿Qué número le
agregué?
c) Al número 6.000 le resto un número y obtengo 2.000. ¿Qué número le
resté?
d) Pienso un número, le agrego 100 y obtengo 450. ¿Qué número pensé?
e) Pienso un número, le agrego 3.000 y obtengo 8.000. ¿Qué número pensé?
f) Pienso un número, le resto 900 y obtengo 100. ¿Qué número pensé?
El análisis posterior a las resoluciones debe centrarse en las relaciones en-

tre éstos y los cálculos conocidos. Por ejemplo, para a), ... – 200 = 700 puede
pensarse a partir de 7 + 2 = 9, ó 9 – 2 = 7.
Luego se propondrán otras “adivinanzas” que no involucren solamente nú-
meros “redondos”. Presentamos algunos ejemplos posibles, a modo de “stock”,
para que el docente seleccione los que considere pertinentes para su clase:
g) Pienso un número, le agrego 250 y obtengo 600, ¿qué número pensé?

h) Pienso un número, le quito 150 y obtengo 450, ¿qué número pensé?
i) A 450 le agrego 250, ¿qué número obtengo?
j) A 900 le quito 450, ¿qué número obtengo?
k) A 470 le agrego 140, ¿qué número obtengo?
l) A 530 le quito 150, ¿qué número obtengo?
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Revisión y ampliación del repertorio aditivo

A
CoNTENIDoS
n Extensión del repertorio de resultados de sumas y restas conocidos a cálcu-

los con números mayores.
n Relaciones entre sumas y restas.
21
REvISIóN y AMPLIACIóN DEL REPERToRIo ADITIvo
1) Si el visor de la cal cu al dora mues tra el núme ro que apa re ce en la co ul mna de la izquier da, ¿qué
cálcu ol se podría ha cer a con ti nua ción pa ra que el vi sor mos tra ra el re sul ta do que fi gura en la co-
lum na de la de re cha? Ano ta ol pri me ro en la co ul m na del cen tro y re cién des pués ve ri fi ca ol con la
cal cu al do ra.
Si el visor muestra Cálculo propuesto Resultado esperado

a) 300 900
b) 270 300
c) 320 400
d) 560 610
e) 740 540
f) 500 410
g) 400 1.000
h) 650 1.000
i) 830 1.000
j) 1.600 2.000
2) Si el visor de la calculadora muestra el número que aparece en la columna de la izquierda, ¿qué

cálculo se podría hacer a continuación para que el visor mostrara el resultado que figura en la co -
lumna de la derecha? Anotalo primero en la columna del centro y recién después verificalo con la cal-
culadora.
Si el visor muestra Cálculo propuesto Resultado esperado

a) 840 1.000
b) 2.300 1.900
c) 4.000 3.600
d) 3.400 4.200
e) 780 2.000
f) 670 580
g) 3.900 6.000
h) 980 5.000
i) 8.000 6.700
3) Completá los siguientes cálculos:
a) 530 + ... = 600 f) 1.500 + 700 = ...

b) 720 + ... = 1.000 g) 900 – 700 = ...
c) 45 + ... = 1.000 h) 800 – 250 = ...
d) 890 + ... = 3.000 i) 1.000 – 400 = ...
e) 600 + 800 = ... j) 3.400 – 600 = ...
22
En estos problemas se apunta a reconocer la relación entre los cálculos pro-
puestos y las sumas y restas conocidas entre números del 1 al 10. Efectivamen-
te, a partir de la discusión de diferentes estrategias, se espera identificar con los
alumnos de qué modo pueden apoyarse en el repertorio conocido.
En sus cuadernos o carpetas, podrían anotar las conclusiones a las que vaya
arribando toda la clase. Se espera llegar a afirmaciones del tipo: “600 + 800 es co-
mo 6 + 8 pero le agregás dos ceros”; “como 4 + 6 = 10, 40 + 60 = 100; 400 + 600
= 1.000; 1.000 – 400 = 600”, “si 7 – 2 = 5; 700 – 200 = 500”, etcétera.
Es interesante analizar aquellos procedimientos basados en descomposiciones
que permiten “hacer pie” en un número “redondo”. Por ejemplo, en el problema 1d),
560 + ... = 610; es posible ir sumando 560 + 40 = 600; 600 + 10 = 610, se suma-
ron entonces 50. También es posible pensar que, como 6 + 5 = 11; 60 + 50 = 110;
entonces 560 + 50 = 500 + 60 + 50 = 500 + 110 = 610.
Resulta pertinente explicitar esta estrategia de apoyarse en un número re-
dondo al resolver una resta. Por ejemplo, para “ir” de 2.300 a 1.900, se puede
pensar que, si se restan 300, se “cae” en el 2.000, y luego hay que restar otros
100; resulta entonces que hay que restar 400. Se puede hacer notar asimismo
que los cálculos 9 + 4 = 13 ó 13 – 9 = 4 pueden ser “puentes” al resultado: si
13 – 9 = 4; 23 – 19 = 4; entonces, 2.300 – 1.900 = 400.
Se podrá pedir a los alumnos que anoten cálculos como éstos que puedan re-
solverse a partir de las sumas y restas conocidas por ellos.
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Sumas y restas con algunos números “particulares”
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3
CoNTENIDoS
n Sumas y restas de 10, 100 y 1.000, a partir del análisis de las escrituras nu-
méricas, relaciones entre la organización del sistema de numeración y los
cálculos de sumas y restas.
n Sumas y restas de números particulares (90, 900, 110, 80, 120, etc.) a partir
de las sumas y restas de 10, 100 y 1.000.
SuMAS y RESTAS CoN ALGuNoS NúMERoS “PARTICuLARES”

1) Calculá: 3) Buscá una manera de conocer rápidamente
a) 1.900 + 100 = el resultado de:
b) 990 + 10 = a) 43 + 99 =
c) 3.900 + 1.100 = b) 1.362 + 99 =
d) 790 + 110 = c) 2.240 + 900 =
d) 3.572 + 990 =
2) Cuando hayas encontrado los resultados, e) 368 + 9 =
explicá si hay alguna forma rápida de hacer f) 262 – 90 =
estas sumas. g) 5.639 – 900 =
h) 1.970 – 99 =
23
4) Buscá un modo de obtener rápidamente el re - 5) Buscá una manera de saber rápidamente la so-
sultado de: lución para:
a) 86 + 11 = a) 26 + 59 =
b) 529 + 11 = b) 108 + 79 =
c) 894 + 101 = c) 463 + 41 =
d) 963 + 101 = d) 579 + 21 =
e) 7.305 + 11 =
f) 7.305 + 101 =
g) 7.305 + 1.001 =
Esta actividad apunta a que los alumnos puedan apoyarse en cálculos re-
lativos a números “redondos” para pensar otros: por ejemplo, la descomposición
9 + 1 = 10, permite pensar 90 + 10; 900 + 100; sumar 10 puede ser una estra-
tegia “puente” si se requiere sumar 11; 8; etc. La discusión posterior a la resolu-
ción de cada problema, donde se pongan de relieve las estrategias posibles y se
las valide mediante la explicitación de las razones de su funcionamiento y su
identificación conjunta ante toda la clase, es central para que su uso se extien-
da y comience a estar disponible para todos.
Los problemas 1 y 2 ponen en escena el análisis de complementos de un
número respecto de otros números redondos, en particular complementos de
números con la cifra 9 en alguna posición, lo que requiere establecer cómo se
transforma esa cifra en 0 de acuerdo con su valor, por ejemplo, 790 + 110. Por
supuesto, también requiere analizar cuáles son las cifras del primer sumando y
cómo se modifican en función de las características del segundo número.
Los problemas 3, 4 y 5 apuntan a identificar que es posible basarse en
cálculos con números “redondos” para sumar o restar otros números cercanos
a ellos. Así, por ejemplo, para sumar o restar 90, es posible sumar o restar 100,
y luego restar o sumar 10, respectivamente. Se espera que estas equivalencias
queden identificadas para toda la clase y registradas en las carpetas en formu -
laciones del tipo: “Restar 900 es equivalente a restar 1.000 y agregar 100”; et-
cétera.
Es importante que, aunque se prestigien ciertas relaciones que surgen de las
estrategias puestas en juego para estos cálculos, quede abierta la posibilidad de
recurrir a otros procedimientos que, según los números, también puedan resul-
tar pertinentes. Por ejemplo, en el problema 5a), 26 + 59 puede resolverse ape -
lando al resultado de 6 + 9 = 15…; a 60 + 25; a 59 + 20 + 1 + 5; etc. Es decir,
buscamos que el recurso a los cálculos con números redondos se encuentre dis -
ponible, pero no que se convierta en un procedimiento único y que anule la ri-
queza de la diversidad de posibilidades que abre el cálculo mental.
24
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Estimaciones
A
4
CoNTENIDoS
n Estrategias de cálculo aproximado basadas en conocimientos sobre el siste-

ma de numeración y en el uso de las propiedades de las operaciones.
La estimación en cálculos aritméticos consiste en la posibilidad de realizar

aproximaciones a resultados, sin necesidad de hallar una respuesta exacta. Co-
mo el grado de aproximación puede variar, hay varias respuestas igualmente vá-
lidas para un mismo cálculo. La estimación busca rapidez, por ello utiliza núme-
ros “redondos” para facilitar las operaciones.
Es importante que la estimación se convierta en objeto de enseñanza. Por un
lado, porque forma parte de conocimientos matemáticos básicos de los cuales
debe disponer todo ciudadano por su potencia para anticipar y controlar cálcu-
los; por otro lado, por su valor para la comprensión de las propiedades del siste-
ma de numeración y de las operaciones y, finalmente, para la construcción de un
“sentido de lo numérico”.
ESTIMACIoNES
1) Tratá de responder, sin hacer el cálculo 2) Para cada uno de los siguientes cálculos, te
exacto: damos tres opciones. una de ellas, corres-
ponde al resultado correcto. Sin hacer la
a) 235 + 185 ¿será mayor o menor que cuenta, analizá las opciones y marcá cuál te
500? parece que es el resultado:
b) 567 – 203 ¿será mayor o menor que
300? a) 235 + 185 = 620 320 420
c) 567 – 243 ¿será mayor o menor que b) 567 – 203 = 464 264 364
300? c) 186 + 238 = 424 224 324
d) 418 + 283 ¿será mayor o menor que d) 639 – 278 = 361 461 261
600?
e) 639 – 278 ¿será mayor o menor que
400?
En el problema 1, los alumnos deben realizar un análisis global que les

permita encuadrar el resultado. Por ejemplo, en el c), frente a la tarea de de-
cidir si 567 – 243 es menor o mayor que 300, algún alumno podría plantear:
“567 – 243 no puede ser menor que 300 porque 567 – 200 = 367 y 367 – 43
da más que 300”.
En el problema 2, si bien aparecen tres resultados para cada caso, éstos ya es-
tán dados, y los números elegidos hacen que no sea necesario llegar a calcular el
resultado exacto porque las aproximaciones permiten ir descartando los resulta -
dos incorrectos.
Las estimaciones pueden requerir diferente nivel de precisión. A veces, bas-
ta con sólo referirse a las unidades de orden mayor, como sucede en el proble -
ma 1d): 418 + 283 seguramente será mayor que 600, porque 400 + 200 es 600.
otras veces, es necesario avanzar haciendo un análisis más exhaustivo. Por ejem-
25
plo, en el problema 2, para decidir con relación al cálculo 235 + 185, entre 320
y 420, no basta con pensar en las centenas, es necesario tener en cuenta que 30
+ 80 supera los 100; por lo tanto, el resultado supera los 400.
Abrir el trabajo escolar a situaciones que requieren –o admiten– la estima-
ción no constituye una práctica habitual; en general, las actividades apuntan a re-
sultados exactos. Por ello, para favorecer que los alumnos “entren” en este tipo de
práctica –no resultará fácil inicialmente–, será necesario sostener la propuesta,
alentar la búsqueda, mostrar estrategias, explicitar las ventajas de dominar estra-
tegias de estimación por la rapidez que procuran, porque permiten anticipar y
controlar resultados para cálculos exactos, etcétera.
En estas tareas es importante retomar las diversas estrategias que se pon-
gan en juego para difundir en la clase aquellas que queremos que todos los
alumnos aprendan. A su vez, será necesario justificar la validez de dichas estra -
tegias, basándose en cálculos ya reconocidos o en conocimientos sobre el siste-
ma de numeración.
Resulta también interesante discutir las diferencias entre las respuestas de
los alumnos antes de dirimir la cuestión a través de la realización del cálculo
efectivo. Como ya mencionamos, la necesidad de buscar una manera de estar se-
guros de que cierta respuesta es o no correcta, sin apelar a los resultados, “invi-
ta” a recurrir a las propiedades utilizadas.
De manera transversal, el hecho de pedir explicaciones comunica implícita-
mente a la clase que el trabajo matemático incluye la elaboración de argumen-
tos que justifiquen los resultados que se van encontrando, y que los mismos no
están ligados a la suerte, sino a la puesta en marcha de procedimientos basados
en propiedades y en razonamientos.
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Sumas y restas con múltiplos de 25

