REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”

CURIOSIDADES CON EL DOMINÓ PARA LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctor en
Ciencias de la Educación

Autor: César M. García R.

Tutor: Dra. Fátima Baptista

Maracay, Octubre 2013

 APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor de Tesis presentada por el ciudadano César Modesto

García Rondón, para optar al Grado de Doctor en Educación, considero que
dicha Tesis reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometida a la
presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se
designe.

En la ciudad de Maracay, a los 12 días del mes de Marzo de 2014

Dra. Fátima Baptista

C.I: 12.339.312

ii
 ÍNDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS………………………………………………………. v
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………… vi
RESUMEN…………………………………………………………………… vii
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1

CAPITULO

I CONTEXTO EMPÍRICO……………………………………………….. 4
Caracterización del Objeto de Investigación…………………………….. 4
Objetivos de la Investigación……………………………………………. 18
Justificación de la Investigación………………………………………… 19

II CONTEXTO TEÓRICO………………………………………………... 22
Estado del Arte…………………………………………………………... 22
Antecedentes…………………………………………………………….. 23

III CONTEXTO METODOLÓGICO………………………………………. 64

Enfoque Epistemológico………………………………………………… 64
Método…………………………………………………………………... 65
Tipo de Investigación……………………………………………………. 66
Informantes Clave……………………………………………………….. 68
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información…………….. 68
Validez y Confiabilidad…………………………………………………. 69
Procedimiento…………………………………………………………… 70

IV CONTEXTO CRÍTICO…………………………………………………. 73
Hallazgos………………………………………………………………… 74
Entrevista con los Docentes Informantes……………………………….. 100
Conocimiento……………………………………………………………. 115
Descripción de la información de los Docentes Informantes Clave…….. 121
Categorizando la Información de los Estudiantes Informantes Clave…... 134
Vista General de las Categorías…………………………………………. 144
Triangulación de la Información………………………………………… 152
Conclusiones…………………………………………………………….. 169
Recomendaciones………………………………………………………... 175

V CONTEXTO GENÉRICO………………………………………………. 180

Presentación……………………………………………………………... 180
Síntesis…………………………………………………………………... 180
Primera Parte…………………………………………………………….. 195
Segunda Parte……………………………………………………………. 196
Tercera Parte…………………………………………………………….. 196
Reflexión Final…………………………………………………………... 203

iii
 Teorema………………………………………………………………….. 208
REFERENCIAS……………………………………………………………… 216
ANEXOS……………………………………………………………………... 222
A Cuestionario Guía. Entrevista Semiestructurada. Informantes clave-
docentes. Respuestas…………………………………………………….. 223
B Entrevista Semiestructurada. Informantes clave-alumnos.
Respuestas……………………………………………………………….. 424
CURRICULUM VITAE……………………………………………………... 252

iv
 LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.
1 Cronograma de Actividades……………………………………………. 71
2 Matriz 1-A. Diálogo con el informante Docente 1……………………. 74
3 Matriz 1-B Matriz de categorías. Informante Docente 1……………… 77
4 Matriz 2-A. Diálogo con el informante Docente 2…………………….. 78
5 Matriz 2-B. Matriz de categorías. Informante Docente 2…………….... 83
6 Matriz 3-A. Diálogo con el informante Docente 3…………………….. 85
7 Matriz 3-B. Matriz de categorías. Informante Docente 3……………… 87
8 Matriz 4-A. Diálogo con el informante Docente 4…………………….. 88
9 Matriz 4-B. Matriz de categorías. Informante Docente 4……………… 90
10 Matriz 5-A. Diálogo con el informante Docente 5…………………… 90
11 Matriz 5-B. Matriz de categorías. Informante Docente 5…………….. 92
12 Matriz 6. Matriz de Integración de Categorías. Informantes Docentes. 93
13 Matriz 7-A. Dialogando con los estudiantes grupo 1………………… 122
14 Matriz 7-B. Matriz de categorías. Informante Estudiantes, grupo 1…. 124
15 Matriz 8-A. Dialogando con los estudiantes, grupo 2………………... 126
16 Matriz 8-B. Matriz de categorías. Informante Estudiantes, grupo 2…. 128
17 Matriz 9. Matriz Integral de categorías. Informante Estudiantes…….. 130
18 Matriz 10. Matriz General de Categorías: Profesores y Estudiantes
Informantes…………………………………………………………… 145
19 Matriz 11. Triangulación……………………………………………... 153
20 Distribución del Juego de Dominós en Clases Analíticas……………. 207
21 Matri-Clases………………………………………………………….. 208

v
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.
1 Proceso de Transposición Didáctica………………………………………. 38
2 Estructura de la categorización de la entrevista con los docentes………… 99
3 Estructura de categorización de la entrevista con los Estudiantes
Informantes………………………………………………………………... 133
4 Comprensión de la Teoría de Juegos Didácticos………………………….. 183
5 Elementos fundamentales en la Enseñanza de la Matemática…………….. 189
6 Discurso Matemático……………………………………………………… 194
7 Visión del aprendizaje…………………………………………………….. 197
8 Aportes Teóricos de la Teoría de Juegos Didácticos……………………… 202
9 Teorema para el Cálculo de la Totalidad de las Pintas de N-Juegos de
Dominós (Teorema)……………………………………………………….. 206
10 Ejemplo……………………………………………………………………. 212
11 Dominó Analítico (Clase del Cero)……………………………………….. 213
12 Dominó Analítico (Clase del Uno )……………………………………….. 213
13 Dominó Analítico (Clase del Dos)………………………………………... 214
14 Dominó Analítico (Clase del Tres)………………………………………... 214
15 Dominó Analítico (Clase del Cuatro)……………………………………... 215
16 Dominó Analítico (Clase del Cinco)……………………………………… 215
17 Dominó Analítico (Clase del Seis)……………………………………….. 215

vi
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
Doctorado en Ciencias de la Educación

CURIOSIDADES CON EL DOMINÓ PARA LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctor en Ciencias de
la Educación

Autor: César M. García R.

Tutor. Fátima Baptista
Fecha. Octubre 2.013

RESUMEN

La investigación tuvo como propósito generar aportes teóricos sobre los Juegos
Didácticos como base de un discurso matemático que permitió orientar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la Matemática en el subsistema universitario. El estudio
se fundamentó en teorías tales como la Teoría de Juego didáctico y las situaciones
didácticas. De ahí, que esta investigación está inserta, en la línea de Investigación las
“Curiosidades Matemáticas” de la Upel, Maracay, en el enfoque epistemológico,
hermenéutico, y en la epistemología del dominó, utilizando como técnica para la
recolección de la información el análisis documental y la entrevista
semiestructurarada. Los informantes estuvieron constituidos por cinco docentes de
Upel Maracay, las cuales fueron seleccionados de manera intencional y cinco
estudiantes de la Upel- Maracay, cursante de la asignatura Estadística Aplicada a la
Educación durante el semestre 2013-1. El objetivo de esta tesis es generar aportes
teóricos sobre la teoría de juegos didácticos como base de un discurso matemático
que permita orientar el proceso de aprendizaje en la matemática. Además, en base a
los hallazgos se generó una matriz teórica sobre el juego de dominó que sirvió para
configurar las estrategias didácticas en la matemática que permitió caracterizar la
matemática a partir de las configuraciones epistémicas del juego de dominós, y
finalmente, la construcción de un teorema matemático caracterizado como curiosidad
matemática.

Descriptores: situaciones didáctica, matemática, , curiosidades, dominó, teorema.

vii
 INTRODUCCIÓN

Comenzando el juego de la presentación de esta investigación bajo la

interpretación hermenéutica con criterio de libertad, espontaneidad, habilidad y
trascendencia, se obviará la limitación temporal y espacial, conforme a determinadas
reglas establecidas por el Manual de la Upel, y a veces reglas improvisadas por quien
investiga, con el fin de que el elemento central sea el aporte de nuevos conocimientos
a la Teoría de Juegos Didácticos y considerar, todo esto al mismo tiempo como un
Juego.
En ese sentido, se aprecia en el ánimo del investigador las tensiones psicológicas
que genera todo juego durante el proceso de investigación, y a pesar de que el Juego
es sinónimo de compartir, lo investigado con otros investigadores; diversión, cuando
estamos claros en lo que buscamos; deleite por los logros alcanzados; distracción
porque nos abstraemos del ambiente, no deja de generar angustia, de modo que al
descubrir nuevas técnicas nos preparamos para la vida y la supervivencia como
jugador, apareciendo así los juegos didácticos educativos.
Ahora bien, considerando que la mente humana se adapta según las circunstancias
para elaborar y construir símbolos, para crear reglas que permitan al jugador
realizar el mismo juego en diferentes contextos, diferentes ambientes y diferentes
tiempos, también es capaz de ajustarse para interpretar la realidad en función de las
didácticas matemáticas previamente sugeridas por la Teoría de Juegos.
Es por ello, que este enfoque considera al juego como una actividad compleja que
produce cambios a nivel cognitivo en los alumnos motivándolos a desarrollar
algoritmos y técnicas que facilite su aprendizaje matemático en cualesquiera de las
etapas de la educación. Y como la investigación tiene que ver con las “curiosidades
con el dominó para la enseñanza de la matemática en educación superior”, fue
necesario realizar un análisis documental sobre el juego de dominós obteniéndose
resultados que contribuyeron con la didáctica de la matemática y que sirvió de apoyo

1
a los estudiantes en la asignatura Estadística Aplicada a la Educación de la UPEL
Maracay.
La importancia de la investigación está en que los juegos matemáticos son
trascendentales por su maravilloso valor pedagógico, puesto que emplea la lógica
cautivando la atención del discente, y la manera como enfrenta cada situación
matemática en la medida que se desarrolla el juego.
De acuerdo a lo antes expuesto, esta investigación partió de la Teoría de Juegos,
particularizándola en el juego de dominós con el fin de hallar los elementos que
permitieron describir el fenómeno, con el objeto de reflejar que todos los
componentes matemáticos estuvieran presentes en dicho juego. Esta Teoría de Juegos
es reforzada por la Teoría de Ensayo y Error, la Teoría de la Realidad, la Teoría de las
Situaciones Didácticas, el Enfoque Epistemológico interpretativo desde el punto de
vista de su evolución, y finalmente la interpretación y comprensión hermenéutica,
como proceso cualitativo que constituyen la base para la investigación educativa
generadora del discurso matemático en el seno de la Teoría de Juegos que señale el
camino para los cambios actitudinales y de aprendizaje de los alumnos en dicha
asignatura.
Este trabajo está estructurado en cinco capítulos. El Primer Capítulo: El Contexto
Empírico, está constituido por el objeto de investigación, los objetivos y la
justificación. En éste, se pretende que el sujeto alcance una visión general de la
precariedad de las investigaciones realizadas en la Teoría de Juegos y su connotación
en la Educación Matemática, que le permita crecer como un investigador al explorar
ampliamente las abstracciones matemáticas y la pueda considerar como una ciencia
amplia y abierta a las nuevas investigaciones, caracterizando las matemáticas, a
partir de la Teoría de Juegos y de las situaciones didácticas mediante el Juego de
Dominós.
El Segundo Capítulo: El Contexto Teórico, refleja el estado del arte, en el que se
visualiza el estatus del tema y su evolución en el tiempo hasta el presente con el fin
de tener una visión clara, cómo ha evolucionado, sus obstáculos y sus tendencias.

2
 Para ello, el marco teórico que sirve de soporte a la investigación, está orientada
por la Teoría de Juego en el área de la Didáctica Matemática y la Matemática
Aplicada. Así se tiene, que la revisión bibliográfica permitió consultar diferentes
fuentes documentales relacionados con el objeto en estudio, constituyéndose, a la
vez, en los antecedentes de esta investigación.
El Tercer capítulo: El Contexto Metodológico, en esta tesis la investigación es de
campo de carácter descriptivo, dentro de un enfoque cualitativo que describen las
Curiosidades con el Dominó para la Enseñanza de la Matemática en Educación
Superior. De igual manera, se tienen las técnicas e instrumentos de recolección de
datos, así como, los informantes clave, quienes aportaron la información, al
investigador, mediante la entrevista no estructurada.
El Cuarto Capítulo: El Contexto Crítico, contiene la información sobre los
hallazgos, conjuntamente con una lista de categorías utilizadas para la realización del
análisis cualitativo de los datos y su triangulación, generando las conclusiones, donde
se refleja el logro de los objetivos de la investigación, describiéndose los puntos
centrales. Además contiene las recomendaciones planteadas en función de los
aspectos encontrados.
El Quinto Capítulo: El Contexto Generativo, contentivo de la producción de
conocimientos, como aporte teórico a la Teoría de Juegos, a la Educación matemática
y a la Matemática en sí misma en el Campo de la Sumatoria definida, ésta, en el
Campo de los Números Enteros. Además, este Capítulo contiene una síntesis de
forma descriptiva de lo que el investigador consideró como elementos teóricos de la
Teoría de Juegos. Por otro lado, se presentaron los elementos estructurales en base a
la teoría emprendida en esta investigación, y después de la interpretación realizada a
la información suministrada por los informantes clave, con apego a la construcción
teórica sobre la Teoría de Juegos, en función del Juego de Dominós, y se explican las
nociones que sirven de base al aprendizaje, como son: Contenido Axiomático,
definiciones, Generalidad con sus respectivas descripciones y sus ilustraciones
esquemáticas donde se visualizan las ideas de los informantes clave, así como la del
profesor en relación a la Teoría de Juegos Didáctico.

3
 CAPÍTULO I

CONTEXTO EMPÍRICO

Caracterización del Objeto de Investigación

Partiendo de que el juego es una actividad humana utilizada para la diversión, el

disfrute de los individuos y la sociabilización, en la mayoría de los casos sirviendo
algunos juegos como herramienta educativa, y asertivamente en la didáctica de la
matemática. Así lo hace ver Huizinga (1987), cuando define:
el juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos
límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de -ser de
otro modo- que en la vida corriente (p.1).

Para este investigador el juego implica movimiento corporal, acción neuro-

cerebral que genera nerviosismo, angustia, satisfacción o complacencia por el deber
cumplido, de igual manera envuelve un espacio específico en un tiempo limitado,
constituyéndose estos aspectos en las primeras reglas del juego, concluyéndose que
la definición está dirigida al juego entre individuos, quienes deben someterse a ciertas
reglas para hacer del mismo una disciplina.
En este mismo orden de ideas, Cagigal (1999), sostiene, que la acción libre,
espontánea, desinteresada e intrascendente que se efectúa en una limitación temporal
y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o
improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensión, se puede considerar un
juego.
Se aprecia en ambas posturas, que se maneja el carácter libre del juego en su
accionar, así como, el espacio, el tiempo y las tensiones psicológicas, a las que son

4
 sometidos quienes participan en un juego. En este sentido, el juego es sinónimo de
compartir, diversión, deleite, distracción, de modo que al descubrir nuevas técnicas,
sociabilizarse, conocer su entorno y su ambiente, preparan a la persona para la vida
y la supervivencia considerándose, en tal caso, como juegos didácticos educativos.
Considerándose, que sí la mente humana se adapta según las circunstancias para
elaborar y construir símbolos para crear reglas que permita al estudiante realizar el
mismo juego en diferentes contextos, diferentes ambientes y diferentes tiempos,
también es capaz de ajustarse para interpretar la realidad en función de las didácticas
matemáticas previamente sugeridas.
Como lo señala Gross (1901) al considerar que el juego es como un pre-ejercicio
que ayuda al desarrollo de diversas funciones del individuo.
Siendo lógico, que se tome el juego como una actividad compleja que produce
cambios a nivel cognitivo en los seres humanos que los motivan a desarrollar
algoritmos y técnicas que facilite su aprendizaje matemático en cualquier etapa de la
educación, y particularmente en los estudiante de la educación superior de la UPEL-
Maracay.
Por otra parte, Winnicott (1971) afirma que el juego surge en una zona mental que
se diferencia de las realidades psíquica internas o externas, a la que ha llamado
juego didáctico. En ese sentido, el autor de esta investigación, propone que, el juego
didáctico es el accionar consciente o inconsciente de un sujeto, solo, acompañado o
en grupo, con o sin el objeto de diversión que genere en él placer, alegría y/o
satisfacción al resolver situaciones problemáticas planteadas.
Precisamente, el juego es un derecho humano y así lo contemplan las
constituciones de todos los países del mundo, inclusive la Convención sobre los
Derechos del Niño, Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea
General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989 y entrada en vigor el 2
de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49, numeral 1 que reza:
“La presente Convención entró en vigor el trigésimo día siguiente a la fecha
en que fue depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión en poder
del Secretario General de las Naciones Unidas. Y en su artículo 31, numerales:

5
 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño, niña y adolescentes al
descanso y el esparcimiento, al juego didáctico y a las actividades recreativas propias
de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño, niña y
adolescentes a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán
oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida
cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”.
Estos artículos establecen claramente el derecho de los niños, niñas y adolescentes
a ser gente de valía, a ser humanos de bien, a crecer sin traumas, a desenvolverse sin
cortapisas y a desarrollar capacidades mentales educativas, motoras y psicosociales
de acuerdo a los nuevos tiempos y en función de las nuevas tecnologías. Esto sin
disminuir el derecho de los niños, niñas y adolescentes a los juegos didácticos, al
descanso, al esparcimiento y su relación con la sociedad.
En Venezuela el proceso de la firma a la ratificación al artículo 46 de la
Convención General de la ONU que establece la apertura a la firma de todos los
Estados, en concordancia con los artículos 47 y 48, respectivamente, que añaden que
la Convención "está sujeta a ratificación" y "abierta a la adhesión". Venezuela se puso
a derecho a la firma, ratificando su adhesión el 26 de enero de 1990, y el proyecto de
Ley fue aprobado en primera discusión en el año 2001 y remitido en su oportunidad a
la Comisión Permanente de Educación, Cultura, Deportes y Recreación en la cual se
realizaron las consultas e informes pertinentes.
Así mismo, la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 102
señala, que:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio
de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en
una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de identidad nacional y con una visión

6
 latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la
sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los
principios contenidos en esta Constitución y en la ley.

Es claro, que el Estado establece los parámetros para que la educación sea un
derecho humano del hombre en sociedad. Esto es, la educación es el instrumento
que relaciona a los seres humanos con las ciencias, las diferentes teorías, con la
realidad y con el conocimiento científico, siendo el fin último el desarrollo
cognitivo del individuo, en todos los campos, y su consciente transformación que
lo acredita para romper su propio nicho, su entorno y las sociedad misma en la
que se desenvuelve.
Ahora bien, mencionado el carácter legal del juego didáctico y señalando que esta
investigación tiene que ver con las “curiosidades con el dominó para la enseñanza de
la matemática en el Nivel Superior”, es necesario realizar un análisis documental
sobre el juego de dominó esperando obtener resultados que contribuyan con la
didáctica de la matemática y que sirva de apoyo a los estudiantes de la UPEL
Maracay.
También aquí, se hace indispensable reconocer la estrecha relación que existe
entre la actividad matemática, la matemática misma, por ser lúdica, y el juego
didáctico, dando lugar a una extraordinaria inversión de tiempo por parte de los
investigadores matemáticos para la elaboración de nuevas teorías matemáticas a partir
de un juego didáctico en particular.
Con este criterio, la Matemática y el juego didáctico participan de las mismas
características en cuanto se refiere a sus propias prácticas, en tanto que, la
matemática así concebida es un verdadero juego didáctico que presenta el mismo
tipo de estímulos y de actividad que se da en el resto de los juegos didácticos
intelectuales (Guzmán, 1984)
Esto es aún más interesante, cuando se trabaja con métodos más finos que
motiven al discente y le transmita el interés y el entusiasmo por las matemáticas a
partir de la ejecución de un juego didáctico permitiendo al alumno familiarizarse
con los procesos primarios de la actividad matemática.

7
 De hecho, todo juego didáctico debe comenzar con la introducción de un cierto
número de reglas elementales, como en el juego de dominó, cuya función viene
definida por tales primeras reglas. Por analogía, la elaboración de una teoría
matemática estaría cargada de un determinado número de axiomas elementales o
definiciones implícitas que permitan despertar la curiosidad del discente y su apego a
los números.
Precisamente, jugar un juego didáctico en matemática requiere de motivación y
en cierto sentido un poco de conocimiento matemático, práctica y destreza para
llegar a ejecutarlo, de igual manera el novel matemático requiere familiarizarse con
los axiomas y definiciones más elementales de la teoría matemática. Y sí deseamos
avanzar en el dominio del juego didáctico debemos adquirir más y mejores técnicas,
habilidades y destrezas, que aunque aparezcan repetidas pueden conducir a ganar,
empatar o perder. Esto es semejante a los axiomas, definiciones elementales y lemas
básicos de la teoría matemática que facilitan el acceso a una primera intención con los
problemas llanos del campo matemático generando, en la medida de lo posible,
ciencia didáctica, que en palabras de Freudenthal (1991, p 45) es la organización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje notables de la matemática.
En consecuencia, son didactas los organizadores, los facilitadores de la educación,
autores de libros textos, profesores, alumnos capaces de organizar un aprendizaje
significativo individual
Como lo señala Kieran (1998) al afirmar que la didáctica es la ciencia interesada
en la producción y comunicación del conocimiento.
De aquí se desprende, que el objetivo de la didácticas es conocer lo que se está
produciendo en una situación de enseñanza, basada ésta, en el enfoque realista, ya
que parte de realidad, profundizando y sistematizando los aprendizajes, haciendo
énfasis en el desarrollo de modelos, esquemas, símbolos y ecuaciones, siendo que, el
principio de la didáctica es la reconstrucción o invención de la matemática por parte
del alumno. Es decir, es una enseñanza fundamentada esencialmente en los procesos
cognitivos, en la que la cognición no comienza con los conceptos, sino que los
conceptos son el resultado de los procesos cognitivos (Fruedenthal 1991, p. 18), es

8
por eso que se dice que las matemáticas es el dominio científico que más pronto
genera definiciones explícitas.
Como también señala Monsalve (2003) al declarar “que la escuela que no enseña a
vivir a nada enseña y no puede enseñar a vivir quien no parte de la realidad y de sus
condiciones, sino de teorías y nociones” (p. 19).
Al interpretar el bosquejo del autor en el contexto universitario de la UPEL
Maracay se entiende que la universidad es el sistema ecológico que sirve para el
crecimiento, el fortalecimiento y la preparación para la vida del estudiante upelista,
concibiéndose de esta manera que la enseñanza no puede estar alejada de la realidad.
Y una realidad en el contexto universitario es la importancia y la conveniencia de
aplicar juegos didácticos y actividades lúdicas en el salón de clases con carácter
pedagógico como recurso para el aprendizaje de la matemática. Desde esta
perspectiva se considera que los juegos didácticos con contenidos pedagógicos en
matemática son importantes porque benefician el desarrollo cognitivo matemático y
del pensamiento lógico, y numérico en general; activan estrategias didácticas para
resolver problemas matemáticos; amplían las propuestas didácticas; estimulan el
desarrollo de la autoestima de los estudiantes; despiertan en los discentes el interés
por la matemática, y en tal caso vincula lo matemático con la realidad.
Ahora bien, hay muchas maneras de aplicar un juego didáctico con carácter
pedagógico. Además, existen diversas aplicaciones, desde talleres con múltiples
juegos didácticos hasta experiencias con un solo juego didáctico, como es el caso de
esta investigación en la que se aplicará un solo juego, que aunque no se considere, en
línea general, como juego didáctico será una extraordinaria herramienta pedagógica
que se usará como recurso para reforzar un contenido específico del currículo de
matemática. Y en el que la metodología a utilizar según Mequé (2005), es la
siguiente:
Se seleccionará el juego en función del contenido matemático en estudio; se
tratará de favorecer la buena actitud de la relación social entre los alumnos, se
destinará tiempo de conversación con los discentes en distintos momentos del
proceso; no se estudiará el juego al azar; con reglas claras, sencillas y de
desarrollo corto; recurso lúdico atractivo, barato y simple; popular externo; de

9
 mesa; y una vez finalizado el juego se hará el análisis de los procesos de
resolución que hayan aparecido (Pp. 2-3)

En relación con lo declarado, la autora expone que es necesario que el juego

elegido como recurso didáctico esté en sintonía con el objeto matemático en estudio
con el fin de obtener resultados que aporten nuevos conocimientos; y que debe
prepararse un clima apto para la convivencia social de los estudiantes.
En consecuencia las reglas del juego didáctico deben ser claras y sencillas de tal
manera que faciliten la comprensión por parte de los discentes; que el costo de los
mismos esté al alcance de los alumnos y que después de analizar los resultados se
obtengan nuevos métodos, técnicas y estrategias didácticas para que el proceso de
enseñanza y aprendizaje sea efectivo. En ese sentido se realizaró la investigación
titulada “Curiosidades con el Dominó para la Enseñanza de la matemática en
Educación Superior”, la que aportó nuevas estrategias didácticas, contribuyendo así,
en la medida de lo posible, con el logro de los objetivos que orientan el programa de
matemática de la UPEL Maracay.
Como sostiene Guzmán (ob. cit) al señalar, que el juego didáctico es un factor
espontaneo de educación y cabe un uso didáctico del mismo, siempre y cuando, la
intervención no desvirtúe su naturaleza y su estructura diferencial. Un modelo
didáctico o cualquier estrategia educativa que utilice el juego didáctico como apoyo
espontáneo deben considerar la naturaleza psicológica que este tiene, además de su
estructura y contenido, si quiere partir de la realidad.
Esto es, para diseñar una estrategia didáctica, aparte de conocer las bases
psicológicas, que es siempre teórica, hay que investigar y señalar cuáles son las
formas específicas que se producen en los estudiantes, según el tema pretendido, la
forma de sus juegos y las posibilidades educativas que estos tienen, siempre y cuando
se considere que el juego didáctico puede interpretarse a mediante instrumentos
matemáticos factibles con el uso de herramientas de exploración de la realidad del
estudiante que permita iniciarlo en la tarea matemática y que puede ser un recurso
lúdico eficaz para lograr algunos de los objetivos planteado en esta investigación,
como es otorgar al alumno las herramientas necesarias y suficientes que lo doten de

10
las estrategias didácticas matemática y técnicas adecuadas que le faciliten el camino
hacia la resolución de los diferentes problemas de forma original y que nunca antes
ha enfrentado.
Como lo afirma Wenzelburger( 1990), la necesidad de construir teorías es
evidente, ya que constituyen una guía para el planteamiento de problemas de
investigación y para interpretar los resultados de la misma, además un marco teórico
permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, y la teorización es un
requisito para que un área de conocimiento alcance la categorización y pueda
desempeñar su papel explicativo y predictivo de fenómenos. Así también, lo expresa
(Mosterín, 1987) cuando dice que:
Con la elaboración de teorías introducimos orden conceptual del caos de un
mundo confuso, reducimos el cambio a fórmulas, suministramos a la historia
instrumento de extrapolación y explicación, y en definitiva, entendemos y
dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre
inseguros y problemáticos (p. 146).

Lo dicho por este autor, ilumina el camino que hace ver que las teorías no son
una verdadera realidad independientemente de los individuos, sino que son marañas
de conocimientos que hay que interpretar, analizar, sistematizar y reformular
haciendo que los contenidos constituyan de manera fehaciente parte de una disciplina.
En ese sentido, la matemática es una disciplina, y como afirma Guzmán (2009), la
matemática es un grande y sofisticado juego didáctico que, además, resulta ser al
mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la
exploración del universo y tiene grandes repercusiones prácticas, […] pero
posiblemente ningún otro camino puede transmitir cual es el espíritu correcto para
hacer matemáticas como un juego didáctico bien escogido.
Con base al planteamiento del citado autor, si se considera a la matemática como
un juego didáctico y selecciona uno de ellos para interpretarlo matemáticamente, con
experiencia, habilidad, práctica y constancia, esta proporciona al alumno, que analiza
el juego didáctico, conocimiento suficiente que le permite, en todo caso, resolver los
problemas planteados por dicho juego. Esos conocimientos son las reglas, normas y
estrategias didácticas que tienen su caldo de cultivo en la intuición especial

11
acumulada, como producto de las diferentes sucesivas intuiciones a lo largo del
tiempo, que se encuentran en su memoria desde los inicios de su vida en la práctica
del juego didáctico. Ahora bien, sí la matemática es un juego didáctico, entonces es
divertida, es amena, sirve para confrontarse así mismo, para confrontar a otros y para
darle solución a los problemas que plantee un juego didáctico determinado.
Como dice Mequé (2005)
“El juego en una clase de matemáticas produce satisfacción y diversión, al
mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atención,
memoria, y he comprobado también como algunos juegos se han convertidos en
poderosas herramientas de aprendizajes matemáticos” (p. 1).

Mequé es una investigadora convencida de que el juego didáctico dota al

estudiante de las herramientas necesarias para identificarse con la matemática, al
generar en su conducta responsabilidad y disciplinariedad que se conjugan para
coadyuvar en el discente la energía suficiente que lo lleven por derroteros de
satisfacción y diversión, entendiéndose que la matemática tiene un componente
lúdico que ha dado lugar a un sin número de creaciones interesantes que de ella ha
surgido.
Sin duda alguna, que los juegos didácticos, en matemática constituyen un
problema, una situación de incertidumbre momentánea que hace que a la hora de
resolver el juego didáctico aparezca una circunstancia esperada o no deseada,
seleccionando en cada paso las acciones posibles más convenientes que incida de una
u otra manera sobre el resto de las acciones, por lo que el número de
argumentaciones a tener presente en cada acción del juego didáctico será para
asegurar la efectividad de los resultados.
La importancia de esta investigación radica en que los juegos didácticos
matemáticos son trascendentales por su extraordinario valor pedagógico, puesto que
emplea la lógica captando la atención de los alumnos, y la manera como resuelven
cada situación matemática en la medida que se desarrolla dicho juego didáctico.

12
 En ese orden de idea, Mequé (ob. cit) declara que las actividades que generan los
juegos didácticos tienen dos vías: la que lleva al conocimiento del objeto manipulable
y la que lleva a la elaboración de estructuras lógicas matemáticas.
Esto es, la experiencia física del juego didáctico está dirigida a la observación,
análisis y manipulación del mismo; y la experiencia lógico matemático, que es el
resultado de una actividad mental, de una abstracción reflexiva que busca establecer
las propiedades, y las relaciones matemáticas a partir de las relaciones entre los
objetos contentivos en la actividad lúdica.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se consideró en esta investigación, para
la educación superior, una actividad lúdica, que permitió la generalización y la
abstracción simbólica llegando a la matematización del juego didáctico. Por ese
motivo se elegió el juego de dominó de 28 piezas con la intención de relacionar los
aspectos matemáticos que de ellos se deriven.
Así mismo, considerando la teoría sobre el dominó en base a los señalado por
Balestrini (1997) quien afirma, que la certeza del origen del dominó se desconoce,
sin embargo existe la creencia de que fue inventado por los Frailes franceses,
partiendo del hecho de que el Fraile que ganara la partida, ganaba el derecho a recitar
la primera frase de Vispera: “Dixit Dominus Domino Meo” y así hasta nuestros
días quedo la palabra dominó. En Venezuela el dominó apareció a finales del siglo
XVII y a principios del siglo XVIII.
En la actualidad el dominó es fabricado en madera, metal, plástico, marfil entre
otros. Las fichas originalmente se hicieron pegando y sujetando dos láminas de ébano
a ambos lados de la pieza de hueso. Esto impedía mirar el valor de los puntos por
detrás de las fichas con ciertas luces, así como para producir un agradable contraste
entre los puntos blancos y el fondo negro, permitiendo que se viera el hueso a través
de los agujeros en el ébano. El alfiler en el medio de la ficha se conoce como “Ojiva”
esta hace que el dominó sea protegido y facilita barajarlo.
Alarcón (1990) afirma, que no existe noticia de que el dominó sea juego o
pasatiempo de país alguno, pero si sabemos que el juego de dominó a cien (100)
tantos ha llegado a convertirse en un elemento cultural entre los venezolanos y los

13
que siendo de otras tierras viven en Venezuela. Aún más, nos atrevemos a decir que
lo que era un simple entretenimiento se ha convertido en un campo de estudio, tanto
desde el punto de vista experimental como desde el punto de vista documental. Lo
que era un simple juego al azar se ha convertido en juego para pensar, razonar y
analizar. La conducta que manifiesta el jugador al tomar una decisión fundamentada
en la probabilidad de que un fenómeno determinado sucede es producto del intelecto
científico.
El juego de dominó que se consideró en esta investigación, fue aquel donde
intervienen dos parejas. Existe así la idea de no cooperación entre jugadores, lo que
trae como consecuencia que ningún participante actuaría de manera dependiente.
La consecuencia de ser independiente radica en que hay que regirse por las normas
y excepciones de un método de juego por parejas. Otra característica de este juego es
el carácter conflictivo en la conducta del participante respecto al contrario al que tiene
que vencer al culminar la mano, o la partida, debido a que en su última jugada quedó
sin ninguna pieza de dominó en sus manos o porque trancó el juego al no existir una
pieza disponible, por ninguno de los participante, para continuar el juego, en cuyo
caso vence el que menos pintas tenga por pareja. El juego de dominó finaliza cuando
una de las parejas ha alcanzado el máximo de puntos establecidos por los jugadores.
En todo caso no existe regla fija para darle fin al partido de dominó, si
consideramos el total de los puntos de cada partido.
De todo esto se desprende que el juego de dominó considerado como juego
didáctico no es solamente un juego, sino que son elementos parciales de un
entramado matemático que aún está por ordenarse, sistematizarse y resolverse. De ahí
la importancia de que el discente, de Educación Superior, esté en capacidad de
ordenar sus ideas en función de estrategias didácticas matemáticas que les permitan
realizar las actividades de construcción del conocimiento y descubrir las relaciones
matemáticas que existen entre las pintas de cada pieza del dominó y los números
enteros positivos. Por tanto, es impotante que el docente en el aula pueda motivar,
guiar y orientar a sus alumnos en cuanto a desarrollar sus capacidades mentales,
psicológica y cognitivas, en función de la producción de nuevos conocimientos

14
matemáticos. Asi mismo, el juego de dominó, en esta investigación fue considerado
como un juego didáctico y una poderosa herramienta pedagógica para la enseñanza
de la matemática a nivel superior.
Por otro lado, como lo señala Graterol (2009) al afirmar que se trata de bucar una
explicación que conduzca al investigador a comprender que la aparición de nuevo
conocimiento matemático se debe a la curiosidad por suponer, por observar, por
explorar, por buscar, por descubrir, por conocer, precisar y describir los entes
abstractos que forman parte de ellos, considerándose al mismo tiempo, que las
curiosidades matemáticas están presentes también en el juego de dominó, ya que en
esta investigación dicho juego se propone como herramienta pedagógica para la
enseñanza de matemática.
Considerando lo dicho por este investigador, en cuanto a conocer, precisar y
describir los entes abstractos que forman parte del cononocimiento matemático, se
consiente que, verdaderamente existen elementos matemáticos en el juego de dominó
tales como 28, al referirse a las veintiocho piezas del juego; dos, para señalar el juego
en parejas; cero, para indicar ninguna pieza en manos de jugador alguno; la relación
“menor que” para justificar que un jugador tiene menos pinta que el otro; máximo,
cuando se define el total de puntos a acumular para ganar la partida; o también
cuando se limita el máximo de dobles en manos de un jugador para que la mano sea
válida; la epresión “doble” para señalar que una pieza tiene igual puntos anidados en
cada lado de una misma cara del dominó; límite, cuando se gana una mano y el
número total de puntos obtenidos superan al máximo de puntos para culminar la
partida; la docena, es decir el doble seis; decena, para referirse al doble cinco; por
otro lado están las diferentes operaciones matemáticas como la adición, la
sustracción, la multiplicación, la división, la sumatoria, la inducción completa,alguna
teorías como la teoría de la realidad, la teoría de ensayo y error, las situaciones
didácticas, la fenomnología debido al carácter emocional que produce este juego en
los educandos; y la Teoría de Juegos Didácticos.
Por otro lado, en relación a la Didáctica de la Matemática Guy Brousseau
desarrolla la “Teoría de las Situaciones” tratándose de una teoría para la enseñanza

15
que busca las condiciones para construir los conocimientos matemáticos, bajo la
máxima de que son los estudiantes los que costruyen dichos conocimientos.
En ese sentido, Brousseau (1999) señala, que la descripción sistemática de las
situaciones didácticas es un medio para discutir con los docentes acerca de lo que
hacen o podrían hacer, y para considerar éstos podrían tomar en cuenta los resultados
de la investigación en otros campos. Esto hace que la Teoría de las Situaciones sea un
medio para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, además de
producir problemas o ejerciocio adaptados a los saberes y los discentes, generando
finalmente, el medio de comunicación entre profesores e investigadores.
De acuerdo con lo anteriomente expuesto, se tiene la certeza de que la Teoría de
las Situaciones está fundamentada en una concepción constructivista en la orientación
piagetiana del aprendiazaje, y que Brousseau (1986) considera, que el estudiante
aprende adaptándose a un ambiente repleto de contradicciones, dificultades,
desequilibrios, parecido a cualquier ambiente de la sociedad humana, y en el que el
alumno manifiesta un saber, como resultado de su adaptación presentando nuevas
respuestas que son las pruebas del aprendizaje.
Igualmente, en esta investigación se hará uso de la Fenomenología Didáctica, a
pesar de que un análisis fenomenológico de un concepto o de una estructructura
matemática, según Puig (1993) consiste en describir cuáles son los fenómenos de
organización, además se debe conocer la relación que tiene el concepto o la estructura
con esos fenómenos. Esto es, la descripción de los fenómenos puesto de manifiesto
en un medio de organización tiene que tomar en cuenta la totalidad de los fenómenos
que hacen que dicha organización existe. Por tanto, así se ha de considerar la
matemática en su desarrollo actual, como su aplicación para la organización creada.
El hecho es, que la fenomenología está al servicio de la didáctica como lo apunta
Puig, al referirse a Freudenthal quien distingue entre la fenomenología pura;
fenomenología histórica; la fenomenología didáctica; fenomenología genética;. En el
caso de la fenomenología pura, los conceptos o las estructuras matemáticas se
consideran como productos cognitivos; en el caso de la fenomenología didáctica se
tienen como procesos cognitivos, sumergidos en en el sistema educativo como objeto

16
de enseñanza y aprendizaje; en la fenomenología genética, los fenómenos se
describen respecto al desarrollo cognitivo de los aprendices; en la Fenomenología
histórica se le da importancia a los fenómenos en su evolución, adaptación al
momento histórico, concreción, obstáculos y aplicación.
Ahora bien, considerando los planteamientos anteriores en esta investigación se
formulan las siguientes interrogantes:
¿Interviene la curiosidad innata del estudiante, en los juegos didácticos, para el
aprendizaje de la matemática? Cómo lo hace? Indudablemente que estas interrogantes
generan un gran número de discusión que conllevan a explicar la relación que pueda
existir entre curiosidad matemática, juego didáctico, y aprendizaje matemático, ideas
que se corresponden con lo afirmado por Gelassi (2007), cuando señala, que “tener
una teoría es tener explicaciones sobre el modo de ser un objeto conceptual referido a
entidades (cosas), propiedades y relaciones. Sin explicación no es disciplina” (p. 5).
En este caso, sí aparece un fenómeno didáctico que no pueda ser identificado en
una teoría, surge, de parte de los investigadores la necesidad, fundamentada en la
curiosidad matemática, de crear las bases de una nueva teoría que sí pueda dar
explicaciones de dicho fenómeno.
Obviamente, ese procedimiento es generador de nuevas herramientas, para el
docente, que le ayudan a allanar el camino y guíar el proceso de enseñanza de la
matemática. De ahí, la importancia de agregar nuevas estrategias didácticas en los
Juegos didácticos para que los alumnos del Nivel Superior administren el proceso de
aprendizaje de la matemática y dejen de lado la pasividad, esa pasividad que aleja al
sujeto de la comprensión de la realidad, como lo señala Santaló (2007)” la principal
dificultad que encontramos nosotros para enseñar matemática en la universidad es la
tendencia a la pasividad de los alumnos” (p. 1).
En torno a lo antes expuesto, se partió de los Juegos didácticos, particularizándolo
en el juego de dominó con la intención de hallar los elementos que describen los
fenómenos de organización, además se debe conocer la relación que tiene el concepto
o la estructura con esos fenómenos, con el fin de hacer ver que todos los componentes
matemáticos están presentes en dicho juego didáctico, y que permita al sujeto

17
comportarse como un investigador al explorar juiciosamente los entes abstractos de
la matemática que lo dirijan a la consecución de propiedades que pueda explicar
fehacientemente y pueda considerar a la matemática como una ciencia amplia, sin
cerradura, abierta a las nuevas investigaciones. En este contexto, el objeto de
investigación de esta tesis, queda formulado en los siguientes términos: ¿Cómo será
el teorema matemático basado en el Juego Dominó que permita describir cada pieza
del mismo, el número total de sus pintas, y que admita transformar el proceso de
enseñanza y aprendizaje y de la matemática en Educación Matemática, en el Nivel
Superior?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Generar aportes teóricos sobre los Juegos Didácticos como base de un discurso
matemático que permita orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Matemática en el subsistema universitario.

Objetivos Específicos

1. Caracterizar las matemáticas, a partir de un juego didáctico y de las

situaciones didácticas mediante el Juego de Dominó.
2. Deducir las estrategias didácticas, a partir de las situaciones didácticas para el
proceso de enseñanza de la matemática, mediante el juego de dominó,
3. Describirr la connotación que tiene el papel del juego de dominó en la
Educación Matemática
4. Producir aportes teóricos sobre los Juegos Didácticos como base de un
discurso matemático que permita transformar el proceso de aprendizaje de la
matemática en el nivel superior.

18
 Justificación de la Investigación

En la segunda parte del siglo XX las curiosidades lúdicas en el campo de la

investigación matemática han tenido un repunte a nivel mundial que se traduce en los
diferentes aportes de los nuevos conocimientos matemáticos generando de esta
manera una teoría conocida como “La Teoría de Juegos Didáticos” cuya producción
han contribuidos a enriquecer en gran manera el campo educativo.
Como afirma Guzmán (1984) al señalar, que aunque en la Edad Media y
comienzos de la Moderna se dieron algunos intentos esporádicos de formalización y
análisis matemático de juegos [didácticos], con Fibonacci (1202), Robert Recorde
(1542) y Gerónimo Cardano (1545), siendo el gran primer sistematizador Claude-
Gaspar Bachet de Méziriac, quien en 1612 publicó su obra de vanguardia en este
campo Problémes plaisans et delectables qui se font par les nombres.
Constituyéndose este investigador en referencia obligada para los estudiosos del
juego didáctico.
Sin embargo, durante el siglo XVII se produce un vacío, como resultado de las
pocas investigaciones, al menos, de manera sistematizada. Y fue a partir de los años
50, siglo XX, cuando Martin Gardner comenzó a publicar con gran éxito su artículo
mensual en las páginas de Scientific American y hasta el presente ocho de sus
mejores artículos, ha contribuido a llenar el enorme vacío en el campo lúdico. De sus
obras más recientes hay que destacar la de Berlekamp, Conway y Guy, titulada
Winning Ways, en dos volúmenes, publicadas en 1982.
De lo anterior, no negamos que la Teoría de Juegos Didácticos tenga la
característica de ser un área en la categoría de matemáticas aplicadas, sin embargo la
mayoría de las investigaciones en este campo han sido realizadas por especialistas de
otras áreas, entre las que se destacan la Ingeniería, la Biología Evolutiva, la
Psicología, las Ciencias Económicas, las Ciencias Políticas, el Diseño Industrial, la
Investigación Operativa, la Informática y las Estrategias Militares. Esto nos permite
señalar que es precisamente el vacío existente, por causa de la escasez de las

19
investigaciones en la didáctica de la matemática en teoría de juego didácticos en el
mundo y en particular en Venezuela, lo que justifica esta investigación.
Por otro lado, la relevancia social radica en que el juego de dominó propuesto
como herramienta pedagógica, en esta investigación, permite la relación en sociedad,
puesto que no sólo los jugadores (alumnos) se encuentran alrededor de la mesa de
juegos, sino que los mirones también se encuentran alrededor de la misma, en anillos
de mayor diámetro, interactuando entre ellos y con los jugadores(alumnos) de manera
implícita, empleando además, la lógica para resolver cada problemática matemática
en cada situación didáctica en la que la fenomenología didáctica, que se tiene como
procesos cognitivos sumergidos en el sistema educativo es objeto de aprendizaje de
los discentes, y la manera como resuelven cada situación matemática en la medida
que se desarrolla el juego.
De ahí que, esta investigación se apoyó en la teoría de juego didáctico para llevar a
cabo el estudio sistemático de la didáctica matemática aplicada en la estructura del
juego de dominó, describiendo así, las estrategias didácticas del proceso de enseñanza
y aprendizaje que permitieron a los estudiantes, resolver las situaciones planteadas en
el área entre las que se previó elaborar un teorema ´lúdico que condujo a la
descripción de cada pieza del dominó y al cálculo de la totalidad de las pinta de N-
juegos de dominós.
Por ello, la investigación tuvo como objeto de estudio las curiosidades con el
dominó para la enseñanza de la matemática en el nivel superior. Además, se
consideró importante realizar este estudio porque permitió al investigador recabar
información pertinente acerca del juego de dominó, y que como acción lúdica
educativa previó conocer la connotación que tiene el papel del juego de dominó en
en la universidad, en la sociedad y en la educación matemática.
El impacto de la investigación dentro de la enseñanza de la matemática está,
precisamente, en las estrategias diácticas empleadas por el investigador para cada
situación didáctica en la que la fenomenolgía didáctica considerada como proceso
cognitivo, sumergidos en en el sistema educativo como objeto de enseñanza y
aprendizaje certifican la efectividad de dichas estrategias didácticas al resolver y

20
solventar cada situación problemática presentada durante el desarrollo del juego
diáctico. Por otro lado, el imapacto de este trabajo, desde el punto de vista cognitivo,
radica en que en una de las caras del dominó se pueda colocar una expresión
matemática que represente el número de pintas anidadas y además, se pueda jugar
dominó, no con el dominó radicional, sino con el domninó analítico, aporte de esta
investigación a teoría de juegos didácticos.
Así mismo, se consideró importante esta investigación a nivel teórico porque
motivó a recabar información acerca de aquellas teorías, enfoques, paradigmas, entre
otros aspectos del conocimiento científico que sustenten la teoría de juego didáctico.
De igual forma, a nivel metodológico tuvo relevancia porque pudo aplicarse al
campo de la sumatoria, definida en el conjunto de los Números Enteros, con la
intención de verificar si era posible, con una fórmula general, describir cada pieza y
calcular las pintas de n-juegos de dominós. De igual manera, a nivel práctico
permitió resolver todo tipo de problemas donde estuvieron involucrados, no sólo el
dominó sino también los jugadores (alumnos) implicados en una partida de dominó.
Como lo señala Graterol (2009), al afirmar, que “la investigación facilita la
exploración, el análisis y la descripción hacia esas partes de la matemática llena de
situaciones ingeniosas, imaginativas e interesantes que despierta el deseo de aprender
matemática para conocer eso que se ve como sorprendente”. (p. 13)
Sin duda alguna, los resultados de esta investigación generaron los aportes
teóricos tanto en la teoría de juegos didácticos como en la didáctica matemática
aplicada a la estructura del juego de dominó que orientarán las estrategias didácticas
lúdica para el proceso de enseñanza y aprendizaje matemático a partir de dicho
juego didáctico.
Así mismo, se especificó las didácticas matemáticas aplicadas en la enseñanza de
la sumatoria a los alumnos de la UPEL Maracay, direccionando el esfuerzo hacia
la consecución de una estructura analítica matemática que relacionó el binomio juego
didáctico- discente y que de alguna manera, enfatzaron la connotación que tiene el
papel del juego de dominó en la universidad, en la sociedad y en la Educación
Matemática.

21
 CAPITULO II

CONTEXTO TEÓRICO

Estado del Arte

Actualmente, el estudio de las Curiosidades Matemáticas en el mundo y

particularmente en Venezuela ha tenido un repunte importante. Puesto, que las
investigaciones se han orientado metodológicamente en el método documental y de
campo y en ambos enfoques se tiene la visión de reconocer la importancia que éstas
tienen para la enseñanza de la matemática de manera, que las investigaciones en
nuestro país y en este campo permiten avisorar, que las Curiosidades Matmáticas son
unas unas extraordinarias herramientas pedagógicas para enseñar matemática.
Así tenemos que, la revisión bibliográfica permitirá consultar diferentes fuentes
documentales, tanto de investigadores internacionales como nacionales, relacionados
con el objeto de estudio, que constituirán, de esta manera, los antecedentes de esta
investigación.
Por tanto, las bases teóricas descansan en la descripción de los componentes de la
Teoría de Juego didáctico y las situaciones didácticas. De ahí, que esta investigación
se apoya en las Curiosidades Matemáticas para llevar a cabo el estudio de las
Situaciones Didácticas de la matemática, aplicada en la estructura del juego de
dominó, describiendo las estrategias didácticas del proceso de enseñanza y
aprendizaje que permite a los estudiantes informantes clave, resolver las situaciones
didácticas planteadas en el área, entre las que se previó, mediante el método
constructivista elaborar las bases que permitan construir un sistema algorítmico que
conduzca al planteamiento de problemas con solución en el campo lúdico.

22
 Antecedentes

En esta fase se insertan de manera coherente las investigaciones realizadas por

diversos autores los cuales guardan relación con el tema de esta investigación. De
ellas se toman los elementos más relevantes que estudian exhaustivamente la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática. Para ello fue necesaria la revisión de
fuentes documentales, a fin de recabar la información de investigadores
internacionales como nacionales.
Entre otros, esta investigación se propuso realizar un estudio sobre los
fundamentos teóricos que estructuren el juego de dominó, consistente en un análisis
epistemológico sobre el objeto de estudio para precisar su origen, desarrollo,
evolución y papel que desempeña en la sociedad.
Así, García (2013), en su trabajo para optar al Título de Doctor en Ciencias de la
Educación, en la Universidad Pedagógica Libertador Núcleo Maracay, inserta en la
Línea de Investigación “Curiosidades Matemática” y titulada Afectividad, Axiología y
Cognición en la Didáctica de Cálculo, asume el enfoque cognitivo en Educación
Matemática según Front, privilegiando el proceso de la información y la organización
de la memoria en redes semánticas y esquemas. Aplica también las dos líneas de
investigación de este enfoque como son: El Pensamiento Matemático Avanzado con
la Teoría de Acción, Proceso, Objeto, Esquema; y la otra línea se denomina Teoría de
los Campos Conceptuales. Esta línea estudia filiaciones y rupturas entre conceptos.
Igualmente aplica la Teoría Antrpológica de lo Didáctico; la Reconceptualización
del dominio Afectivo; y de la Acción Humana. Esto con el propósito de valorar no
solo los conocimientos sino también los sentimientos que se manifiestan en el
aprendizaje del Cálculo.
Se asume como antecedente porque la Línea de Investigación, Curiosidades
Maremáticas, son coincidentes y el contexto teórico en el que estos problemas se
formulan tales como el enfoque cognitivo en Educación Matemática según Front y la
Teoría Hermeneútica también sirven de apoyo a esta investigación.

23
 En este trbajo, el investigador aplicó el Método Cualitativo y se apoyó en la Teoría
de Acción Humana y el Método Hermeneútico. En la indagación de Campo realizó
entrevista a estudiantes y a profesores, observando algunas clases de lo docentes
entrevistados. Para el análisis de la información contó con la ayuda de la Teoría
Fundamentada obteniendo las categorías respectivas. Y para la Triangulación trabajó
con los informantes clave; la teorías de entrada y el investigador.
El objetivo propuesto por el investigador consistió en generar aproximaciones
teóricas sobre la Didáctica del Cálculo en Educación Superior basada en los aspectos
afectivo, axiológico y cognitivo.
En ese sentido, la investigación presenta algunas reflexiones finales de acuerdo a
los objetivos planteados en el planteamiento del problema, así como en cuanto a las
teorías de entrada consideradas por este autor en esta investigación. Así, el grupo de
estudiantes que colaboraron con la investigación como informantes clave
manifestaron experimentar los siguientes obstáculos epistemológico: la experiencia
elemental se convirtió en obstáculo. Esto es, los discentes en otras universidades
utilizaban una notación y en la UPEL-Maracay el docente les exigia en las
evaluaciones otras distintas a las que él conocía; el uso excesivo de manuales para
aprender; el uso para aprender derivada fue un obstáculo epistemológico, siendo
superado luego por el estudiante cuando trabajó en Cálculo de varias Variables sin
tecnología; las falsas generalizaciones; la historia del cálculo como inexistente.
En cuanto, a los resultados de la investigación desde el punto de vista de la Teoría
Antropológica de lo Didáctico, la reflexión final es que juega un papel importante en
la Didáctica alternativa, sobre todo en la planificación de los aprendizajes del cálculo.
En ese sentido, el autor recomienda construir y reconstruir el conocimiento en
organizaciones matemáticas.
Por otro lado, se mencionan algunas actitudes manifestadas por los docentes
entrevistados: poca responsabilidad en el aprendizaje de sus estudiantes; excesivo uso
de libros, manuales y guías para trabajar en clase; presentar ejercicios fáciles para
iniciar el análisis de un objeto matemático para luego aumentar el grado de dificultad;
explicación rápida con el fin de cubrir todo el programa, y en algunos casos para

24
enfasarse con el resto de los compañeros; la poca ejercitación de los conocimientos
recién dados.
Finalmente, los resultados en cuanto a las competencias cognitivas en el área del
cálculo que obtuvieron de la investigación son: operaciones básicas en el cálculo;
sistema de representación; uso del lenguaje matemático.
Igualmente, Carruido (2012), en su Tabajo para optar al título de Doctor en
Educación, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto
Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” Núcleo Maracay, , inserta en la Línea de
Investigación “Perspectiva de la Neurociencia en la Educación Matemática” titulado:
Análisis Histórico, Epistemológico y Cognitivo del Concepto Esperanza Matemática
de una Variable Aleatoria, trata de la Concepción teórica de una didáctica para la
enseñanza del concepto de Esperanza Matemática mediante un análisis histórico,
epistemológico y cognitivo de dicho concepto, con el fin de mejorar el proceso de
aprendizaje en estudiantes que son futuros profesores de Matemática. Se asume
como antecedente debido a que aporta a esta investigación aquellos criterios
epistemológicos referidos al objeto de estudio de este trabajo y que conducen a
construcción de la configuraciones epistémicas del juego didáctico aplicado. En la
presente investigación el investigador propuso como objeto generar constructos
teóricos sustentados en un análisis histórico epistemológico y cognitivo de ese
concepto, sobre los cuales estableció estrategias conformando una estrategia didáctica
alternativa para la enseñanza en el contexto de estudiantes, futuros profesores de
matemática, esto con el objetivo de transformar el esquema tradicional de enseñanza
del docente y así mejorar el aprendizaje.
En cuanto a la metodología utilizada en la investigación, este autor se vale de
modelos teóiricos que soportan este estudio, tales como: la Teoría de la Transposición
Didáctica de Chevallard (2.005); la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau
(1986); la Teoría de los Campos Conceptuales de Vernaug(1990); y la Teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausbel (1976). Aplicó el Método Cualitativo y ubicó el
Paradigma Interpretativo para el abordaje epistemológico. El Escenario definido en
este trabajo fue la Universidad Pedagógica Experimental libertador Núcleo Maracay.

25
 La técnica para la recolección de datos fue, por una parte, los informantes clave,
docentes, quienes dictaban la asgnatura Probabilidad y estadística Inferencial, y por la
otras los estudiantes cursantes de la asignatura. Aplicó la Entrevista en Profundidad y
la observación como técnica de recolección de información.
En general, la metodología permitió, al investigador, concebir a la didáctica como
la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por ebjeto
específico la técnica de la enseñanza del mencionado concepto. En ese sentido,
presenta la interconexión de los constructos que conforman la didáctica para el
enfoque alternativo en Enseñanza de la Esperanza Matemática de una variable
aleatoria. Igualmente, con la intención de llenar un vacío teórico o epistemológico
hallado presentó tres modelos de organización de actividades de enseñanza que en
sintonía con las técnicas, métodos y recursos permitieron la superación de las
debilidades encontradas en el proceso actual de enseñanza del concepto de Esperanza
Matemática de una variable aleatoria, fortaleciendo el pensamiento instruccional del
docente que administra la asignatura Probabilidad y Estadística Inferencial, siendo los
modelos de organización: la Unidad Didáctica; el Mapa de Orellana (2.009).
De ahí, que el autor de esta investigación propuso un método alternativo de
enseñanza con respecto al enfoque tradicioinal y que se debe profundizar en la
enseñanza de calidad que facilite el aprendizaje., con la intención de formar docente
en matemática no sólo en conocimiento estadísticos sino también en conocimiento
didáctico.
Por otro lado, Villamizar (2011), en su trabajo presentado como requisito para
ascender a la Categoría de Asociado, en la Universidad,Pedagógica Experimental
Libertador, Instituto Pedagógico Rural ”El Mácaro” Turmero, Aragua, Venezuela,
titulado, La Identidad Social del Docente Universitario desde una Perspectiva
Compleja en las Instituciones de Formación Pedagógica. La investigación estuvo
orientada a aportar un constructo teórico sobre la identidad social del docente
universitario apoyada en una perspectiva compleja en el escenario de las instituciones
de formación pedagógica. Para ello, se fundamentó en el Método Cualitativo, con
apoyo de teorías como: Identidad Social de Tajfel, Autocategorización de Turner,

26
Modelo SAMI (Self, Aspects Modelo of Identily) de Simon, Interaccionismo de
Mead, Blumer y Goffman, la Complejidad de Morín. Así mismo, utilizó el método
Cualitativo con apoyo en el enfoque epistemológico, fenomenlógico y el análisis
documental.
Ahora bien, con la técnica de recolección de la información, la observación, la
entrevista y el análisis documental, y con el apoyo de las diferentes teorías señaladas,
el investigador genera una construcción teórica sobre la identidad social del docente
universitario, las que define en cuatro dimensiones como a continuación se
mencionan: Profesional- Cognitiva-Social-Emocional.
Se asume como antecedente porque aporta a la presente investigación elementos
tales como la dimensión emocional del docente universitartio, el contexto, puesto,
que esta investigación también se lleva a cabo en uno de los Nícleo de la Upel;
también, la dimensión cognitiva, ya que de parte de los profesores del área de
matemática presentan resistencia a trabajar con juegos didácticos para la enseñanza
de la matemática; así mismo, se nutre esta investigación de la dimensión social
debido a que el juego didáctico utilizado para la enseñanza de la matemática es el
juego de dominós que tiene la característica de reunir a los seres humanos en
pequeñas sociedades para su diversión, el disfrute, el espacimiento y la investigación.
Para Villamizar (ob. cit), la dimensión emocional se refiere al hecho de que la
docencia es comparsa que involucra tanto a docentes como alumnos promoviendo
valores y emociones entre sus componentes, y que en algunos casos es
desmotivadores generando en los discentes miedo a la asignatura.
Así mismo, en cuanto a la dimensión cognitiva,Villamizar (ob. cit), afirma, que
“se observa distancia entre el discurso y la práctica por lo que se continúa utilizando
un modelo educativo tradicional centrado en la transmisión de conocimientos”(p. 85).
También, este autor considera, para referirse a la dimensión social, que las
relaciones docentes comunidad son débiles, y por lo general se producen mediante la
actividad de extensión y sólo en algunos cursos de capacitación.
El caso de Stekman (2010), en su trabajo para optar al título de doctor en Ciencias
de la Educación, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto

27
Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” Núcleo Maracay, inserta en la Línea de
Investigación “Procesos Pedagógicos y Tecnología” y titulado: Aproximación
Teórico Fenomenológica hermeneútica implicada en la Valoración Estética de la
Matemática para el Fortalecimiento de la Emocionalidad. Concibe los aprendizajes
como instrurmentos fundamentales para la realización exitosa de las actividades
académicas y de la adquisición y construcción de conocimientos matemáticos. Por
otro lado, La investigación fue desarrollada, por este autor, en el Paradigma
Cualitativo fundamentandose en los métodos hermenútico y fenomenológico. Los
hallazgos arrojaron, en cuanto a la Enseñanza Significativa, que se manifestó interés
particular en la adquisición de nuevos conocimientos. De ahí, que los ejes
ordenadores de la teorización se centró en la enseñanza y aprendizaje; en la triada
didáctica; ilusión imaginaria de lo estético; lo axiológico en la emocionalidad del
aprendizaje de matemática.
Se asume esta investigación como antecedente porque aporta nuevos elementos en
cuanto a la construcción de conocimientos matemáticos; coincide con el método
cualitativo, el paradigma hermeneútico; y la emocionalidad del aprendizaje de la
matemática.
En cuanto a la Integración Bidireccional entre el Aprendizaje y la Enseñanza,
Stekman (ob. cit) afirma, que “Una pedagogía amorosa para la creación es un
conjunto de acciones relacionales entre maestro y estudiantes que son mediaciones
humanas conversatorias en discursos narrativos en ámbitos lúdicos y cuya
característica es la expresión de sigularidades”(p. 140)
Esto es, para una pedagogía con éxito en el ámbito educativo tiene que estar
impregnada de aceptación, comprensión y respeto por parte de los componentes del
acto educativo por tener carácter bidireccional. Por otro lado, cuando se está en
presencia de un ambiente lúdico el discurso debe ser llano, amable, técnico y
científico.
Refiriéndose Stekman (ob. cit) a la Tríada Didáctica señala, que en los proceso de
sociabilización deben crearse los modelos didácticos que relacionen docente-
estudiantes-saber. Este modelo nombrado por Stekman(ob. cit) lo denomina “Modelo

28
Transmisivo con orientación normativo” (p. 141), y trata de la sociabilización en la
que deberían trabajar los estudiantes para la apropiación de los conocimientos
impartidos por los docentes.
Considerando la Emocionalidad, Stekman (ob. cit), señala, que uno de los aspectos
significativos para que se produzca la emocionalidad hacia las matemáticas por parte
de los discentes es la dimensión afectiva del aprendizaje de esta ciencia, ya que las
emociones son el resultado complejo de la interpretación matemática, del aprendizaje
y de la influencia social.
Así, Casas (2010), en su trabajo para optar al título de doctor, en la Universidad
Carlos III de Madrid España, titulado Juegos Markovianos Discretos. Una
Aproximación a Modelos de Desarrollo Sostenible, trata la interpretación
matemática en una actividad práctica con el fin de disminuir las emisiones de C𝑂2 a
la atmósfera. Se asume como antecedente porque el contexto teórico en el que estos
problemas vienen formulándose desde los años 70 es la Teoría de Juegos didácticos,
inicialmente como juegos estáticos, posteriormente como juegos dinámicos, y porque
los resultados se han obtenido para modelos deterministas, y en la primera década del
siglo XXI se establecieron formulaciones estocásticas para problemas particulares en
el ámbito de desarrollo sostenible.
En esta investigación el investigador, tuvo como objetivo proporcionar modelos
estocásticos para el control del stock acumulado de contaminación ambiental,
formulando como Procesos de Decisión de Markov (MDP) con horizonte finito.
En cuanto a la metodología utilizada en la investigación, este autor se vale del
paradigma de la minimización del funcional de coste que depende de la evolución del
stock de contaminación (sistema) afectado por perturbaciones aleatorias, a lo largo de
un horizonte finito de T etapas.
Esa metodología, que consiste en el paradigma del problema tipo TSO (T-stage
stochastic optimization problem) es suficientemente general como para poder ser
tomado como base de solución de problemas de horizonte infinito. Con esto se hace
un aporte a la didáctica de la matemática que adolece de fuentes documentales por

29
ser un tema recientemente incorporado a las diferentes investigaciones en teoría de
Juegos Didácticos.
En general, la metodología permitió, durante el proceso de este trabajo, estudiar
cuatro problemas dinámicos y estocásticos, con horizonte discreto y finito, que
respondieron al objetivo de minimizar los daños del ambiente que surgieron del Nivel
(stock) de Contaminación que acumula en la atmósfera, formulándose como Juegos
Markovianos. Se observó además, que a lo largo del desarrollo de la Tesis los
problemas fueron modelizado como Proceso de Decisión de Markov con
restricciones, y se utilizó un ejemplo con datos reales, considerando para ello, seis
países como jugadores, sus correspondientes emisiones, las funciones de coste y
daños generadas por la evolución en el tiempo del stock de contaminación.
De hecho, la investigación aporta estrategias que permite a cada país involucrado
en el juego didáctico tomar decisiones que se aproxime al óptimo internacional,
fundamentado este hecho en el juego didáctico cooperativo. Por otro lado, enriquece
la producción de la Práctica Matemática, y en particular a la Educación Matemática al
formular un novedoso criterio probabilístico de optimización en base a una nueva
didáctica matemática aplicada. Así como la solución de sistemas numéricos
desarrollando estrategias didácticas con un coste computacional razonable, y usando
para ello, la metodología conocida como Técnica de Programación Dinámica.
Por ello, centrando la atención en la producción de la Práctica Matemática, y en
particular la matemática se observa que hay un aporte a la Didáctica Matemática
mediante la el uso de la teoría de Juegos Didáctico especialmente lo referente a las
acciones recurrentes e interpretaciones, en el campo probabilístico, dirigidas a
objetivos y al dominio de nuevos conocimientos y tecnología necesaria. De aquí su
conexión con la investigación realizada, ya que en ella la actividad práctica se
convierte en soluciones de problemas asequibles a la educación matemática.
De igual manera, Jiménez (1998), en su trabajo para optar al grado de doctor en
Ciencias Matemáticas por la Universidad de Sevilla España, titulado Valores para
Juegos Sobre Estructuras Combinatorias, Didácticos se enmarca en la noción de
Juegos Didácticos Cooperativos de Utilidad Transferible, interpretando