A
5
CoNTENIDoS
n Sistematización y práctica de sumas y restas con múltiplos de 25.

n utilización de sumas y restas conocidas que involucran múltiplos de 25.
Los problemas que siguen apuntan a que los alumnos se familiaricen con los
resultados de sumar o restar 25, 50, 75, 125, etc. Proponemos un trabajo en el que,
a partir de la resolución sostenida de un conjunto de cálculos y de la reflexión so -
bre los mismos, los niños puedan tener disponible en memoria ciertas relaciones y,
también, ciertos resultados. Estos problemas pueden constituir además una opor-
tunidad para recuperar estrategias puestas en juego en actividades precedentes.
Por ejemplo, 75 + 25 puede pensarse como 50 + 25 + 25 = 100; 75 + 50 puede
pensarse como 75 + 25 (que ya se sabe que da 100), para luego sumarle otros
25, etcétera.
Se trata de identificar que:
25 + 25 = 50
26
50 + 50 = 100
50 + 25 = 75
A partir de los cálculos anteriores, establecer también que:
25 + 25 + 25 + 25 = 100
25 + 25 + 25 = 75
75 + 25 = 100
Se plantearán además restas asociadas a estos cálculos, por ejemplo:
100 – 25 = 75
75 – 25 = 50, etcétera.
SuMAS y RESTAS CoN MúLTIPLoS DE 25
1) Sumá mentalmente: 2) Restá mentalmente:
150 + 25 = 375 – 175 =

350 + 125 = 125 – 75 =
425 + 150 = 125 – 50 =
1.025 + 350 = 450 – 125 =
1.325 + 350 = 475 – 125 =
175 + 125 = 450 – 75 =
425 + 275 = 675 – 150 =
375 + 425 =
1.075 + 125 =
1.025 + 175 =
Con algunos cálculos se busca, además, establecer la estrategia que con -

siste en buscar maneras convenientes de agrupar los números para sumar o
restar. Por supuesto, estas maneras no son únicas, y diferentes resoluciones
pueden apelar a distintos ordenamientos de los números. Por ejemplo, para
175 + 125 es posible sumar todas las centenas por un lado, 100 + 100 = 200
y, por otro, agrupar las partes restantes de los números 75 + 25 = 100; o tam-
bién, 175 + 25 + 100 = 200 + 100.
Estos procedimientos se apoyan en el uso de las propiedades de los núme -
ros y de las operaciones. En la discusión colectiva, deberá quedar claro para to -
da la clase que, en las diferentes descomposiciones, siempre se está reacomo -
dando de distinto modo el mismo número. Los alumnos tienen que guardar
control de que siempre están sumando o restando la cantidad solicitada.
27
vi
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Cálculo de distancias entre números
ad
A
6
CoNTENIDoS
n Cálculo de complementos a unidades de mil o decenas de mil, a partir del

análisis de las escrituras numéricas.
n Relaciones entre suma y resta.
CáLCuLo DE DISTANCIAS ENTRE NúMERoS
1) ¿Cuánto hay que sumarle a... para obtener...?
¿Cuánto hay que para obtener...? Respuesta Anotaciones en borrador

sumarle a que necesites hacer
para averiguarlo
358 1.000
699 3.000
2.455 10.000
678 10.000
8.322 15.000
6.189 7.200
199 10.000
9.999 50.000
2) ¿Cuánto hay que restarle a… para obtener...?
¿Cuánto hay que para obtener...? Respuesta Anotaciones en borrador

restarle a que necesites hacer
para averiguarlo
1.000 755
2.000 898
10.000 4.570
10.000 999
Para estos problemas puede resultar interesante el uso de la calculadora

para comprobar sus respuestas porque la actividad exige a los alumnos anticipar
el cálculo y, al hacerlo luego efectivamente en la máquina, es posible recibir una
verificación inmediata de esa anticipación. Se les puede pedir que anoten el nú -
mero que consideran que debe sumarse y que, antes de comprobarlo con la cal-
culadora, busquen una manera de estar seguros de lo que han anticipado.
Estas situaciones permiten poner en relación la suma y la resta. Así, por
ejemplo, el problema 2 ofrece la posibilidad de discutir con los niños que, aun-
que el problema trate de una resta, se puede resolver a partir de una suma.
Para determinar cuánto hay que restarle a 1.000 para obtener 755, una estra-
28
tegia frecuente consiste en buscar el complemento, por ejemplo, de la siguien-
te manera:
755 + 5 = 760
760 + 40 = 800
800 + 200 = 1.000
Se trata de analizar colectivamente la relación entre este procedimiento ba-

sado en la suma (755 + 245 = 1.000) y la resta (1.000 – 755 = 245).
Los alumnos suelen resolver de manera similar el problema 1 calculando
cuánto hay que sumarle a un número para alcanzar otro. Por ejemplo, para ave-
riguar cuánto hay que sumarle a 358 para obtener 1.000, una manera en que los
alumnos pueden pensar este problema es a partir de sumas parciales que permi-
tan “redondear” el número:
358 + 2 = 360
360 + 40 = 400
400 + 600 = 1.000
Entonces, a 358 se le sumó 642.
un aspecto a identificar en el análisis colectivo es cómo reconstruir la res-

puesta a partir de la serie de cálculos realizados. Esto exige tener un control de
todos los cálculos, y no sólo del último, para llegar a establecer que, por ejem-
plo, para el caso anterior, finalmente se ha sumado 642 a 358 y se obtuvo 1.000,
con lo cual la respuesta es 642. Nuevamente en este caso se pueden resaltar las
relaciones:
358 + 642 = 1.000

1.000 – 358 = 642
observemos que, en el trabajo de cálculo mental con sumas y restas, a veces

resulta conveniente comenzar a operar por las cifras de mayor orden (por ejemplo,
para hacer 372 + 135, calcular 300 + 100 = 400 ó 372 + 100 = 472, y luego agre-
gar las decenas y las unidades); otras veces es útil comenzar por las unidades por-
que de esa manera se redondea el número, de modo que las sumas siguientes sean
más sencillas (por ejemplo, para hacer 358 + 642 conviene empezar haciendo 8 +
2, para obtener 10 y tratar más fácilmente los cálculos siguientes).
La riqueza del trabajo de cálculo mental incluye el hecho de que los niños
tienen que decidir la estrategia más conveniente. La posibilidad de los alumnos
de abordar los problemas dependerá de la familiaridad que tengan con este tipo
de actividades, de sus conocimientos sobre el sistema de numeración, del “redon-
deo”, etc. Si para algunos niños resultara muy difícil, se podrán proponer activi -
dades similares con números más pequeños, de manera que tengan la posibili-
dad de poner en juego estrategias como las reseñadas a propósito de un rango
numérico sobre el que tienen mayor dominio. De la misma manera, también se
pretende que los criterios que se usan para validar una cierta estrategia vayan
avanzando y dejen de ser “sabemos que está bien porque nos dio lo mismo” pa-
ra progresivamente acercarse a “sabemos que está bien porque nos apoyamos en
estas relaciones que consideramos que son correctas”. En este marco, resulta
esencial el trabajo de debate colectivo.
29
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Dobles y mitades
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A
7
CoNTENIDoS
n Cálculo de dobles y mitades a partir del repertorio aditivo.

n uso de los conocimientos sobre el sistema de numeración y la propiedad dis-
tributiva respecto de la suma para la multiplicación y para la división en el
cálculo de dobles y mitades.
El conocimiento de dobles y mitades constituye un buen punto de apoyo pa-
ra organizar la resolución de algunos cálculos mentales. Por esa razón, considera-
mos que es relevante que la enseñanza dedique un espacio a garantizar su domi-
nio por parte de los alumnos. Si bien este conocimiento se retomará a propósito
de la multiplicación y la división, buscamos una primera aproximación a partir de
sumar dos veces el mismo número.
Es necesario estar alerta a que no todos estos cálculos son equivalentes, su
complejidad depende mucho de los números involucrados. Sabemos que encontrar
el doble de un número resulta más fácil a los niños que hallar la mitad. A su vez,
calcular la mitad de números cuyas cifras son todas pares –como 24, 48, 866, etc.–
ocasiona menos dificultades que calcular la mitad de números con alguna o algu-
nas cifras impares –como 38, 562, etc.–. Por ejemplo, para pensar la mitad de 48,
es posible apelar a la mitad de 4 y de 8, lo cual facilita su resolución; en cambio,
para pensar la mitad de 38, no es posible hacerlo de la misma manera: la mitad de
30 es 15 y la mitad de 8 es 4, con lo cual la mitad de 38 resulta 19. Será intere-
sante que esta mayor complejidad para ciertos números se convierta en objeto de
análisis en la clase.
Se espera que los alumnos apelen al uso de relaciones que están vinculadas
con la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma o de la
resta, y con la propiedad distributiva a derecha de la división respecto de la
suma o de la resta. Como producto de un análisis conjunto de toda la clase,
posterior a las resoluciones, se espera que los alumnos, con ayuda del docen-
te, lleguen a identificar procedimientos del tipo:
• “El doble de 29 es igual al doble de 20 más el doble de 9.”