30
matemáticamente las estructuras combinatorias en el marco de la Teoría de Juegos
didácticos desarrollada por John Von Neumann, quien en 1928 demostró el teorema
de minimax, y Oskar Morgenstern. Se asume como antecedente porque expone
aquellos conceptos teóricos de la Teoría de Juegos Didácticos y resultados de la
investigación que serán utilizado como referencia en el presente trabajo, siendo, que
los resultados se han obtenido para modelos de Juegos Didácticos Cooperativos, los
que se aplican en distintas áreas de conocimiento como puede ser la Investigación
Operativa, Teoría de Decisión, Ciencias Políticas, Economía, Derecho y
Localización.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto se tiene que el objetivo del trabajo en
referencia consistió en el estudio de Valores en determinadas Estructuras
Combinatorias. Además, en esta investigación el autor, tuvo como propósito
desarrollar unos modelos de cooperación parcial basados en los denominados
sistemas de coalición factible y sistemas de participación con el fin de generalizar las
situaciones de comunicación, enriqueciendo de esta manera a la Didáctica de la
Matemática.
Siendo, que la fase epistemológica se realizó mediante un análisis documental y
cualitativo, tomando en consideración el discurrir de las investigaciones en el campo
de la Cooperación Parcial con el fin de señalar el punto de partida de su trabajo, el
cual estuvo inserto en la línea de investigación orientada por el enfoque de Bilbao
conocida como “Juegos Didácticos definidos en Geometrías Convexas, extendiendo a
dicha estructura los Valores de Banzhaf y Tijs. Otro modelo considerado en esta
investigación, es el llamado Modelo de Cooperación Parcial en el que las relaciones
entre los estudiante (jugadores) quedan definidas por un Matroide.
En general, se modela la Cooperación Parcial definiendo la función característica
del juego didáctico sólo sobre las coaliciones factibles, y una familia de coaliciones
factibles o sistema de coaliciones sin ninguna restricción salvo la propiedad técnica
de contener el vacio. Se estudia también: en primer lugar, La Estructura de Espacio
Vectorial del conjunto de estos juegos didácticos y, en particular, se analiza la clase
de juego didácticos simple. En segundo lugar, se analizan tipos concretos de sistemas

31
de coaliciones conocidas como antrimatroides y matroides que definen el tipo de
cooperación entre discentes (jugadores). En tercer lugar, se estudia en los sistemas de
coaliciones los valores de Shapley, Banzhaf y Tijs, y aplica el isomorfismo entre los
conjuntos de juegos didácticos sobre geometrías y antimatroides. En cuarto lugar, se
introduce un modelo didáctico según el cual, se pueden desarrollar juegos didácticos
definidos sobre un sistema donde no es factible la gran coalición, y además las
coaliciones maximales no son disjuntas. En quinto lugar, se estudian los axiomas
exigibles a un valor para juegos didácticos sobre matroides pensados en el trabajo de
Weber, y que sirve tanto para juegos didácticos estáticos como para juegos
didácticos dinámicos desembocando en una familia de valores denominados valores
λ-ponderados. Se estudian también, la propiedad del rango, los conceptos de valor
eficiente y de orden aleatorio como axioma de grupo válido para un juego didáctico
estático, y en las mismas condiciones se analizan los juegos didácticos dinámicos,
exigiendo obviamente, la propiedad de ponderación unitaria y los conceptos de valor
eficiente y de orden aleatorio en el sentido dinámico. En sexto lugar, se definen
Valores de Shapley desde el punto de vista estático con su respectiva caracterización
y finalmente, los Valores dinámicos de Shapley.
De hecho, la investigación aporta a la Teoría de Juegos Didácticos nuevos
conocimientos cuando por ejemplo al introducir formalmente el concepto de juego
didáctico de utilidad transferible sobre un sistema de coaliciones se puede estudiar la
estructura de espacio vectorial del conjunto de esos juegos didácticos. Así mimo, se
introduce una nueva herramienta, el Isomorfismo entre los conjuntos de juegos
didácticos sobre geometrías y antrimatroides. Entre otros, se determinan las
caracterizaciones sobre la clase de juegos didácticos cuasiequilibrados.
Por otro lado, la producción matemática generada durante el desarrollo de esta
investigación enriquece, no solamente a la Geometría, a la Estructura Algebraica, a
los Espacios vectoriales, etc. Sino también a la Didáctica Matemática mediante la
aplicación de la sumatoria en 𝑅 𝑛 , y por ende al conjunto de los Números Enteros. De
nuevo, aquí se obtuvo solución de sistemas numéricos desarrollando técnicas con un

32
coste computacional razonable, y usando para ello, la metodología conocida como
Técnica de Programación Dinámica, en base a nuevas estrategias didácticas.
Finalmente, centrando la atención en el desarrollo de esta investigación, así como
en la producción de conocimiento, se afirma, que el aporte es significativo tanto
desde la Teoría de Juegos Didácticos como desde los resultados de la misma como
por ejemplo, los Valores de Shapley desde el punto de vista estático con su respectiva
caracterización y finalmente, los Valores dinámicos de Shapley, que constituyen
insumo, en su generalidad, como aportes para el trabajo de investigación que se
asume en esta investigación.
Por otro lado, Clemente (2010), en su trabajo para optar al título de doctor, en la
Universidad de Sevilla, España, titulado Juegos con Pagos Difusos, trata la
interpretación matemática de la Línea de investigación iniciada por Bilbao (1998)
sobre Juegos didácticos definidos en Geometría Convexas y determinando para esa
Estructuras los Valores de Banzhaf y Tijs en una actividad práctica con el fin de
establecer una relación matemática, usando nuevas estrategias didácticas, entre las
Estructuras conocidas como Geometrías Convexas y las Estructuras Antimatroides y
Matroides. Tiene como objetivo el estudio de valores en determinadas estructuras
combinatorias
Se asume como antecedente porque el contexto teórico en el que estos problemas
vienen formulándose desde la segunda mitad del siglo XX se fundamenta en el
Modelo Teórico de Cooperación Parcial el cual enriquece la Línea de Investigación
del presente trabajo, así como la Teoría de Juegos Didácticos en la que se fundamenta
la misma.
La investigación versa sobre modelos de pago difuso estudiando los números
difusos mediante la aplicación de la Lógica Difusa, cuyo análisis se realiza mediante
la Matemática de los Subconjuntos Difusos, que intenta mejorar la organización y
desarrollo del pensamiento en situaciones con fronteras no nítidas con máxima
incertidumbre o con imprecisiones como una baja incertidumbre. De ahí, que la
investigación está dada por juegos didácticos en los que los pagos recibidos por los
jugadores y/o por las coaliciones están determinadas por números difusos. Y la Línea

33
de Investigación en la que se fundamenta es la Línea de Cooperación Parcial que se
dedica al estudio de la Caracterización Axiomática del Valor de Shapley para Juegos
Didácticos sobre Geometrías Convexas como conclusión de un Análisis de los
Valores Probabilísticos en el área de la Didáctica Matemática.
Como conclusión se tiene en primer lugar, la modelación de la Cooperación
Parcial definiendo la función característica del juego didáctico sólo sobre las
coaliciones factibles. En segundo lugar, se introduce formalmente el concepto de
juego didáctico de utilidad transferible sobre un sistema de coaliciones. Se estudió, en
profundidad, la Estructura en Espacio Vectorial del conjunto de estos juegos
didácticos , y en particular, se analizó las clases de Juegos Didácticos Simples. Se
introduce el término, la Estructura de Geometría Convexa o Antimatroide. Se
desarrollan y se exponen las propiedades fundamentales de los Sistemas de
Coaliciones. Mediante el Valor de Shapley para Geometrías Convexas se introduce el
correspondiente Valor en Antimatroide. Igualmente define Banzhaf entre
Antimatroide y Matroide. Aplica el Valor de Tijs a las Estructuras Antimatroides
generando el Antimatroides Coatómicos. Se introduce el concepto de la Noción de
Influencia de una Coalición, la cual pretende reflejar la capacidad que tiene cada
coalición de influir en la dinámica del juego didáctico con nuevos criterios didácticos.
Se determinan las características de los valores que satisfacen las propiedades del
Rango y los conceptos de Valor Eficiente para los axiomas de un grupo válidos para
un Juego Didactico Estático. Se definen Valores de Shapley desde el punto de vista
Estático obteniéndose, y bajo su propia estrategia didáctica destacando, que todas la
Coaliciones Maximales son equiprobables.
También es conveniente considerar el Trabajo de García (2009) Tesis de Grado
para optar al título de doctor en la Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de
Formación de Profesorado y Educación, titulado Video de Juegos: Medio de Ocio,
Cultura Popular y Recurso Didáctico para la Enseñanza y Aprendizaje de las
matemáticas Escolares. Trata del estudio de los videojuegos con el propósito de
producir recurso didáctico para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas dentro
del entorno escolar. Para este investigador los videojuegos forman parte del entorno

34
natural de los alumnos, que presentan situaciones motivadoras para ellos,
posibilitando las relaciones y comunicaciones entre los estudiantes (jugadores), que
son una puerta de entrada para que los alumnos menos capacitados desarrollen
actividades matemáticas escolares, permiten la introducción de conceptos
matemáticos desde la propia realidad del alumno, hacen uso de lenguaje matemático
en un ambiente cercano y, permiten entre otros, la modelización matemática
generadora de nuevas estratregias matemáticas. Se asume como antecedente teórico
porque genera insumo, para la realización de esta Tesis, en cuanto a la Teoría de
Juegos didácticos en el campo de los videojuegos que favorecen los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Así como, la relación con los usos
tecnológicos para favorecer nuevos tipos de aprendizaje matemáticos, y el uso
didáctico matemático de los videojuegos como facilitador de los distintos procesos de
aprendizaje en general.
En esta investigación el autor tuvo como objetivo general: ¿La utilización del
videojuego “Pokémon Diamante” en el aula en cuarto grado curso de Educación
Primaria favorece que lo alumnos adquieran la competencia para trabajar con tablas
alfanuméricas y gráficos de barras? Y además, ¿Hay diferencias significativas entre
los chicos y las chicas que han utilizado el videojuego “Pokémon Diamante” en el
aula en cuarto grado curso de Educación Primaria, en lo que se refiere a la
adquisición de competencias para trabajar con tablas alfanuméricas y gráficos de
barras?
La relevancia de la investigación está en el hecho de que fue urgente proporcionar
a partir de los videojuegos didácticos recurso didáctico para la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas dentro del entorno escolar, cuya base teórica se centró
en investigaciones poniendo el foco en el uso educativo de los videojuegos
didácticos y en las habilidades cognitivas que dicho medio pudiera favorecer, así
como, los videojuegos didácticos como fenómeno sociocultural de masas.
Este investigador utilizó, para su investigación, diversas tecnologías, entre ellas:
Simulación y Bricolage, esbozó el entorno tecnosocial en el que se encuentran
inmersos los videojuegos didácticos, comprobó hasta qué punto la Simulación y el

35
Bricolage alienta el medio ocio e impregna la cultura tecnológica actual. También
examinaron las relaciones tecnológicas existente en el entorno tecnosocial que generó
la cultura de la Simulación. Así mismo, analizó los cambios que el entorno
tecnosocial produjo por la transmisión de conocimientos y las experiencias e
enseñanza y aprendizaje de la matemática.
En cuanto a la metodología utilizada en la investigación este autor se vale de un
estudio de campo dándole especial tratamiento teórico a los videojuegos didácticos
matemáticos dentro del entorno escolar, determinados efectos perjudiciales como la
violencia, agresividad, adicción, aislamiento, sexismo o los contravalores que
transmiten, fenómeno sociocultural de masas, entorno tecnosocial y sus relaciones
con las prácticas de enseñanza y con las teorías pedagógicas y psicológicas del
aprendizaje.
Esta metodología permite al autor realizar, en primer lugar, un estudio teórico que
le permite dar respuesta a los primeros seis objetivos específicos presentados. Y en
segundo lugar, aborda un estudio empírico que permite darle tratamiento a los tres
últimos objetivos específicos de la investigación de un total de nueve.
En general la metodología sigue una visión crítica de trabajos realizados por otros
investigadores que señalan algunos elementos claves como el uso educativo sobre
videojuegos didácticos para la enseñanza de la matemática, teorías pedagógicas, entre
otros. El análisis consiste en: Estudiar el avance de la cultura tecnológica presente en
nuestros días; examinar las relaciones existentes en el entorno tecnosocial; revisar la
historia del videojuego didáctico para la enseñanza de la matemática, como medio de
ocio y su evolución hasta convertirse en medio de masas; examinar los prejuicios que
se atribuyen a los videojuegos didácticos para la enseñanza de la matemática; estudiar
sus bondades; investigar el uso didáctico de videojuegos dentro del entorno escolar en
el campo de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas; realizar un estudio
empírico sobre el trabajo de campo con el fin de verificar la efectividad del uso
didáctico de videojuegos didácticos para la enseñanza de la matemática en el aula
como medio didáctico para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

36
 Entre sus aportes se tiene, que verdaderamente, el uso didáctico del videojuego
didáctico para la enseñanza de la matemática “Pokémon Diamante” en 4º Curso de
Educación Primaria, demostró que la utilización de dicho medio en el aula favorece
que los alumnos adquieran la competencia para trabajar con tablas alfanuméricas y
gráficas de barras.

Teorías de Entrada

En este apartado se presentan las teoría que servirán de fundamento al desarrollo

de esta investigación en el que su próposito consiste en generar aportes teóricos
sobre los Juegos Didácticos como base de un discurso matemático que permita
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática en el subsistema
universitario. En consecuencia, el objeto en estudio se nutrirá de los conocimientos
que contienen las siguientes teorías: La Teoría Antropológica de Didáctica de la
Matemática de Chevallard); laTeoría Epistemológica del Enfoque Ontosemiótico de
Cognición e Instrucción Matemática(Godino, 1999 y Arrieche, 2003); La Teoría de
las Situaciones Didácticas de Brousseau (1986); La Teoría de Juegos Didácticos de
Nash (1950a); y La Teoría del Juego de Dominó.

Teoría Antropológica de Didáctica de la Matemática

El máximo exponente de esta Teoría es Chevallard (1992), y él y sus

colaboradores definen la situación matemática como una actividad humana cuyos
principios están orientados a consolidar la didáctica de los saberes cientficos, ya que
partiendo del concepto de transposición didáctica muestra el camino de la enseñanza
usando para ello el proceso cognitivo. Esta teoría afirma, que para una comunidad
matemática un objeto matemático existe , sí al menos uno de sus miembros acepta
que dicho objeto existe.
Por otro lado, la actividad matemática se fundamenta en la construcción de
organizaciones matemáticas constituida por los siguientes componentes: Problemas o

37
tipos de tareas; las técnicas que permiten resolver los diferentes problemas;
tecnología que fundamentan a las ténicas explicándolas. En consecuencia el papel
central del docente consiste en en la elaboración de organizaciones matemáticas, y el
rol del discente está, precisamente, en la reconstrucción de esa organización.
En ese sentido, el proceso mediante el cual los saberes se adaptan a los diferentes
medios, es el proceso de transformación del saber matemático erudito, al saber
matemático a enseñar en el aula, es lo que Chevallard (ob. cit) denomina
transposición didáctica, y que define como “el conjunto de las transformaciones que
sufre un saber con el fin de ser enseñado”. Esa transposición didáctica se refiere al
proceso de transformación adaptiva a la que se somete una obra matemática para ser
estudiada en el seno de una institución didáctica, siendo su representación según De
Faría (2006) como sigue:

Saber Saber Saber Saber del

institucionalizado enseñado alumno

Gráfico 1. Proceso de Transposición Didáctica. De Faría (2006)

Así mismo, en la Teoría Antropológica de Didáctica de la Matemática (TADM)

Chevallard (1989), la centra en la dimensión institucional del conocimiento
matemático; pone la actividad matemática, y por tanto, la actividad de estudio de la
matemática en el conjunto de la actividad humana y de las instituciones sociales.
Además, hablar de didáctica de las matemáticas , supone hablar de las
matemáticas, de los alumnos, los profesores, los manuales, los libros de textos entre
otros.

La Noción de Organización Praxeológica

Para Chevallard (1991), desde la tradición pragmática “Objeto matemático” es un

emergente de un sistema de prácticas donde son manipulados objetos materiales que

38
se desglosan en diferentes registros semióticos: Registro oral (palabras), Registro
gestual(grafismo, formulismo, cálculos, etc)
El praxema es un objeto material ligado a la práctica el objeto es un emergente
de sistema de praxemas. En este sentido se tiene, en primer lugar; la noción de la
praxeología. En segundo término; los .Tipos de Tareas: la tarea t, y los tipos de tareas,
T. Una tarea t (y el tipo de tareas asociado) se expresa por un verbo, como por
ejemplo: subir una escalera. Así, subir una escalera es un tipo de tarea t, pero subir
simplemente, no lo es. Igualmente, los Tipos de tareasT, son “artefactos”, “obras”,
construcciones institucionales, cuya reconstrucción en tal institución es un
problema completo, que es el objeto mismo de la didáctica. Por otro lado, la
antropología señala que las técnicas no son herramientas para el análisis de la
cognición del sujeto sino que la cognición se interpreta en un sentido institucional.
Por lo tanto, son herramientas de tipo epistémico, no cognitivo. Por ejemplo
alrededor de un tipo de tarea T se encuentra una terna formada por una técnica τ,
por una tecnología de τ ( θ), y por una teoría de θ (§). Por ende, la terna (τ, θ,§)
constituye una praxeología relativa a un único tipo de tares, T. (praxeología
puntual). Así se tiene, que una praxeología es un bloque a) práctico-técnico [T/ τ ] (
saber-hacer), b) Tecnológico - teórico [T / §]. (saber). Siendo los constituyentes de
las tecnologías y las teorías: los conceptos. Así mismo, la tecnología es un discurso
racional sobre la técnica, discurso cuyo primer objetivo es justificar “racionalmente”
la técnica, para asegurar que se realicen las tareas del tipo T, es decir, realizar lo que
se pretende. En cuanto a esto, en una institución I, cualquiera que sea el tipo de tareas
T, la técnica relativa a T está siempre acompañada de un vestigio de tecnología.
Entre las funciones de la tecnología se tienen: Justificar la técnica, es decir,
asegurar la técnica de lo pretendido; explicar y aclarar la técnica, exponer por
qué es correcta; producir las técnicas; y además, hay tecnologías potenciales, a la
espera de técnicas, que no son aún tecnología de alguna técnica.
Por ejemplo, en la aritmética elemental, el mismo discurso tiene una doble
función, técnica y tecnológica, que permite a la vez encontrar el resultado pedido
(función técnica) y justificar que es correcto el resultado esperado (función

39
tecnológica). Por ello, se sabe que al sumar dos números enteros positivos resulta un
número entero positivo. Se puede explicar este resultado, además, con la ayuda de la
tecnología de la suma de números naturales.
Es así como la tecnología de los números naturales (adición de dos números
naturales) permite generar una técnica que clasifica lo visto anteriormente a propósito
de la suma de dos números enteros y que concreta el esquema discursivo siguiente:
“Para sumar dos números enteros de igual signo (a>0; b>0), se suman los valores
absolutos de a> 0 y b>0 y se coloca el signo de cualquiera de los sumandos:
a + b = (( I a I + I b I )>0) = c>0.
(+7) + (+9) = +(I+7I + I+9I) = +(7+9) = +16
A continuación, las Teorías, que en griego, theôria significa “especulación
abstracta”. En ese contexto, los enunciados teóricos aparecen frecuentemente como
“abstractos”, término usado por los tecnólogos y técnicos, con un discurso
tecnológico que contiene afirmaciones de las que se puede pedir razón.
En cuanto, a la praxeología, nociones propuesta como instrumentos para describir
la actividad matemática y sus objetos institucionales emergentes, permiten analizar
las prácticas docentes, y para ello, se aplican ciertas preguntas ( ¿Cómo realizar las
tareas del tipo T? y ¿cómo realizar mejor las tareas de este tipo ?) que exigen una
producción de técnicas y de praxeologías.
Así, dado dado un objeto O relativo a las prácticas docentes, se tratará de
observar el O T1, describir y analizar O T2, y evaluar O T3 y desarrollar O T4.
Considerando ahora, los tipos de objetos, se tiene: a) La realidad matemática que
puede construirse en una clase de matemáticas donde se estudia el tema. (praxeología
matemática u organización matemática y se denota por OM); b) La manera en que
puede ser construida esta realidad matemática, es decir la manera como puede
realizarse el estudio del tema. (“la manera que...”- es lo que se denomina una
organización didáctica, OD).
En consecuencia, las nociones (instrumentos) para describir la actividad
matemáticason: Obra Matemática; Organización Matemática. (Praxeología

40
Matemática) Organización Didáctica. (Praxeología Didáctica) y Relación
Institucional al Objeto.

Obra Matemática

Para Gascón (1999), es cualquier cosa que surge como respuesta a un conjunto de
cuestiones y un medio para alcanzar la solución, en el seno de cierta institución, de
las tareas o problemas matemáticos.

Organización Matemática (Praxeología Matemática)

Para Chevallard, bosch y Gascón (1997), sistema de prácticas que una institución
considera apropiadas para resolver un tipo de tareas.

Organización Didáctica (Praxeología Didáctica)

Para Chevallard (ob. cit), coincide con la praxeología matemática, pero la

componente praxémica evoca a las tareas del profesor, de los alumnos, y técnica de
estudio. Incluye referencias problemáticas al lenguaje específico (dialógico) que se
instaura entre el profesor y el alumno, y al objeto llamado trayectoria didáctica
(proyecto didáctico), en el cual asume significado especifico el tiempo durante el
cual se desarrolla.
Así pues, la Organización matemática: 1. Se construye a partir de los elementos
teóricos –tecnológicos que se tienen , la técnica correspondiente de una descripción y
el análisis de una organización matemática. O.M. Por ejemplo: Describir y analizar
la O.M. que puede ser construida en una clase donde se estudia el tema: La suma de
dos números enteros de igual signo. 2. El trabajo requerido es el que puede realizar
un estudiante de matemática cuando hace la exposición sobre el tema dado. 3. El
resultado tecnológico principal de la O.M. es: Para sumar dos números enteros de
igual signo, se suman los valores absolutos de los sumandos y se coloca el signo de

41
cualquiera de los dos. 4. La finalidad del estudio sería precisar una técnica para
realizar el tipo de tarea T.
En ese orden de ideas, Chevallard (ob. cit) establece una Relación Personal al
Objeto, y una Relación Institucional al Objeto como sigue: a) Relación Personal al
Objeto. Aquí, Chevallard (ob. cit) afirma que reagrupa todas las nociones propuestas
en la psicología ( como los casos de concepción, intuición, esquema, representación
interna). Es, a su vez, un objeto R(X,O), definido como relación personal X(persona)
al objeto O (objeto ). b) Relación Institucional al Objeto. En este caso, Chevallard
(ob. cit) dice que es a su vez un objeto R (I,O), definido como relación institucional
de I(Institución) a O (objeto).
En consecuencia, que el aprendizaje se optimice o no, depende de cómo sean los
cambios que se realicen en la matemática y en la forma de estudiarlas. Por otro
lado, los cambios en las organizaciones matemáticas y didáticas que se proponen en
las diferentes instituciones basados en los postulados de TAD, no aseguran que
vayan a producir mejoras en los aprendizajes de los estudiantes.

Organización Didáctica

La didáctica, como dimensión de la realidad social consiste en estudiar una

cuestión tal que: a) En principio se hace una pregunta: ¿Cómo sumar dos números
enteros de igual signo?; b) La hipótesis es que la persona conoce la respuesta. Esta
respuesta procede de la parte emergente de la vida social ordinaria; c) En el
momento en que la persona no sabe la respuesta se plantea un problema. Necesita
por lo tanto, una praxeología relativa al tipo de tarea considerada; d) Si la persona
interrogada no dispone de una técnica para realizar la tarea pedida, entonces la
pregunta se vuelve problemática. Ya no sería: “Para sumar dos números… “ sino
“Cómo sumar dos números …”; e) Se pasa de realizar una tarea t, a la necesidad de
elaborar una técnica , es decir, realizar una praxeología relativa a la tarea de tipo t;
y, f) Construye así una Organización Praxeológica.

42
 Así, pues, el estudio realizado en las las instituciones, según la skholê: Interrumpe
el flujo normal de la actividad institucional ordinaria; la actividad de estudio es una
fuente permanente de confusión en la vida de la institución; el rechazo de lo
didáctico, que esta problemática genera; la institución niega las necesidades
didácticas de los sujetos, quienes se satisfacen, tomándolas a título personal, y no
como sujetos de la institución.
Así, encontramos, que la organización didáctica es el conjunto de los tipos de
tareas, de técnicas, de tecnologías, teoría, utilizadas para el estudio concreto en una
institución concreta.
De tal manera, que se tiene la Genericidad, es decir generalidad, ya que
genéricamente las praxeologías didácticas son respuestas a las cuestiones del tipo
“¿Cómo estudiar la cuestión q = T?” o “¿Cómo estudiar la obra O?”.Por ello, hay
que saber qué tipos de tareas constituyen una praxeología didáctica; o qué “gestos”
pueden ser mirados como didácticos.
También Chevallard (ob. cit) define especificidad, como algunas praxeologías
didácticas que satisfacen determinadas restricciones, que son ecológicamente
viables: en consecuencia, todas las Praxeologías que cumplen estas restricciones
afectan los niveles más específicos de la organización de estudio.

Niveles de Especificación de una Organización Didáctica

Primer Nivel

Se sitúan las condiciones y restricciones propias de un sistema de enseñanza y de

sus centros, que se aplican a todas las materias que allí se estudian: a) Cursos de
estudios estrictamente definidos. b) Programas Nacionales, Regionales y Locales. c)
Distribución de alumnos de un nivel de estudios dado (Unidad Educativa) entre
varias comunidades de estudio. d) Las clases de nivel considerado. e) Importancia
concedida a los profesores en relación con otras posibles ayudas al estudio. f)

43
Existencia de sistemas y dispositivos didácticos auxiliares (clases de verano
(PAENA), módulos, talleres etc.)

Segundo Nivel

Se sitúan los determinantes específicos de la materia que figuran en el curso de

estudios: Las formas didácticas que tienen sentido a priori para el conjunto de la
materia estudiada: -como el tratamiento de la experimentación. - de la demostración
en matemáticas.

Los Niveles Siguientes de Especificación

Contienen los aspectos propios de cada uno de los niveles de organización de la

materia estudiada -global, regional, local, puntual.

Los Momentos Didácticos

Toda Organización Didáctica se articula en: tipos de tareas; técnicas; tecnologías y

teorías. Cualquiera sea el camino de estudio, las situaciones (momentos de estudios),
(momentos didácticos) están presentes, tanto en el plano cualitativo como en el plano
cuantitativo.
Se llega forzosamente a un momento donde el “gesto del estudio” deberá ser
cumplido: Por ejemplo, el alumno deberá “fijar” los elementos elaborados (momento
de la institucionalización).

Momento

Un momento: - Es una dimensión en un espacio multidimensional. - Es un factor

en un proceso multifactorial. - Se realiza generalmente varias veces, bajo la forma de
una multiplicidad de episodios contínuos en el tiempo

44
 Momentos del Estudio

Los Momentos Didácticos:

1. El primer momento del estudio, es el primer encuentro con la organización
O, que está en juego. Además, consiste en encontrar O, y los tipos de tareas Ti
constitutivas de O. Es decir, en un primer encuentro con una organización
matemática O se encuentra un objeto emergente de un sistema de prácticas. Por
ejemplo: - primeros encuentros anunciados. - primeros encuentros verdaderos: Aquí
el objeto se encuentra por estar en relación con el objeto verdadero del encuentro.
Por otro lado, es bueno preguntarse: ¿Cuáles son las formas posibles del primer
encuentro?. Allanamos la respuesta considerando, que: - El primer encuentro puede
inscribirse en una problemática cultural-mimética; -el objeto encontrado aparece en
algunas prácticas sociales. En ese sentido mediante la manipulación efectiva del
objeto el estudiante imita la práctica “jugando” por ejemplo al matemático; -el
encuentro cultural-mimético conduce a buscar y explicitar las razones por los que el
objeto ha sido construido y por qué persiste en la cultura; -situaciones
fundamentales, el alumno, solo o en equipo, hace nacer el objeto; -el encuentro en
situación conduce a una “definición” del objeto encontrado y aparece a priori como
un verdadero añadido a la cultura mostrando compatibilidad con las definiciones
conocidas; -el encuentro en situación incluye también un sub momento cultural .
Existe por tanto, en las prácticas didácticas una amplia gama de primeros
encuentros, donde una referencia cultural se encuentra “en situación” en los planos
epistemológico y cognitivo.
2. El segundo momento del estudio, es el momento de la exploración del tipo de
tareas Ti y de la elaboración de una técnica relativa a ese tipo de tareas. Así, el
estudio y la resolución de un problema va siempre a la par con la respectiva
técnica que será a continuación el medio para resolver problemas del mismo
tipo. En consecuencia, se tiene una dialéctica fundamental: Estudiar problemas es un
medio que permite crear y poner en marcha una técnica relativa a los problemas del
mismo tipo.

45
 3. El tercer momento del estudio, es el momento de la constitución del entorno
tecnológico-teórico (θ /£) relativo a O, la cual está en relación con cada uno de los
otros momentos, y desde el primer encuentro con un tipo de tareas, hay relación con
un entorno tecnológico-teórico ( ө /£) elaborado.
4. El cuarto momento del estudio, es el momento del trabajo de la técnica, que
debe a la vez mejorar su propia eficacia y acrecentar su maestría. Es el momento de la
prueba de la técnica en la realización de las tareas tanto cualitativa como
cuantitativamente. Por ejemplo, la técnica utilizada para calcular la suma de dos
números enteros ha sido trabajada en un solo caso. Entendiéndose que para un trabajo
más avanzado es necesario explorar el alcance de esta técnica, o ¿ No será que sólo
funciona para este caso?. Para verificarlo, consideremos así el problema siguiente:
Determinar la suma de dos enteros de diferentes signos.
5. El quinto momento del estudio, es el momento de la institucionalización de la
praxeología (τ /θ/§) , que tiene por objeto precisar lo que es “exactamente” la
organización matemática elaborada. Por tanto, en ella se distinguen: Los elementos
no integrados; los elementos que entrarán definitivamente a la organización
matemática considerada. Ahora bien, en un primer sub momento de oficialización,
una praxeología matemática hace su entrada en la cultura de la institución que ha
albergado su génesis. Y en un segundo sub momento, el de la institucionalización los
objetos y las relaciones oficiales, van a ser activados en grados diversos y, por ello,
van a “trabajar”. la técnica.
6. El sexto momento del estudio, es el momento de la evaluación. Este se
articula con el momento de la institucionalización, y en la práctica, es el momento de
examinar lo que se ha aprendido. Por otro lado, la operación de evaluación es
entendida como la evaluación clásica de relaciones personales, es decir, detrás de la
evaluación de “las personas”, se perfila la evaluación de la norma institucional que
sirve de patrón. Esta evaluación, no de una persona, sino de una praxeología:
participa de la Institucionalización.

46
 Limitaciones desde el Punto de Vista Antropológico

Los planteamientos teóricos del Enfoque Antropológico tienen ciertas

“Limitaciones” al ser considerados como fundamento para la investigación en
Didáctica de la Matemática. Ello se debe a que: 1. El marcado uso epistemológico
anti psicológico, (la no explicación psicológica de algunos fenómenos didácticos)
limita el uso de la TAD en el aula. 2. Se fundamenta en la intuición, sin valorar y
estudiar al individuo. 3. La TADM tiene herramientas teóricas para estudiar las
Organizaciones Matemáticas, su relación ecológica y las restricciones institucionales
que condicionan su evolución y desarrollo, pero la concatenación sujeto-institución
le obstaculiza ver las condiciones en la que ocurre el aprendizaje. 4. El nivel de
análisis de las Organizaciones Matemáticas, en cuanto a la inclusión del sistema de
reglas conceptuales, proposicionales y argumentativas en el bloque tecnológico –
teórico no reconoce la complejidad de los procesos de interpretación, de retención
ni de las capacidades necesarias para que los alumnos sigan esas reglas. 5. La
investigación didáctica debe considerar los fenómenos cognitivos que las
componen, ligados al sistema de reglas.

Evaluar – Desarrollar - Algunas observaciones

Evaluar: Un esquema universal, un gesto fundamental. b) Evaluar los tipos de

tareas. b1 -criterio de pertinencia, b2- criterio de identificación, b3- criterio de las
razones de ser, c) Evaluar las técnicas, d) Evaluar tecnologías
Desarrollar: a) A veces se opera según el esquema de cuatro tiempos
(T1/T2/T3/T4).
Además, Se comienza por observar y analizar (T1 y T2). Y después se evalúa lo
que la observación y el análisis han revelado.
Por ejemplo, un profesor reponiendo su obra sobre la materia, se decide a
“observar” uno o varios manuales para “analizar” su contenido, para “evaluar” este
contenido, y por fin para “desarrollar” sobre esta base, su propio “producto”, y su

47
“lección”. Nótese, que el profesor toma por objeto O, las soluciones producidas por
sus alumnos, las que de una “corrección” presenta a los alumnos de forma oral o
escrita.
Por su parte, el alumno fabrica su “solución”, con el mismo esquema a cuatro
tiempos, observando algunas “maneras de hacer”, analizándolas pero también
evaluándolas, valorando al elemento que él considerará como emblemático de lo que
el profesor espera de él, con el fin de “desarrollar” su propia solución
Evaluar los tipos de tareas: La evaluación se apoyará sobre criterios explícitos,
por precisar y Justificar, cuyo análisis previo deberá permitir decir en qué medida los
satisface la organización matemática que se va a evaluar: -criterio de identificación:
los tipos de tareas T tienen que estar claramente despejados y bien identificados. -
criterio de las razones de ser: las razones deben ser de los tipos de tareas Ti. -criterio
de pertinencia: los tipos de tareas considerados proporcionan una buena muestra de
las situaciones matemáticas encontradas. Son por tanto, pertinentes en la visión de las
necesidades matemáticas de los alumnos, para hoy en día.
Evaluar tecnologías: Dado un enunciado: - ¿se plantea únicamente el problema de
su justificación?. - ¿Se considera tácitamente este enunciado como evidente, bien
conocido. Y las formas de justificación utilizadas: ¿son parecidas a las formas
canónicas en matemáticas?; ¿Se adaptan a sus condiciones de utilización?, ¿Se
favorecen las justificaciones explicativas?; ¿Se explotan efectivamente y de forma
óptima los resultados tecnológicos disponibles?
Por ejemplos: El caso es frecuente tratándose de la unicidad de las escrituras
canónicas utilizadas, cuando se escribe bajo la forma a+b=b+a (a y b números
enteros) la propiedad conmutativa de la adición de dos números enteros. Se dice que
existe una buena respuesta, lo que justifica por sí solo que el profesor rechace como
errónea la respuesta del alumno si ha escrito alguna otra expresión. La justificación
es fácil : Sí a+b=c y c=b+a entonces a+b=b+a.

48
 ¿Evaluar una organización didáctica?

La evaluación de una Organización Didáctica (OD) constituye un punto de

convergencia del conjunto de estudios en Didáctica de las Matemáticas, de manera
explícita o implícita, uno de los motores del progreso de las investigaciones
didácticas.

Desarrollar

Principios “teóricos” susceptibles de aclarar el trabajo tecnológico-teórico. Primer

Principio: Heterogeneidad histórica e institucional de los “materiales”
constitutivos de una praxeología existente o por construir. Desde este punto de
vista, no existe una organización didáctica que se pueda decir que es de una época,
totalmente fechada, o, en el otro extremo, completamente moderna en cada una de sus
componentes; las actividades de desarrollo deben tomar en cuenta la necesidad de un
“mestizaje histórico” de toda producción posible, toda “innovación” es parcialmente
conservadora, dado que utiliza nuevamente los materiales antiguos que de otro modo
se podrían tildar de “obsoletos”.
Segundo principio: Introduce la noción de desarrollo próximo, refiriéndose a la
problemática ecológica constitutiva del enfoque antropológico en didáctica; la
problemática ecológica conduce a cuestionar la realidad observable de la evidencia
del hecho establecido, visto como natural; el cuestionamiento ecológico permite
interrogarse sobre el orden de cosas existente: si es verdad que la realidad es como es
porque tiene fuertes restricciones, siempre se puede proponer examinar las
modificaciones que, para un costo aceptable; el conjunto de estos estados “próximos”
de la realidad constituye la zona de desarrollo próximo de esta realidad; a la inversa,
lo “simplemente posible” puede exigir un cambio limitado en las condiciones
prevalecientes, existiendo una zona donde lo virtual puede actualizarse y lo actual
volverse virtual en un grado de variaciones de escasa amplitud.

49
 Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática

El conjunto de las transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseñado,
según Chevallard (ob. cit), o el proceso de transformación didáctica es conocido en el
enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática, como el proceso
cognitivo, es decir, trayectoria cognitiva (Godino, 2003), y se refiere a la interacción
del profesor con los alumnos durante la resolución de tareas en la clase, quienes
trabajan progresivamente en la construcción de los conocimientos, lo que le permite
tomar decisiones sobre la cronogénesis institucional (trayectoria epistémica).
En cuanto a la faceta epistemológica del enfoque ontosemiótico de la cognición e
instrucción matemática(Godino, ob. cit y Arrieche, ob. cit) , se requiere conocer: el
origen del juego de dominó; su aplicación en la didáctica de la enseñanza en la
matemática; papel desempeña en la Matemática y, su papel en la sociedad.
En este contexto, la Didáctica de la Matemática de acuerdo con Pais y Ponce
(1998) es considerada como “un intento de construir una ciencia de la comunicación
de los conocimientos y sus transformaciones; se trataría de una epistemología
experimental porque intenta teorizar sobre la producción y circulación de los saberes
basándose en la investigación empírica” (p. 24).
Así se tiene como aporte importante, los esfuerzos que está haciendo la
investigación en Didáctica de la Matemática para articular las facetas
epistemológicas, cognitivas e instruccionales puestas en juego durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la matemática. No obstante, en esta investigación sólo se
aplicará la faceta epistemológica, con la intención de conocer, sobre el dominó, su
origen, su evolución, su aplicación en didáctica de la matemática, su desmpeño en la
matemática, y su papel en la sociedad.
Por otro lado, para este enfoque, un objeto matemático es “un emergente de un
sistema de prácticas donde son manipulados objetos materiales que se desglosan en
lingüísticas, situaciones problema, actuaciones del sujeto, conceptos, propiedades y
argumentaciones.

50
 Otro componente importante del modelo propuesto por Godino y Batanero (1998)
y Godino (2003), es la Función semiótica o función de signo, mediante la cual se
estudia la correspondencia entre un antecedente (las expresiones o significantes) y un
consecuente (su contenido o significado), de acuerdo a determinado criterio de
correspondencia. Eventualmente, un objeto matemático puede ser un antecedente en
determinada función semiótica y consecuente en otra, dependiendo del criterio de
correspondencia existente.
Tanto las expresiones como los contenidos pueden estar representados por
entidades ostensivas, extensivas, intensivas, actuativas o validativas. Las entidades
ostensivas son las representaciones: símbolos, gráficas, tablas, etc.
Las entidades extensivas son los problemas, fenómenos, aplicaciones, entre otros.
Las entidades intensivas son las ideas matemáticas: generalizaciones, abstracciones,
conceptos, proposiciones, procedimientos, teoremas, etc. Las entidades actuativas son
las acciones del sujeto, tales como las descripciones, operaciones, argumentaciones,
generalizaciones.
Las entidades validativas, aplicables solo a los contenidos o significados, son las
validaciones o confirmaciones que hacen los sujetos y las instituciones, una vez
resuelto el problema.
Para consumar un acto de comunicación con respecto a un objeto matemático, se
ponen en juego entidades que Godino (2002) clasifica en seis categorías y las
denomina unidades elementales, como se describe a continuación:
1. Lenguaje: está representado por los términos, expresiones, notaciones,
gráficos utilizados en el acto de comunicación matemática, los cuales pueden ser
dados en forma escrita, gráfica, oral, gestual, etc.
2. Situaciones: se refieren a las tareas en las cuales se aplican las
matemáticas, problemas de índole puramente matemática o de aplicación a
situaciones prácticas, ejercicios, etc.
3. Acciones: las que el sujeto realiza ante las tareas matemáticas, tales como
operaciones, algoritmos, técnicas de cálculo, etc.

51
4. Conceptos: referidas a las definiciones o descripciones específicas (punto,
pendiente, recta, función, etc.)
5. Propiedades: atributos que se le asignan de los objetos mencionados, que suelen
darse como enunciados o proposiciones.
6. Argumentaciones: se utilizan para explicar, justificar y validar lo que se propone.

Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau

Brousseau (1986, 1999), propone el modelo pensar en la enseñanza de la

matemática como un proceso ajustado a la producción de conocimientos matemáticos
en el salón de clases. Tal producción de conocimientos supone, por un lado,
establecer nuevas relaciones, y por otro lado, transformar y reorganizar otras. Esto es,
producir conocimientos obliga a los actores del acto educativo a validarlos, según las
normas y los procedimienmtos prop’uesto por la comunidad matemática en la que
dicha producción se ha obtenido.
En el caso, en que la clase se tome como un laboratorio de producción de
conocimientos implica tomar decisiones repecto de la enseñanza, el aprendizaje, el
conocimiento matemático, relación entre el conocimiento matemático que se produce
en la escuela y el que se produce en su nóosfera.
Brousseau (ob. cit), se fundamenta en la epistemología genética de Piaget para
organizar la producción de conocimientos. Se ampara en el constructivismo para
afirmar que el estudiante produce conocimiento de la acomodación de un ambiente
resistente con el que interactúa. En ese sentido, afirma, que “El alumno aprende
adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta po respuestas nuevas que son las pruebas del
aprendizaje”(1986).
Al definir Brousseau (1988a), a la matemática como un producto de cultura le
lleva a considerar la diferencia entre el conocimiento que se produce en una situación
particular y el saber estucturado, institucionalizado y organizado a partir de sucesivas

52
interpelacioones, generalizaciones, interrelaciones y descontextualizaciones de las
organizaciones que son productos de situaciones específicas. Resultando que es
imposible acceder al saber matemático sino se tienen las herramientas para obtener
las relaciones producidas en la resolución de un problema específico a partir de la
construcción teórica que abarque dicha relación.
Brousseau (ob. cit), describe el proceso de producción de conocimientos en una
clase a partir de dos tipos de interacciones básicas: la interacción del alumno con una
situación problema que ofrece resistencias y retroacciones que operan sobre los
conocimienmtos matemáticos puestos en juego; y la otra interacción es la del docente
con el alumno a propósito de la interacción del alumno con la situación problema en
matemática. De acuerdo con esto, postula la necesidad de “medio” pensado y
sostenido con una intencionalidad didáctica.
Así mismo, las interacciones entre docente y alumno con base en la interacción del
alumno con el medio se describen y se explican mediante la noción de contrato
didáctico. Esta herramienta detecta la elaboración de un conocimiento matemático
cada vez que cada uno de los interlocutores de la relación didáctica interpreta las
intenciones y la expectativas del otro, durante el proceso de comunicación.
La interacciones entre alumnos y medio se fundamentan en el concepto teórico de
situación adidáctica, que modeliza la actividad de producción de conocimiento por
parte del alumno independientemente de la asesoría del docente. El estudiante se
inserta en una situación problemática bajo la concesión de su propios conocimientos,
los que a la vez modifica, rechaza o produce otros nuevos, a partir de sus adecuados
resultados de sus acciones.
Por otro lado, Brousseau (ob. cit), señala, que el Contrato Didáctico es el
instrumento que permite describir y explicar las interrelaciones entre docentes y
alumnos a propósito de la interacción del alumno con el medio. En efecto, el
concepto de Contrato Didáctico permite tomar conciencia de que una parte de las
ideas matemáticas de los alumnos son productos de inferencias que provienen del
docente, pero que no ha querido expresar.

53
 En este contexto, Brousseau (ob. cit), señala, que la necesidad de un “medio” es
importante, por el hecho de que la relación didáctica se extinge, y el alumno en el
futuro tiene que hacer frente a situaciones carentes de intenciones didácticas.
Igualmente, se refiere al al clase como espacio de producción en las que las
interacciones sociales son condiciones necesarias y suficientes para la emergencia y
la elaboración de planteamientos matemáticos. Siendo que el marco cultural de clase
registringen y condiconan el conocimiento que se elabora.
De todo esto se tiene, que la Teoría de las Situaciones Didácticas es un sistema
constituido por interacciones básicas tales como sujeto/medio y alumno/docente, y
ese sistema es la situación didáctica.

Situación Didáctica

Para Brousseau (1999), es una interacción entre un sujeto y un medio entre los que
media un conocimiento. Considerando, Situación: como un modelo de interacción de
un sujeto con cierto medio que genera un conocimiento dado como el recurso del que
dispone el sujeto para alcanzar en dicho medio un estado favorable. Se concibe
además, al modelo como un acondicionador tanto de las características del medio
como tanto la posición del sujeto que interactúa con él.
Por otro lado, el modelo Situación Adidáctica está concebido bajo el supuesto de
los conocimientos que están en juego en tal situación posee una complejidad que
requiere de mayor tiempo de elaboración.
Se puede observar, que hay dos condiciones: la necesidad de que el sujeto elija, y
la existencia de una finalidad que se pueda identificar de manera independiente del
conocimiento matemático a producir, pero esta dos condiciones no garantizan que un
estudiante aprenda. Por tanto ningún modelo teórico puede garantizar que el discente
aprenda.
Brousseau (ob. cit), elaboró para el investigador que diseña y estudia una situación
didáctica el modelo que le permitirá: Hacer un análisis que implique pensar que
motivación cognitiva conduce a producir tal ocual estrategia como la solución del

54
problema propuesto; analizar por qué una solución al problema puede leerse en
término de un conjunto de conocimientos puesto en jeugo; explicar por qué la
producción de un cierto conocimiento es un medio más económico que otro para
resolver un determinado problema; identificar los elementos de una situación que
devuelvan al alumno información sobre los resultados de su producción y decidir a
partir de ellos como pueden evolucionar los conocimientos iniciales puestos en juego
en la situación.

Alcance de la Situación Fundamental

Todo conocimiento prevee una situación fundamental que representa la

problemática que permite la emergencia de tal conocimiento. Es decir, el
conocimiento aparece como la estrategia óptima para resolver el problema en
cuestión. Así, “Cada conocimiento puede caracterizarse por una o más situaciones
adidácticas que preservan su sentido y que llamaremos situaciones fundamentales”
(Brousseau, 1986)

La Situación Didáctica y los Efectos que Interrumpen la Situación Problemática

Brousseau (1989), identifica algunos efectos inhibidores o interruptores de la

elaboración del conocimiento que construye el estudiante en el seno de un medio
didáctico que el docente prepara. En ese sentido, los efecto interrupturos negativos
son actitudes que bloquean el proceso de enseñanza y aprendizaje. Siendo eso efectos
los siguientes: El Efecto Topaze; El Efecto Jourdain; Deslizamiento Metacognitivo;
El Abusivo de la Analogía.

La Situación Didáctica y su Paradoja

Brousseau (ob. cit), señala muchas paradojas, pero en esta investigación sólo
nombraremos tres: La transmisión de las situaciones, es decir, el Efecto Topaze, que

55
se traduce de la manera siguiente:- El docente quiere el aprendizaje del alumno, y este
último desea aprender, en seguida el profesor sugiere al discente la forma de afrontar
los problemas propuestos, esta acción interrumpe la construcción del conocimiento y
en consecuencia un aprendizaje significativo. –La inadaptación a la exactitud, que
consiste en degradar los conocimientos matemáticos. En este caso, el docente anula la
transposición didáctica a cambio de que los estudiantes aprendan; en otro caso
prefiere mayor rigurosidad con la consecuencia de incomprensión por p0arte de los
discentes; - La Inadaptación a una situación ulterior. En este caso, los estudiantes
construyen de forma aceptable el conocimiento, constituyéndose en algunas veces en
un obstáculo didáctico para ulteriores conocimientos.

Tipologia de las Situaciones Didácticas

Para Brousseau (ob. cit), es el caso en que algunas situaciones didácticas

desemboca en una situación adidáctica, lo que implica que el estudiante entra en un
proceso de confrontación ante un problema propuesto, en el que construirá su propio
conocimiento. Entre ellas se tienen: 1. Situación Acción: Consiste básicamente en que
el discente trabaje sólo con un problema, aplique sus conocimientos previos y
desarrolle un determinado saber. Lo que se quiere es que el estudiante interactúe con
el medio didáctico, de tal manera que llegue a la solución del problema y a
laconstrucción de su propio conocimiento. 2. La Situación de Formulación: En este
caso, los estudiantes trabajan en grupos, y es por ellos que la comunicación
controlada es necesaria en la situación problemática si se quiere construir el
conocimiento. De ahí, que Brousseau (ob. cit), sostenga la necesidad de que cada
integrante del grupo participe del proceso y se vea obligado a exponer sus ideas e
interactuar con el medio didáctico. 3. La Situación de la Validación. Una vez que los
estudiantes han concluido la interacción con el medio didáctico sólo o en equipo, se
somete a juicio de un interlocutor el p’roducto obtenido durante la interacción, con la
intención de cerciorarse si efectivamente es correcto. 4.La Institucionalización del
Saber. Esta fase representa una actividad importante al cierre de una situación

56
didáctica. Es el momento en que los alumnos han construido su conocimiento, y es el
tiempo en que el docente revisa aportando obsevaciones y clarificando los conceptos
para aquellas situaciones adidáctica en donde se manifestó un problema.

´La Teoría de la Situaciones Didácticas y el Obstáculo Espistemológico

Brousseau (ob. cit), fundamentado en la Obra titulada: El Nuevo Espíritu

Científico de Bachelard (1988), donde este investigador describe la caractrrísticas
del obsbtáculo epistemológico como efectos limitantes del sistema de conceptos
durante el desarrollo del pensamiento, analiza el aprendizaje y defiende el hecho de
que sí el aprendizaje es entendido como adaptación al medio, entonces, inevitablente,
se generan las rupturas cognitivas; las acomodaciones; los cambios de modelos
implícitos como por ejemplo, las concepciones; las rupturas del lenguaje, y de los
sistemas cognitivos. Esto es, si se obliga a los estudiantes a adquirir el conocimiento
paso a paso, el principio de adaptación se activa para contrariar el rechazo de un
conocimiento inadecuado. No obstante esta rupturas se preveen aplicando el estudio
directo de las situaciones, en sintonía, con el estudio indirecto del comportamiento de
los estudiantes.
Brousseau (ob. cit), define obstáculo como la noción efectiva que permite resolver
una situación problemática en un momento determinado, pero que luego falla cuando
se aplica a otra situación problemática. En estas condiciones de principio se niega a
ser modificado o rechazado, constituyéndose en un obstáculo epistemológico acausa
de que durante largo tiempo su aplicación se convierte en barrera para los aprendizaje
a posterioris.
Ahora bien, para superar esos obstáculos es necesario crear situaciones didácticas
que permitan a los estudiantes la necesidad de cambiar sus propios aprendizajes en
función de los nuevos aprendizajes significativos.

57
 Características de los Obstáculos

Brousseau (ob. cit), refiriéndose a los obstáculos señala las siguientes

características: Un obstáculo en un conocimiento, y no la ausencia de conocimiento;
el discente usa ese conocimiento para generar respuestas adaptadas al medio y al
contexto que encuentra con frecuencia; Si se aplica ese conocimiento fuera de
contexto resultan respuestas incorrectas. Por ende, una respuesta generalizada exigirá
diferentes puntos de vista; el estudiante se resiste a las contradicciones que el mismo
obstáculo produce y rechaza el establecimiento de mejor conocimiento. Por lo tanto,
es vital, y hay que identificarlo para incorporarlo al nuevo saber; Su existencia
persiste de manera esporádica, a pesar de que ha mostra su inexatitud.

Las Situaciones Didácticas y los Diferentes Tipos de Obstáculos

Entre los diferentes tipos de obstáculos se encuentran: Obstáculos

epistemológicos; Obstáculos Didácticos; Obstáculos ontogenéticos: Los obstáculos
epistemológicos están intrínsecamente relacionado con el propioconcepto a lo largo
de su evolución; los obstáculos didácticos, se refieren a la elección didáctica errónea
para resolver una situación problemática durante la situación de enseñanza, Los
obstáculos ontogenéticos: se genera a partir del comportamiento de la persona cuando
se enfrenta a una nueva situación problemática en el medio donde trabaja.

La Noción de Contrato Didáctico

La Noción de Cotrato Didáctico asume el análisis de los fenómenos relativos a la

enseñanza y al aprendizaje de la matemática como: la intención de que el alumno
aprenda un saber cultural, intención que tiene el docente y que el estudiante tiene que
compartir. En ese sentido, para Brousseau (1998), el contrato didáctico es la relación
de comunicación que el docente sostiene con el (los) alumno (s) a propósito de una
situación didáctica a raíz de un objeto matemático (relación dedáctica) que el profesor

58
va comunicando mediante palabras, gestos, actitudes y/o silencio aspectos vinculados
al funcionamiento del estudio del objeto matemático que está tratando en la clase.
Por otro lado, el término “contrato” refiere Brousseau (ob. cit), como el convenio
explícito o implícito que contraen profesor-alumnos mediante su irteacciones en
clase, en la que cada uno de los actores espera del otro a propósito de un cierto
conocimiento. Es por ello, que los estudiantes, en el salón de clase, hacen una
representación interna acerca de aquello que está permitido y lo que no es posible con
relación a un objeto matemático. Elaborando así, un conjunto de normas que
monitorean su accionar, en entendido de que habilitan ciertas posibilidades e ihiben
otras. En concordancia con el develvimiento de los discentes, el profesor tiende a
suponer que controla las elaboraciones de los alumnos mediante lo que se va
haciendo explícito en la clase. Pero, este es el momento en que el estudiante pone en
juego una conducta no esperada por él, tomando conciencia de que muchas de las
construcciones del alumno escapan completamente del control del docente.
Además, el contrato didáctico relacionado a un objeto matemático está regido por
reglas de naturaleza diferentes referidas tanto a los conceptos como a las normas que
controlan la manera de enfrentar cada situación problemática. Esto trae como
consecuencia que los alumnos justifiquen algunas de esas reglas aplicando
conocimiento matemático no justifacndo otras, por falta de explicación, pero
aceptándolas y poniéndola en juego sin mayor cuestionamiento.
Es bueno señalar, que cuando uno de los actores (docente-alumno)d e la relación
didáctica hace algo con respecto al conocimiento que es inesperado por el otro, se
produce una ruptura, y todo ocurre como si hubiera existido un contrato que regulara
las conductas permitidas.
Finalmente, para Brousseau (ob. cit), la noción de contrato didáctico, es la
herramienta teórica que modela las interacciones entre docente y estudiante para
avanzar en la comprensión del objeto matemático en estudio.

59
 La Teoría de Juegos Didácticos

En este apartado se hará un estudio sobre los diferentes procesos de enseñanza y

aprendizaje de la Teoría de Juegos Didácticos, y en particular el juego de dominó,
como programa matemático desarrollado en el Campo de la Sumatoria, y definido
en el conjunto de los Números Enteros,
Los inicios en Teoría de Juegos Didácticos comenzaron con el trabajo publicado
por Cournot en 1838, quien desarrolló los Modelo de Juegos Didácticos de
Competencia Monopolística usando una Metodología parecida a la que más adelante
utilizaría Nash en un contexto de competencia entre sujetos de diferentes empresas
que vendían el mismo producto, con el objeto de encontrar un equilibrio (Castromán
y García, 2002, P. 27).
Esto nos permite agregar que los Juegos educativos, por estar reglados o
normados, son programas desarrollados para la enseñanza de la Matemática que
adoptan formas de juego didácticos, con los cual resultan más atractivos e
interesantes para los estudiantes, y se suelen utilizar con objetivos pedagógicos bien
determinados, generalmente, para crear o aumentar habilidades específicas.
En torno a lo antes expuesto, exponemos, que la Teoría de Juegos Didácticos fue
creada por John Von Neumann (1903-1957) y Oskar Morgenstern (1902-1976) en el
año 1944 y expuesta su teoría en el libro “The Theory of Games Behavior
considerándose que, en teoría de Juegos Didácticos , el primer teorema demostrado
de manera formal lo realizó E. Zermelo, quien lo registró, en un artículo sobre el
Ajedrez en 1913.
Sin duda alguna, la década de los cincuenta fue de gran producción de
conocimiento científico en el campo de la Teoría de Juegos Didácticos , apareciendo
numerosos artículos contentivos de la disciplina que mostraban su utilidad al aplicarla
en diferentes situaciones didácticas.
No obstante a toda esta, podría pensarse que la Teoría de Juegos Didácticos en la
actualidad ya estaría arraigada en la mayor parte del mundo pero, nada más lejos de

60
la verdad, puesto son muy pocos los países que en el seno de sus organizaciones de
investigadores se han interesados en dicha área.
Según Jiménez (1998), la Teoría de Juegos Didácticos estudia Modelos de
Cooperación y conflicto, mediante métodos matemáticos, dividiéndolos en dos
Líneas fundamentales: La Teoría de Juegos Didácticos Cooperativos y la Teoría de
Juegos Didácticos no Cooperativos. Entre los Juegos Didácticos Cooperativos se
encuentran los Juegos didácticos de Utilidad Transferibles.
Para Monsalve (ob. cit), La Teoría de Juego didáctico o teoría de las decisiones
interactivas lúdicas, de acuerdo con es el estudio del comportamiento estratégico, es
cuando dos o más sujetos interactúan y cada decisión individual resulta de lo que él o
ella esperan que los otros hagan.
Es decir, qué se debe esperar que suceda a partir de las interacciones entre los
individuos, si la Teoría de Juegos no es descriptiva, al suponer que la racionalidad e
inteligencia de los jugadores está totalmente alejada de la realidad.
Así comienza la Teoría de Juegos Didácticos su propio camino como un Disciplina
Científica, como lo señala Leonard (1995) al afirmar, que una importante discusión
sobre los papeles complementarios que Von Neumann y Morgenstern elaboraron,
jugaron un papel importante en el nacimiento de la Teoría de Juegos Didácticos.
Además se tiene como aporte importante los esfuerzos que está haciendo la
investigación en Teoría de Juegos en Didáctica de la Matemática para articular las
facetas epistemológicas, cognitiva e instruccional puestas en juego durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la matemática (Godino, 1999).
Por otro lado, se identificaron a lo largo del desarrollo de la Teoría de Juegos
Didácticos no Cooperativos, tanto los factores que impidieron un desarrollo rápido
en el tiempo, como aquellos que constituyeron obstáculos desde el punto de vista
epistémico e, incluso, los conflictos generados por la diversidad de criterios o la
inconsistencia para justificar algunos fundamentos.
Es decir, estructurar un significado institucional acorde con la visión y misión del
centro de enseñanza. Así se aportará información fidedigna que debe ser utilizada
en el diseño e implementación de las estrategias propias del proceso de enseñanza y

61
aprendizaje, con el objetivo de ofrecerle al estudiante una vía expedita que le
permita apoderarse del conocimiento y construir su propio criterio, lo más ajustado
posible al significado establecido en el currículo de la Institución.
Un Juego Didáctico es el proceso en el que se interrelaciones varios estudiantes,
acatando reglas específicas y donde cada discente (jugador) está caracterizado por un
conjunto asertivas de estrategias y una función de pago asociada a cada estrategia
(Castromán y García, 2002. P. 27)

Clasificación de los Juegos Didácticos

Los Juegos Didácticos se clasifican en Juegos Didácticos Cooperativos, Juegos

Didácticos no Cooperativos y Competitivos. En los Juegos Didácticos Cooperativos o
de Transferencia de Utilidad los jugadores se comunican entre sí, negocian los
resultados y el análisis de la Teoría de Juegos Didácticos se concentre en las posibles
coaliciones entre jugadores ( estudiantes) y su estabilidad.
Los Juegos Didácticos no Cooperativos. En este caso, los jugadores (alumnos) no
pueden llegar a acuerdos previos, por lo que el análisis intenta modelizar los
comportamientos y las decisiones individuales.
Ahora bien, como un juego didáctico N(v) se identifica con su función
característica, entonces las diferentes propiedades de la función generan los
diferentes juegos didácticos, como por ejemplo:

— El Juego Didáctico es Monótono si, v(S) ≤v (T), para todo S⊆T⊆N.

— El Juego Didáctico es Simple si, además v(S) toma solo valores en el conjunto

{0,1} para toda coalición S⊆N

— El Juego Didáctico Superaditivo si, para cualesquiera coaliciones S, T⊆N

tales que S∩T=∅ se verifica v(S∪T)≥ v(S)+v(T).

— Los Juegos Didácticos Convexos, son una clase Especial de Jugos Didácticos
Superaditivo. Estos son lamados también Supermodular. Diremos que un Juego

62
Didáctico es Convexo si, para cualesquiera S,T⊆N, se verifica: v(S∪T)+v(S∩T)≥

v(S)+v(T).
Finalmente se considera en este trabajo, que el juego de dominó pertenece a los
juegos didácticos no cooperativos sin coalición, puesto, que se trata de
enfrentamiento por parejas, y en este caso los estudiantes no pueden ponerse de
acuerdo y tienen que decidir su propia estrategia en función de cada jugada de su
compañero de juego, considerando las diferentes decisiones del resto de los dos
jugadores contrincantes.

63
 CAPITULO III

CONTEXTO METODOLÓGICO

Una investigación exitosa depende en grado sumo del tipo de compromiso

asumido por el investigador. Por ello, la importancia radica en la metodología
adoptada, así como la técnica de recolección de datos, un plan de trabajo adecuado y
un escenario bien definido con sus respectivos informantes claves que haga posible
que el estudio se realice.
El propósito de este apartado consiste en señalar el proceso metodológico que se
cumplirá en la presente investigación. En ese sentido se explicará el paradigma de la
investigación, centrado en el enfoque epistemológico y el método; los informantes
clave; las técnicas e instrumentos de recolección de la información; las técnicas de
análisis de la información; Validez y confiabilidad; procedimiento; y cronograma de
actividades.

Enfoque Epistemológico

De acuerdo al propósito de esta investigación el enfoque epistemológico (Godino

y Batanero, 1994) en fase con la Didáctica de la Matemática (Gascón, 1998), se
dispondrá de la Teoría de las Situacdiones Didácticas (TSD), según Brousseau
(1999), debido a que proporciona herramientas que facilita el proceso de aprendizajes
matemáticos en una situación problema. La sumisión a esta teoría es motivada por la
hipótesis de que el aprendizaje matemático, en términos de adaptación a un medio
adidáctico, puede orientar consistentemente la construcción de situaciones didácticas
mediante los cuales los estudiantes construyan los conocimientos matemáticos de
forma significativa.

64
 Método

Para Godino y Batanero (1998), el foco de atención preferente de la Teoría de

Situaciones ha sido la caracterización de la dimensión adidáctica de las situaciones de
aprendizaje matemático, sin olvidar el estudio del papel del profesor como
constructor y gestor del medio en que el alumno interactúa para construir el
conocimiento matemático.
Por otro lado, como el enfoque a aplicar en esta investigación es el
epistemológico se tiene que el método idóneo sería el Cualitativo, específicamente el
estudio de las situaciones didácticas. Puesto, que se plantea en esta área, y mediante
el método constructivista elaborar las bases que permitan construir un sistema
algorítmico que conduzca al planteamiento de problemas con solución en el campo
lúdico.
Así, La investigación que se propone en esta tesis es de campo de carácter
descriptivo, dentro de un enfoque cualitativo donde se describirán las Curiosidades
con el Dominó para la Enseñanza de la Matemática en Educación Superior.
Según contempla el manual de Trabajo de Grado, de Especialización, Maestrías y
Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2011) una
Investigación de campo consiste en:
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de
describirlos, interpretarlo, entender su naturaleza y factores contribuyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de
métodos característico de cualquiera de los paradigmas o enfoque de
investigación conocidos o en su desarrollo… (p. 18)

Es por ello, que se previó la participación, en la actividad, de cinco profesores

procedentes de la misma Upel considerando que la especialidad en que se
desempeñen sea la Matemática, estableciendo el criterio de que estos profesionales
tienen la madurez en el desarrollo de las capacidades matemáticas, necesarias para
responder las preguntas de la entrevista que se les presentaron, y a quienes se les
grabó las disertaciones por ellos realizadas

65
 De igual manera, la investigación ubicó su interés en las aportaciones que dieron
los dicentes de la educación Superior de la UPEL Maracay, en cuanto al contenido
relacionado con la Teoría de Juegos Didácticos en el campo de la Matemática sobre
la base de herramientas conocidas, como lo es la Sumatoria, presente en el programa
sinóptico de la asignatura Estadística Aplicada a la Educación.
De hecho, participaron cinco (5) estudiantes en grupo de tres y en grupo de dos,
respectivamente, de esta asignatura matemática sin previo estudio de talentos y
aptitudes especiales que puedan tener para las Matemáticas, y además sin que
reciban instrucciones, refuerzo y formación matemática (Hernández y Sánchez, 2008)
sobre los contenidos que se desarrollaron en las actividades, respetando los
conocimientos significativos que traen de secundaria. En este sentido a cada
estudiante de cada grupo se le hicieron las mismas preguntas, las cuales fueron
respondidas, por ellos, con toda libertad.

Tipo de Investigación

El presente trabajo se abordó desde un modelo metodológico de tipo cualitativo,

es decir, de acuerdo con las diferentes etapas del estudio y según las fases del
problema que se estudiaron, se usaron diferentes técnicas y un solo enfoque
metodológico. En otras palabras, para desarrollar la investigación se elaboró un
cronograma de actividades sobre contenido propio de la Matemática y la Teoría de
Juegos Didácticos. Este cronograma constó de dos actividades a la que accedieron
tanto los profesores como los alumnos que participaron en la experiencia, la que tuvo
una introducción a modo de justificación y las soluciones a las interrogantes que
plantearon cada una de esas actividades.
Así constatamos que, para Martínez (2.008), el Modelo Cualitativo rechaza la
intención desmedida e irracional, de cuantificar toda realidad y destacando en
cambio, la importancia del contexto, la función y el significado de los actos y las
relaciones humanas.

66
 Para Martinez (ob. cit), “la metodoloía cualitativa… trata del estudio de un todo
integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo
es…trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones…es
untodo… no se opone a lo cuantitavo, sino que lo implica e integra…”(p. 8).
Es decir, cualquiera sea enfoque aplicado a la investigación cualitativa, sus
resultados no son previamente conocidos, ni se parte con la seguridad determinista.
Esto es confirmado por Morín, y otros (2006), cuando afirman, que
“El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa,
es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a
un final pensado e imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y
errante… es una búsqueda que se inventa y se resconstruye continuamente” ( p.
17)

En este discurso, Morín(ob. cit), da un vuelco a la estrategia con el fín de conocer

los hechos, los procesos y los fenómenos, estableciéndose por tanto, un
procedimiento que da un carácter particular a las observaciones.
Es un proceso de interacción mútua, por lo que no importa tanto las
generalización de sus conclusiones, sino la peculiaridad del fenómeno estudiado.
Dándose entre los elementos constituyentes, relaciones dependientes, dialógicas y
participativas, donde el investigador se sumerge en la realidad para captarla,
apropiarla y comprenderla.
Igualmente, Villamizar (2011), señala, que el método, que más se adapta al
enfoque epistemológico de una investigación es el cualitativo, fundamentandose
para ello en la cercana relación que existe entre el investigador y el fenómeno que
permitiendo la comprensión y la interpretación de las diferentes construcciones de
modelos mentales que poseen los participantes respecto a una situación pproblema o
fenómeno determinado.