• “El doble de 29 es igual al doble de 30 menos 2, que es el doble de 1.”
• “La mitad de 52 es igual a la mitad de 50 más la mitad de 2.”
• “La mitad de 98 es igual a la mitad de 100 menos la mitad de 2.”
Las siguientes son actividades que el maestro podrá proponer, si lo consi -

dera pertinente, para completar o profundizar el trabajo realizado:
Calculá el doble de cada uno de estos números:
12 - 21 - 26 - 29 - 34 - 57
15 - 18 - 25 - 42 - 37 - 38
55 - 80 - 100 - 150 - 300
Calculá la mitad de cada uno de estos números:
26 - 30 - 36 - 48 - 52
22 - 38 - 46 - 56 - 94
260 - 500 - 1.000 - 930
30
Multiplicación y división
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ad
Tabla de multiplicaciones
A
1
CoNTENIDoS
n Sistematización y ampliación del repertorio de multiplicaciones.

n Exploración de las relaciones de proporcionalidad involucradas en las multi-
plicaciones.
El propósito de esta actividad consiste en completar el cuadro para luego es-

tablecer diferentes relaciones entre algunas tablas de multiplicar. De manera
análoga a lo mencionado respecto del repertorio aditivo, se trata aquí de que los
alumnos puedan construir una red de relaciones que les faciliten la memoriza-
ción de algunos productos, o una fácil reconstrucción a partir de resultados me-
morizados. Por ejemplo, recordar 7 x 8 sabiendo que es el doble de 7 x 4, o el
cuádruple de 7 x 2, o a partir de 5 x 8 + 2 x 8, o de 7 x 10 – 7 x 2; etc. Busca-
mos así apoyar la memorización en la comprensión, de modo de contribuir a evi-
tar una escena tan frecuente en las aulas: los niños se olvidan las tablas, a pe-
sar de que se les solicita estudiarlas y repasarlas todos los años.
Se propondrá a los alumnos completar individualmente, en un cuadro como
el que sigue –denominado cuadro o tabla pitagórica– los casilleros correspon-
dientes a aquellos productos que recuerden de memoria.
El núcleo de esta actividad consiste en el análisis colectivo posterior, en el
cual se apunta a establecer relaciones entre las diferentes tablas y a explicitar
el modo en que estas relaciones ayudan a conocer los resultados de una multi-
plicación a partir de otras.
Material:
• una tabla pitagórica para completar por alumno.
• un afiche con la misma tabla, tamaño pizarrón, para el análisis colecti-
vo posterior.
31
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Del análisis colectivo, se espera llegar a establecer las siguientes relaciones:
a) Las diferentes tablas pueden relacionarse entre sí.
un aspecto central a trabajar en esta discusión colectiva es que los alum-

nos reflexionen acerca de cómo usar los resultados que recuerdan para averi-
guar otros, a partir de las relaciones entre las diferentes filas y columnas de es-
ta tabla.
Respecto de la tabla del 5, es interesante retomar lo que los alumnos ya sa-
ben a propósito de la multiplicación por 10 y vincularlo con la multiplicación
por 5, para producir formulaciones similares a:
• “la tabla del 5 es fácil”, porque todos los números terminan en 0 o en 5;

• si recorremos la tabla del 5 de a dos casilleros a partir del 10 (5 x 2), en-
contramos la tabla del 10; porque dos veces cinco equivale a una vez diez:
ya se conocían las multiplicaciones por 10; multiplicar por 5 es la mitad de
multiplicar por 10;
• si recorremos la tabla del 5 de a dos casilleros, a partir de un número que
termina en 5, se “cae” en otro número que también termina en 5, y que es
el resultado de haberle sumado 10 al anterior.
Del mismo modo, se comentará que la tabla del 4 es el doble de la tabla del
2, la del 8 es el doble que la del 4, la del 6 es el doble que la del 3, la del 9 es
el triple que la del 3, etcétera.
También es posible establecer que la tabla del 7 puede reconstruirse suman -
do los resultados de las tablas del 3 y del 4, o restando los resultados de la ta-
bla del 10 a los resultados correspondientes de la tabla del 3. Del mismo modo,
es posible conocer los resultados de otras multiplicaciones, tales como las mul-
tiplicaciones por 9, a partir de sumar los resultados de multiplicar por 4 y por 5;
por 7 y por 2; o restar, al número multiplicado por 10, una vez ese número.
Se trata, en síntesis, de establecer una red de relaciones entre multiplica -
ciones a partir del cuadro pitagórico que alimentarán la necesaria memoriza -
ción de los productos para facilitar que estén disponibles en el momento de rea -
lizar un cálculo.
32
b) La propiedad conmutativa de la multiplicación hace que baste con me-
morizar la mitad de los productos del cuadro.
otro aspecto a analizar se refiere a los resultados que se reiteran a partir

de un eje de simetría constituido por una diagonal del cuadro. Esto, basado en
la conmutatividad de la multiplicación, permite reconstruir una mitad del cua-
dro a través del conocimiento de la otra mitad.
c) La multiplicación por 0 y por 1 son casos particulares que podrían pon-

erse en debate.
d) Puede haber diferentes multiplicaciones que den el mismo resultado.
Podrán buscarse distintas multiplicaciones que arrojen un mismo resultado.

Por ejemplo, para los siguientes números: 24, 18, 30, 32, 36, etcétera.
Como conclusión de estos análisis se espera que los alumnos comprendan

que las propiedades de las operaciones pueden contribuir a reconstruir los
cálculos y a recuperarlos en caso de olvido.
Resulta necesario proponer, en sucesivas oportunidades, un trabajo siste-
mático dirigido a que los alumnos memoricen este repertorio. Para ello, el
maestro podrá pedirles que anoten cuáles son las tablas o multiplicaciones
que recuerdan fácilmente de memoria y no tienen que volver a calcular cada
vez y cuáles les resultan muy difíciles de recordar. En instancias colectivas, los
niños podrán presentar las multiplicaciones que les resultan complicadas y,
entre todos, buscar “pistas” –a partir de las diferentes relaciones– que permi-
tan recordarlas.
Si alguien no recuerda 9 x 8, es posible reconstruirlo. Por ejemplo,
• 9 x 4: vimos que 9 x 8 es el doble de 9 x 4: 9 x 8 = 9 x 4 x 2 = 36 x 2 = 72;

• 9 x 8 = 9 x 5 + 9 x 3 = 45 + 27 = 72;
• 9 x 8 = 5 x 8 + 4 x 8 = 40 + 32 = 72;
• 10 x 8 – 8 = 80 – 8 = 72;
• 9 x 10 – 9 x 2 = 90 – 18 = 72;
• etcétera.
Estas “pistas” quedarán registradas en las carpetas para que los alumnos
puedan volver sobre ellas las veces que lo consideren necesario. Todo este ba-
gaje de conocimientos constituirá una trama que contribuirá al trabajo de me -
morización de las tablas.
Algunas prolongaciones posibles:
a) Podrá proponerse a los alumnos jugar a la “tapadita”: el docente muestra la

tabla pitagórica del afiche completa con algunos casilleros tapados. Los
alumnos deberán anotar en sus cuadernos los resultados de las multiplica-
ciones que se encuentran ocultos (sin consultar sus tablas pitagóricas per-
sonales).
33
b) También se les pueden presentar tablas completas con algunos errores pa-
ra que ellos las corrijan.
c) utilizando la calculadora, es posible plantear a los niños problemas que re-

quieran reconstruir un resultado de la tabla pitagórica a partir de otros:
• En la calculadora tenés que hacer las siguientes multiplicaciones, ¿cómo

podrías resolverlas si no funcionara la tecla 8?
4x8=
6x8=
7x8=
5x8=
• ¿y si no pudieras usar la tecla del 6?
9x6=
8x6=
7x6=
• ¿Si no funcionara la tecla del 7?
4x7=
10 x 7 =
5x7=
d) Para que los alumnos mismos puedan controlar cuáles son las multiplica-
ciones que recuerdan y cuáles no, es posible organizar el siguiente juego. El
maestro dice una multiplicación y la anota en el pizarrón. Da sólo unos bre-
ves instantes para que los niños, de manera individual, la escriban en su car -
peta y anoten también el resultado. Enseguida dicta otra multiplicación y
los niños repiten el procedimiento. Si no recordaran ese producto, de todos
modos la copian en su hoja.
Luego de varias multiplicaciones, se controlan los resultados con la calcu-

ladora y se discute, entre todos, cuáles han sido las cuentas en las que no pu-
dieron responder o se equivocaron.
El maestro selecciona qué casos analizar y gestiona, entonces, una discu-
sión colectiva en la que entre todos los jugadores establecen pistas para que se
puedan recordar esas multiplicaciones en una próxima oportunidad.
Cada alumno, a su vez, deberá organizar las multiplicaciones que debe es -
tudiar. Para ello, trabajará en su carpeta y podrá agruparlas, anotar las pistas
sugeridas en la clase, solicitar pistas para algunas multiplicaciones que no se
hayan discutido, distribuir su estudio a lo largo de los días, etcétera.
Será interesante que, en sucesivas jugadas, los alumnos evalúen cómo dis -
minuyen las multiplicaciones que desconocen, es decir, cuáles van dejando de
formar parte de las que no pueden resolver para convertirse en las que ya do-
minan.
34
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c ti d
ad
La tabla pitagórica para resolver divisiones
A
2
CoNTENIDoS
n uso del repertorio multiplicativo para resolver divisiones exactas.

n Relaciones entre multiplicación y división.
n La división como la búsqueda del factor desconocido de una multiplicación.
LA TABLA PITAGóRICA PARA RESoLvER DIvISIoNES
1) un número, multiplicado por 7, da 56. ¿Qué • ¿Cuál es el número que, multiplicado

número es? por 7, da 21?
Después de buscar el número, identificá 6 3 9
entre las siguientes escrituras la que re-
presenta esta adivinanza: • ¿Cuál es el número que, multiplicado
7 + ... = 56 ... x 7 = 56 ... – 7 = 56 por 8, da 32?
7 3 4
2) Para cada una de las siguientes preguntas, se-
ñalá la respuesta correcta y anotá el cálculo 3) Inventen adivinanzas similares y desafíen a
que hiciste para responder: sus compañeros.
• ¿Cuál es el número que, multiplicado

por 5, da 40?
5 8 10
Estas situaciones tratan de la búsqueda de un factor desconocido de una

multiplicación. Para los alumnos, no resulta evidente que buscar el factor
desconocido de una multiplicación equivale a dividir el producto por el otro fac-
tor: establecer esta relación es un objetivo de la actividad. Así, por ejemplo, a
partir de 6 x 7 = 42, es posible afirmar que 42 : 7 = 6 y 42 : 6 = 7.
A continuación, el docente podrá proponer diferentes divisiones que puedan
resolverse a partir de los resultados de la tabla pitagórica y pedir a los alumnos
que piensen otros ejemplos.
LA TABLA PITAGóRICA PARA RESoLvER DIvISIoNES
4) A partir de los resultados de la tabla de mul- 36 : 6 = 36 : 4 =

tiplicaciones, completá el cociente de las 48 : 8 = 42 : 7 =
siguientes divisiones: 81 : 9 =
35
vi
c ti d
ad
Multiplicación y división por 10, 100 y 1.000
A
3
y por otros números terminados en ceros
Esta actividad aborda contenidos relacionados con las operaciones multiplicati-
vas involucradas en las escrituras de los números. Se trata de trabajar sobre las
multiplicaciones y divisiones por 10, 100 y 1.000, y extenderlas como puntos de
apoyo para resolver otros cálculos.
CoNTENIDoS
n Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyándose en propiedades

de las operaciones y del sistema de numeración:
– multiplicación y división por potencias de 10,
– multiplicación y división por números “redondos”.
MuLTIPLICACIóN y DIvISIóN PoR 10, 100 y 1.000

y PoR oTRoS NúMERoS TERMINADoS EN CERoS
1) a) En la tabla de multiplicaciones encontramos algo que ya sabíamos: al multiplicar un núme-

ro por 10, el producto termina en cero. ¿Eso sucede siempre? ¿Podemos saber con certeza que si
uno continúa con la tabla del 10 hasta un número cualquiera, el producto terminará en 0? ¿Por
qué sucede eso?
b) ¿Podés dar rápidamente el resultado de 25 x 10? ¿y, luego el de 64 x 10?
c) ¿Cuáles de estos números podrían ser el resultado de una multiplicación por 10?
168 – 7.980 – 7.809 – 9.800 – 5.076 – 3.460
2) vamos a retomar las relaciones anteriores para analizar las multiplicaciones por 100.
a) Calculá:
23 x 100 20 x 100 105 x 100 123 x 100 120 x 100
b) ¿Cuáles de estos números podrían ser el resultado de una multiplicación por 100?
450 400 2.350 2.300 2.003 2.030 1.200.000
3) Calculá mentalmente:
a) 45 x ... = 4.500 d) ... x 10 = 320

b) 128 x ... = 1.280 e) ... x 100 = 800
c) 17 x ... = 17.000 f) ... x 100 = 1.300
36
g) ... x 100 = 4.000 i) ... x 1.000 = 29.000
h) ... x 1.000 = 7.000 j) ... x 1.000 = 50.000
4) a) Anoten divisiones que se pueden conocer a partir de las multiplicaciones que hicieron en los pro-
blemas anteriores.
Por ejemplo, si 45 x 100 = 4.500, entonces se puede escribir:
4.500 : 100 = 45 y
4.500 : 45 = 100
b) En parejas, traten de recordar o elaborar una regla que sirva para las divisiones por 10, 100 ó
1.000.
5) Analizá estos cálculos para anticipar cuáles darán el mismo resultado.