67
 Informantes Clave

Al repecto, Martinez (1.998), afirma, que es conveniente escoger a los individuos,

con toda intención, de manera que queden reprentadas las variables de género, edad,
nivel socio económico y profesión, según sea el caso, puesto que la información, no
necesariamente tiene que ser igual, ya que puede ser contrastante En sentido, se
seleccionaron como informantes clave a un grupo de cinco docentes universitarios
del Departamento de Matemática de la Universidad Pedagógica Libertador Núcleo
Maracay. Serán elegidos cinco (5), intencionalmente con base a los siguientes
criterios: profesores adcritos al Departamneto de Matemática o Fisica, cualquier
género, sin más traba que no sea la de conocer el juego de dominó y haber
administrado al menos, um curso de Matemática; y cinco estudiantes,
constituyéndose con ellos dos subgrupos: uno de Tres (3) y otro de dos (2), bajo el
criterio de ser cursante de la Asignatura de Estadística Aplicada a Educación en el
Instituto Pedagógico “Alberto Escobar Lara” Upel-Núcleo Maracay.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información

En esta investigación se utilizó como técnica para recolectar la información

requerida el análisis documental y la entrevista semiestructurada. En ese orden de
idea, se utilizará el análisis documental con el propósito de recabar y analizar la
información escrita, audiovisual, digital, electónica, página web, entre otros,
orientada con las teorías, enfoques, reglamentos, investigaciones relacionadas con el
tema de investigación, así como todo tipo de información que tenga relevancia con el
objeto de estudio de este trabajo. En ese sentido, Corbetta (2007) afirma, que:
Por documento entendemos el material informativo sobre un determinado
fenómeno social que existe con independencia de la acción del investigador.
Por tanto, el documento es generado por los individuos o por las instituciones
para fines distintos de la investigación social. No obstante puede apropiarse de
él para utilizarlo con fines cognoscitivos (p. 401).

68
 En cuanto a la entrevista, la misma fue de tipo semiestructurada, la cual facilióá
llegar a raíces del tema estudiado, ya que permitió contrastar lo que señalaron los
docentes acerca del conocimiento sobre la Teoría de Juegos Didácticos, enfatizando
sobre el juego de dominós como herramienta de enseñanza de la matemática. Así
como, el punto de vista de los discentes en cuanto al mismo tema, de manera, que se
pudo generar una triangulación, en la orientación de Muñoz (1997), quien afirma, que
“ el cruce de datos de origen diferente acerca de una misma realidad, suele ser fértil y
provechosa, pues conduce a aumentar considerablemente la confiabilidad y validez de
los resultados”(p. 27).
Por otro lado, Rodriguez (2007), concibe a la entrevista como un diálogo
intencional orientado hacia unos objetivos, sosteniendo, que es un diálogo entre dos o
más personas, con los mismos intereses y con los los mismos propósitos específicos
de obtener información relevante para su investigación.
La entrevista semiestructurada se aplicó mediante un guión que contuvo los temas
que permitieron usar con libertad preguntas alternativas y que se ajustaron a
situaciones y a individuos particulares contingentemente.

Validez y Confiabilidad

La validez y la confiabilidad del instrumento, la cual se colocó en los anexos, se

hizo mediante el método de juicio de expertos sustentado en la opinión de un
metodológo, uno de castellano y otro de matemática. Esto con el fin de que revisaren
el contenido, la redacción y la pertinencia de cada pregunta orientado hacia las
debidas correcciones. El instrumento se elaboró para consultar a los expertos en
función de los diferentes contenidos definidos como indicadores del criterio,
selección y alcance del contenido, además se implementó en tres etapas: Primera
Etapa: Se proporcionó al experto una aclaratoria de las metas perseguidas con esta
investigación. Segunda Etapa: se les pedió a los expertos que revisaran
minuciosamente el guión de preguntas para definir si estaban bien redactadas y sí
reúnuian todas las características buscadas. Tercera Etapa: se realizó la entrevista

69
semiestructurada con los expertos, con el objetivo de precisar la certitud de su
respuesta, y pudiendo así, ampliar o mejorar su punto de vista sobre la respuesta dada
a la pregunta planteada.
Por otra parte, la confiabilidad del instrumento no se realizó debido a que en las
investigaciones bajo el método cualitatavo lo que debe garantizarse es la
confiabilidad de los hallazgos, la cual se hizo por medio de la triangulación, la que
permitió cruzar las ideas, contrastar y comparar los relatos y respuestas a las
temáticas que se trataron con los informantes clave. Siendo, que este proceso de
validación de la información se vió reflejado en la matriz de triangulación, como lo
señala Elliot (2007), al afirmar, que
La triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de
enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: lo correspondiente al
profesor, a los alumnos y a un observador participante. La determinación de quien
obtiene la información, de cómo se presentan los relatos y de quien los compara
depende considerablemente del contexto. (p. 150).

Procedimiento

Para Martinez (ob. cit), toda investigación plantea tres tareas básicas: hallar la
información, categorizarla e interpretarla, sin necesariamente, realizarla en tiempo
sucecivo, sino que se entrecruzarán continuamente.
En ese contexto, el trabajo realizado en esta investigación consistió, en primer
lugar, recoger la información mediante la entrevista semiestructurada a los
informantes clave: Docentes y alumnos, mediante las preguntas elaboradas,
contenidas en un cuestionario guía y registradas en un grabador.
Luego, se extrayó cada respuestas acerca de las concepcecciones que ellos
tuvieron acerca de la Teoría de Juegos Didácticos, su construcción, el desarrollo de
una estrategia didáctica lúdica basada en el uso del dominós para la enseñanza de
la matemática en el nivel universitario.

70
 Finalmente, la descripción del juego de dominós en el marco de la enseñanza de
la matemática y las estrategias didácticas lúdica basada en dicho juego, que permitió
crear un teorema, tal que, su aplicación condujo a la descripción de cada ficha, y
definir el número total de sus pintas.
En otro sentido, el investigador elaboró las mismas preguntas para todos
informantes clave (profesores-alumnos), la cual administró a cada participante. Y una
vez que se obtuvo la información de todos ellos, se clasificó cronológicamente por
fecha de producción, respetando el orden en que se llegó a realizar la actividad. Esto,
en sintonía con los objetivos propuestos en la investigación, la que condujo
posteriormente a la categorización, para finalmente realizar el proceso de
triangulación con fin de verificar la información recabada, para luego, organizar las
ideas de los informantes clave en marco de referencia grupal, y de esta manera poder
comparar y contrastar los relatos emitidos por cada informante, quienes tuvieron la
libertad para narrar oralmente su experiencias y conocimientos.
La investigación se realizó mediante el cumplimiento de tres etapas el cual reflejó
cada momento durante el desarrollo del trabajo, en concordancia con las actividades
propuestas la que se orientó con la organización teóricas que surjieron de las
observaciones a las narraciones orales hechas por el investigador en el momento de la
entrevista semiestructurada a los informantes clave.
A continuación se presenta un cronograma de actividades, en forma esquemática,
que facilitó el desarrollo de la investigación.

Cuadro 1
Cronograma de Actividades
Contacto inicial con los Actividades
informantes clave
Preparación
Acuerdos para la entrevista
semiestructurada
Comentarios
Normas de la entrevista
semiestructuradas
Relatos orales
Recolección de la Entrevista semiestructurada con
Información los informantes clave Comentarios sobre la Curiosidades
Matemáticas
Comentarios sobre la Teoría

71
Cuadro 1 (Cont.)
de Juegos Didácticos
Codificar
Análisis Cualitativo de la Categorizar Triangulación
Información
Teorización
Reflexión
Informe Final Elaboración del trabajo Contexto Generativo
final
Presentación de los
hallazgos

72
 CÁPITULO IV

CONTEXTO CRÍTICO

Esta es la fase del trabajo donde se presenta la información en forma organizada y

sistematizada en concordancia con el enfoque Teoría de Juegos Didácticos. Es por
ello, que se introduce en primer lugar, la categorización; en segundo lugar, la
triangulación con el propósito de integrar toda la información recabada de los
informantes clave con miras a organizar la teorización como resultado de una
reflexión hermenéutica. Para luego interpretar los hallazgos, producto de la
indagación, a la luz del contexto teórico con el fin de llegar a las conclusiones y
recomendaciones, en el que se refleja el logro de los objetivos de la esta investigación
puntualizándose cada uno de los puntos más sobresalientes.

Hallazgos

Los resultados de la indagación que a continuación se presentan, se realizaron en

base a los informantes clave, seleccionados, como tal, en el Instituto “Rafael Alberto
Escobar Lara” de Maracay, Estado Aragua, quienes, voluntariamente, suministraron
información abundante y suficiente, que sirvió de sustento para el análisis
interpretativo que permitió llegar a unas conclusiones finales que expresan el logro
del objetivo general, dando así, respuestas con recomendaciones con certidumbre y
como alternativa de salida.
En consecuencia, se realizó el análisis y la interpretación de los hechos y
realidades que surgieron durante las actividades de la investigación, lo que sirvió de
fundamento para la estructuración de la categorización. En ese sentido, se declara,
que todos los datos suministrados por los informantes clave, y recabados por el

73
investigador, fueron aspectos relevantes y de gran importancia, contribuyendo
ampliamente de alguna manera a la interpretación de esa realidad. Además, se ha de
enfatizar que lo presente es única y exclusivamente válida para cada uno de
participantes de este estudio.

Entrevista con los Docentes Informantes

Las siguientes estructuras son diálogos registrados con un grabador en el momento

del encuentro con los informantes clave, es decir, con los profesores, donde se delinea
la postura particular de cada uno de ellos, con respecto a la teoría de Juegos Didáctico
como fundamento para considerar una concepción de la Enseñanza de la Sumatoria
en el cálculo de las pintas de n-juegos de Dominós a nivel superior, lo cual se
describe en la siguiente matriz 1-A.

Cuadro 2
Matriz 1-A. Diálogo con el informante Docente 1

Descripción de la información del Docente 1 Categorías

Emergentes
1. Investigador: ¿Qué es, para usted, un Juego? Juego es acción
Informante: Para mí, un juego es toda acción del hombre o del animal del hombre
que implique el pensar o movimiento corporal, generador de Movimiento
nerviosismo y/o satisfacción por el esfuerzo realizado. También el juego corporal
como tal requiere de un espacio para su desarrollo y un tiempo Esfuerzo
definido, El espacio y el tiempo serían las primeras reglas del juego, realizado
considerándose que dichas reglas son totalmente diferentes para cada Tiempo definido
tipo de juego y está dirigida particularmente entre hombres y mujeres, Espacio
quienes se comprometen las reglas para hacer del mismo una disciplina. Hombres y
El juego es compartir, es diversión y preparan a la persona para su mujeres
adaptación a la sociedad, así como para la vida al desarrollar mente Reglas Compartir
sana en cuerpo sano. Disciplina.
2. Investigador: ¿Cómo construir una Teoría de Juegos Didáctico? El juego es
O si ya existe ¿Cómo la describiría? compartir
Informante: Bueno comencemos diciendo, que las teorías en general son Adaptación a la
una guía para el planteamiento de un problema de investigación, además sociedad
un marco teórico ayuda a organizar los conocimientos dentro de esa Mente sana en
disciplina, y la teorización es necesaria para que dicha disciplina cuerpo sano
alcance la categorización y pueda predecir los fenómenos. En sentido Preparan a la
puedo agregar que la teoría de juegos didáctico ya existe, y fue posible a persona

74
Cuadro 2 (cont.)
lo largo del tiempo, pero también creo que es una disciplina en las teorías
desarrollo. Esto no es mi campo, pero puedo decir, que la teoría de Problema
juegos didáctico, al igual que todas las teorías, introduce orden donde investigación
existe el caos, formula reglas, me imagino que clasifica a los juegos
según su performance, necesidades y exigencias. Conocimientos
teorización
Categorización
fenómenos largo
del tiempo
Ayuda a organizar
los conocimientos
Campo orden
Reglas
Necesidades y
exigencias

3. Investigador: ¿Cómo desarrollar una estrategia didáctica lúdica Estrategia

basada en el uso del dominó para la enseñanza de la sumatoria en el didáctica
nivel universitario? Juego
Informante: Para desarrollar una estrategia didáctica, hay que tener Teoría de juego
presente en primer lugar cual es el juego, cuales son las bases dominó-
psicológicas, conocer la teoría de juego didáctico, hay que saber cómo Sumatoria
se juega dominó y señalar las formas específicas de la sumatoria como Conocimiento
conocimiento previo que los estudiantes deben conocer. Además, es previo que los
necesario que el juego pueda representarse mediante herramienta estudiantes
matemáticas tal que el profesor pueda explorar la realidad que le Explorar la
permita desarrollar un recurso lúdico que lo doten de las estrategias Realidad
didácticas matemática y técnicas pertinentes que le faciliten el camino Herramienta
hacia la enseñanza de la sumatoria en el nivel universitario. matemáticas
Estrategias
didácticas

4. Investigador: ¿Cómo describir el juego de dominó en el Técnicas.

marco de la enseñanza de la matemática? Universitario
Informante: No sé, me imagino que hay que considerar, en
principio, el tipo de juego de dominós, por ejemplo: el de
veintiocho piedras, considerar que en total sus puntos son 168,
que el producto de sus puntos del 1 al 6 es 720. O sea.
1x2x3x4x5x6. Además, si ordenamos los dominós en forma Dominós, piedras
creciente, esto ya lo hizo un matemático famoso, pero no
recuerdo el nombre, colocando en primer lugar el doble
blanco y al final el doble seis, de tal manera, que sumemos los
extremos siempre el resultado va a ser doce. Te recomiendo que lo Doble blanco
hagas, es interesante. Ah! Otra cosa, es que si divide 168 entre 6 te
da como resultado 28 piedras de los dominós. Es decir, si Arreglos
Matemáticos

75
Cuadro 2 (cont.)
multiplicas el total de piedras de los dominós, que es 28 por el Crear un Teorema
máximo de una de las fichas vas a encontrar que el resultado es Investigar
168. suficientemente
el tema
5. Investigador: ¿Qué opinión le merece el hecho del Analizar otros
trabajos
desarrollo de las estrategias didácticas lúdica basada en el juego Montar
de dominós para crear un teorema que describa cada ficha, y Estrategias
relacione el número total de sus pintas? didácticas
Informante: Como te dije anteriormente, son muchos los Partiendo de la
arreglos matemáticos que se pueden hacer con las pintas del juego realidad la teoría
de Dominós, pero crear un teorema no lo veo tan fácil. Creo de ensayo y error
que se necesita investigar suficientemente el tema, analizar otros Dominós en
trabajos sobre el objeto de estudio, madurar la idea clases
y quizás montar estrategias didácticas nuevas, inéditas. Se me
ocurre indicar una estrategia didáctica: Primero: Ordenamos las Criterio
matemático
piezas del dominós; partiendo de la realidad y aplicando la teoría
Expresiones
de ensayo y error se podrá realizar un reordenamiento de las matemáticas
piezas del dominós en clases, entre comillas, que permitan Símbolos
establecer algún criterio matemático que lleven a definir matemáticos Cada
expresiones matemáticas. Segundo: Se analiza cada clase, repito arreglo
entre comillas, y se trata de representar mediante símbolos Descripción d
matemáticos cada arreglo realizado, obteniéndose nuevas cada pieza del
estructura matemáticas. Tercero: de todas esas estructuras dominós
matemáticas, seleccionar aquellas que sean útiles al logro del Pintas del
planteamiento del teorema, que tienen que ver con la descripción dominó
de cada pieza del dominós y la determinación de la totalidad de las Estrategias
didáctica lúdica
pintas del dominó. Ahí, lo interesante de la investigación, ya que
Estructura
vas a mostrar, con la ayuda de Dios, mediante estrategias didáctica matemática
lúdica un teorema que, de alguna manera, te permita generar una Constructo
estructura matemática, o sea un constructo, que te
encamine a descubrir un teorema. Te deseo mucha suerte.

76
 A continuación se presenta la matriz 1-B, en donde se ilustran las categorías
emergentes, surgidas de la información suministrada por el docente informante 1

Cuadro 3
Matriz 1-B Matriz de categorías. Informante Docente 1

Marcas Guías Categorías Sub categorías

∀ Juego acción del
hombre
Teoría de Juegos Didácticos Significado
∀ Movimiento corporal
∀ Compartir
∀ Arreglos matemáticos
∀ Estructura
Matemática
∀ compartir
∀ compartir
∀ Adaptación a la
Sociedad
∀ generar una
estructura
∀ crear un teorema
Función ∀ Teorema
∀ investigar
∀ Técnicas
universitarias
Condición ∀ partiendo de la
realidad
∀ teoría de ensayo y
error

Estudiantes ∀ Estrategias didácticas

∀ Esfuerzo realizado
∀ Preparan a la persona
∀ Mente sana en cuerpo
sano
∀ Ayuda a organizar
los
conocimientos
∀ Necesidades y
Discurso Matemático exigencias
∀ Conocimiento previo
de los estudiantes
∀ investigar
suficientemente el
tema

77
Cuadro 3 (cont.)
Docentes ∀ Montar Estrategias
didácticas
∀ Explorar la realidad
∀ Investigar el tema
∀ Analizar otros
trabajos
∀ Estrategias didácticas
∀ constructo
Didáctica Enseñanza ∀ herramienta
matemáticas.
∀ ayuda a organizar los
Conocimientos
∀ estrategia didáctica
∀ explorar la realidad
∀ técnicas
∀ desarrollo de las
estrategias
∀ criterio matemático
∀ descripción de cada
pieza del Dominós
∀ estrategias didáctica
lúdica
∀.objeto colgado
∀. jugador para la vida,
Conocimiento ∀. herramienta
matemáticas
Aprendizaje ∀. problema

Fuente: Informante Docente 1

Cuadro 4
Matriz 2-A. Diálogo con el informante Docente 2

Descripción de la información del Docente 2 Categorías

Emergentes
Investigador: 1. ¿Qué es, para usted, un Juego?
Informante: Juego es movimiento coordinado de una persona o más de una √.Juego persona
persona relacionadas entre sí, con, o sin reglas. Es decir, el juego puede ser
√.movimiento
realizado por una persona. El juego se práctica, que yo sepa, desde niño. Por
ejemplo: Los niños en su cuna, cuando apenas tienen pocos meses de vida, √.coordinado
ya manipulan pies y manos jugando con algún objeto colgado ante sí. √.reglas
También los niños juegan en la escuela en el tiempo del recreo; en los liceos
√.desde niño
los estudiantes organizan mediante jornada instruccionales los juegos
ya manipulan
escolares; claro, no todo es acción o √.jugando con algún
movimiento, sino también hay juegos donde el jugador tiene que pensar su
objeto
jugada en función del accionar del contrario.
√.tiempo del recreo
√.los estudiantes
Organizan jornada

78
Cuadro 4 (Cont.)

El juego es reglamentado tanto de manera intencional como de instruccionales

forma involuntaria, necesita espacio para realizarlo, por ejemplo: √.jugador tiene que
La sala de una casa, un jardín, un patio de una vivienda, o como pensar
tiene que ser, un lugar adaptado para un juego en particular.
Dicho todo esto, puedo decir, que un juego es una disciplina, √.juego es
fundamentado en una o más teoría, principalmente, en la Teoría reglamentado
de Juegos. El juego es una responsabilidad, sea este
improvisado u organizado bajo ciertas normas. Este último, √.lugar adaptado
prepara al jugador para la vida y lo aleja de los vicios
constituyéndose en hombres y mujeres adaptados en sociedad. √.disciplina teoría
Por tanto, el juego es un derecho humano. √.Teoría de Juegos
√. Ciertas normas.
√.jugador para la
Investigador: 2. ¿Cómo construir una Teoría de Juegos vida
Didácticos? O si ya existe ¿Cómo la describiría?
Informante: Claro que es posible construir una Teoría de Juegos √.hombres y
Didácticos. Lo poco que he leído acerca del tema no me da mujeres
adaptados en
información suficiente para lo amplio del objeto de estudio, sin
sociedad
embargo, recuerdo que en los comienzos de la Era Moderna se √.derecho humano
hicieron algunos trabajos que tenían como centro de estudio la √.Teoría de Juegos
formalización y análisis matemático de juegos, con Fibonacci en didácticos
el siglo XII, En el mundo hay poca investigación sobre la Teoría
de Juegos Didácticos en la Matemática y sus aplicaciones se dan
√.formalización y
en otras disciplinas como por ejemplo en la Biología Evolutiva análisis
y las Ciencias Económicas. De ahí, las pocas investigaciones en matemático
didáctica de las matemáticas insertas en la teoría de Juegos. de juegos
Retomando su descripción, puedo señalar, que la Teoría de √.hay poca
investigación
Juegos es un enfoque muy interesante, que tiene la condición
√.Teoría de Juegos
para insertarse en el área con categoría de matemáticas En la Matemática
aplicadas. √.pocas
Investigador: 3. ¿Cómo desarrollar una estrategia didáctica Investigaciones
lúdica basada en el uso del dominó para la enseñanza de la en didáctica
√.Teoría de Juegos
sumatoria en el nivel universitario?
didácticos
√. Es un
enfoque
√. área con
categoría
de matemáticas
aplicadas.

79
Cuadro 4 (Cont.)

Informante: Sabemos que los juegos matemáticos, en mucho

de los casos, tienen un gran valor pedagógico, sobre todo los
juegos de tensión mental que emplean la lógica con el objeto de
resolver situaciones matemática durante el mismo, generando √.juegos
conocimiento que llevan al estudiante a la construcción de
matemáticos
nuevos constructo matemáticos. En el caso del juego de
√.valor pedagógico
dominós las estrategias didácticas que evolucionarían al
manipular las diferentes piezas del mimo darían las pautas para √.juegos tensión
la enseñanza de la sumatoria. Esto es, el alumno debe ser mental
introducido en el conocimiento de la sumatoria y en la √.lógica
estructura del juego de dominós y finalmente mediante ensayo √.conocimiento
y error detectar la posible aplicación de ese objeto matemático
√.estudiante
a las fichas del juego de dominós que permitirían elaborar las
estrategias didácticas lúdicas requeridas en el contexto √.construcción de
solicitado. nuevos constructo
matemáticos
Investigador: 4. ¿Cómo describir el juego de dominós en el √.juego de dominós
marco de la enseñanza de la matemática?
√.estrategias
Informante: El juego de dominós ejecutado naturalmente
utiliza de manera involuntaria la matemática, ya que hay que didácticas
sumar los puntos de las piedras en manos para saber quién ganó √.enseñanza de la
la mano o la partida. Por otro lado, se presenta la aplicación de sumatoria
la relación menor que, cuando se tranca una mano, siendo que √.conocimiento de
el ganador es el que tenga menos puntos, así mismo está el
La sumatoria
análisis mental de la relación de fichas jugadas y fichas sobre la
mesa. Todo lo anteriormente dicho, está inmerso en la √.juego de dominós
enseñanza de la matemática. Por lo tanto, en el juego está objeto matemático
presente la observación, la malicia, la experiencia matemática, √.estrategias
la habilidad, el análisis y la motivación como resultado de didácticas lúdicas
querer ganar el juego. Por otro lado, es menester conocer la
estructura del juego de dominós con la intención de lograr la
matematización del juego mediante la sumatoria a nivel
universitario. Creo que esta es la tarea más importante de la
investigación, por lo, que la enseñanza de la matemática a
partir del juego de dominós es un tremendo reto para cualquier
investigador.

80
Cuadro 4 (Cont.)

A partir del dominó se puede enseñar a sumar, restar, √.juego de dominós

multiplicar, dividir, aplicar potenciación de números naturales, √.matemática
y por último desarrollar un constructo matemático que pueda sumar
ser representado mediante la sumatoria.

Investigador: 5. ¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo √.relación menor

de las estrategias didácticas lúdica basada en el juego de que
dominós para crear un teorema que describa las fichas y
relacione el número total de sus pintas? √.análisis mental
Informante: Observo que la pregunta está bien formulada. Y en relación
ella se describen, a manera de pregunta, tres elementos
básicos: El primero se refiere a las estrategias didácticas √.enseñanza de la
lúdicas. La segunda, el juego de dominós, y la tercera se refiere matemática
a un teorema que se quiere crear o elaborar. También observo √.experiencia
de manera marginal que el problema está planteado en la √.matemática
Teoría de Juego para realizar este estudio. En cuanto a las √.habilidad, el
estrategias didácticas puedo indicar que las mismas pueden ser análisis y la
motivación juego
desarrolladas tanto por profesores como por alumnos. En este
√.estructura del
sentido, creo que los estudiantes no estarían en capacidad de
Juego dominós
torcerle el brazo a las piezas de los dominós con el fin de
√.matematización
montar un teorema usando el símbolo de sumatoria. Por otro Del juego
lado, si se trata del docente, la situación es diferente, porque sumatoria
prevalece la experiencia, la capacidad analítica, la cognición √.investigador
matemática y el deseo de obtener resultados según lo √.restar, multiplicar,
planteado. Para ello debe hacer uso de la Teoría de Juegos dividir, aplicar
Didácticos, , la teoría de la realidad, una metodología potenciación de
que permita estudiar problema estocástico con horizonte √.números naturales
discreto y finito lo que conduce a describir las estrategias √.constructo
didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje que permita, matemático
ahora sí, a los estudiantes resolver las situaciones planteadas √.sumatoria
por el docente, y que mediante el método constructivista √.estrategias
puedan elaborar un sistema axiomático que desemboque en un
didácticas lúdicas
teorema. Además el juego de dominós debe ser aquel juego
archiconocido, el venezolano, de veintiocho piedras, la cual √.juego de dominós
debe ser presentado al alumno para que se vaya familiarizando
con el juego, y bajo las instrucciones del facilitador organice
las piezas del dominós que le permita buscar a simple vista

81
Cuadro 4 (Cont.)

estructuras matemáticas que serían a la vez las estrategias √.teorema

didácticas que lo lleven a construir el teorema. √.Teoría de Juego
didáctico
√.estrategias
didáctica
√.profesores
alumnos
√.estudiantes
dominós
√.teorema
sumatoria
docente
√.prevalece la
experiencia
√.cognición
matemática
√.Teoría de Juegos
√.teoría de la
realidad
√.metodología
√.problema
estocástico
√.horizonte discreto
√.proceso de
enseñanza y
aprendizaje
√.estudiantes
√.docente
√.método
constructivista
√.sistema
axiomático
√.teorema
√.juego de
dominós
alumno
√.instrucciones del
facilitador
√.estructuras
matemáticas
√.estrategias
didácticas
√.construir el
teorema
√.estudiantes

82
Cuadro 4 (Cont.)

√.estudiantes
√.docente
√.método
constructivista
√.sistema
axiomático
√.teorema
√.juego de dominós
alumno
√.instrucciones del
facilitador
√.estructuras
matemáticas
√.estrategias
didácticas
√.construir el
teorema

Cuadro 5
Matriz 2-B. Matriz de categorías. Informante Docente 2

Marcas Guías Categorías Subcategorías

√.Juego acción del hombre
√. Juego
√. persona
Significado √. disciplina
√. Teoría de Juegos didáctico es un
enfoque
√. juego de dominós
√. problema estocástico
√. estructuras matemáticas
Función √.movimiento coordinado
√. manipulan
Teoría de Juegos Didácticos √. reglas
√. juego es reglamentado
Condición √. lugar adaptado
√. ciertas norma
√. adaptados en sociedad
√. derecho humano

83
Cuadro 5 (Cont.)

√. matemáticas aplicadas
√. juegos matemáticos
√. lógica
√. conocimiento de la sumatoria
√. objeto matemático
√. estructura del juego dominós
√. constructo matemático
√. teoría de la realidad
√. metodología
√. horizonte discreto
√. método constructivista
√. sistema axiomático
√. estructuras matemáticas
√. prepara al jugador
√. los estudiantes organizan
√. jugando con algún objeto
√. jugador tiene que pensar
Estudiante √. tensión mental
√. sumar
√. relación menor que
√. análisis mental
√. experiencia matemática
Discurso Matemático √. habilidad, el análisis y la motivación
√. construir el teorema
√. jornada instruccionales
√. formalización y análisis
√. hay poca investigación
√. valor pedagógico
Docente √. constructo matemáticos
√. estrategias didácticas
√. enseñanza de la sumatoria
√. enseñanza de la matemática
√. instrucciones del facilitador
Enseñanza √. objeto colgado
√. jugador para la vida,
Didáctica √. herramienta matemáticas,
√. ayuda a organizar los conocimientos
Conocimiento √. Teoría de Juegos en la Matemática
√. matematización del juego de dominós
√. sumatoria
√. restar, multiplicar, dividir, aplicar

84
Cuadro 5 (Cont.)

potenciación de números naturales

√. objeto matemático
√. teorema
√. prevalece la experiencia
√. cognición matemática
√. sistema axiomático
√. tiempo definido , espacio,
√. reglas, disciplina. las teorías,
√. conocimientos, reglas
Aprendizaje √.estrategias didácticas lúdicas,
problema.
.Fuente: Informante Docente 2

Cuadro 6
Matriz 3-A. Diálogo con el informante Docente 3

Descripción de la información del Docente 3 Categorías

Emergentes
Investigador. 1. ¿Qué es para usted un juego? √.actividad
Informante: Un juego es una actividad recreativa y educativa recreativa
y educativa
que llevan a cabo una persona o un grupo de personas, regida √.persona reglas
por un conjunto de reglas bien aclaradas al principio de la bien
actividad. El juego está sujeto a un espacio que puede ser una aclaradas
cancha de juego o un tablero, por ejemplo no se puede jugar √.sujeto a un
espacio
futbol en una cancha de básquet así como no se puede tampoco cancha de juego
jugar ludo en un tablero de ajedrez. Por otro lado, existen √.jugar “toda la
juegos que se podrían jugar “toda la vida” como el monopolio vida
si nos referimos a los juegos de mesa, y si tomamos en
consideración los que se juegan en una cancha o un campo el √.no se juega
béisbol no se juega tomando en cuenta el tiempo y algunos tomando en
partidos se tornan interminables y luego se deciden o terminan cuenta
aplicando su reglamento. el tiempo
Investigador. 2. ¿Cómo construir una Teoría de Juegos √.aplicando su
Didáctico? O si ya existe ¿Cómo la describiría? reglamento
Informante: No sé si existe una teoría de juegos didácticos .
Pero si creo que se pueda construir con algunos principios que
nos proporciona la Teoría de Probabilidades, quizás porque
relaciono juego con el azar, y este último es tratado en esta
rama de la Matemática.

85
Cuadro 6. (Cont.)

Investigador. 3. ¿Cómo desarrollar una estrategia didáctica

lúdica basada en el uso del dominó para la enseñanza de la √.Teoría de
sumatoria en el nivel universitario? Probabilidades
Informante: Si es posible porque cuando el juego de dominó se √.rama de la
tranca hay que contar y sumar las pintas para ver quién gana o Matemática
pierde, además en el desarrollo del juego se pueden ir contando
las piedras que han salido y las que faltan por salir, incluso se
puede intuir que jugador posee tal o cual piedra según su
√.juego de dominó
desempeño en el juego. √.hay que contar y
Investigador: 4 ¿Cómo describir el juego de dominós en el sumar
marco de la enseñanza de la Matemática?
Informante: El juego de dominós puede ser muy útil en la
enseñanza de la Matemática, porque no sólo podemos sumar y √.Útil
contar sino que también podemos desarrollar el razonamiento √.enseñanza de la
Matemática
lógico tan necesario para demostrar propiedades o teoremas en √.desarrollar el
esta ciencia. Incluso pudiera ser un recurso poderoso para Razonamiento
reconciliar la Matemática con la sociedad porque este juego es
muy popular y se practica en todos los niveles sociales.

Investigador. 5. ¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo

de las estrategias didácticas lúdicas basada en el juego de lógico
dominó para crear un teorema que describa las fichas y relacione √.demostrar
el número total de sus pintas? propiedades o
Informante: La mayoría del conocimiento matemático ha teoremas
√.recurso poderoso
surgido de las actividades cotidianas de distintas civilizaciones, √.Matemática con la
es decir de la realidad se extrae en fenómeno se reflexiona acerca sociedad
de este y luego al transcurrir los años la misma generación o la
siguiente establece una propiedad, un teorema o una teoría √.conocimiento
Matemática que explica el fenómeno o una clase de estos. matemático
√.la realidad se
Quizás a través del juego de dominó se pueda crear un teorema extrae
que generalice o relacione el total de sus pintas o crear una teoría en fenómeno
sobre el juego en general. √.establece una
propiedad
√.una teoría
Matemática
√.fenómeno juego
de
dominó
√.crear un teorema

86
Cuadro 6. (Cont.)

teoremas
√.recurso poderoso
√.Matemática con la
sociedad

√.conocimiento
matemático
√.la realidad se
extrae
en fenómeno
√.establece una
propiedad
√.una teoría
Matemática
√.fenómeno juego
de
dominó
√.crear un teorema

Cuadro 7
Matriz 3-B. Matriz de categorías. Informante Docente 3

Marcas Guías Categorías Sub categorías

Significado √. juego de dominó.
√. una teoría Matemática
√. la realidad se extrae en fenómeno
Función √. actividad recreativa y educativa
√. Matemática con la sociedad
√. la realidad se extrae en fenómeno
√. juego de dominó
√. crear un teorema
Teoría de Juegos Didácticos Condición √. persona
√. reglas bien aclaradas
√. sujeto a un espacio
√. cancha de juego
√. jugar “toda la vida
√. no se juega tomando en cuenta el
tiempo
√. aplicando su reglamento
√. Útil
√. recurso poderoso
√. establece una propiedad

87
Cuadro 7. (Cont.)

Estudiante √. desarrollar el razonamiento lógico

Discurso Matemático √. conocimiento matemático
Docente √. hay que contar y sumar
Enseñanza √. enseñanza de la Matemática
Didáctica
Conocimiento √. Teoría de Probabilidades
√. rama de la Matemática
Aprendizaje √. demostrar propiedades o teoremas

Fuente: Informante Docente 3

Cuadro 8
Matriz 4-A. Diálogo con el informante Docente 4

Descripción de la información del Docente 4 Categorías

Emergentes
Investigador. 1. ¿Qué es para usted un juego?
Informante: Para mí, un juego es el intercambio de destreza, √.intercambio de
destreza,
habilidad y fuerza entre dos o más contendores, generando habilidad y
tensión, no sólo en los jugadores, sino también entre los fuerza generando
espectadores. Es demostrarse, entre jugadores, quien tiene √.tensión capacidad
√.desarrollar
mayor capacidad de soportar los rigores de las reglas del juego
estrategias
que lo lleva a desarrollar estrategias en función del
desenvolvimiento del otro.

Investigador. 2. ¿Cómo construir una Teoría de Juegos

Didácticos? O si ya existe ¿Cómo la describiría?
Informante: La verdad, es que yo nunca he estado interesado en
el juego como teoría, por lo que nunca me he dedicado a
estudiar teoría de juegos didácticos en forma exhaustiva. Debe
√.el juego se puede
existir como tal, pero no conozco su sistematización, jugar solo con
estructuración o como se llame, es decir, para mí ya existe. Y la reglas
describiría como libre y obligatoria. Cuando digo libre es
√.currículo escolar
porque el juego se puede jugar solo o acompañado, con reglas
o sin reglas, con la única condición: Ganar o perder, o sea, por
placer. Y el otro caso sería con carácter obligatorio. Por ello,
tendría que hablar del currículo escolar, que según el gobierno, √.la teoría de juegos
deben cumplir los docentes de Educación Física y Deportes.

88
Cuadro 8(cont.)

Por otro lado, se tiene que los jugadores al firmar un contrato, si debe ser una
pertenecen a un equipo cualquiera, están obligados a jugar y a disciplina
√.marco teórico
ganar. De acuerdo con lo que dije, la teoría de juegos debe ser
una disciplina dotada de un marco teórico que permita a los
investigadores resolver problema
Investigador. 3. ¿Cómo desarrollar una estrategia didáctica
lúdica basada en el uso del dominó para la enseñanza de la √.sumar
sumatoria en el nivel universitario?
Informante: En primer lugar, colocaría las fichas del domino √.el símbolo de
considerando un solo lugar de las pintas en forma ascendente y sumatoria
luego las sumo. Por ejemplo: uno, más dos, más tres, más cuatro, represento con X.
más cinco, más seis, más siete. En segundo lugar, condenso, o
√.Como
represento esa suma de siete términos con el símbolo de herramienta
sumatoria, y a cada término lo represento con X. matemática
Investigador: 4 ¿Cómo describir el juego de dominó en el marco
de la enseñanza de la Matemática? √.Sumarlas
Informante: Como herramienta matemática debe ser
extraordinaria. Me explico: si colocamos, por ejemplo, las
fichas en secuencia del uno al seis obtenemos veintiuno al √.resultados
sumarlas. De igual manera si ahora las colocamos del dos a seis obtenidos en
y las sumamos se obtiene veinte; ahora de tres a seis, si se suman forma
resulta dieciocho; a continuación de cuatro a seis es quince; de serie
√.restamos dos a
seguimos con cinco y seis y obtenemos once; finalmente se tiene dos
seis. Ahora bien, lo interesante del asunto consiste en colocar los en forma
resultados obtenidos en forma de serie: 21, 20, 18, 15, 11, 6 y la consecutiva
restamos dos a dos en forma consecutiva se obtiene la serie: 1, 2, √.Operaciones
3, 4, 5. Dicho esto, creo que con el dominó se pueden aplicar las básicas: Suma,
resta,
cuatro operaciones básicas: Suma, resta, multiplicación y multiplicación
división. y división.
Investigador. 5. ¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo
de las estrategias didácticas lúdicas basada en el juego de
dominó para crear un teorema que describa cada ficha, y
√.para desarrollar
relacione el número total de sus pintas? esa
Informante: ¡Eso sí que es difícil! Me parece que para estrategia se
desarrollar esa estrategia se necesita ensayar mucho. Mi opinión, necesita ensayar
creo que sí es posible hallar la totalidad mediante la aplicación mucho
de un teorema, pero describir sus piezas, no lo veo.

89
Cuadro 9
Matriz 4-B. Matriz de categorías. Informante Docente 4

Marcas Guías Categorías Sub categorías

Significado √. la teoría de juegos debe ser una
disciplina
√. la teoría de juegos debe ser una
Teoría de Juegos Didácticos disciplina
marco teórico
Función √. intercambio de destreza, habilidad y
fuerza
√. el símbolo de sumatoria
Condición √. jugar solo con reglas currículo
escolar
√. herramienta matemática
√. ensayar mucho
Discurso Matemático Estudiante √. generando tensión capacidad

Docente √. desarrollar estrategias

Didáctica Enseñanza √. operaciones básicas: Suma, resta,

√. multiplicación y división.
Conocimiento √. serie
√. restar dos a dos en forma
consecutiva
Aprendizaje √. Sumar
√. represento con X.
Fuente: Informante Docente 4

Cuadro 10
Matriz 5-A. Diálogo con el informante Docente 5

Descripción de la información del Docente 5 Categorías

Emergentes
Investigador. 1. ¿Qué es para usted un juego? √. diversión risa
Informante: Para mí un juego es diversión, es risa, es compartir
compartir, es llorar de alegría cuando se gana, y llorar de
tristeza cuando se pierde. Yo veo que durante el desarrollo del √. se sufre y se goza
juego se sufre y se goza. Tiene, psicológicamente, alto y bajo.
Obviamente, los juegos tienen que estar normados, es decir, √. estar normados
tienen
tienen reglas que deben respetarse para lograr justicia y reglas justicia y
equilibrio entre los participantes. equilibrio

90
Cuadro 10 (cont.)

Investigador. 2. ¿Cómo construir una Teoría de Juegos

Didácticos? O si ya existe ¿Cómo la describiría?
Informante: A la fecha, todo parece estar hecho, hasta la teoría
de juegos. Con esto me refiero a que ya existe, Ahora, ¿Cómo √. ya existe una
describirla? ¡Bueno! Como una disciplina, con una comunidad disciplina
√. comunidad
que se dedica a investigar en ese campo, a lo mejor con √. investigar en ese
publicaciones en revistas científica, trabajo de grado, hasta en campo
Tesis doctorales, y presentación de trabajos en diferentes eventos
en el ramo.
Investigador. 3. ¿Cómo desarrollar una estrategia didáctica
lúdica basada en el uso del dominó para la enseñanza de la
sumatoria en el nivel universitario?
Informante: Organizando y reorganizando las piezas de los
dominós en determinados orden, aplicando luego, el símbolo de
sumatorio a cada arreglo para después, descartar las no válidas, y √. Organizando y
así podemos desarrollar una estrategia didáctica usando el reorganizando
orden,
dominó para enseñar la sumatoria en la universidad. √. símbolo de
Investigador: 4 ¿Cómo describir el juego de dominós en el sumatorio
marco de la enseñanza de la Matemática? √. arreglo
Informante: El juego de dominós se presta para realizar ciertas desarrollar
operaciones, entre ellas: la operación básica: La adición. Por Una estrategia
didáctica
ejemplo cuando se tranca el juego, los jugadores tienen en sus √. enseñar la
manos un número determinado de piezas, en este caso cada sumatoria
equipo tiene que contar el número total de puntos, es decir, hay
que sumar. Luego, si hay diferencia en la suma de puntos se
restan dichas cantidades, y de esa manera se sabe cuántos puntos
√. la operación
tiene cada pareja, señalándose finalmente quien tiene más básica
puntos, definiéndose este último como el perdedor de la mano. La adición
Además si multiplicamos el número de piezas del dominó (28)
por el máximo valor de uno de los lados del dominó (6), √. sumar
obtenemos 168 puntos. √. restan
Investigador. 5. ¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo
de las estrategias didácticas lúdicas basada en el juego de √. multiplicamos
dominós para crear un teorema que describa las fichas y
relacione el número total de sus pintas?
Informante: ¡Bien! Sí la matemática se puede ver como un

√. la matemática se

91
Cuadro 10 (cont.)

juego, es divertida, es una tremenda herramienta de enseñanza y puede

aprendizaje, y si el juego se aplica para aprender esa matemática ver como un
juego
es posible que esas actividades generen nuevos conocimiento
que conduzcan a la elaboración de estrategias didácticas lúdicas √. divertida
fortaleciendo así, a la teoría de juegos como disciplina y que √. herramienta de
sistematicen nuevas estructuras matemáticas que lleven al enseñanza y
descubrimiento de un teorema relacionado tanto con las fichas, aprendizaje,
como con el número total de pintas de un juego de dominó. √. nuevos
conocimiento

√. estrategias
didácticas
lúdicas
√. disciplina
√.nuevas
estructuras
matemáticas

Cuadro 11
Matriz 5-B. Matriz de categorías. Informante Docente 5

Marcas Guías Categorías Sub categorías

Significado √. diversión risa compartir una
disciplina
Teoría de Juegos Didácticos √. comunidad
Función √. investigar en ese campo

Condición √. se sufre y se goza estar normados

√. tienen reglas justicia y equilibrio
√. Organizando y reorganizando
√. arreglo
Discurso Matemático Estudiante √.sumar restar multiplicar
√. divertida
√. desarrollar una estrategia didáctica
√. la matemática se puede ver como un
juego
Docente √. estrategias didácticas lúdicas

92
Cuadro 11 (cont.)

Enseñanza √. enseñar la sumatoria

√. herramienta de enseñanza
Didáctica Conocimiento √. símbolo de sumatorio
la operación básica: La
adición
√. nuevas estructuras
matemáticas
√. nuevos conocimiento
Aprendizaje √.sumar restar multiplicamos
√.herramienta de aprendizaje

Fuente: Informante Docente 5

A continuación se elaborará la matriz general, titulada, Matriz de Integración

Categorías. Informantes Docentes. La misma estará constituida por los resultados de
las diferentes Matrices de Categorías, Informantes Docentes, como se señalan:
Matriz 1-B; Matriz 2-B; Matriz 3-B, Matriz 4-B, Matriz 5-B utilizando para ello, la
misma estructura de las Categorías Parciales, como se certifica en la Matriz 6.
Además cada subcategoría expresada por los informantes docentes está acompañada
de uno más números que señalan el(los) respectivo(s) informantes.

Cuadro 12
Matriz 6. Matriz de Integración de Categorías. Informantes Docentes

Marcas Guías Categoría Sub categorías:

(informan)
ɤ Juego acción del
hombre:1,2
ɤ Movimiento corporal: 1
ɤ Arreglos matemáticos: 1
ɤ Estructura matemática:1,2
ɤ juego: 2,3
Teoría de Juegos Didácticos Significado ɤ persona:2
ɤ disciplina:2,4,5
ɤ teoría de juego didáctico es
un: 3,4 Enfoque: 2
ɤ Juego de dominó:2,3
ɤ problema estocástico:2
ɤ teoría matemática:3
ɤ fenómeno: 3
ɤ la teoría de juegos

93
Cuadro 12 (Cont.)

Didácticosdebe ser una

Disciplina:4,5
ɤ la teoría de juegos debe ser
una disciplina:4
ɤ la teoría de juegos
didácticos debe ser
una disciplina con marco
teórico:4
ɤ diversión risa compartir
una disciplina:1,
ɤ comunidad: 5
ɤ Adaptación a la sociedad:1
ɤ Compartir:1

Función ɤ Teorema:, 1,3

ɤ generar una estructura:1
ɤ investigar:1,2,5
ɤ Técnicas universitarias:1
ɤ movimiento coordinado: 2
ɤ actividad recreativa y
educativa:3
ɤ matemática con la
sociedad:3
ɤ la realidad se extrae en
Fenómeno: 3
ɤ crear un teorema:1,2
ɤ intercambio de destreza:4
habilidad y fuerza
ɤ el símbolo de sumatoria:4
ɤ jugar solo con reglas
currículo Escolar:2

Condición ɤ Habilidad y
Destreza:1,2,3,4,5
manipulan:1
ɤ reglas:1,2,3,4,5
ɤ juego es
reglamentado:1,2,3,4,5
ɤ lugar adaptado:2,3
ɤ ciertas normas:1,2,3,4,5
ɤ adaptado en sociedad:2,3
ɤ juegos matemáticos:2
ɤ estructura del juego de
dominós:2
ɤ teoría de la realidad:1,2

94
Cuadro 12 (Cont.)

ɤ metodología:2,3
ɤ Horizonte discreto:2
ɤ método constructivista:2
ɤ persona:3
ɤ reglas bien
aclaradas:1,2,3,4,5
ɤ sujeto a un
espacio:1,2,3,4,5 ɤ cancha
de juego:1,2,3,4,5
ɤ jugar “toda la vida:3
ɤ no se juega tomando en
cuenta
el tiempo:3
ɤ aplicando su reglamento:
1,2,3,4,5
ɤ Útil:3
ɤ recurso poderoso:3
ɤ establece una propiedad:3
ɤ ensayar mucho:4
ɤ jugar solo con reglas
currículo Escolar:4
ɤ herramienta matemática:4
ɤ ensayar mucho:4
ɤ se sufre y se goza:5
ɤ estar normados:1,2,3,4,5
ɤ tienen reglas justicia y
Equilibrio:1,2,3,4,5
ɤ Organizando y
reorganizando:5
ɤ ɤarreglo: 5
ɤ reglas, disciplina.1,2,3,4,5
ɤ partiendo de la realidad:1,2
ɤ teoría de ensayo y error:1
ɤ Estrategias didácticas:1,
ɤ Esfuerzo realizado:1,
ɤ Preparan a la persona:2
ɤ Mente sana en cuerpo
Discurso Matemático Estudiante sano:1,
ɤ Ayuda a organizar los
Conocimientos:1,3
ɤ Necesidades y
exigencias:1

95
Cuadro 12 (Cont.)

ɤ Conocimiento previo de
los Estudiantes:1
ɤ Tiempo de recreo:,21
ɤ los estudiante
organizan:,1,2
ɤ jugando con algún
objeto:1,2
ɤ jugador tiene que pensar:2,
ɤ tensión mental:2,5
ɤ experiencia matemática:2,
ɤ habilidad, el análisis y la
Motivación:2,
ɤ construir el teorema:2,
ɤ desarrollar el
razonamiento:3,
Lógico:3,
ɤ conocimiento
matemático:3,
ɤ generando tensión
Capacidad:5
ɤ sumar restar multiplicar:2,
ɤ investigar suficientemente
El Tema:1
ɤ análisis mental:2
ɤ jugar solo con reglas
Currículo escolar:3,
ɤ divertida:5

Montar Estrategias
didácticas:1
* Explorar la realidad:1
* Investigar el tema:1
* Analizar otros trabajos:1,
* jornada instruccionales:2,
* formalización y análisis:2,
Docente * hay poca investigación:2,
* valor pedagógico:2,
* constructo matemáticos:1,2,
ɤ estrategias didácticas:1,2,5
ɤ enseñanza de la
sumatoria:2,5,
ɤ enseñanza de la
matemática:2,
ɤ instrucciones del

96
Cuadro 12 (Cont.)

facilitador:2,
ɤ hay que contar y sumar:3
ɤ desarrollar estrategias:4
ɤ desarrollar una estrategia
Didáctica:4
ɤ la matemática se puede ver
como un juego:5
ɤ estrategias didácticas
lúdicas:5
ɤ constructo:1,
ɤ valor pedagógico:2,
ɤ instrucciones del
facilitador:2,
ɤ jugador para la vida:2,
ɤ enseñanza de la
Matemática:3
ɤ operaciones básicas: Suma,
resta, multiplicación y
división:4
ɤ enseñar la sumatoria:5
ɤ herramienta de enseñanza:
5
Didáctica Enseñanza ɤ herramienta
matemáticas:1,2
ɤ ayuda a organizar los
Conocimientos:1
ɤ estrategia didáctica:1
ɤ explorar la realidad:1
ɤ técnicas:1
ɤ desarrollo de las
estrategias:1
ɤ criterio matemático:1,
ɤ descripción de cada pieza
del Dominós:1
ɤ estrategias didáctica
lúdica:1
ɤ herramienta de
enseñanza:5
ɤ jugador para la vida:1
ɤ herramienta
Conocimiento matemáticas:1
ɤ Teoría de Juegos en la
Matemática:1
ɤ matematización del juego
De Dominós:1

97
Cuadro 12 (Cont.)

ɤ sumatoria:1,2
ɤ restar, multiplicar, dividir,
aplicar potenciación de
números naturales:1
ɤ objeto matemático:1
ɤ teorema:1,2
ɤ prevalece la experiencia:1,2
ɤ cognición matemática:1,2
ɤ rama de la Matemática:3
ɤ sistema axiomático:1,2
ɤ tiempo definido:1,2
ɤ reglas, disciplina. las
teorías:1,2
ɤ conocimientos,:1,2
ɤ las teorías:2
ɤ restar, multiplicar, dividir,
aplicar potenciación de
números naturales:2
ɤ restar dos a dos en forma
Consecutiva:4
ɤ símbolo de sumatorio:5
ɤ la operación básica: La
adición:5
ɤ nuevas estructuras
matemáticas:5
ɤ nuevos conocimiento:5
ɤ conocimientos:5
ɤ relación menor que:2
ɤ estrategias didácticas
lúdicas:2
ɤ demostrar propiedades o
Teoremas:3
Aprendizaje ɤ problema:1,2
ɤ sumar, restar multiplicar:5
ɤ herramienta de
aprendizaje:5
ɤ represento con X:3,4
Fuente: Informantes Docentes.

98
 De la teoría de Juegos al Discurso matemático en
educación Superior

Teoría de Juegos Discurso Matemático

Estudiante Docente
Significado
-Ayuda a -Explorar la
Función Organizar los realidad
Condición conocimientos - valor
- Preparan a la pedagógico
-Movimiento
corporal
persona -desarrollar
-Diversión - Reglas - jugador tiene una
-Disciplina - adaptado en que pensar estrategia
sociedad didáctica
lúdica.
- la matemática
- Matemática con la sociedad se puede ver
- investigar enseñanza de la como un juego
Sumatoria
- Herramienta matemática
- la realidad Didáctica

Enseñanza Conocimiento Aprendizaje

- jugar para la vida

- matematización del juego
- enseñar la sumatoria
de dominós - demostrar Teoremas
- ayudar a organizar los - sumar, restar multiplicar
conocimientos - sumatoria
- generar una estructura matemática - generar una estructura
- explorar la realidad matemática
- analizar otros trabajos

Gráfico 2. Estructura de la categorización de la entrevista con los docentes

Elaborada con dato extraídos del Cuadro 12 (de la Matriz 6)

99
 Descripción de la información de los Docentes Informantes Clave

Describiendo la información favorecida por los profesores que actuaron como

informantes clave se aperturará el proceso de categorización para dar a la
investigación la direccionalidad que permita concretar los aportes teóricos sobre la
Teoría de Juegos Didácticos y su aplicación como recurso didáctico para el
mejoramiento ante el aprendizaje de la matemática a nivel superior. En ese sentido, se
tendrá el cuidado de resaltar el auténtico y certero pensamiento del informante clave,
al extraer, de su relato, las frases que manifiesta sus intenciones con el fin de
describir sus ideas, aproximando estas a la concepción de la matemática y que todo
lector del área pueda comprender.
Por ello, el análisis trazado .describe los términos más frecuentes utilizados en la
Teoría de Juegos Didácticos para la enseñanza de la Matemática y que orientan su
didáctica de acuerdo con los relatos de los informantes, quienes son profesores de
amplia experiencia en el campo de la enseñanza de esta área. La naturaleza en este
procedimiento consistió en escribir sus ideas sin deformar su mensaje y sin dejar de
explorar cada detalle.
Por otro lado, se definirán las unidades de análisis como sub categorías,
conservando su autenticidad narrativa, en la que cada información será analizada en sí
mismo por parte del investigador para luego establecer la relación respectiva entre
las diferentes categorías, constituyéndose posteriormente la temática global de toda la
información recabada con el propósito de cumplir con los objetivos propuestos.
A continuación, después de lo ante señalado, llegó el momento de iniciar la
descripción de las categorías, siguiendo los lineamientos de la metodología descrita
por Graterol (2009), en su Tesis Doctoral, no publicada, titulada “De las
Curiosidades Matemáticas al Discurso Matemático en Educación Superior”
realizada en la Universidad Bicentenaria de Aragua. Además la información dada por
los informantes docentes, registrada en el cuadro 12 (Matriz 6) y figura 1 permite
interpretar las diferentes categorías y sub categorías de dicha Matriz, y la respectiva
relación que estas tienen con las Marcas Guías, antes señalada, de la investigación.

100
 Significado: El primero y el segundo informante califican al juego como “acción,
movimiento con reglas o sin ellas: El primero se refiere a juego como toda acción del
hombre o del animal que implique el pensar o movimiento corporal”; refiriéndose al
juego de dominós dice que “son muchos los arreglos matemáticos que se pueden
hacer con las pintas del juego de Dominós, que se debe establecer algún criterio
matemático que lleven a definir expresiones matemáticas, organizando el juego de
dominós en clases” y luego “se analiza cada clase, y se trata de representar
mediante símbolos matemáticos cada arreglo realizado, obteniéndose nuevas
estructura matemáticas”. El segundo informante establece que “Juego es
movimiento coordinado de una persona o más de una persona relacionadas entre sí,
con, o sin reglas”, señala que “hay juegos didácticos donde el jugador tiene que
pensar su jugada en función del accionar del contrario”.
Así mismo, ambos informantes al referirse al juego de dominós destacan: en
primer lugar las estrategias didácticas, en segundo término las estructura
matemáticas y finalmente se refieren a la elaboración de un teorema. Dice el primero,
que hay que “Mostrar mediante estrategias didáctica lúdica un teorema que, te
permita generar una estructura matemática, o sea un constructo, que te encamine a
descubrir un teorema. El segundo señala, que “el juego de dominós debe ser aquel
juego archiconocido, el venezolano, de veintiocho piedras, la cual debe ser
presentado al alumno para que se vaya familiarizando con el juego, y bajo las
instrucciones del facilitador organice las piezas del dominós que le permita buscar a
simple vista estructuras matemáticas que serían a la vez las estrategias didácticas que
lo lleven a construir el teorema.
Por otro lado, los informantes dos y tres, coinciden al darle al juego significado de
niño o de joven, al referirse al contexto escolar. Dice el segundo informante: el
“juego se práctica desde niño; en los liceos los estudiantes organizan mediante
jornada instruccionales los juegos escolares” y el “el juego es reglamentado tanto de
manera intencional como de forma involuntaria, y necesita espacio para realizarlo”;
sigue comentando, que “un juego didáctico es una disciplina, fundamentado en una o
más teoría, principalmente, en la Teoría de Juegos Didácticos”; Le da el significado

101
de responsabilidad al afirmar, que “el juego es una responsabilidad, sea este
improvisado u organizado bajo ciertas normas”, significando al mismo tiempo, que
“el juego es un derecho humano”. Al referirse al juego de dominós lo concatena con
la matemática al decir, que “el juego de dominós ejecutado naturalmente utiliza de
manera involuntaria la matemática, ya que hay que sumar” finalmente le da un
significado cuasi experimental al sostener, que “en el juego didáctico está presente la
observación, la malicia, la experiencia matemática, la habilidad, el análisis y la
motivación” En el caso del informante tercero, lo significa como una actividad
recreativa y educativa al decir, que “Un juego didáctico es una actividad recreativa y
educativa que llevan a cabo una persona o un grupo de personas, regida por un
conjunto de reglas bien aclaradas al principio de la actividad” agrega, que “El juego
didáctico está sujeto a un espacio que puede ser una cancha de juego o un tablero”
afirmando, que “existen juegos didácticos que se podrían jugar “toda la vida”
cerrando en esta primera parte de la entrevista esperanzado en, que la “teoría de
juegos didácticos se pueda construir con algunos principios que nos proporciona la
Teoría de Probabilidades” y, que “la teoría de juegos didácticos debe ser una
disciplina dotada de un marco teórico que permita a los investigadores resolver
problema”.
Ahora bien, haciendo el tratamiento de los casos de los informantes dos, cuatro y
cinco, se encuentra que los tres informantes coinciden al señalar, que el juego
didáctico es una disciplina dotado de un marco teórico. Al respecto el informante dos
señala, que “un juego didáctico es una disciplina, fundamentado en una o más teoría,
principalmente, en la Teoría de Juegos Didácticos” Continúa diciendo, que “El juego
es una responsabilidad, sea este improvisado u organizado bajo ciertas normas” para
cerrar al sostener, que “el juego didáctico es un derecho humano” En ese mismo
contexto, el informante clave cuatro declara, que “juego didáctico es el intercambio
de destreza, habilidad y fuerza entre dos o más contendores” afirmando, que “la teoría
de juegos didácticos debe ser una disciplina dotada de un marco teórico que permita a
los investigadores resolver problema”. En ese orden de ideas, el informante cinco
cree, que “la teoría de juego didácticos es una disciplina, con una comunidad que se

102
dedica a investigar en ese campo” considerando además, que “los juegos didácticos
tienen que estar normados, es decir, tienen reglas que deben respetarse para lograr
justicia y equilibrio entre los participantes”, rematando su discurso al pensar, que “la
teoría de juegos didácticos como disciplina”
Función: En el sentido del término función, los informantes claves establecen
criterios fundamentados en verbos que señalan el camino de lo que debe hacer la
Teoría de Juegos Didácticos para activar un juego didáctico en particular. Entre esos
verbos se tienen: Preparar, desarrollar, investigar, guiar, organizar, crear, analizar,
entre otros.
Así tenemos, que el informante uno, ontológicamente sostiene, al sugerir el
análisis de la esencia de la sociedad, que mediante la Teoría de Juegos Didácticos, y
en particular un juego didáctico es como se “preparan a la persona para su adaptación
a la sociedad” Por ello considera, que “El juego didáctico es para la vida, al
desarrollar mente sana en cuerpo sano”.
Por otro lado, gnoseológicamente es de los que creen, que “las teorías en general
son una guía para el planteamiento de un problema de investigación” y, que el “marco
teórico ayuda a organizar los conocimientos dentro de esa disciplina” sin dejar de
mencionar, que el“conocimiento matemático ha surgido de las actividades cotidianas
de distintas civilizaciones”
Considerando ahora, que el juicio teleológico es objetivo en la medida en que
considera que nada en la naturaleza es vano, sino que persigue un fin (telos) que
le es propio, si bien se trata siempre de una finalidad que la razón ha de suponer como
idea regulativa, y reflexionando sobre el discurso del informante tres, se puede
afirmar, que en vano “a través del juego de dominó se pueda crear un teorema que
relacione el total de sus pintas o crear una teoría sobre juegos didácticos en general”,
que permita, según el informante uno “establecer algún criterio matemático que
lleven a definir expresiones matemáticas” en la que “Se analiza cada clase, y se trata
de representar mediante símbolos matemáticos cada arreglo realizado, obteniéndose
nuevas estructura matemáticas”, para así “Mostrar mediante estrategias didáctica

103
lúdica un teorema que, te permita generar una estructura matemática, o sea un
constructo, que te encamine a descubrir un teorema”
De igual manera, sabiendo, que la Gnoseología estudia el origen, la naturaleza y
el alcance del conocimiento, es decir que estudia el conocimiento en general, se tiene
que el discurso del informante uno, tiene sentido gnoseológico al sostener, que “las
teorías en general son una guía para el planteamiento de un problema de
investigación” y además, que “ para crear un teorema creo que se necesita investigar
suficientemente el tema, analizar otros trabajos sobre el objeto de estudio, madurar la
idea y quizás montar estrategias didácticas nuevas e inéditas”
Por otro lado, como la ontología, a su vez, se ocupa de la gnoseología, pero
atendiendo al objeto, a la naturaleza de los objetos del conocer, a su clasificación en
reales o ideales (matemática y lógica) nos atrevemos a confirmar que el discurso del
informante uno es ontológico, al expresar, que “Se analiza cada clase, y se trata de
representar mediante símbolos matemáticos cada arreglo realizado, obteniéndose
nuevas estructura matemáticas”, con el fin de “seleccionar aquellas que sean útiles al
logro del planteamiento del teorema, que tienen que ver con la descripción de cada
pieza del dominós y la determinación de la totalidad de las pintas del mismo”
Ahora bien, como en la Gnoseología contemporánea, es frecuente distinguir entre
tres tipos de conocimiento, siendo uno de ellos, el Conocimiento Directo, u objetivo
(de objeto), siendo este, el conocimiento que se puede tener de las entidades, se puede
catalogar que el informante dos, tiene un discurso que encaja en esta clasificación
cuando señala, que “En el mundo hay poca investigación sobre la Teoría de Juegos
Didácticos en la Matemática” y cuando afirma, que hay “pocas investigaciones en
didáctica de las matemáticas insertas en la teoría de Juegos Didácticos”
Así mismo, otro tipo de conocimiento gnoseológico es el conocimiento práctico,
también llamado conocimiento operacional o procedimental, siendo éste, el
conocimiento que se tiene cuando se poseen las destrezas necesarias para llevar a
cabo una acción, se le asocia a la expresión “saber cómo” lo que permite señalar que
el informante dos, se expresa en estos términos al sostener, que “generando
conocimiento que llevan al estudiante a la construcción de nuevos constructos

104
matemáticos” es como se construyen nuevas teorías. Y por consiguiente, “mediante
ensayo y error detectar la posible aplicación de ese objeto matemático a las fichas del
juego de dominós que permitirían elaborar las estrategias didácticas lúdicas
requeridas en el contexto solicitado”, lo que permite “desarrollar un constructo
matemático que pueda ser representado mediante la sumatoria didácticas, y que
pueden ser desarrolladas tanto por profesores como por alumnos”
En el mismo contexto del conocimiento directo, según lo anteriormente señalado,
se interpreta, de igual forma, al informante cinco, cuando dice, que “la teoría de
juego didácticos es una disciplina, con una comunidad que se dedica a investigar en
ese campo” y que se propone a “desarrollar una estrategia didáctica usando el
dominós para enseñar la matemática” que “generen nuevos conocimientos que
conduzcan a la elaboración de estrategias didácticas lúdicas” que conduzcan al
“descubrimiento de un teorema relacionado tanto con las fichas, como con el número
total de pintas de un juego de dominós”.
Ahora bien, conociéndose que la axiología aborda entre otros, a los valores
positivos, analizando los principios que permiten considerar que algo es valioso, y
considerando los fundamentos de tal juicio, hay que referirse al informante uno,
cuando, con cierta prudencia, caracteriza, que ”la teorización es necesaria para que
dicha disciplina alcance la categorización”, siendo este comentario altamente positivo
al considerar, que “es necesario que el juego didáctico pueda representarse mediante
herramienta matemáticas”
De igual manera, el Conocimiento Directo, u objetivo (de objeto) definido por la
Gnoseología, que estudia el origen, la naturaleza y el alcance del conocimiento, y
fundamentando, lo dicho por el informante uno, en ese último término se podrá
confirmar, que conoce el alcance y la función de la investigación cuando afirma, que
“son muchos los arreglos matemáticos que se pueden hacer con las pintas del juego
de Dominós” o cuando emite el criterio de, que sí “Ordenamos las piezas del
dominós; partiendo de la realidad” y se puede “realizar un reordenamiento de las
piezas del dominós en clases” es posible “establecer algún criterio matemático que
lleven a definir expresiones matemáticas” si se “Se analiza cada clase, y se trata de

105
representar mediante símbolos matemáticos cada arreglo realizado, obteniéndose
nuevas estructura matemáticas”. Para finalmente, “seleccionar aquellas que sean
útiles al logro del planteamiento del teorema, que tienen que ver con la descripción
de cada pieza del dominós y la determinación de la totalidad de las pintas del
dominó” con el fin de “Mostrar mediante estrategias didáctica lúdica un teorema que,
te permita generar una estructura matemática, o sea un constructo, que te encamine a
descubrir un teorema”
Condición: Es innegable que en la información aportada por el informante
docente dos, que en la Teoría de Juegos Didácticos, estén presentes “Habilidad y la
Destreza” y en particular “en el juego didáctico están presentes la observación, la
malicia, la experiencia matemática, la habilidad, el análisis y la motivación”, además
“prevalece la experiencia, la capacidad analítica, la cognición matemática y el deseo
de obtener resultados según lo planteado”
Por otro lado, es indudable, que lo que señala el informante docente cuatro, como
aporte a la investigación no deja de ser altamente interesante, al definir, que “juego
didáctico es el intercambio de destreza, habilidad y fuerza entre dos o más
contendores”, que “Es demostrarse, entre jugadores (alumnos), quien tiene mayor
capacidad de soportar los rigores de las reglas del juego didáctico que lo lleva a
desarrollar estrategias” Así mismo, el informante docente cinco, sostiene que una de
las condiciones del “juego didáctico es diversión, es risa, es compartir, es llorar de
alegría cuando se gana, y llorar de tristeza cuando se pierde” que “El juego de
dominós se presta para realizar ciertas operaciones, entre ellas: la operación básica:
La adición”.
Cabe destacar además, que el informante docente uno, pone como condición, para
un juego didáctico, que “El espacio y el tiempo serían las primeras reglas del juego
didáctico”, que las “reglas son totalmente diferentes para cada tipo de juego
didáctico” y que el “juego didáctico como tal requiere de un espacio para su
desarrollo y un tiempo definido” en consecuencia “son muchos los arreglos
matemáticos que se pueden hacer con las pintas del juego de Dominós”. Esta
información coincide con lo expresado por el informante docente tres, quien señala,