Explicá cómo lo pensaste.
4 x 2 x 10 = 4 x 20 =
80 x 10 = 5 x 10 x 4 x 10 =
4 x 2 x 10 x 10 = 50 x 40 =
6) a) Imaginate que el visor de la calculadora muestra cada uno de los números que aparecen en la co-
lumna de la izquierda. Anotá cómo es posible, con una única operación en cada caso, lograr que
aparezca en el visor de la calculadora el resultado escrito en la columna de la derecha. Como siem-
pre, te pedimos que primero lo anticipes y, recién después, lo verifiques en tu calculadora.
28 280
6 120
470 47
8 2.400
6.300 63
12 3.600
4.000 40
b) Anotá 35 en la calculadora y realizá una operación por vez para obtener sucesivamente los nú -
meros de la “tira”.
35 350 700 7.000 1.000 10 180 6
37
c) Cal cu ál men tal men te:
4 x 60 = ... x 200 = 800

12 x 20 = ... x 50 = 4.000
15 x 30 = 8 x ... = 320
50 x 60 = ... x 50 = 1.000
200 x 70 = ... x 80 = 16.000
d) ¿Po dés aho ra pro po ner una re gla pa ra mul ti pli ca cio nes y di vi sio nes por cual quier nú me ro
ter mi na do en ce ro? (Por ejem plo, 20, 50, 200, 1400.)
Esta actividad pone en juego la relación entre el sistema de numeración, y la

multiplicación y división por potencias de 10 y múltiplos de ellas (10, 100, 1.000,
etc. y números como 20, 500, 3.000, etc., respectivamente). Se apunta a que los
alumnos amplíen su repertorio multiplicativo, mediante la inclusión de reglas
automatizadas para estos cálculos y que se apoyen también en las multiplicacio-
nes conocidas a partir de la tabla pitagórica.
Así, es importante detenerse a analizar que, por ejemplo, 4 x 30 es equivalen-
te a 4 x 3 x 10, porque 30 es 3 x 10; entonces, 4 x 30 equivale a hacer 4 x 3 x 10.
Por esa razón, resulta posible apelar a 4 x 3 para luego multiplicarlo por 10. Estas
equivalencias se fundamentan en la propiedad asociativa de la multiplicación.
Estas relaciones y la vinculación entre la multiplicación y la división permiten
justificar un procedimiento análogo para resolver divisiones con números “redon-
dos”. Por ejemplo, 180 : 30 = 6 puede justificarse del siguiente modo:
Como 6 x 30 = 6 x 3 x 10 = 180, entonces

180 : 3 = 6 x 10
180 : 3 : 10 = 6
Por esta razón, puede apelarse a dividir las partes del número “sin los ceros”
para después dividir ese cociente por la potencia de la base que corresponda, en
este caso 10.
vi
c ti d
ad
Multiplicación por algunos números “particulares” (19, 21,

A
4
etc.), a partir de la multiplicación por números “redondos”
CoNTENIDoS

– uso de la multiplicación por potencias de 10 y múltiplos de ellas para re-
solver otras multiplicaciones;
– uso de la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma y
de la resta.
38
MuLTIPLICACIóN PoR ALGuNoS NúMERoS PARTICuLARES (19, 21, ETC.),
A PARTIR DE LA MuLTIPLICACIóN PoR NúMERoS “REDoNDoS”
1) a) Multiplicar 3 x 20 es fácil. Ahora bien, ¿có- b) Calculá mentalmente estos productos:

mo se puede utilizar esa cuenta para calcular 5 x 19 =
3 x 19 mentalmente? 7 x 19 =
30 x 19 =
En el problema 1a), después de dejarles un tiempo a los alumnos para que

piensen y busquen algún procedimiento para 3 x 19, se podrá analizar colectiva-
mente en qué sentido la multiplicación por 20 es un recurso para multiplicar por
19, explicitando que 19 veces un número es equivalente a 20 veces ese mismo
número menos una vez el número, es decir:
3 x (20 – 1) = 3 x 20 – 3 = 60 – 3 = 57
Luego, podrán plantearse cálculos similares para que los niños puedan utilizar
la estrategia analizada.
un error muy frecuente en problemas del tipo (1b) consiste en que los alum-
nos multipliquen por 20, y resten 1 para multiplicar por 19. Es interesante some-
terlo al análisis. Resulta fundamental instalar en el grupo la necesidad de contro-
lar, por ejemplo, cómo es posible estar seguro de que para 3 x 19 se hicieron 19
veces 3, explicitando que, al hacer 20 veces 3, hay que restar 1 vez 3, y no 1.

2) Calculá mentalmente estos productos y explicá cómo los pensaste:
a) 5 x 29 = c) 6 x 38 =
b) 7 x 49 = d) 3 x 78 =
Se trata de extender el recurso identificado en el problema anterior a otras

multiplicaciones. Para multiplicar por 38, por ejemplo, es pertinente pensarlo a
partir de la multiplicación por 40:
6 x 38 = 6 x 40 – 6 x 2
Es necesario analizar explícitamente esta equivalencia para asegurarse de que

los alumnos comprendan que, en ambos casos, se está haciendo “38 veces 6”.
También aquí se podrá retomar el error analizado a propósito del proble-
ma anterior, al explicitar, por ejemplo, por qué multiplicar por 38 no es equi-
valente a multiplicar por 40 y restar 2, sino que es necesario restar dos veces
el número.
39
3) Calculá mentalmente estos productos y explicá cómo los pensaste:
a) 7 x 39 = d) 5 x 59 =
b) 9 x 22 = e) 4 x 53 =
c) 6 x 22 =
La resolución y el análisis de este problema puede organizarse de manera

similar a la propuesta para el problema 1. Es decir, plantear un primer cálculo
que apunte a que los niños exploren ciertas estrategias y analizarlas colectiva-
mente para establecer alguna conclusión. Por ejemplo, 7 x 39 puede pensarse
como 7 x 40 – 7, identificando el apoyo en la multiplicación por un número re-
dondo y, con este recurso establecido, realizar luego los otros cálculos.
Como en los problemas anteriores, los alumnos deberán estar en condiciones
de controlar (y probar) que, en dicho procedimiento, se asegura haber hecho 39
veces 7. De manera similar, para e), será útil recurrir a 4 x 50 + 4 x 3, etcétera.

4) Revisá los procedimientos que se usaron para los problemas anteriores. Proponé otras multiplica-
ciones ayudándote con lo que sabés sobre los cálculos con números “redondos”.
Esta actividad está orientada a que los alumnos reutilicen y generalicen los
conocimientos identificados en los problemas que anteceden: las multiplicaciones
con números “redondos” sirven de apoyo para multiplicaciones con otros núme-
ros particulares. Así, la multiplicación por 20 permite acceder a multiplicaciones
por 19, 21, 18, 22 y 17, mientras que la multiplicación por 30, a multiplicaciones por
31, 29, etcétera.
Se trata de concluir con los alumnos que, por ejemplo, multiplicar por 19
equivale a “el número dado multiplicado por 20 menos una vez ese número”.
Procedimientos como éstos se basan en la propiedad distributiva de la mul-
tiplicación respecto de la suma y de la resta. Es así como ciertos problemas de
cálculo mental constituyen una oportunidad para hacer funcionar ciertas propie -
dades y reconocer allí su valor como herramienta para facilitar los cálculos, o pa -
ra probar la validez de un procedimiento.
vi
c ti d
ad
Resolver cálculos a partir de uno conocido

A
5
CoNTENIDoS

– relaciones entre la multiplicación y la división;
– descomposiciones de cada uno de los factores y el producto.
40
RESoLvER CáLCuLoS A PARTIR DE uNo CoNoCIDo
1) a) A partir de las siguientes multiplicaciones, ¿es posible completar la tabla sin volver a hacer
toda la cuenta?
2 x 28 = 56
3 x 28 = 84
4 x 28 = 112 6 8 10 20 30 40 50 100
5 x 28 = 140 x 28
Esta actividad apunta a identificar diferentes relaciones entre las multiplica-

ciones, las que posibilitan distintos caminos de búsqueda para cada uno de los
productos solicitados. De ese modo, por ejemplo, es posible calcular:
8 x 28, sabiendo que 8 es el doble de 4; por lo tanto, ese producto será el do-
ble de 4 x 28;
6 x 28, haciendo el doble de 3 x 28; el triple de 2 x 28, restando una vez 28 a
4 x 28; o haciendo 5 x 28 – 2 x 28;
10 x 28 resulta un producto conocido fácilmente ya por los alumnos; es posible
reconocer también que es el doble de 5 x 28.
20 x 28 a partir del doble de 10 x 28; de 2 x 28 x 10; de 5 x 4 x 28; etcétera.
El docente podrá recordar las relaciones entre las tablas de multiplicación

analizadas a propósito de la tabla pitagórica.
2) a) A partir de los siguientes resultados, ¿cómo podrías resolver las multiplicaciones que aparecen
a continuación?
1 x 34 2 x 34 3 x 34 4 x 34 5 x 34 6 x 34 7 x 34 8 x 34 9 x 34 10 x 34
34 68 102 136 170 204 238 272 306 340
12 x 34 =
11 x 34 =
15 x 34 =
b) Anotá tres multiplicaciones que se puedan calcular con la ayuda de los resultados que apare-
cen en la tabla anterior; luego, intercambiá esas multiplicaciones con un compañero para que
las resuelva sin hacer toda la cuenta.
41
En este problema se utilizan, nuevamente, los recursos trabajados en las ac-
tividades anteriores: componer uno de los factores a partir de otros. Por ejemplo,
11 x 34 puede pensarse como 5 x 34 + 6 x 34.
3) a) A continuación te damos el resulta - b) ¿Qué di vi sio nes po drías plan tear a par tir
do de dos multiplicaciones. ¿Cómo po- de las mul ti pli ca cio nes y los re sul ta dos
drías usar esos resultados para calcular que pro du ijs te en el ejer ci cio an te rior?
el de las otras?
c) A con ti nua ción te da mos el re sul ta do de
Sabiendo que Sabiendo que una di vi sión. ¿Có mo po drías usar ese re-
sul ta do pa ra re sol ver los cál cu ol s que
3 x 40 = 120, 80 x 20 = 1.600, apa re cen a con ti nua ción?
calculá: calculá:
2.400 : 30 = 80
3 x 400 = 80 x 40 =
30 x 40 = 80 x 80 = 2.400 : 80 =
300 x 4 = 80 x 60 =
6 x 40 = 80 x 30 =
9 x 40 =
4.800 : 30 =
Este problema retoma y avanza en la consideración de las propiedades de las

operaciones para enfocar ciertos cálculos: multiplicar por 9 es el triple de multi-
plicar por 3; multiplicar un número por 60 es equivalente a sumar los productos
parciales que resultan de multiplicar ese número por 40 y por 20, etcétera.
otra cuestión importante que se retoma aquí es la relación entre multiplica-
ción y división: cómo es posible, a partir de una multiplicación, conocer dos divi-
siones o, a partir de una división exacta, conocer una multiplicación y otra división.
Por ejemplo, si 3 x 40 = 120, entonces:

120 : 3 = 40
120 : 40 = 3
o también, si 2.400 : 30 = 80, entonces:

2.400 : 80 = 30
80 x 30 = 2.400
4) a) Tomando en cuenta que 120 x 30 = 3.600, calculá los resultados de:

220 x 30 =
320 x 30 =
420 x 30 =
Para cada caso, explicá cómo lo pensaste.
42
A partir de esta actividad se podrá analizar que, tomando como base la mul-
tiplicación dada y considerando el factor constante 30, por cada 100 que aumen-
ta el otro factor, el producto aumenta 3.000 (resultado de 100 x 30). Esto se puede
clarificar mejor apelando a la propiedad distributiva. Por ejemplo, para el segundo
cálculo:
320 x 30, se puede pensar como (120 + 200) x 30 = 3.600 + 6.000 = 9.600.