106
que “El juego didáctico está sujeto a un espacio que puede ser una cancha de juego o
un tablero”.
Otra condición la expone el informante docente dos, al establecer el criterio de que
“El juego didáctico es reglamentado tanto de manera intencional como de forma
involuntaria, necesita espacio para realizarlo” y que “tiene que ser, un lugar adaptado
para un juego didáctico en particular” Por otro lado, sí el juego didáctico no divierte,
no es juego didáctico, esta acepción parece ser la condición que establece el
informante docente tres, cuando describe, que “Un juego didáctico es una actividad
recreativa y educativa que llevan a cabo una persona o un grupo de personas, regida
por un conjunto de reglas bien aclaradas al principio de la actividad matemática”.
Ahora bien, como una condición se puede traducir como regla, el informante
docente cuatro prevé, que “el juego didáctico se puede jugar solo o acompañado, con
reglas o sin reglas, con la única condición”, que además, “los jugadores al firmar un
contrato, si pertenecen a un equipo cualquiera, están obligados a jugar y a ganar”.
De tal manera, que el informante docente cinco, pueda asegurar, que “los juegos
didácticos tienen que estar normados, es decir, tienen reglas que deben respetarse
para lograr justicia y equilibrio entre los participantes (estudiantes)”. Y que las
“reglas son totalmente diferentes para cada tipo de juego didáctico” y, que “está
dirigida particularmente entre hombres y mujeres, quienes se comprometen a cumplir
las reglas para hacer del mismo una disciplina”, y finalmente declara, que “son
muchos los arreglos matemáticos que se pueden hacer con las pintas del juego de
Dominós”.
Una condición sine qua non de los informantes docentes dos, cuatro y cinco es que
“El juego didáctico es reglamentado tanto de manera intencional como de forma
involuntaria, además, se necesita espacio para realizarlo” ,”Es demostrarse, entre
jugadores (discentes), quien tiene mayor capacidad de soportar los rigores de las
reglas del juego didáctico que lo lleva a desarrollar estrategias” y que “los juegos
didácticos tienen que estar normados, es decir, tienen reglas que deben respetarse
para lograr justicia y equilibrio entre los participantes”., y que donde se practique
“tiene que ser, un lugar adaptado para un juego didáctico en particular” además

107
“prepara al jugador para la vida y lo aleja de los vicios constituyéndose en hombres y
mujeres adaptados en sociedad”, afirmándose que “el juego didáctico es un derecho
humano”:
Es por ello que “El juego didáctico está sujeto a un espacio que puede ser una
cancha de juego o un tablero, una mesa, un pupitre” constituyéndose el juego
didáctico en “un recurso poderoso para reconciliar la Matemática con la sociedad
porque este juego es muy popular y se practica en todos los niveles sociales”,
concluyéndose, que el “conocimiento matemático ha surgido de las actividades
cotidianas de distintas actividades humanas”
Estudiante: A partir del hecho de que la dimensión epistemológica se refiere a los
conocimientos tácito y explícito, que forman el conocimiento de cualquier persona o
grupo, y teniendo presente que el conocimiento tácito se refiere al conocimiento
incorporado en las habilidades, en particular, de cada uno de los alumnos. Por otro
lado, si nos fundamentamos en la dimensión ontológica, que se refiere a la interacción
de los niveles de conocimiento individual o grupal, convenimos en que a partir del
concepto de dimensión epistemológica, la dimensión ontológica del discurso de los
docentes se enmarca en la definición de interculturalidad que la remiten a su
existencia, es decir a la existencia de la comunidad de estudiantes, la forma en cómo
ésta existe en la realidad y a las relaciones que se dan entre los entes que la
conforman.
En ese sentido, los docentes informantes expresan lo que es y no es, acerca de sus
estudiantes, en cuanto a tales conocimientos significativos que puedan tener, y por
consiguiente considerar si lo que piensa acerca de ellos es real o irreal,
constituyéndose ese pensamiento en el predicado más general que se pueda dar a sus
alumnos.
Así se tiene, que el informante docente uno afirma, que los juegos “preparan a la
persona para su adaptación a la sociedad”, que “El juego didáctico es para la vida al
desarrollar mente sana en cuerpo sano” y que “un marco teórico ayuda a organizar
los conocimientos dentro de esa disciplina. Cuando se refiere a los dicentes señala,
que “los niños juegan en la escuela en el tiempo del recreo” y “en los liceos los

108
estudiantes organizan mediante jornada instruccionales los juegos didácticos
escolares” Cuando se refiere a un juego didáctico en particular expresa que las
“Estrategias didácticas preparan a la persona” y que además “hay que saber cómo
se juega dominós y señalar las formas específicas de la sumatoria como
conocimiento previo que los estudiantes deben conocer”
Ahora bien, interpretando lo dicho por el docente informante uno, que los juegos
didácticos son de vital importancia en toda sociedad, por cuanto evita todos los males
producto de los vicios y malas costumbres de sus miembros, preparándolos para una
vida plena llena de virtudes, desde el punto de vista psicológico y biológico,
reorganiza la comunidad dándole estatus de dignidad y respeto entre sus congéneres,
y cuando se refiere a los estudiantes, los clasifica en niños de poca edad y
adolescentes. En ambos casos se preocupa por que a cada sector educativo se le tome
en cuenta sin preámbulo y se organicen los juegos didácticos de manera organizada
con carácter pedagógico, ya que a través del juego didáctico se desarrolla mente sana
en cuerpo sano.
Por otro lado, el informante docente dos señala, que “Los niños en su cuna,
cuando apenas tienen pocos meses de vida, ya manipulan pies y manos jugando con
algún objeto colgado ante sí”, piensa que el juego didáctico “prepara al jugador para
la vida y lo aleja de los vicios constituyéndose en hombres y mujeres adaptados en
sociedad”, así mismo cree que “los estudiantes no estarían en capacidad de torcerle el
brazo a las piezas de dominós con el fin de montar un teorema usando el símbolo de
sumatoria” por lo tanto .” el alumno debe ser introducido en el conocimiento de la
sumatoria y en la estructura del juego de dominós”
Cabe destacar, que siguiendo la ruta de la ontología antes señalada, es decir,
estudiando lo que hay, y la manera en que se relacionan las entidades que existen y
considerando la posición de este informante para comprender el ser “estudiante”, en
este caso el ser de la comunidad, se dirá, que “juegos didáctico de tensión mental
emplean la lógica con el objeto de resolver situaciones matemática”, que los
“Estudiantes… resuelven las situaciones planteadas por el docente mediante el
método constructivista y puedan elaborar un sistema axiomático que desemboque en

109
un teorema”, además “el juego de dominós debe ser presentado al alumno, y bajo las
instrucciones del facilitador organice las piezas que le permita buscar estructuras
matemáticas que serían a la vez las estrategias didácticas que lo lleven a construir el
teorema”.
Por último, dice este informante, que “en el juego didáctico está presente la
observación, la malicia, la experiencia matemática, la habilidad, el análisis y la
motivación” por lo, que “a partir del dominó se puede enseñar a sumar, restar,
multiplicar, dividir, aplicar potenciación de números naturales”, y así “el alumno
debe ser introducido en el conocimiento de la sumatoria y en la estructura del juego
de dominós”
De igual manera, interpretando lo dicho por este informante, se sabe que él se
refiere a lo que hay, lo que tiene por real, y a las relaciones que se dan entre los entes
que la conforman. Por ello, considera la existencia de los niños y su íntima relación
con el juego didáctico al afirmar que ellos, sin tener conocimiento de la realidad que
lo rodea ya juegan manipulando pies y manos, así mismo establece relación entre
juego didáctico y sociedad cuyo producto de esa simbiosis es la generación de
hombres y mujeres virtuosos útiles y etiquetados como factor de cambios de la
comunidad en la que viven. Por último establece la relación conocimientos
estudiantes y tomando como mediador al docente lo orienta para que introduzca un
juego didáctico en particular como El dominó con la intención de que el discente sea
introducido en el conocimiento de la matemática.
Docente: Partiendo del hecho de que el docente es quien imparte la enseñanza, ya
sea de una ciencia o de un arte con fines educativos claros, y que como condición sine
qua non, para activar tal actividad deberá poseer habilidades pedagógicas que en
definitivas lo conviertan en un agente efectivo de cambio del proceso de aprendizaje.
Es por ello, que el docente deberá poseer una serie de herramientas que lo ayuden a
transmitir el conocimiento que deseará impartir. Así mismo, es necesario, que la
relación docente-alumno sea óptima, dinámica y recíproca con la intención de
administrar los conocimientos y lograr que los estudiantes se impliquen
estrechamente con el proceso de aprendizaje.

110
 En este orden de ideas, se dilucidará lo dicho por el informante docente uno al
considerar que “para desarrollar una estrategia didáctica, hay que tener presente en
primer lugar cual es el juego didáctico” que facilite, de alguna manera, el análisis, la
comprensión y el desarrollo de algunos contenidos matemáticos que permitan montar
las estrategias pertinentes al juego didáctico seleccionado. Así pues, para que
“el profesor pueda explorar la realidad que le permita desarrollar un recurso lúdico
que lo doten de las estrategias didácticas matemática y técnicas” es necesario que en
principio conozca el juego didáctico en particular, que conozca las reglas del mismo y
conozca cómo jugarlo. Todo este conocimiento le lleva a decirse así mismo que
“para crear un teorema creo que se necesita investigar suficientemente el tema,
analizar otros trabajos sobre el objeto de estudio, madurar la idea y quizás montar
estrategias didácticas nuevas, inéditas”
Por otro lado, asegura, que es posible “mostrar mediante estrategias didáctica
lúdica un teorema que, te permita generar una estructura matemática, o sea un
constructo, que te encamine a descubrir un teorema“y que eso se logra en la medida
que “el profesor pueda explorar la realidad que le permita desarrollar un recurso
lúdico que lo doten de las estrategias didácticas matemática y técnicas pertinentes”
En este caso este informante considera, que “un marco teórico ayuda a organizar
los conocimientos dentro de esa disciplina” y que “hay que saber cómo se juega
dominó y señalar las formas específicas de la sumatoria como conocimiento previo
que los estudiantes deben conocer”.
Obvio es, que el docente tenga que presentar todo tipo estrategias didácticas
como aquellas ayudas planteadas a luz de los recursos procedimentales que
proporcionen al estudiante las herramientas necesarias, que generen su propio
aprendizajes significativos, para así, darle solución a los diferentes problemas
encontrados.
En ese sentido, las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal forma que
motiven a los alumnos a trabajar la matemática fundamentada en el juego didáctico
y lo estimulen a observar, analizar, discutir, argumentar, opinar, ensayar, formular

111
hipótesis, desarrollar problemas, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí
mismo.
Entre otras cosas, el docente debe organizar el salón de clases como ambiente
agradable para que los estudiantes aprendan a aprender.
En cuanto al informante docente dos, él declara, que “las estrategias didácticas
pueden ser desarrolladas tanto por profesores como por alumnos”. Y que “son
muchos los arreglos matemáticos que se pueden hacer con las pintas del juego de
Dominós” sí “Ordenamos las piezas del dominós; partiendo de la realidad” y en
consecuencia “generando conocimiento que llevan al estudiante a la construcción de
nuevos constructo matemáticos”, aseverando este informante docente que “en los
liceos los estudiantes organizan mediante jornada instruccionales los juegos
didácticos escolares”
En ese contexto, es claro que “En el docente, prevalece la experiencia, la
capacidad analítica, la cognición matemática y el deseo de obtener resultados según
lo planteado” Es por ello, que sostiene, que “el juego de dominós debe ser presentado
al alumno, y bajo las instrucciones del facilitador organice las piezas que le permita
buscar estructuras matemáticas que serían a la vez las estrategias didácticas que lo
lleven a construir el teorema”, sosteniendo al mismo tiempo, que “los juegos
matemáticos, en mucho de los casos, tienen un gran valor pedagógico”, por ende, sí
“El juego didáctico es reglamentado tanto de manera intencional como de forma
involuntaria, necesita espacio para realizarlo”
Por estas razones, el informante docente señala, que hay “pocas investigaciones en
didáctica de las matemáticas insertas en la teoría de Juegos Didácticos” consecuencia
de, que “en los comienzos de la Era Moderna se hicieron algunos trabajos que tenían
como centro de estudio la formalización y análisis matemático de juegos”
proponiendo, que “mediante ensayo y error detectar la posible aplicación de ese
objeto matemático a las fichas del juego de dominós que permitirían elaborar las
estrategias didácticas lúdicas requeridas en el contexto solicitado” y que “la teoría de
la realidad permita estudiar problema estocástico con horizonte discreto y finito,
describir las estrategias didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje”

112
 A juicio de este informante docente es necesario la adecuación de enseñanza al
discente que aprende, quien ha sido objeto de atención por todos los educadores y
expresada de modo permanente, de manera directa por los profesores de matemática
como resultado de las dificultades que presenta esta área. De ahí, los intentos de
adaptar la enseñanza a las posibilidades y ritmos del alumno, han dado lugar, en el
presente, a mayores exigencias motivadas entre otras razones por la cantidad de
información a que está sometida la sociedad, y en particular la comunidad educativa,
y los vertiginosos descubrimientos científicos; como a la posibilidad del propio
discente de dirigir su propio aprendizaje bajo la tutela del facilitador.
Enseñanza: Partiendo del concepto de enseñanza, como acción y efecto de
enseñar, y lo expresado por los informantes docente relativo a este tema, se hará la
interpretación de las unidades de análisis contenidas en las entrevistas suministradas
por los entrevistados, considerando los conceptos de instruir, adoctrinar, amaestrar,
discernir, interpretar. Además, para la corriente cognitiva la enseñanza implica la
interacción de tres componentes: el docente como facilitador del conocimiento; el
alumno, que se compromete con el conocimiento; y el objeto de estudio.
Esto da la idea de la importancia que genera la enseñanza como transmisión de
conocimientos, y así lo entiende el informante docente uno, cuando refiriéndose al
juego de dominó expresa, que “el juego de dominós debe ser presentado al alumno, y
bajo las instrucciones del facilitador organice las piezas que les permita buscar
estructuras matemáticas que serían a la vez las estrategias didácticas que lo lleven a
construir el teorema”.
Por otro lado, el informante docente dos refiriéndose al juego de dominó afirma,
que “es una tremenda herramienta de enseñanza y aprendizaje”, y que “es necesario
que el juego didáctico pueda representarse mediante herramienta matemáticas”, por
lo, que “el alumno debe ser introducido en el conocimiento de la sumatoria y en la
estructura del juego de dominós”, que le permita, a los “Estudiantes resolver las
situaciones planteadas por el docente mediante el método constructivista y puedan
elaborar un sistema axiomático que desemboque en un teorema”, y así, “mediante
ensayo y error detectar la posible aplicación de ese objeto matemático a las fichas del

113
juego de dominós que permitirían elaborar las estrategias didácticas lúdicas
requeridas en el contexto solicitado”, por lo, que “El juego de dominós ejecutado
naturalmente utiliza de manera involuntaria la matemática, ya que hay que sumar”, o
también, “A partir del dominó se puede enseñar a sumar, restar, multiplicar, dividir,
aplicar potenciación de números naturales, y esto está planteado en la Teoría de Juego
Didácticos”
Sin duda alguna, que “En el juego de dominós las estrategias didácticas que
evolucionarían al manipular las diferentes piezas del mimo darían las pautas para la
enseñanza de la matemática” ya que “el análisis mental de la relación de fichas
jugadas y fichas sobre la mesa, está inmerso en la enseñanza de la matemática” y
permite “conocer la estructura del juego de dominós con la intención de lograr la
matematización del juego mediante la sumatoria a nivel universitario”. Por lo antes
expuesto, se concluye que “la enseñanza de la matemática a partir del juego de
dominó es un tremendo reto”
A este respecto, cuando el informante clave tres opina sobre el mismo tópico
señala, que “El juego de dominó puede ser muy útil en la enseñanza de la
Matemática”, puesto que mediante su ejecución se realizan las “operaciones básicas:
Suma, resta, multiplicación y división”, ya que “cuando el juego de dominó se
tranca hay que contar y sumar las pintas para ver quién gana o pierde”, por tanto “El
juego de dominó puede ser muy útil en la enseñanza de la Matemática”. Por ejemplo,
expresa el informante, que “cuando el juego de dominó se tranca hay que contar y
sumar las pintas para ver quién gana o pierde” en consecuencia “El juego de dominó
puede ser muy útil en la enseñanza de la Matemática” lo que conlleva mediante
ensayo y error que “a través del juego de dominó se pueda crear un teorema que
relacione el total de sus pintas o crear una teoría sobre el juego en general”,
considerando más adelante, que “podemos desarrollar el razonamiento lógico para
demostrar propiedades o teoremas en esta ciencia”, la cual es “un recurso poderoso
para reconciliar la Matemática con la sociedad porque este juego es muy popular y se
practica en todos los niveles sociales”, insistiendo en, que “mediante ensayo y error
detectar la posible aplicación de ese objeto matemático a las fichas del juego de

114
dominós que permitirían elaborar las estrategias didácticas lúdicas requeridas en el
contexto solicitado”.
Finalmente, el informante docente cuatro sólo se refiere a, que “Organizando y
reorganizando las piezas del dominó en determinados orden, aplicando luego, el
símbolo de sumatorio a cada arreglo para después, descartar las no válidas, y así
podemos desarrollar una estrategia didáctica usando el dominó para enseñar la
matemática en la universidad”.
En torno a lo antes expuesto por los informantes docentes dos, tres y cuatro, y
enfatizando la postura de cada uno de ellos en cuanto a la enseñanza de la matemática
en el sentido académico podemos señalar que la condición de facilitador se pone de
manifiesto de manera muy marcada, por otro lado se le da prestancia al alumno, en
sociedad cuando uno de ellos, en su discurso sostiene que el juego didáctico es un
recurso poderoso para reconciliar la Matemática con la sociedad, por supuesto,
refiriéndose a la sociedad o en particular a la comunidad educativa, y afirmando, con
fuerza, que el juego de dominós era muy popular y, que además se practica en todos
los niveles sociales. Por otro lado, aseguran, que el juego de dominós era una
tremenda herramienta de enseñanza, porque el estudiante podría ser involucrado de
manera directa con el conocimiento de la sumatoria, mediante estrategias didácticas
lúdicas, abriéndoles caminos que les permitiría elaborar estructuras matemáticas con
el juego de dominós, fundamentado ese procedimiento cognitivo en el método
constructivista que generen un sistema axiomático que desemboque en un teorema.
En este orden de ideas, se tiene que la premisa presente después del análisis de las
unidades didácticas consiste en organizar y reorganizar las piezas del dominó en
determinado orden, y que a partir de ahora, a esos arreglos les llamaremos “clases”,
pretendiendo representar cada clase mediante el símbolo de sumatorio.

Conocimiento

Para Platón, filósofo griego, el conocimiento es todo aquello que es verdadero

(episteme). En la actualidad, el conocimiento es un conjunto de información

115
almacenada mediante la experiencia cotidiana o el aprendizaje dirigido. El
conocimiento se origina en la percepción sensorial recorriendo el entendimiento para
luego instalarse en la razón. Un ejemplo en este aspecto lo manifiesta el informante
docente dos cuando se refiere a que “Los niños en su cuna, cuando apenas tienen
pocos meses de vida, ya manipulan pies y manos jugando con algún objeto colgado
ante sí” desarrollando un conocimiento a priori.
Así, que este informante (sujeto) utilizó el conocimiento explícito cuando
transmitió mediante una comunicación verbal y formal al entrevistador (investigador)
cuando afirmó, que “El juego es para la vida al desarrollar mente sana en cuerpo
sano”, emitiendo un juicio teleológico al considerar que nada en la naturaleza es en
vano, sí no que persigue un fin (telos) que le es propio. Por ello concluye, que “es
necesario que el juego didáctico pueda representarse mediante herramienta
matemáticas” y estas “preparan a la persona para su adaptación a la sociedad”.
Conociéndose que en esa sociedad una actividad esencial de todo sujeto en su
relación con el entorno es procesar información acerca de lo que oye, ve y de lo que
le rodea, es sensato que él haya observado que “el alumno debe ser introducido en el
conocimiento de la sumatoria y en la estructura del juego de dominós”
Por consiguiente, sí se considera la teoría sofista, según el cual cada opinión es
verdadera para quien la sostiene, no podríamos negar que “los estudiantes no estarían
en capacidad de torcerle el brazo a las piezas del dominó con el fin de montar un
teorema usando el símbolo de sumatoria”
Además, las ciencias constituyen uno de los principales tipos de conocimiento, y la
mejor garantía de ello, es la interpretación, que como mejor expresión de la verdad,
válidamente justificada a partir de la realidad, se tiene a partir de lo informado por el
informante, en cuanto a, que “un juego didáctico es una disciplina, fundamentado en
una o más teoría, principalmente, en la Teoría de Juegos Didácticos” es la verdad
reconocida y asumida por la humanidad.
Por ello, insistimos en que sí los conocimientos no siempre son objetivables y
comunicables ni conscientes, pero que en todo caso orientan y dirigen la acción
deseada, aceptamos que “El espacio y el tiempo serían las primeras reglas del juego

116
didáctico” y, que las “reglas son totalmente diferentes para cada tipo de juego
didáctico” como lo señala el informante docente uno, concepción aceptable porque
esto es especialmente aplicable a lo que es fruto de la experiencia. Por lo tanto, “hay
que saber cómo se juega dominó y señalar su forma”, y luego “Ordenamos las piezas
del dominós; partiendo de la realidad” para así “realizar un reordenamiento de las
piezas del dominós en clases” y finalmente “seleccionar aquellas que sean útiles al
logro del planteamiento del teorema, que tienen que ver con la descripción de cada
pieza del dominós y la determinación de la totalidad de las pintas del dominó”.
Solamente tal concepción, nos permite aceptar que “las teorías en general son una
guía para el planteamiento de un problema de investigación”, que “la teoría de juegos
didácticos es una disciplina en desarrollo” y que “la teoría de juegos didácticos
introduce orden donde existe el caos”
Sin embargo, teniendo presente, que algunos conocimientos tienen la posibilidad
de ser expresados mediante el lenguaje adquiriendo de esta forma una dimensión
objetiva e inter comunicativa que permite su transmisión a diversos individuos se
acepta que se debe “Mostrar mediante estrategias didáctica lúdica un teorema que, te
permita generar una estructura matemática, o sea un constructo, que te
encamine a descubrir un teorema”
Finalmente, como lo sostiene el informante docente cinco al defender, que
“Organizando y reorganizando las piezas de los dominós en determinados orden” se
puede conformar las diferentes clases, organizadas en redes estructurales más
complejas que pueden dar lugar a estructuras matemáticas.
Aprendizaje: Contextualizando aprendizaje en el campo académico, se dirá que,
enseñanza es el proceso mediante el cual el alumno se apropia de los conocimientos
significativos en sus diferentes dimensiones: procedimientos, conceptos, actitudes y
valores. Siendo que el mismo está considerado como una de las principales funciones
mentales que presentan los estudiantes, se dice que el aprendizaje es la adquisición de
nuevos elementos cognitivos a partir de la información que recibe. Es por ello que se
pregunta: ¿Quién nos enseña?, ¿Por qué nos enseñan? ¿Dónde nos enseñan? ¿Cuándo
nos enseñan? Y ¿Para qué nos enseñan?

117
 En ese sentido, diremos, que alguna característica se manifiesta después de la
enseñanza recibida. He ahí las bondades del aprendizaje en función de la enseñanza:
cambio en el comportamiento; la experiencia, porque en el aprendizaje se refleja
capacidad para resolver situaciones devenidas durante el proceso de formación, y por
último se tiene a la interacción como fuerzas bidireccionales entre el sujeto que
aprende y el medio que le rodea.
Un hecho importante, que refiere el aprendizaje es precisamente lo expuesto por el
informante docente uno cuando dice, que “para crear un teorema creo que se necesita
investigar suficientemente el tema, analizar otros trabajos sobre el objeto de estudio,
madurar la idea y quizás montar estrategias didácticas nuevas, inéditas”.
Es decir, hay que investigar, estudiar, analizar, madurar, en definitiva apropiarse
del conocimiento útil, según el área para llevar a cabo propuestas en función del
aprendizaje obtenido.
En consecuencia, ese aprendizaje abre el camino para “establecer algún criterio
matemático que lleven a definir expresiones matemáticas”, y esto se observa cuando
el informante docente manifiesta su aprendizaje, cuando manifiesta que “Se analiza
cada clase, y se trata de representar mediante símbolos matemáticos cada arreglo
realizado, obteniéndose nuevas estructura matemáticas”. Aquí se nota que para llevar
a cabo tales tareas el aprendizaje es de primer orden. Lo que posibilita, de alguna
manera, “Mostrar mediante estrategias didáctica lúdica un teorema que, te permita
generar una estructura matemática, o sea un constructo, que te encamine a descubrir
un teorema”
Por otro lado, para establecer algún criterio, donde se identifique cualquier
estrategia didáctica lúdica se necesita tener un fuerte aprendizaje, y ese aprendizaje
es el que le permite afirmar, que “En el juego de dominós las estrategias didácticas
que evolucionarían al manipular las diferentes piezas del mimo darían las pautas para
la enseñanza de la sumatoria”, es el factor que motiva a los discentes a emprender las
tareas que la vida les depare. Así se puede señalar, como lo dijo este informante al
decir, que “la teoría de la realidad permita estudiar problema estocástico con
horizonte discreto y finito, describir las estrategias didácticas del proceso de

118
enseñanza y aprendizaje”, o como cuando, “generando conocimiento que llevan al
estudiante a la construcción de nuevos constructos matemáticos” consolidan
verdaderamente la formación del estudiante, mediante el aprendizaje, en el campo
académico.
Solamente tal concepción, acerca del aprendizaje, lleva al informante docente dos
a manifestar que “Juego didáctico es movimiento coordinado de una persona o más
de una persona relacionadas entre sí, con o sin reglas” que “un juego didáctico es una
disciplina, fundamentado en una o más teoría, principalmente, en la Teoría de Juegos
Didáctico”.
Es decir, en el caso del juego didáctico, el aprendizaje “prepara al jugador para la
vida y lo aleja de los vicios constituyéndose en hombres y mujeres adaptados en
sociedad”, de tal manera, que “la teoría de la realidad permita estudiar problema
estocástico con horizonte discreto y finito, describir las estrategias didácticas del
proceso de enseñanza y aprendizaje”, asoma con certeza las dimensiones de ese
aprendizaje como: los procedimientos, los conceptos, las actitudes y los valores.
Ahora, sí extendemos esa acepción a lo que sostiene el informante docente dos
cuando manifiesta que “generando conocimiento que llevan al estudiante a la
construcción de nuevos constructo matemáticos” y, que “mediante ensayo y error
detectar la posible aplicación de ese objeto matemático a las fichas del juego de
dominós que permitirían elaborar las estrategias didácticas lúdicas requeridas en el
contexto solicitado” entonces el concepto de aprendizaje es fundamental para que
podamos desarrollar el intelecto y adquiramos información que nos será
extraordinariamente útil en el trabajo de investigación que emprendamos.
Como por ejemplo: “desarrollar un constructo matemático que pueda ser
representado mediante la sumatoria”, o también, “Estudiantes que puedan resolver
las situaciones planteadas por el docente y mediante el método constructivista
puedan elaborar un sistema axiomático que desemboque en un teorema”, son
actividades que pueden resultar muy fácil para algunos estudiantes y un poco
compleja para otros, todo depende del grado de dificultad y también del proceso de
enseñanza por ellos recibida y el aprendizaje que hayan obtenido.

119
 La insistencia en este caso, es que el aprendizaje es una actividad individual que
se desarrolla en un contexto social, cultural y se lleva a cabo mediante un proceso de
interiorización en donde cada discente adquiere, mediante la enseñanza, nuevos
conocimientos como lo indica el informante docente dos al interpretar, que “el juego
de dominós debe ser presentado al alumno, y bajo las instrucciones del facilitador
organice las piezas que le permita buscar estructuras matemáticas que serían a la vez
las estrategias didácticas que lo lleven a construir el teorema”.
Ahora bien, para que el aprendizaje sea eficiente es necesario que la eficiencia
declare solvencia cognitiva, el conocimiento sea producto del aprendizaje, la
experiencia repose en el trabajo continuo y que tenga como motivación a la
satisfacción, y esto es precisamente lo que expone el informante docente cuando
señala, que “mediante ensayo y error detectar la posible aplicación de ese objeto
matemático a las fichas del juego de dominós que permitirían elaborar las estrategias
didácticas lúdicas requeridas en el contexto solicitado”
Así pues, debemos afirmar, que sin motivación, aunque la estrategia de enseñanza
sea la mejor, no habrá logro cognitivo, en ese sentido, la definición de aprendizaje
asegura que la motivación es el “querer aprender” y en esto se apoya el informante
docente tres cuando asegura, que “podemos desarrollar el razonamiento lógico para
demostrar propiedades o teoremas en esta ciencia” y analizar “teoría de juegos
didácticos, que se pueda construir con algunos principios que nos proporciona la
Teoría de Probabilidades” y que las mismas se pueden conseguir mediante prácticas
de metodologías avanzadas que eleven tanto el nivel de personalidad y la fuerza de
voluntad del alumno. En estas condiciones según el informante docente prevé que “a
través del juego de dominó se pueda crear un teorema que relacione el total de sus
pintas o crear una teoría sobre el juego en general”
Todo esto da una idea de la importancia del aprendizaje, al ser requerido, como lo
señala el informante docente tres, que “cuando el juego de dominó se tranca hay que
contar y sumar las pintas para ver quién gana o pierde”, o conocer, que el
“conocimiento matemático ha surgido de las actividades cotidianas de distintas
civilizaciones”

120
 En este contexto, el aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo
tiempo dejar de lado la que teníamos previamente y no era adecuada; refleja un
cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o
habilidades a través de la experiencia. Por ello, para aprender necesitamos de tres
factores fundamentales: observar, estudiar y practicar.

Dialogando con los Informantes Estudiantes

Siguiendo con el esquema propuesto para la descripción de los datos aportados por
los informantes docentes clave, se presenta, a continuación las ideas señaladas por los
estudiantes que actuaron como tal para esta investigación en la cual se buscó dirigir la
atención de éstos hacia las marcas guías de la misma con el propósito de que sus
aportes dieran elementos teóricos correspondientes a la Teoría de Juegos Didácticos.
De esta forma, se conocen las respuestas suministradas por estudiantes
informantes (futuros profesores informática) a tres interrogantes, que fueron: ¿Qué es
para usted, el juego?; ¿Cómo se siente usted cuando mediante el juego de dominó le
enseño matemática?, y ¿De qué manera te motivan La Teoría de Juegos Didácticos y
el juego de Dominós para aprender Matemática?
Así se obtuvieron ideas que dieron sentido a las marcas guías con las cuales se
construyeron los cuadros de la matrices con sus correspondientes figuras.
Este es un reporte que permitió extraer las categorías con referencias a la Teoría de
Juegos Didácticos, marca guía que se obtuvo gracias a la primera interrogante,
mientras que la segunda sirvió para desarrollar la marca discurso matemático, pues
como se sabe esto tiene que ver directamente con la manera de dar las clases por parte
del profesor y la tercera pregunta llevó la intención de recoger datos referentes al
aprendizaje y a la enseñanza de la matemática en educación superior. Es importante
señalar que la información aquí aportada se describe en cinco bloques los cuales se
relacionan cada uno con los grupos, pues como se dijo en la metodología, se tomaron
dos grupos a fin de facilitar la recolección de la información para una presentación
donde se visualicen las categorías.

121
 A continuación se transcribe las respuestas dadas por los estudiantes clave a dichas
interrogantes, considerándose el criterio de apuntar cada categoría emergente con dos
dígitos en el primero señala el número de la pregunta y el segundo, el informante
estudiante respectivo.