• 18 x 5 =
b) Anotá el resultado de los siguientes • 120 x 5 =
cálculos: • 44 x 5 =
• 58 x 5 =
Se espera que, a partir del problema, la clase llegue a identificar que:

“multiplicar por 5 es como multiplicar por 10 y dividir por 2”,
y esta relación se generalice a otras multiplicaciones relacionadas con
aquélla, tales como:
... x 50 = ... x 100 : 2
... x 500 = ... x 1000 : 2
A partir de estos cálculos, el docente analizará con sus alumnos que:
• 18 x 5 = 90 y 180 : 2 = 90,
• 120 x 5 = 600 y 1.200 : 2 = 600,
• etcétera.
Los alumnos, conducidos por el docente, podrán advertir una regularidad que
se cumple en estos ejemplos: pareciera que multiplicar por 5 es lo mismo que
agregar un cero y dividir por 2. Se pedirá entonces a los alumnos que exploren si
la regla vale para otros ejemplos. Luego, será necesario avanzar intentando bus-
car una explicación a la regularidad descubierta: si se hace la mitad de diez ve-
ces un cierto número, se está haciendo cinco veces ese número. Si los niños no
logran identificar esta relación, el maestro la explicará.
A través de la siguiente tarea, se busca hacer funcionar la regla en diferen-
tes cálculos.
Será necesario que el docente preste especial atención a los dos últimos
ejemplos de la actividad 5a), donde los números impares pueden generar mayor
dificultad.
43
5) a) Calculá mentalmente: b) Calculá mentalmente:
• 24 x 5 = • 80 : 5 =
• 98 x 5 = • 90 : 5 =
• 72 x 5 = • 130 : 5 =
• 23 x 5 = • 520 : 5 =
• 15 x 5 =
c) Calculá mentalmente y explicá cómo lo
b) Calculá mentalmente y explicá cómo lo pensaste:
pensaste:
• 600 : 50 =
• 38 x 50 = • 800 : 50 =
• 24 x 50 = • 1.200 : 50 =
• 36 x 500 = • 3.000 : 500 =
• 12.000 : 500 =
c) De a dos, piensen si se podría formular
una regla para las multiplicaciones por d) De a dos, piensen si se podría formular una
50 y por 500, y busquen una manera de regla para las divisiones por 50 y por 500, y
estar seguros de que se cumplirá en to- luego, busquen una manera de estar seguros
dos los casos. si esa regla se cumplirá en todos los casos.
6) a) Anotá el resultado de los siguientes

cálculos:
• 30 : 5 =
• 70 : 5 =
• 120 : 5 =
• 340 : 5 =
A partir de 6a), el docente analizará con sus alumnos que:
• 30 : 5 = 6 y 3 x 2 = 6
• 70 : 5 = 14 y 7 x 2 = 14
• 120 : 5 = 24 y 12 x 2 = 24
• 340 : 5 = 68 y 34 x 2 = 68
Se espera que los alumnos descubran una regularidad: dividir por 5 un nú-
mero que termina en cero es como sacarle el cero y multiplicarlo por 2. Apelando
al contexto del reparto, el maestro podrá explicar que de dividir un cierto núme-
ro por 5 se obtiene el doble que al dividir por 10 ese mismo número.
En b), se busca poner en práctica los conocimientos establecidos a partir de
las reflexiones suscitadas a propósito de la resolución de a).
En c) y d), se apunta a generalizar este recurso a divisiones por 50 y por 500,
llegando a establecer relaciones del siguiente tipo:
... : 50 = ... : 100 x 2

... : 500 = ... : 1.000 x 2
44
7) Calculá mentalmente: 8) Aprendimos que la multiplicación y la divi-

sión por 10, 100, 1.000, etc. ayudan a resol -
ver otros cálculos. ¿Cómo pueden utilizarse
48 x 5 = 80 : 5 = para resolver mentalmente las siguientes
24 x 5 = 90 : 5 = multiplicaciones y divisiones?
120 x 5 = 120 : 5 =
a) 36 x 5 =
280 x 5 = 260 : 5 = b) 52 x 25 =
c) 31 x 50 =
37 x 5 = 320 : 5 =
d) 480 : 5 =
e) 155 : 5 =
f) 650 : 50 =
g) 2.400 : 25 =
h) 12.000 : 25 =
Seguramente, para resolver estos cálculos, los alumnos habrán recurrido a di-
ferentes relaciones. Por ejemplo, para 36 x 5 pueden haber resuelto 30 x 5 + 6 x 5.
Pero también esperamos que puedan apelar a relaciones recientemente identifi-
cadas:
• multiplicar por 5 equivale a multiplicar por 10 y dividir por 2;

• multiplicar por 50 es la mitad de multiplicar por 100;
• dividir por 5 equivale al doble de dividir por 10; es decir, a dividir por 10 y
multiplicar por 2.
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ad
Estimación de cocientes
A
6
CoNTENIDoS
n Cálculo de la cantidad de cifras de un cociente por encuadramientos entre

potencias de 10.
n Estimaciones más precisas del cociente a partir de dichos encuadramientos.
n uso de las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto.
n uso de la propiedad distributiva de la división respecto de la suma o de la
resta para resolver divisiones.
Para abordar la siguiente actividad, el maestro deberá actualizar con los ni -

ños las relaciones:
dividendo = cociente x divisor + resto, siendo el resto mayor o igual que ce -

ro y menor que el divisor.
45
ESTIMACIóN DE CoCIENTES
1) Sabiendo que: Decidí si:
24 x 10 = 240 • 260 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 10.

24 x 100 = 2.400 • 2.000 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 100.
24 x 1.000 = 24.000 • 23.598 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 1.000.
24 x 10.000 = 240.000 • 32.597 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 1.000.
Si estas estimaciones plantearan alguna dificultad en un primer momento, el

docente podrá remitir al contexto de reparto preguntando a sus alumnos, por
ejemplo, para el primer caso, si se reparten $260 en partes iguales a 24 personas,
¿cada una recibirá más o menos que $10?; si cada una recibiera $10, ¿cuánto di-
nero se repartió? De manera similar, se podrá proceder con el resto de ítemes. Se
apunta a comenzar a identificar de qué modo las multiplicaciones por 10, 100,
1.000, etc. permiten anticipar la cantidad de cifras del cociente de una división.
A continuación, se propone otro problema similar para que utilicen nueva-
mente estos conocimientos.
2) Sabiendo que:
36 x 10 = 360
36 x 100 = 3.600
36 x 1.000 = 36.000
36 x 10.000 = 360.000
Decidí si:
• 400 : 36 dará un número mayor, menor o igual a 10.

• 3.500 : 36 dará un número mayor, menor o igual a 1.000.
3) Para cada una de las siguientes divisiones que figuran en la tabla, indicá en qué columna debería
colocarse el cociente. Debés completarla señalando si dichos cocientes se encuentran entre:
• 0 y 10;
• 10 y 100;
• 100 y 1.000;
• 1.000 y 10.000
Por supuesto, deberás anticiparlo sin hacer la cuenta.
46
En tre 0 y 10 En tre 10 y 100 En tre 100 y 1.000 En tre 1.000 y 10.000
5.940 : 24
3.648 : 12
492 : 41
347 : 18
15.675 : 12
4.699 : 16
9.428 : 8
5.230 : 4
931 : 133
Este problema avanza sobre las anticipaciones pedidas en los precedentes.

Se trata de encuadrar el cociente entre dos potencias consecutivas de 10. Mien-
tras que en los Problemas 1 y 2 se solicitaba a los alumnos que establecieran si
el cociente de una división era mayor, menor o igual a una potencia de 10, aquí
deberán utilizar relaciones similares, pero para decidir entre qué potencias de 10
se encuentra el cociente buscado.
Podrán resolverse las dos primeras líneas de la tabla y discutirlas para difun-
dir en el grupo los procedimientos utilizados antes de continuar con las demás
divisiones.
Nuevamente, si la tarea le planteara dificultad a algunos alumnos, el docen-
te podrá, por ejemplo, para 5.940 : 24, remitir a 24 x 10; 24 x 100; 24 x 1.000,
y apelar, si fuera necesario, al contexto del reparto.
Si el maestro lo considerara pertinente, puede “ir por más” preguntándoles a
los niños a cuál de esas dos potencias de 10 se acerca más el cociente buscado.
Por ejemplo, identificado que el cociente entero de 5.940 : 24 es mayor que 100 y
menor que 1.000, esto permite establecer que 24 x 500 es 12.000, que resulta ma-
yor que 5.940; lo que implica que el cociente está más cerca de 100 que de 1.000.
4) Para cada una de las siguientes divisiones, te proponemos tres números. Señalá el más cerca-
no al cociente y explicá cómo te diste cuenta.
a) 436 : 25 20 10 30
b) 6.000 : 45 100 200 300
c) 738 : 95 10 15 5
En este problema, algunos de los números propuestos se eliminan por des -

carte. Por ejemplo, para el primer caso, 436 : 25, el cociente nunca puede ser 30
porque ya 20 x 25 = 500, que es más que 436. Por esa razón, 30 queda descar-
tado. Para decidir cuál de los otros dos números está más cerca del cociente,
puede seguirse el mismo razonamiento: 10 x 25 = 250 y 20 x 25 = 500. Como
47
436 se encuentra más cerca de 500 que de 250, entonces 20 debe de estar más cerca del
cociente de esa división.
Es decir, se retoma aquí una primera anticipación del cociente sobre la base de la mul-
tiplicación del divisor por 10, 100, 1.000 y una precisión mayor a partir de ellas. En sínte-
sis, si bien es una tarea de estimación, presenta algunas diferencias con las que los niños
han estado resolviendo hasta ahora. una de ellas, como señalamos, es la posibilidad de des-
cartar algunos de los números ofrecidos. La otra, es que el problema requiere precisar el en-
cuadramiento del cociente, en intervalos menores que entre potencias consecutivas de 10.
5) A veces, para hacer divisiones es útil descomponer el dividendo de una manera que resulte “có-
moda”, es decir, en números que “den justo” al dividirlos por el divisor dado.
Por ejemplo, para 180 : 15
es conveniente pensar a 180 como 150 + 30, dividir cada una de esas partes por 15 y, luego,
sumarlas:
150 : 15 + 30 : 15 = 10 + 2 = 12
También sabemos que no hay una única manera que resulte conveniente para descomponer el
número:
además, es posible pensar el 180 como 90 + 90 y hacer
90 : 15 + 90 : 15 = 6 + 6 = 12
ó 180 = 120 + 60
180 : 15 = 120 : 15 + 60 : 15 = 8 + 4 = 12 etcétera.
A continuación, te proponemos una serie de divisiones. Para cada una de ellas, elegí una mane-
ra de descomponer el dividendo que facilite los cálculos:
Dividendo Divisor Descomposición Divisiones Cociente Resto

del dividendo parciales
784 7
672 6
372 6
1.224 12
968 8
1.484 7
3.672 18
Estas descomposiciones se basan en la propiedad distributiva a derecha de

la división, respecto de la suma o de la resta. En todos los casos, deberá quedar
claro que las divisiones propuestas por los alumnos son equivalentes a las dadas,
por ejemplo, para 784 : 7 es necesario establecer que resulta lo mismo repartir
(en partes iguales) 784 entre 7 de una sola vez, que repartir primero 700, des -
pués 70 y después 14; etcétera.
Como hemos señalado en otras oportunidades, cuando el docente se pro-
ponga trabajar específicamente sobre las propiedades de las operaciones, se
pueden retomar estas actividades de cálculo mental y su análisis identificando
explícitamente cómo interviene la propiedad mencionada en estos cálculos, y
promoviendo una formulación y una argumentación de su alcance general.
48
Sistema de numeración
vi
c ti d
ad
Pagando con monedas de $1 y billetes de $10 y $100
A
1
CoNTENIDoS
n Problemas que involucren el análisis de las escrituras numéricas en el con-

texto del dinero.
n Diferentes descomposiciones aditivas y multiplicativas de un número, basa-
das en la organización decimal del sistema de numeración.
n Análisis de las relaciones entre las diferentes posiciones en una escritura nu-
mérica. Por ejemplo, 1 de 100 equivale a 10 de 10 ó a 10 x 10, etcétera.
PAGANDo CoN MoNEDAS DE $1 y BILLETES DE $10 y $100
1) un cajero entrega monedas de $1 y billetes de $10 y de $100 ante el pedido de los clientes. El
cajero siempre entrega la menor cantidad posible de billetes. Completen el siguiente cuadro pa-
ra saber cuántos billetes de cada tipo retiró el cliente en cada caso.
Importe solicitado Billetes de $100 Billetes de $10 Monedas de $1

$398
$204
$360
2) un cajero entrega monedas de $1 y billetes de $10 y $100 ante el pedido de los clientes. El caje-
ro siempre entrega la menor cantidad posible de billetes. Completen el siguiente cuadro para
saber cuántos billetes de cada tipo entregó en cada oportunidad.
Importe solicitado Billetes de $100 Billetes de $10 Monedas de $1

$1.538
$3.207
$7.203
$2.730
$3.270
49
3) a) un cajero sólo entrega monedas de $1 y billetes de $100 ante el pedido de los clientes porque
se le acabaron los billetes de $10. El cajero siempre entrega la menor cantidad posible de billetes.
¿Cómo podrían componerse las siguientes cantidades?
$3.241 - $8.097 - $1.045
b) El cajero ahora sólo tiene monedas de un $1 y billetes de $10. Siempre entrega la menor canti-
dad posible de billetes. ¿Cómo podrían componerse las siguientes cantidades?
$1.475 - $30.038 - $42.125
El objetivo del problema 1 es que los niños “entren” en la situación. Es de es-

perar que, al hacerlo, los alumnos adviertan que las cifras que escriben en cada
una de las casillas son las del importe solicitado. Este hecho constituirá uno de
los aspectos que el maestro propondrá analizar una vez que el cuadro haya sido
completado.
una segunda cuestión a discutir con los alumnos es el hecho de que el nú-
mero “porta” cierta información. Es decir, uno de los objetivos es que avancen en
la posibilidad de interpretar la información que una escritura numérica ofrece.
Así, por ejemplo, “con sólo mirar” 398 puede saberse que una descomposición
posible para ese número es 3 x 100 + 9 x 10 + 8. El encomillado está señalando
que esa información puede obtenerla, con “sólo mirar”, quien ya dispone de las
relaciones que esa escritura porta y que la misma información no es “visible” pa-
ra quien todavía no se ha apropiado de esos conocimientos.
Estas primeras relaciones son una base para explorar otras más complejas
que ponen en juego las relaciones de valor entre posiciones contiguas, por ejem-
plo, 15 x 100 + 3 x 10 + 8 x 1 para 1.538. Éste es precisamente el análisis que
se inaugura con el problema 2.
En efecto, mientras que en el problema 1 los niños han podido discutir que,
en nuestro sistema de numeración, el valor de las decenas representa 10 unida-
des; el de las centenas, 100, etc., a partir del problema 2 van a poner en juego
las relaciones entre las diferentes posiciones: 1 de 1.000 es 10 de 100; 1 de 100
equivale a 10 de 10, y así sucesivamente.
El problema 3 a) vuelve sobre las relaciones analizadas en el problema 2 y las
extiende al restringir el uso de billetes de $10. Entonces, será preciso realizar dos
agrupamientos simultáneos que podrían representarse con la siguiente escritura pa-
ra el primer caso: 32 x 100 + 41 x 1. Para hacer esta descomposición es necesario
establecer que 3 de 1.000 equivale a 30 de 100 y que 4 de 10 equivale a 40 de 1. En
la práctica, es posible que los niños descubran que, en los tres ejemplos, las dos ci -
fras de la izquierda “muestran” cuántos billetes de $100 son necesarios para obtener
la cantidad deseada y las dos de la derecha, cuántas monedas de $1. La relación en-
tre estas “reglas” y la multiplicación (32 de 100 equivale a decir que 32 x 100 = 3.200)
no resulta evidente para muchos alumnos y podrá ser objeto de trabajo explícito
como consecuencia de este conjunto de problemas. En otras palabras, deberán
aprender a expresar en un cálculo cada composición de dinero con billetes.
50
Para que cada problema ofrezca realmente elementos para abordar el si-
guiente, será necesario que se vayan explicitando las relaciones en juego dentro
de cada uno de ellos.
vi
c ti d
ad
Armando números con multiplicaciones por 10, 100
A
2
y 1.000
CoNTENIDoS
n Problemas que involucren el análisis y el uso de la información que portan

las escrituras numéricas.
n Explicitación de las relaciones aritméticas que subyacen a un número.
n Análisis de las relaciones entre las diferentes posiciones en una escritura nu-
mérica. Por ejemplo, 1 de 100 equivale a 10 de 10 ó 10 x 10, etcétera.
n Análisis de descomposiciones equivalentes de un mismo número a partir de
multiplicaciones por potencias de 10 y sumas.
Los contenidos que se presentan en esta actividad son similares a los de la

actividad anterior. Sin embargo, suponen un avance en el trabajo propuesto ya
que presentan un mayor nivel de complejidad al haberse retirado el contexto del
dinero en el que los alumnos podían apoyarse para resolver.
Es importante que un mismo contenido o grupo de contenidos se ponga en
juego en varias actividades, no sólo para que los niños tengan nuevas oportuni-
dades de “atrapar” las relaciones involucradas que pudieron haber quedado pen-
dientes, sino también porque actividades diferentes permiten mostrar otras aris-
tas de un mismo concepto. Por ejemplo, el problema 1 de la Actividad 2 permite
analizar que existen distintas descomposiciones posibles para un mismo número,
asunto que no se evidenció en la actividad anterior.
En el desarrollo de esta actividad se retoman las relaciones establecidas en
la actividad precedente y se avanza profundizando, como podrá verse, en la ex-
plicitación del cálculo que permite expresar las descomposiciones.
ARMANDo NúMERoS CoN MuLTIPLICACIoNES PoR 10, 100 y 1.000
1) Indicá cuál o cuáles de las opciones que apa- 5 x 1.000 + 4 x 10 + 3 x 100 + 8

recen para cada número son correctas: 53 x 100 + 48
5.348
51 x 100 + 24 x 10 + 8
12 x 100 + 5 x 10 53 x 100 + 40 x 10 + 8
12 x 100 + 5
1.250 125 x 10
1 x 1.000 + 1 x 100 + 15 x 10
12 x 100 + 50 x 10
51
2) Decidí, para cada descomposición, qué núme- 3) Proponé para cada uno de los siguientes núme-
ro se forma: ros, cuatro descomposiciones diferentes que
contengan multiplicaciones con uno o varios
a) 53 x 100 + 8 x 10 + 3 = de estos números: 10, 100, 1.000, al estilo de
b) 4 x 1.000 + 32 x 10 + 8 = los cálculos del problema anterior
c) 13 x 100 + 6 =
d) 8 x 100 + 12 x 10 + 5 = a) 34.076
e) 14 x 100 + 11 x 100 + 15 = b) 8.976
f) 10 x 100 + 12 x 1.000 + 14 x 10 = c) 1.867
un objetivo general de la Actividad 2 es poder sistematizar las relaciones

que fueron analizadas al resolver la Actividad 1. En el problema 2 de aquella ac-
tividad, los alumnos tuvieron la oportunidad de discutir que para “armar”, por
ejemplo, 1.538 sin billetes de 1.000, se necesitaría “canjear” ese billete de 1.000
por 10 de 100, que, a su vez, se suman a los 5 de 100 para formar 500. una re-
lación a extraer de ese trabajo es que 15 x 100 es 1.500. Posiblemente, los ni-
ños hayan usado estas relaciones sin explicitar ningún cálculo para saber cuán -
tos billetes de 100 se necesitan, y hayan propuesto que siempre (para el 1.538)
“alcanza con mirar las dos primeras cifras de la izquierda porque son 15 de
100”, o “porque tenés cinco de cien que te lo dice el número y uno de mil, que
son diez de cien, entonces tenés quince”, etcétera. Se trata ahora de poner en
relación, de manera explícita, estas formulaciones con las escrituras matemáti-
cas que las expresan.
otro aspecto importante que incorpora la Actividad 2, como decíamos al co-
mienzo de este apartado, es que el contexto deja de ser el de los billetes, para
focalizar la actividad directamente en el análisis de los números utilizados. Este
intento de descontextualizar las situaciones apunta a que los niños puedan re-
pensar las relaciones anteriores centradas ahora en el terreno de los números.
Luego de resolver cada problema, sería interesante proponer un espacio de
discusión colectiva, de manera tal que las reflexiones que se elaboren, a propó-
sito de cada problema, puedan utilizarse para el siguiente. Posiblemente, en esos
momentos los niños hagan referencia a los billetes, entonces el maestro deberá
plantear una comparación entre los problemas con billetes y estos cálculos, ya
que parte de la potencia de esta actividad radica en establecer relaciones entre
ambas cuestiones.
vi
c ti d
ad
El sistema de numeración y la calculadora. Primera parte

A
3
CoNTENIDoS
n Problemas que involucren el análisis y el uso de la información que portan

las escrituras numéricas.
52
EL SISTEMA DE NuMERACIóN y LA CALCuLADoRA. PRIMERA PARTE
1) Anotá 32.700 en la calculadora utilizando sólo los números 1 y 0, y el signo +. ¿Cómo harías para
anotar, del mismo modo, 32.007? ¿y 30.027?
2) Escribí en la calculadora 7.863. Hacé luego una sola operación de manera que aparezca el número
863 como resultado. Sin borrar lo que muestra el visor, realizá una operación para que se obtenga
el número 63. Sin borrar 63, hacé una operación para que resulte 0.
3) a) En el visor de la calculadora se ve el número 5.468. ¿Cómo lograr que resulte, realizando un so-
lo cálculo, el número 9.068?
b) Ahora la calculadora muestra 9.068. ¿Qué cálculo habría que realizar para obtener 1.008? (Se
puede hacer un único cálculo.)
c) Ahora, a partir de 1.008, ¿cómo obtenés, con un solo cálculo, 4.007? ¿Qué cálculo habría que hacer?
4) Imaginate el siguiente juego. Hay que poner un número de tres cifras en la calculadora, y luego em-
pezar a restar sucesivamente 10 (todas las veces que se pueda). Si se logra llegar justo a 0 restando
solamente de a 10, se gana 1 punto.
Pensá qué números habrá que poner para estar seguro de ganar.
5) Imaginate ahora el mismo juego, pero ahora hay que escribir en la calculadora un número de cua-
tro cifras menor que 2.000 y restarle 100 todas las veces que se pueda. Si se logra llegar justo a 0,
restando solamente de a 100, se gana 1 punto.
¿Existe alguna manera de saber que vas a ganar antes de empezar a restar?
Los pro ble mas 1 a 3 es tán agru pa dos en tor no a la ex plo ra ción de los as-
pec tos po si cio na el s de las es cri tu ras nu mé ri cas y de las des com po si cio nes
adi ti vas de un nú me ro. Los pro ble mas 4 y 5 vin cu al n la mul ti pli ca ción con la
su ma y la res ta: pa ra ga nar es ne ce sa rio an ti ci par qué ca rac te rís ti cas de be te-
ner un nú me ro al que pue da res tár se el 10 ó 100 -se gún el ca so- una can ti-
dad de ve ces, pa ra ob te ner 0; ó un nú me ro que se for me su man do una can ti-
dad de ve ces 10 ó 100. Es de cir, un nú me ro que pue de pen sar se co mo 10 (ó
100) por “al go”. Es ta vin cu al ción, en tre la ex pre sión mul ti pli ca ti va y las su-
mas o res tas rei te ra das de 10 (ó 100), tie ne que ser ex plí ci ta men te es ta ble ci-
da con to da la cla se.
Po drán ana il zar se con los ni ños las mul ti pli ca cio nes por po ten cias de 10,
pe ro, aho ra, des de una pers pec ti va par ti cu al r: el pro ble ma en es ta opor tu ni-
dad per mi te pen sar que to do nú me ro que ten ga un ce ro al fi nal ya con tie ne
una can ti dad en te ra de “die ces”. En es te sen ti do, la es cri tu ra tam bién aquí
–co mo en el ca so de los bi le tes– “in for ma” de al gu nas re al cio nes que por ta
el nú me ro. Se es pe ra que las for mu al cio nes que cir cu el n en la cla se al de ba-
tir es tas cues tio nes con los alum nos se acer quen a: “Pa ra ga nar en un nú me-
ro al que hay que res tar el ‘die ces’, hay que po ner un nú me ro que ter mi ne en
ce ro, por que a ese nú me ro se lo pue de pen sar co mo com pues to por una mul-
ti pli ca ción de 10 por al gún otro nú me ro o, di cho de otra for ma, por una cier-
ta can ti dad de ‘die ces’”.
53
Quisiéramos también hacer un comentario sobre el uso de la calculadora en
estas clases. Comúnmente se la utiliza para producir resultados. En los proble-
mas recién analizados se busca que los alumnos anticipen lo que van a hacer en
la calculadora y es allí donde se pone en juego toda la riqueza de la actividad.
Pensar el problema, apoyarse en el conocimiento elaborado, en estos casos so-
bre el sistema de numeración, poner en juego algunas relaciones y hacer hipó-
tesis sobre su funcionamiento en la resolución del problema. En este sentido, es
necesario que, en cualquiera de los problemas planteados, los niños intenten es-
cribir las posibles soluciones y después comprueben el resultado con la calcula-
dora, que conversen con un compañero sobre cómo resolverían el ejercicio y, re-
cién entonces, utilicen la máquina, en un interjuego entre anticipaciones y com-
probaciones. En caso de que un alumno no realice esas previsiones y explore pri-
mero con la calculadora, será importante promover luego una reflexión conjun-
ta para que pueda aprovechar el resultado de su búsqueda o el descubrimiento
de una relación posible. Se trata de que indaguen teniendo en su horizonte la re-
solución del problema que se está resolviendo. Como hemos dicho, se busca que
aborden el problema habiendo elaborado alguna hipótesis y, a partir de la mis-
ma, investiguen las relaciones que se sospechan posibles o verdaderas.
Para que los niños puedan aprender a anticipar el resultado de los cálcu-
los, debe existir un momento de trabajo en el que la tarea no consista princi-
palmente en la realización de los cálculos, sino en buscar, entre las relaciones
que tienen disponibles, aquellas que les permiten hallar la respuesta. En esta
fase exploratoria de la actividad, el maestro alentará a los alumnos a persis-
tir en la búsqueda que plantea el problema. Si los alumnos no pudieran ape-
lar a ninguna estrategia, el docente los ayudará a conectar esta actividad con
algunas de las ya realizadas, podrá sugerir que prueben con otros números
que resulten más sencillos, y cuyos resultados sean fácilmente controlables, o
aclarar, para toda la clase, cuál es el problema que se está planteando.
En síntesis, el trabajo con la calculadora se organiza alrededor de dos
ideas que orientan las propuestas: la primera está relacionada con las posibi-
lidades de anticipar, de prever el resultado de un cálculo que todavía no fue
realizado; la segunda hace referencia a la capacidad de la calculadora para
devolver a los alumnos –de modo inmediato e independientemente del docen-
te– los resultados de sus anticipaciones.
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Descomposiciones de números que involucran

A
4
la decena de mil
CoNTENIDoS
n Extensión de las relaciones involucradas en las escrituras numéricas a núme-

ros mayores.
54
DESCoMPoSICIoNES DE NúMERoS MáS GRANDES. EL 10.000
1) a) ya sabés que 2.000 = 2 x 1.000. ¿Es cierto b) Completá las siguientes multiplicaciones:
que 2.000 = 20 x 100? ¿Es verdad que 2.000 = 3.000 = 3 x ...
200 x 10? 3.000 = 30 x ...
3.000 = ... x 10
El trabajo de este apartado retoma los contenidos de las Actividades 1 y 2, y

los profundiza. El objetivo es volver a pensar las relaciones posibles que permi-
ten “armar” un número y las escrituras matemáticas que expresan esas relacio-
nes. En este caso, es posible “apoyarse” en que 2 x 1.000 = 2.000, para pensar a
ese número como 2 x 10 x 100 = 20 x 100 = 20 x 10 x 10 = 200 x 10. Es decir,
el factor que multiplica a la potencia de 10 ya no es un dígito –cuestión que ha-
bía comenzado a ser analizada en la Actividad 2– pero, en esta oportunidad, no
se pide a los niños que identifiquen escrituras equivalentes, sino que las produz-
can, como sucede en la parte b) del problema.
Aunque los alumnos resuelvan el problema mentalmente, es interesante ex-
plicitar, posteriormente, estas relaciones y la correspondencia de las distintas es-
crituras.
2) Calculá:
a) 9 x 1.000 + 100 = d) 9 x 1.000 + 1.000 =
b) 9 x 1.000 + 500 = e) 9 x 1.000 + 10 =
c) 9 x 1.000 + 900 = f) 9 x 1.000 + 1 =
Se trata aquí de llegar a “armar” el 10.000 a partir de relaciones ya conoci-

das, por ejemplo, 9.000 + 1.000, y diferenciar este cálculo de 9.000 + 100, ó
9.000 + 10.
Realizar la multiplicación mentalmente y “decir” el número es un problema
que permite apoyarse en la numeración oral, y resulta más sencillo que escribir
ese número. Sería interesante plantear primero esta actividad oralmente y, lue-
go, por escrito, de manera tal que los niños deban poner en relación la denomi-
nación oral del número con su escritura.
3) a) ¿Cuáles de los siguientes cálculos dan b) ¿Cuáles de estos cálculos dan 25.030?
25.030?
25 x 10 x 100 + 30 =
25 x 1.000 + 300 = 25 x 100 + 30 =
25 x 1.000 + 30 = 25 x 10 x 10 x 10 + 30 =
25 x 1.000 + 3 = 250 x 100 + 30 =
55
En estos casos, se apunta a comparar las relaciones puestas en juego en la
resolución de la parte a) con la parte b) de este problema. Esta comparación
debe concluir que 25 x 1.000 se puede pensar como 25 x 10 x 100, 250 x 100,
250 x 10 x 10, 2.500 x 10.
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El sistema de numeración y la multiplicación y división

A
5
por 10, 100 y 1.000
CoNTENIDoS
n Análisis de las relaciones entre escrituras numéricas y divisiones, y multipli-

caciones por potencias de 10.
EL SISTEMA DE NuMERACIóN y LA MuLTIPLICACIóN y DIvISIóN PoR 10, 100 y 1.000
1) Completá las siguientes tablas:
a) un número multiplicado por ... da ... ¿Qué número es?
un número multiplicado por… da... ¿Qué número es?

10 450
10 980
10 360
10 750
10 420
b) un número multiplicado por... da... ¿Qué número es?

100 4.500
100 3.200
100 1.700
100 3.800
c) un número multiplicado por... da... ¿Qué número es?

1.000 4.000
1.000 7.000
1.000 45.000
1.000 36.000
56
El problema 1 plantea una situación que, en el comienzo, podrá ser explora-
toria para los alumnos. Se trata de encontrar un número que, multiplicado por
10, dé el número que se ofrece en la segunda columna del cuadro como produc-
to. Se espera que los niños tengan la posibilidad de investigar qué relaciones hay
entre los números que se proponen y los resultados obtenidos para que luego
puedan formular una regla general.
Basados en la organización del sistema de numeración, los niños podrán pre-
guntarse cuántas veces está contenido 10 en cada uno de los números propuestos.
En los siguientes problemas se usa la noción de cociente entero, que supo-
ne la relación “dividendo = cociente x divisor + resto”. Sería conveniente, antes
de comenzar, que el maestro revise con sus alumnos esta noción a partir de pro-
poner y analizar algunas divisiones sencillas.
2) a) Completá esta tabla indicando el cociente c) Completá esta tabla indicando el cociente
entero que resulta de dividir cada uno de los entero que resulta de dividir cada uno de
siguientes números por 10: los siguientes números por 1.000:
: 10 : 1.000
30 1.000
35 2.000
38 2.100
40 2.930
42 3.000
44 3.500
b) Completá la tabla señalando el cociente d) Calculá:

entero que resulta de dividir cada uno de
estos números por 100: 20.000 : 10 =
20.000 : 100 =
: 100 20.000 : 1.000 =
100
20.000 : 10.000 =
102
120
180
200
295
El problema 2 de este apartado tiene como objetivo que los alumnos puedan
explorar qué relaciones son posibles de establecer entre un número dado y el co -
ciente entero que se obtiene al dividir ese número por una potencia de 10. Las
relaciones establecidas a raíz del problema 1 constituirán un punto de apoyo.
Cabe señalar que resulta, en el comienzo, una actividad de exploración y, por
lo tanto, el maestro alentará a que los niños utilicen cualquier procedimiento pa-
ra completar los primeros resultados de cada tabla. Esta exploración puede inte-
57
rrumpirse cuando los alumnos comienzan a descubrir cierta regularidad en los
cocientes para, luego, dar lugar a una discusión colectiva sobre las razones que
permiten establecer esta regularidad. La idea es que los argumentos que se es-
griman en esta discusión permitan a los niños anticipar con certeza cuáles serán
los resultados de los casilleros que aún faltan completar.
Se espera que los alumnos apelen a relaciones establecidas en actividades
anteriores (por ejemplo, el cociente entero de 35 : 10 es 3 porque 35 = 30 + 5 =
3 x 10 + 5), y/o a relaciones ya conocidas (el cociente entero de 38 : 10 = 3
porque 3 x 10 = 30, y si hago 4 x 10, da 40 y ya me paso de 38). También el
maestro puede recurrir a relaciones entre multiplicación y división. Por ejemplo,
si 3 x 10 = 30; 30 : 10 = 3; si 2 x 100 = 200, entonces 200 : 100 = 2, etcétera.
En términos generales, como se ha establecido para el problema 1, si se conoce
una multiplicación por una potencia de 10 (por ejemplo, 8 x 100 = 800), también
se conoce una división por esa misma potencia (por ejemplo, 800 : 100 = 8).
3) a) Completá las siguientes tablas:
Cálculo Cociente Resto

1.234 : 10
1.234 : 100
1.234 : 1.000

4.672 : 10
4.672 : 100
4.672 : 1.000

48.530 : 10
48.530 : 100
48.530 : 1.000
48.530 : 10.000
b) Reunite con un compañero después de que hayas finalizado el problema anterior; discutan
sobre lo que hicieron para resolver los problemas.
c) Formulen una regla para obtener mentalmente el cociente entero y el resto de un número de
dos o más cifras por 10, de tres o más cifras por 100, y de cuatro o más cifras por 1.000.
Intenten explicar por qué funciona esa regla.
58
Este problema se apoya en conocimientos elaborados en las actividades an-
teriores. En efecto, en la parte a), para explicar que es posible saber que el co-
ciente de 1.234 : 10 es 123 y el resto 4, se puede apelar a 123 x 10 = 1.230 y
1.230 + 4 = 1.234. Entonces, 1.234 = 123 x 10 + 4.
otra explicación posible es que los niños se apoyen en la idea de que la
división por 10 puede pensarse en términos de “armar paquetes de a 10”. De ese
modo, como la posición de las unidades nunca va a tener 10, la cifra que esté en
esa ubicación será el resto de dividir por 10, “porque no alcanza para un paque-
te más”. Si la división fuera por 100, este razonamiento se extendería a las dos
últimas cifras, etcétera.
Resulta frecuente que los alumnos propongan y admitan estas explicaciones
cuando los divisores son 10 y 100, pero se desconcierten cuando los divisores son
mayores, por ejemplo 1.000, y rechacen la posibilidad de que existan restos ta-
les como 530, porque es un número demasiado grande comparado con los res-
tos usuales. En esos casos, será necesario retomar las relaciones establecidas pa-
ra números más pequeños y analizar que el tamaño del resto sólo está limitado
por el del divisor.
ya establecimos que el problema 3a) se apoya en conocimientos que fueron
elaborados en actividades anteriores. Analicemos ahora en qué sentido permite
hacer avanzar esos conocimientos. En el problema 2 de esta actividad quedó es-
tablecida cierta regularidad al realizar algunas divisiones por potencias de 10. Se
trata entonces de encontrar no sólo el cociente, sino también el resto de una di-
visión, y de explorar, a la vez, qué va ocurriendo con los cocientes cuando a un
mismo número se lo divide por distintas potencias de 10. En este sentido, la re-
flexión sobre este problema permitirá pensar un mismo número como compuesto
por multiplicaciones que son equivalentes. Por ejemplo, 1.234 = 1 x 1.000 + 234;
12 x 100 + 34; 123 x 10 + 4. Será interesante analizar con los alumnos qué re-
laciones hay entre estas escrituras, tal como se hizo en la Actividad 1.
Las partes b) y c) de este problema está planteada para que los niños puedan
“pasar en limpio” el conjunto de relaciones y conocimientos que han estado movi-
lizando. En cierta medida es una propuesta que permite “resumir” lo que se apren-
dió hasta el momento, no sólo a través de las explicaciones que elaboren los niños,
sino también a partir de las que el maestro pueda ofrecer, de alguna manera, “or-
denando” las resoluciones de sus alumnos. Éste resulta un aspecto muy importante
ya que aún en los casos en los que los niños puedan resolver de manera correcta,
no necesariamente las relaciones implícitas en sus respuestas están estructura-
das en un discurso organizado. Este es, justamente, uno de los atributos que la
enseñanza no puede delegar en quien está aprendiendo: remarcar las propieda-
des que aparecieron, reorganizar las ideas que circularon para que tomen una
forma coherente y sistematizada, identificar un procedimiento y analizarlo, o ex-
plicar una propiedad son prácticas que forman parte del quehacer del docente y
que no pueden quedar libradas al desarrollo espontáneo de los momentos de dis-
cusión colectiva. Como sabemos, la enseñanza es un acto complejo, que también
incluye explicitar sistemática y organizadamente los conocimientos que se van
elaborando en un discurso coherente y articulado.
59
vi
c ti d
ad
El sistema de numeración y la calculadora. Segunda parte
A
6
CoNTENIDoS

n Resolución de actividades que requieran usar la información que porta una
escritura numérica.
n Análisis de las relaciones entre escrituras numéricas, y divisiones y multipli-
caciones por potencias de 10.
EL SISTEMA DE NuMERACIóN y LA CALCuLADoRA. SEGuNDA PARTE
1) a) ¿Qué número aparecerán en el visor de la calculadora si se oprimen las siguientes teclas:

14 x 10 x 10 x 10 =?
b) ¿y si se aprieta una vez más x 10?
c) ¿y si se aprieta dos veces más x 10?, ¿cómo se escribiría ese número?
d) ¿Cómo se llama ese número? ¿Es posible saberlo antes de realizar los cálculos?
2) ¿Qué números van apareciendo en el visor de la calculadora si se oprimen las siguientes teclas:
123.000 : 10 : 10 =?
¿y si se aprieta una vez más : 10? ¿Es posible saberlo antes de realizar los cálculos?
3) Después de hacer todos estos cálculos en la calculadora, ¿cuál creés que será, en cada caso, el nú-
mero que aparecerá finalmente en la pantalla? Escribilo antes de realizar los cálculos y después com-
probá con la máquina.
a) 34 x 10 x 10 : 10 x 10 =
b) 120 x 10 : 10 : 10 =
c) 54 x 10 x 10 : 100 =
4) Anotá un número en la calculadora de modo que, al dividirlo por 10, dé justo (es decir que, en el vi-
sor, no aparezca un resultado con coma).
¿Qué característica debe tener el número que elijas para estar convencido de que vas a obtener la
respuesta deseada?
5) Escribí un número en la calculadora de tal manera que, al multiplicarlo por 10 x 10 x 10, se obten-
ga un número de cuatro cifras.
¿Qué números permiten resolver este problema?
Si quisiéramos que tuviera cinco cifras, ¿qué números permiten resolver este problema?
6) Colocá un número en la calculadora de modo que, luego de dividirlo por 10 dos veces consecutivas,
dé un número sin coma.
¿Qué característica debe tener el número que elijas para estar seguro de que obtendrás la respues-
ta buscada?
60
Los problemas que componen estas actividades con la calculadora se vincu-
lan con los “efectos” de multiplicar y/o dividir un número por 10, 100 ó 1.000.
Sin embargo, presentan algunas diferencias entre ellos. Así, los problemas 1 y 2
apelan a los resultados que se van obteniendo cuando, a un mismo número, se
lo multiplica o divide reiteradamente por 10. El problema 3 intenta que el aná-
lisis se oriente hacia los efectos de aplicar sucesivamente multiplicaciones y di-
visiones por 10 a un mismo número y poder discutir relaciones tales como si se
multiplica un número por 10 y luego se divide el resultado por 10, se obtiene el
número original porque ambas operaciones se compensan entre sí.
El último caso de ese problema (54 x 10 x 10 : 100) permite extender el aná-
lisis hacia la idea de que ese 100 se puede pensar como 10 x 10; entonces, si se
multiplica a 54 x 10 x 10 y luego se lo divide por 10 x 10, el resultado final ne-
cesariamente será el número original, porque se lo multiplicó y dividió por el
mismo número.
Los problemas 4 a 6 encierran una complejidad diferente, porque ya no se pi-
de analizar cómo se va modificando un número dado, sino que ahora es necesa-
rio anticipar las características que debe tener un determinado número para cum-
plir las condiciones que plantea la situación. Los problemas 5 y 6, por ejemplo,
permiten retomar algunos comentarios que ya hicimos a propósito de la primera
parte del trabajo con calculadora: para proponer un número que, al dividirlo por
10, dé justo (problema 4), es necesario pensar que ese número ya tenga una mul-
tiplicación por diez “adentro”. Los únicos números que cumplen estas condicio-
nes son los terminados en cero. Éste es un punto de vista distinto del hecho de
que, al multiplicar por 10, agrego un cero: ahora se puede interpretar que un nú-
mero que termina en cero “ya fue multiplicado” por 10; por lo tanto, al dividirlo
por 10, dará “justo”.
61
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ciclo
EscuEla Primaria
Segundo
Buenos Aires Ciudad Aportes para la enseñanza

Aportes para la enseñanza. EscuEla Primaria mAtemáticA. cálculo mental con números naturales Segundo ciclo
ciclo
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Aportes para la enseñanza. EscuEla Primaria

Cálculo mental con números naturales

1. Matemática. 2. Enseñanza Primaria. I. Título

Reedición de Cálculo mental con números naturales. Apuntes para la enseñanza,

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Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento,

Subsecretaria de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica

Directora General de Planeamiento Educativo

Dirección de Currícula y Enseñanza

Coordinación de Educación Primaria

Elaboración del material

Coordinación del documento original

Lectura para reedición

Edición a cargo de la Dirección de Currícula y Enseñanza

Coordinación editorial: Paula Galdeano

Reedición 2010: Reedición 2010:

Adición y sustracción ..........................................................................................................19

Multiplicación y división ....................................................................................................31

Sistema de numeración ......................................................................................................49

CáLCuLo MENTAL y CáLCuLo ALGoRÍTMICo

Desde la perspectiva propuesta en el Diseño Curricular,2 los procedimientos de

• Ir restando sucesivos números a 1.000 hasta alcanzar 755:

1.000 – 200 = 800

b) La multiplicación 4 x 53 podría resolverse mediante el algoritmo conven-

Aquí puede observarse que la distinción entre cálculo algorítmico y cálculo

DoS CLASES DE CoNoCIMIENToS EN EL TRABAjo SoBRE CáLCuLo MENTAL

a) La sistematización de un conjunto de resultados permite la construcción pro-

• Sumas de números de una cifra (por ejemplo, 5 + 5; 5 + 6) y restas asocia-

b) La construcción de procedimientos personales que permiten dar respuesta

Como señalamos, el cálculo mental es también una buena herramienta para

9 x 8, puede pensarse a partir del doble que 9 x 4:

Estas relaciones se basan en las propiedades asociativa y distributiva de la

LA ACTIvIDAD MATEMáTICA EN EL AuLA A PRoPóSITo DEL CáLCuLo MENTAL

La enseñanza del cálculo se enmarca, pues, en el mismo “clima” de trabajo ma-

La inclusión de la calculadora en el trabajo matemático de la escuela primaria re -

“...la vieja pregunta ‘¿Tienen que usar los alumnos calculadora en

ACERCA DE ESTE DoCuMENTo

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Es importante vincular entre sí estos diferentes procedimientos: por ejemplo,

Algunos ejemplos de “adivinanzas” para ir planteando sucesivamente:

a) Pienso un número, le quito 200 y obtengo 700. ¿Qué número pensé?

El análisis posterior a las resoluciones debe centrarse en las relaciones en-

g) Pienso un número, le agrego 250 y obtengo 600, ¿qué número pensé?

Revisión y ampliación del repertorio aditivo

n Extensión del repertorio de resultados de sumas y restas conocidos a cálcu-

Si el visor muestra Cálculo propuesto Resultado esperado

2) Si el visor de la calculadora muestra el número que aparece en la columna de la izquierda, ¿qué

Si el visor muestra Cálculo propuesto Resultado esperado

3) Completá los siguientes cálculos:

a) 530 + ... = 600 f) 1.500 + 700 = ...

SuMAS y RESTAS CoN ALGuNoS NúMERoS “PARTICuLARES”

n Estrategias de cálculo aproximado basadas en conocimientos sobre el siste-

La estimación en cálculos aritméticos consiste en la posibilidad de realizar