Cuadro 13
Matriz 7-A. Dialogando con los estudiantes grupo 1

Descripción de la información grupo 1 Categorías emergentes

Investigador. 1: ¿Qué es para usted, el juego? ɤ 1-2.ayuda a obtener conocimiento

ɤ 1-2.cualquier persona de cualquier

Est. 1: Un juego sencillamente es el Intercambio edad puede realizar un juego.
de conocimiento básico bien sea didáctico,
político o sencillamente numérico si crea este y ɤ 1-1.el Intercambio de conocimiento
ambienta a los participantes, en el universo del
ɤ 1-1.didáctico,
mismo juego, sea que la misma, el mismo
mundo en que se está trabajando o que se trate el
juego.
Est. 2: Una actividad libre en algunas ocasiones,
didáctica y mayormente educativa que nos
ayuda a obtener conocimiento de algo para ɤ 1-2.didáctica y mayormente
recrear simplemente, y también es usada en educativa
mayormente por niños, pero no necesariamente ɤ 1-3.Una forma didáctica
por niños, porque cualquier persona de cualquier ɤ 1-3.más accesible
edad puede realizar un juego. ɤ 1-3. más facilidad de aprender
Est. 3: ¡Bueno! Una forma didáctica , que así
podemos aprender de manera, como dice, más
ɤ 1-3. experimentarnos más y a
accesible, porque razonar más
Mediante el juego uno tiene más facilidad de
aprender las cosas , ya que se juega con número, ɤ 1-3. sumamos, restamos
con letras, con todo lo que podamos ver,
entonces, con más, mediante un juego podemos ɤ 1-3 juego es una forma didáctica
agarrar y experimentarnos más y a razonar más
las cosas, porque ya que en un juego sumamos,
ɤ 2-1. hablamos de sensación
restamos. Con juego podemos hacer diferentes
cosas. A veces con los juegos también se pueden
hacer con letras, con así, ¿Cómo le explico? ɤ 2-1. ya lo estás aprendiendo
¡eeen! Con frutas, también uno cuenta las frutas, ɤ 2-1. estás utilizando matemática,
cuenta las letras, puede contar diferentes cosas, ɤ 2-1. es un juego matemática.
entonces el juego es una forma didáctica, y se

122
Cuadro 13 (Cont.)

vuelve muy práctica tanto para con los niños ɤ 2-2. mediante el juego hay mayor
como para los adultos. posibilidad de entender y de
saber más

Investigador. 2: ¿Cómo se siente usted cuando ɤ 2-2 el sistema de la sumatoria

mediante el juego de dominó le enseño ɤ 2-2. más dinámico,
matemática? ɤ 2.2. aprender esa teoría
Est. 1: Si hablamos de sensación, es otro, la
ɤ 2-3. Mediante el juego de dominó
sensación es normal ya que es algo totalmente se enseña matemática,
intrínseco dentro del juego, o sea, sencillamente ɤ 2-3. razonamiento
con el hecho de jugarlo ya lo estás aprendiendo,
no necesariamente necesitas que se te diga que ɤ 2-3. Tratar de analizar
estás utilizando matemática, pues es un juego
ɤ 2-3. una cuenta en tu mente
Est. 1: Si hablamos de sensación, es otrooo, la
sensación es normal ya que es algo totalmente
intrínseco dentro del juego, o sea, sencillamente ɤ 2-3. uno va contando y va
estás utilizando matemática, pues es un juego razonando
matemática.
Est. 2: ¡Bien, profesor! Porque el noo, mediante ɤ 2-3. dominó es una, una, un juego
el juego hay mayor posibilidad de entender y de de razonamiento
saber más lo que se está haciendo. Como por
ejemplo, en el juego del dominó usamos el ɤ 2-3. experimentarlo en la
matemática
sistema de la sumatoria y es más dinámico, y
mejor para aprender esa teoría.
Est. 3: ¡Bueno! Mediante el juego de dominó se
enseña matemática, porque es una forma de
razonamiento. Tú tienes que ver las piezas, ɤ 2-3.toda se vuelve, se vuelve
¿Cómo se dice? Tratar de analizar a los demás matemática.
con lo que tú estás jugando, tienes que tratar, de
que trates de llevar una cuenta en tu mente de
las piezas que ya han salido a la meza, o ya sea
en cualquier lugar donde tú estás jugando, ɤ 3-1. motivación
entonces uno va contando y va razonando, este,
ɤ 3-1. desarrollas una habilidad
a medida que tú estás jugando, porque ya que el
juego de dominó es una, una, un juego de mental
razonamiento y sirve también para ɤ 3-1. capacidad
experimentarlo en la matemática, ya que tú vas, ɤ 3-1.dar respuesta rápidas de la
vas..vas ¿Cómo se dice? Hay una palabra, noo,
sumatoria
noo, como vaaa, ¡ay profe! Ya va, va, este
¿Cómo se dice? Captando todo los números, vas
agarrando diferentes vez, entonces a la final toda ɤ 3-3. me motiva mucho
se vuelve, se vuelve matemática. ɤ 3-3. más fácil que uno entienda la
Investigador: 3: ¿De qué manera te motivan La
matemática
Teoría de Juegos y el juego de Dominós para
aprender Matemática? ɤ 3-3. la matemática es bastante

123
Cuadro 13 (Cont.)
Est. 1: ¡Vale! la motivación parte del hecho de difícil
que desarrollas una habilidad mental, y eso se ɤ 3-3. más rápido
podría llamar, incluso, gnoseo cerebral, ya que ɤ 3-3.juegas dominó constantemente
estás en capacidad para dar respuesta rápidas de
ɤ 3-3. vas a ser, este, súper-rápido
la sumatoria simple o compleja.
ɤ 3-3. vas a sacar cuentas más, más
grande y experimenta mejor.
Est. 2: ¡Bueno profesor! Me motivan en porque
lo estoy estudiando la teoría de juego y es más
fácil para aprenderlo y para desarrollarlo, sus
características, y su, y su teoría en sí.
Est. 3: me motiva mucho porque, ya que se
juega con número y hace más fácil que uno
entienda la matemática, ya que la matemática es
bastante difícil, y con el juego de dominó,
bueno, uno va contando , va contando y a raíz de
que a uno le pongan un problema difícil o una
fracción, o ya sea una cuenta muy grande , uno
lo va, uno lo va a sacar más rápido, ya que, que
con el juego, sí tú juegas dominó
constantemente, tú vas a tener, vas a ser, este,
súper-rápido en la matemática porque vas a
sacar cuentas más, más grande y experimenta
mejor.

Cuadro 14
Matriz 7-B. Matriz de categorías. Informante Estudiantes, grupo 1

Marcas Guías Categorías Sub categorías

ɤ1-1.el Intercambio de conocimiento
Significado ɤ 1-3 juego es una f orma didáctica
ɤ 2-1. hablamos de sensación
ɤ 2-1. estás utilizando matemática
Teoría de Juegos didácticos ɤ 2.2. aprender esa teoría
ɤ 2-3. Mediante el juego de dominó se
Función enseña matemática,

124
Cuadro 14 (Cont.)
ɤ 2-3. Tratar de analizar
ɤ 2-3.toda se vuelve, se vuelve
matemática.
ɤ 3-1. Motivación
ɤ 3-1 desarrollas una habilidad mental
ɤ 3-1. capacidad
ɤ 3-1.dar respuesta rápidas de la
sumatoria
ɤ 3-3. me motiva mucho
ɤ 3-3. vas a ser, este, súper-rápido

ɤ 2-1. es un juego matemática.

ɤ 2-2. más dinámico
ɤ 2-3. razonamiento
ɤ 2-3. una cuenta en tu mente
ɤ 2-3. dominó es una, una, un juego de
Condición razonamiento
ɤ 2-3. experimentarlo en la
matemática
ɤ 3-3. más fácil que uno entienda la
matemática
ɤ 3-3. vas a sacar cuentas más, más
grande y experimenta mejor.

ɤ 1-2.ayuda a obtener conocimiento

ɤ 1-3.más accesible más facilidad de
aprender
Estudiante ɤ 1-3. experimentarnos más y a
razonar más
Discurso Matemático ɤ 3-3. la matemática es bastante difícil
ɤ 3-3. juegas dominó constantemente

ɤ 1-1.didáctico
Docente ɤ 1-2.didáctica y mayormente
educativa
ɤ 1-3.Una forma didáctica

Enseñanza ɤ 1-3. sumamos, restamos

ɤ 2-2. mediante el juego hay mayor

Conocimiento posibilidad de entender y de
Didáctica saber más
ɤ 2-2 el sistema de la sumatoria
ɤ 1-2.cualquier persona de cualquier
edad puede realizar un juego.
ɤ 1-3. sumamos, restamos
Aprendizaje ɤ 2-1. ya lo estás aprendiendo
ɤ 2-3. uno va contando y va razonando

Fuente: Informante Estudiantes, grupo 1

125
Cuadro 15
Matriz 8-A. Dialogando con los estudiantes, grupo 2

Descripción de la información grupo 2 Categorías emergentes

Investigador. 1: ¿Qué es para usted, el juego?

Est. 4: El juego es, es una manera didáctica, es, ɤ 1-4. es una manera didáctica
ɤ 1-4. nosotros hagamos algún
como, es algo que en, es algo que, que tiene que esfuerzo físico
haga, que, que tiene, o que necesita que nosotros ɤ 1-4. la mente
hagamos algún esfuerzo físico o con la mente
para hacer alguna opción, eso es con la medida ɤ 1-5. juego es diversión es
competición
de qué tipo de juego sea, o algo así.
ɤ 1-5 es acción
Est. 5: para mí un juego es diversión, es ɤ 1-5 es esfuerzo físico y mental
ɤ 1-5 es ganar y perder
competición, es acción, es esfuerzo físico y
mental, es ganar y perder, es pasarla bien y ɤ 1-5. los pensamientos
pasarla mal. Todo el mundo juega. Se juega con
las manos, con los pies, con el cuerpo, con los ɤ 1-5. , por aprender,
pensamientos. Juegan los niños, las niñas, los
adultos, los ancianos y también las mujeres. Se
juega por placer, por dinero, por matar el ɤ 1-5. juegos escolares
tiempo, por aprender, por la salud y también por ɤ 1-5. juegos inter escolares
la salud. Hay juegos que se ejecutan solos, como
el golf, otros de dos en como el boxeo, y
también en parejas como el dominó. Además
existen juegos escolares como el Bally Ball, el
ɤ 2-4. me sentí bien
basket bol y los juegos inter escolares.
ɤ 2-4. saber contar
Investigador. 2: ¿Cómo se siente usted cuando ɤ 2-4. saber sumar, multiplicar.
mediante el juego de dominó le enseño ɤ 2-4. saber restar
matemática?
Est. 4: En, en mí, en lo particular ¡bien!. O sea,
me sentí bien porque el dominó, uno tiene que ɤ 2-4. el cerebro se ejercite
saber, para poder jugar dominó tiene que saber
ɤ 2-4. practicando la matemática
contar las piezas, saber sumar, multiplicar. O
sea, saber restar. Que piezas han salido. Qué no, ɤ 2-4. para la vida cotidiana
he, para que sepas que piezas tiene la otra
forma, el oponente, el otro contrincante, y así

126
Cuadro 15 (Cont.)
uno tiene que, eso permite que el cerebro se ɤ 2-5. me siento bien
ejercite, practicando la matemática en el ɤ 2-5. con el juego de dominó
comenzamos a pensar en los
dominó, y sirve también, no sólo, para el números
dominó, sino también para oras cosas, para la
vida cotidiana, y para cualquier otro juego.
ɤ 2-5. cuando comparamos
Est. 5: me siento bien, porque con el juego de
ɤ 2-5. saber
dominó comenzamos a pensar en los números,
por ejemplo establecemos límite en el conteo de ɤ 2-5. Me siento fenomenalmente
las partidas cuando señalamos que son cien bien
puntos la partida, o cuando
comparamos quien tiene más cuando se tranca la ɤ 2-5. nos enseña a contar muy
rápido
mano para luego saber quien tiene menos para ɤ 2-5. suma, la multiplicación y la
ganar la mano, y posiblemente la partida. Me resta
siento fenomenalmente bien porque nos enseña a
contar muy rápido mediante la suma, la ɤ 2-5. hacemos diferencias mentales
multiplicación y la resta, ya que a cada momento
estamos sacando la cuenta de quien lleva más y
quien lleva menos y así hacemos diferencias ɤ 2-5. Aprender matemática jugando
mentales para darnos cuenta de cuánto llevamos dominó
adelante y cuanto nos faltan para ganar la ɤ 2-5. me gustó mucho
partida. Aprender matemática jugando dominó ɤ 2-5. mediante el juego de dominó
me gustó mucho porque mediante el juego de lo que se aprende no se olvida
dominó lo que se aprende no se olvida tan tan fácilmente.
fácilmente.
ɤ 3-4. Me motivan

Investigador: 3: ¿De qué manera te motivan La ɤ 3-4. motiva a uno a seguir

Teoría de Juegos didácticos y el juego de aprendiendo matemática
Dominós para aprender Matemática? ɤ 3-4. nos enseñen
ɤ 3-4. aprenderlo y aplicarlo
ɤ 3-4. capaces de resolver
ɤ 3-4. problema de matemática
ɤ 3-5. la teoría de juego didácticos es
poco conocida

Est. 4: ¡Bueno! Me motivan de la manera en

ɤ 3-5. me gusta el juego
que, eso motiva a uno a seguir aprendiendo
matemática, a que no sólo lo que nos enseñen se
queden en los cuadernos y un vistazo y ya, no, ɤ 3-5. juego político
sino que, aprenderlo y aplicarlo todos los días
para que podremos, podremos, podamos ser
capaces de resolver de resolver cualquier
problema de matemática que salga, se, se nos ɤ 3-5. me motiva el juego de dominó

127
Cuadro 15 (Cont.)
presente y también en los juegos, para que ɤ 3-5. jugando aprendo
podamos ser buenos, ese juego en específico que
se plantea. ɤ 3-5. pienso, razono, aplico las

Est. 5: Por un lado, la teoría de juego didáctico probabilidades

es poco conocida, yo la vengo a escuchar ahora
por primera, aunque sobre juego si he oído ɤ 3-5. hacerlo pensando
mucho porque a mi particularmente me gusta el
juego: Juego baraja, ajedrez, dominós, damas ɤ 3-5. debo saber
chinas, la vieja, beisbol, básquet, y ahora durante
las elecciones presidenciales oí a muchos ɤ 3-5. capaz de contar
políticos decir que las elecciones presidenciales
eran un juego político. ɤ 3-5. pienso que el juego de

Por otro lado, me motiva el juego de dominó

dominós
porque jugando aprendo, pienso, razono, aplico
las probabilidades porque si juego una pieza, en
una mano de dominó, debo hacerlo pensando
que el contrario no la tenga para que pase, debo
saber cuántas piedras se han jugado y cuantas ɤ 3-5. método para enseñar
no, para poder cuadrar cada jugada a favor de mi
compañero. matemática

Y al finalizar el juego soy capaz de contar el

número de putos del contrario con sólo mirar las
piezas. Así, pienso que el juego de dominó como ɤ 3-5. es motivante
método para enseñar matemática es motivante.

Cuadro 16
Matriz 8-B. Matriz de categorías. Informante Estudiantes, grupo 2

Marcas Guías Categorías Sub categorías

Significado ɤ 1-5. juego es diversión es
competición
ɤ 1-5 es acción
ɤ 1-5 es ganar y perder
ɤ 3-5. juego político
Función ɤ 1-4. la mente
ɤ 1-5 es esfuerzo físico y mental
los pensamientos
ɤ 2-4. me sentí bien
ɤ 2-4. el cerebro se ejercite
ɤ 2-5. Me siento fenomenalmente bien
ɤ 2-5. me gustó mucho

128
Cuadro 16 (Cont.)
Teoría de Juegos ɤ 3-4. Me motivan
ɤ 3-4. motiva a uno a seguir
aprendiendo Matemática
ɤ 3-5. me motiva el juego de dominó
ɤ 3-5. pienso, razono, aplico las
Probabilidades
ɤ 3-5. hacerlo pensando
ɤ 3-5. pienso que el juego de dominó
ɤ 3-5. es motivante
Condición ɤ 1-4. nosotros hagamos algún
esfuerzo Físico
ɤ 1-5. juegos escolares
ɤ 1-5. juegos inter escolares
ɤ 2-4. para la vida cotidiana
ɤ 2-5. me siento bien
ɤ 2-5. con el juego de dominó
comenzamos a pensar en los
números
ɤ 2-5. mediante el juego de dominó lo
que se aprende no se olvida tan
fácilmente.
ɤ 3-4. capaces de resolver
ɤ 3-5. me gusta el juego
ɤ 3-5. jugando aprendo
ɤ 3-5. capaz de contar
Estudiante ɤ 3-5. la teoría de juego es poco
Discurso Matemático Conocida
ɤ 3-5. debo saber
Docente ɤ 3-5. método para enseñar matemática
Enseñanza ɤ 2-4. practicando la
matemática
ɤ 2-5. nos enseña a contar
Didáctica muy rápido
ɤ 3-4. nos enseñen
Conocimiento ɤ 2-5. cuando comparamos
ɤ 2-5. suma, la
multiplicación y la
resta
ɤ 3-4. problema de
matemática
Aprendizaje ɤ 1-5. , por aprender,
ɤ 2-4. saber contar
ɤ 2-4. saber sumar,
multiplicar.
ɤ 2-4. saber restar
ɤ 2-5. saber
ɤ 2-5. hacemos diferencias
mentales
ɤ 2-5. Aprender matemática
jugando

129
 dominó
ɤ 3-4. aprenderlo y aplicarlo
Fuente: Informante Estudiantes, grupo 2

Cuadro 17
Matriz 9. Matriz Integral de categorías. Informante Estudiantes

Marcas Guías Categorías Sub categorías

ɤ 1-1. el Intercambio de conocimiento
ɤ 1-3 juego es una forma didáctica
Significado ɤ 2-1. hablamos de sensación
ɤ 1-5. juego es diversión es
competición
ɤ 1-5 es acción
ɤ 1-5 es ganar y perder
ɤ 3-5. juego político
ɤ 2-1. estás utilizando matemática
ɤ 2.2. aprender esa teoría
ɤ 2-3. Mediante el juego de dominó se
Teoría de Juegos enseña matemática,
ɤ 2-3. Tratar de analizar
ɤ 2-3 .toda se vuelve, se vuelve
Función
matemática.
ɤ 3-1. capacidad
ɤ 3-1. dar respuesta rápidas de la
sumatoria
ɤ (3-1.)(3-3).( 3-4.) me motiva mucho
ɤ 3-4. motiva a uno a seguir
aprendiendo Matemática
ɤ 3-5. me motiva el juego de dominó
ɤ 3-5. es motivante
ɤ 3-3. vas a ser, este, súper-rápido
(1-4). (3-1)(1-5) desarrollas una
Habilidad es esfuerzo físico y
mental
ɤ 1-5. los pensamientos
ɤ (2-4).( 2-5.) me sentí bien,
fenomenalmente bien
ɤ 3-5. pienso, razono, aplico las
Probabilidades
ɤ 3-5. hacerlo pensando
ɤ 3-5. pienso que el juego de dominó
ɤ 2-4. el cerebro se ejercite
ɤ 2-5. me gustó mucho-2-5. me siento
bien
ɤ 2-1. es un juego matemática.
ɤ 2-2. más dinámico
ɤ 2-3. una cuenta en tu mente
ɤ 2-3. dominó es un juego de

130
Cuadro 17 (Cont.)
razonamiento
ɤ 2-3. experimentarlo en la matemática
ɤ 3-3. más fácil que uno entienda la
matemática
ɤ 3-3. vas a sacar cuentas más, más
grande y experimenta mejor.
Condición ɤ 1-4. nosotros hagamos algún
esfuerzo Físico
ɤ 1-5. juegos escolares
ɤ 1-5. juegos inter escolares
ɤ 2-4. para la vida cotidiana
ɤ 2-5. con el juego de dominó
comenzamos a pensar en los
números
ɤ 2-5. mediante el juego de dominó lo
que se aprende no se olvida tan
fácilmente.
ɤ 3-4. capaces de resolver
ɤ 3-5. me gusta el juego
ɤ 3-5. jugando aprendo
ɤ 3-5. capaz de contar
ɤ 1-2. ayuda a obtener conocimiento
ɤ 1-3. más accesible
ɤ 1-3 más facilidad de aprender
ɤ 1-3. experimentarnos más y a
Estudiante razonar más
ɤ 3-3. la matemática es bastante difícil
ɤ 3-3. juegas dominó constantemente
Discurso Matemático ɤ 3-5. la teoría de juego es poco
Conocida
ɤ (1-1). ( 1-3.)didáctico
Docente ɤ 1-2. didáctica y mayormente
educativa
ɤ 3-5. método para enseñar
matemática
ɤ 1-3. sumamos, restamos
Enseñanza ɤ 2-4. practicando la matemática
ɤ (2-5).(3-4) nos enseña a contar muy
rápido
ɤ 2-2 el sistema de la sumatoria
ɤ 2-5. cuando comparamos
ɤ 2-5. suma, la multiplicación y la
resta
Conocimiento
ɤ 3-4. problema de matemática
ɤ (2-4). (2-5)( 3-5). saber contar,
sumar, Multiplicar. restar
ɤ 2-2. mediante el juego hay mayor
posibilidad de entender y de
saber más
Didáctica ɤ 1-2.cualquier persona de cualquier

131
Cuadro 17 (Cont.)
edad puede realizar un juego.
ɤ 1-3. sumamos, restamos
ɤ 2-1. ya lo estás aprendiendo
ɤ 2-3. uno va contando y va razonando
Aprendizaje ɤ 1-5. , por aprender,
ɤ 2-5. hacemos diferencias mentales
ɤ 2-5. Aprender matemática jugando
dominó
ɤ 3-4. aprenderlo y aplicarlo

Fuente: Informante Estudiante

132
 De la teoría de Juegos al Discurso Matemático en
Educación Superior

* Intercambio de
conocimiento *juego es
diversión
Discurso Matemático
Teoría de Juegos
Significado

Estudiante Docente

Función Condición
* facilidad de *didáctica y
aprender educativa
* motivar * Analizar * método para
* ayuda a obtener
* analizar * pensar en los enseñar
conocimiento
números matemática

Didáctica
Enseñanza Aprendizaje

Conocimiento
* practicando la * hacer diferencias mentales
Matemática * aprender para aplicarlo
*nos enseña a contar muy * comparamos
rápido * saber contar, sumar,
restar y multiplicar.

Gráfico 3. Estructura de categorización de la entrevista con los Estudiantes

Informantes

133
 Categorizando la Información de los Estudiantes Informantes Clave

Una vez que se ha obtenido la información de los discentes informantes clave

mediante la entrevista abierta realizados a un total de cinco estudiantes, reunidos en
dos grupos, uno de tres y otro de dos respectivamente, es el momento de revisar las
subcategorías recabadas de dichas entrevistas con el fin de explicar las distintas
categorías que se desprenden de las diferentes ideas narradas por los alumnos,
quienes comparten con los docentes las clases de Estadística. De ahí, que la
descripción que a continuación se dará constituye el registro de la interpretación de
los datos suministrados por los entrevistados, y analizados por el investigador.
En la matriz 9 se resumen las categorías de los grupos que conformaban los
estudiantes informantes clave siguiendo los referentes teóricos de la Teoría de
Juegos, para lo cual se plantearon objetivos de investigación tales que permitieron
desarrollar los diferentes aportes a la enseñanza de la matemática, pasándose a
continuación a explicar cada una de ellas.
Significado: El grupo 1 se refiere a la Teoría de Juegos, sencillamente, como el
intercambio de conocimientos básicos, bien sea didáctico o matemático que permite
al docente mejorar la enseñanza de la misma, haciendo del juego la herramienta
necesaria que direcciona el aprendizaje del discente hacia la sensación de que la
matemática es divertida, es acción, es competición, como se interpreta cuando dicen,
que “nos ambienta en el universo del mismo juego”. Es decir, el juego mismo permite
que el aprendizaje sea llano, fácil, agradable, sin cansancio y con la mente abierta al
abordaje de las diferentes situaciones problemáticas. Esto queda reforzado cuando
señalan, que “el juego es una actividad libre en algunas ocasiones, didáctica y
mayormente educativa” que “ayuda a obtener conocimiento de algo para recrear
simplemente” o también, “Mediante el juego uno tiene más facilidad de aprender las
cosas, ya que se juega con número, con letras, con todo lo que podamos ver” De todo
esto se deduce, que la Teoría de Juegos para este grupo de informantes es la base
fundamental que permite mediante un juego en particular obtener conocimientos de

134
contenidos matemáticos que facilite el aprendizaje, así como realizar tarea didáctica
con pasión y diversión.
Por otro lado, el grupo 2 sostuvo que “el juego es una manera didáctica, es como
algo que necesita que nosotros hagamos algún esfuerzo físico o con la mente” Es
decir, para este grupo el juego es una estrategia de aprendizaje en el que es necesario
poner de nuestra parte para lograr el objetivo, lo que queda confirmado cuando por
otro lado señalan, que “un juego es diversión, es competición, es acción, es esfuerzo
físico y mental, es ganar y perder, es pasarla bien y pasarla mal” De ahí, que el
significado de la Teoría de Juegos, y el juego en particular queda bien delineado
cuando ambos grupos establecen criterios muy parecidos al referirse a la Teoría de
Juegos como campo de enseñanza de la matemática, como herramienta didáctica que
permite al docente aplicar estrategias de enseñanza de la matemática, en el aula de
clase, que faciliten al discente su aprendizaje, y con razón ellos dicen “el juego es una
forma didáctica, y que se vuelve muy práctica tanto para con los niños como para los
adultos”
De todo esto se desprende, que mediante la adquisición de los conceptos
matemáticos valiéndose de los materiales lúdicos destinado a tal fin, se puede
predecir la utilidad del juego y su eficaz aplicación ecológica, por demás sencillas y
relacionadas con la vida cotidiana, generando nuevos constructos como las
relaciones causa-efecto, las nociones numéricas simples, el descubrimiento de las
aplicaciones de la sumatoria al campo de los números reales entre otros.
Estas observaciones permiten agregar que los Juegos educativos, por estar
normados, son programas desarrollados para la enseñanza de la Matemática que
adoptan formas de juego, con los cual resultan más atractivos e interesantes para los
estudiantes, y se suelen utilizar con objetivos pedagógicos bien determinados,
generalmente, para crear o aumentar habilidades específicas de los dicentes. Quienes
en su relación con la noosfera van adquiriendo conocimientos mediante un proceso de
aprendizaje que genera, en él, estructuras intelectuales, producto también de su propia
actividad.

135
 Función: A pesar de que la matemática es un campo que requiere muchas horas
de estudios, no sólo analizando la teoría correspondiente sino practicándola, el grupo
1 refiriéndose a la a la Teoría de Juegos, y a un juego en particular afirma, que
“sencillamente con el hecho de jugarlo ya lo estás aprendiendo, no necesariamente
necesitas que se te diga que estás utilizando matemática, pues el juego es
matemática”. Tal es el caso del dominó como señala el mismo grupo al decir, que
“Mediante el juego de dominó se enseña matemática, porque es una forma de
razonamiento” agregando, que “en el juego del dominó usamos el sistema de la
sumatoria y es más dinámico, y mejor para aprender esa teoría”.
Como se puede observar, el dinamismo del juego en cuestión permite desarrollar
las habilidades, destrezas y las capacidades cognitivas que te lleven a “Tratar de
analizar a los demás, con los que tú estás jugando, y tienes que tratar, de llevar una
cuenta en tu mente” Esto es, en el juego interactúan varios jugadores intercambiando
vivencias, experiencias e ideas mediantes los cuales un participante comienza a
comprender al resto de los miembros del equipo enriqueciéndose personalmente al
mismo tiempo, desarrollando su capacidad auditiva, la paciencia, la habilidad para
llegar a acuerdo y tomar decisiones en un ambiente lúdico, revestido de un clima de
libertad y autonomía con cierto grado de valores éticos y morales. Así, se va
“Captando todo los números, vas agarrando diferentes conocimientos, entonces a la
final todo se vuelve matemática”. Es decir, sí el juego en particular es el dominó, se
sabe que no es solamente un juego, sino que son elementos parciales de un entramado
matemático que aún está por ordenar, sistematizar y resolver. De ahí la importancia
de que el discente, de Educación Superior, esté en capacidad de ordenar sus ideas en
función de estrategias didácticas matemáticas que les permitan realizar las actividades
de construcción del conocimiento y descubrir las relaciones matemáticas que existen
entre las piezas del dominó y los números enteros. Y a esto se refiere el grupo 1
cuando señala, que se va “captando todos los números”
Por tanto, el docente en el aula debe motivar, guiar y orientar a sus alumnos a la
producción de nuevo conocimiento matemático, como lo sostiene este grupo al
declarar, que “la motivación parte del hecho de que desarrollas una habilidad mental,

136
y eso se podría llamar, incluso, gnoseo cerebral, ya que estás en capacidad para dar
respuesta rápidas de la sumatoria simple o compleja” que te lleva, por ejemplo a “dar
respuesta rápidas de la sumatoria”
Por otra parte el grupo 2 describe bajo el término motivación que aprender
matemática mediante el juego los “motiva mucho” agregando, que “Me motivan de la
manera en que, hay que seguir aprendiendo matemática, a que no sólo lo que nos
enseñen se queden en los cuadernos y un vistazo y ya, no, sino que, aprenderlo y
aplicarlo” Esto es, la experiencia física del juego está dirigida a la observación,
análisis y manipulación del mismo, y la experiencia lógico matemático que es el
resultado de una actividad mental, de una abstracción reflexiva que busca establecer
las propiedades, y las relaciones matemáticas a partir de las relaciones entre los
objetos contentivos en la actividad lúdica. Es por ello, que este grupo de alumnos
reiteradamente se detiene en la expresión motivación al señalar, que “es motivante,
pienso que el juego de dominó como método para enseñar matemática es motivante”.
Igualmente dice, que se aprende “súper-rápido” y “desarrollas una habilidad
sin esfuerzo físico y mental” Y la motivación extrema aparece cuando el grupo 2 en
declaración de uno de sus miembros afirma, que “Me siento fenomenalmente bien
porque nos enseña a contar muy rápido mediante la suma, la multiplicación y la resta,
ya que a cada momento estamos sacando la cuenta de quien lleva más y quien lleva
menos” otro dice, que “pienso, razono, y aplico las Probabilidades”. Además, “el
cerebro se ejercita”
Finalmente, la función de la Teoría de Juegos, como muy claramente se pudo
observar está en la motivación, en la manera en que se enseña matemática, “aprender
jugando”. Su dinamismo permite desarrollar las habilidades, destrezas y las
capacidades cognitivas necesarias para resolver situaciones problemáticas en el
campo de la matemática. Todo esto radica en que los juegos matemáticos son
trascendentales por su extraordinario valor pedagógico, puesto que emplea la lógica
captando la atención de los alumnos, y la manera como resuelven cada situación
matemática en la medida que se desarrolla el juego.

137
 Condición: El dominio de los términos matemáticos en el juego es de vital
importancia, dado que en todos ellos, a pesar de que en algunos no se aplique la
matemática, como lo señala el grupo1 al afirmar, que “la matemática es un juego”,
agregando, que “Aprender matemática jugando dominó me gustó mucho porque
mediante el juego de dominó lo que se aprende no se olvida tan fácilmente”
haciendo” más dinámico” el aprendizaje.
Es por ello, que “uno va contando y va razonando a medida que tú estás jugando,
porque el juego de dominó es un juego de razonamiento y sirve también para
experimentarlo en la matemática” lo que se traduce como, es “más fácil que uno
entienda la Matemática”. Y sin duda alguna, los juegos, en matemática constituyen un
problema, una situación de incertidumbre momentánea que hace que a la hora de
resolver el juego aparezca una circunstancia esperada o no deseada, seleccionando en
cada paso las acciones posibles más convenientes que incida de una u otra manera
sobre el resto de las acciones, por lo que el número de argumentaciones a tener
presente en cada acción del juego será para asegurar la efectividad de los resultados.
Como lo afirma el grupo 1 cuando declara, que se puede “sacar cuentas, más y
más grande y experimentar mejor el esfuerzo físico realizado” Es por ello, que una
condición de la Teoría de Juego, como lo establece este grupo sería llevar a cabo la
enseñanza de la matemática en los “juegos escolares”, en los “juegos inter escolares”
y que además sirva “para la vida cotidiana”
En el caso del grupo 2, ellos reafirman lo que de alguna manera señaló el grupo 1
cuando se refirieron a, que “podemos ser capaces de resolver cualquier problema de
matemática que salga o que se nos presente en los juegos, para que así, podamos ser
buenos, en ese juego en específico que se plantea”. Por ejemplo, “con el juego de
dominó comenzamos a pensar en los números” o también, “mediante el juego de
dominó lo que se aprende no se olvida tan fácilmente”. Por tanto, cuando “al finalizar
el juego soy capaz de contar el número de putos del contrario con sólo mirar las
piezas”.
De acuerdo a lo narrado por este grupo se puede deducir, que el juego en una clase
de matemáticas produce satisfacción y diversión, al mismo tiempo que requiere de los

138
participantes esfuerzo, rigor, atención, memoria, y se ha comprobado también como
algunos juegos se han convertidos en poderosas herramientas de aprendizajes
matemáticos, condición necesaria para abordar la enseñanza y aprendizaje con éxito
en la Educación Superior.
Estudiante: Como sostiene Guzmán (1984) al señalar, que el juego es un factor
espontaneo de educación y cabe un uso didáctico del mismo, siempre y cuando, la
intervención no desvirtúe su naturaleza y su estructura diferencial. Un modelo
didáctico o cualquier estrategia educativa que utilice el juego como apoyo espontáneo
deben considerar la naturaleza psicológica que este tiene, además de su estructura y
contenido, si quiere partir de la realidad.
Se sabe que el estudiante depende en gran manera de la asesoría académica para
apropiarse de los conocimientos existentes en los libros de textos exigidos por el
currículo escolar en cada nivel de las diferentes especialidades de la Upel, Maracay,
por ello no en vano, los juegos constituyen hoy en día una poderosa herramienta de
enseñanza de la matemática a favor de los alumnos, quienes ven en ellos el camino
para enfrentarse, de alguna manera, a las diferentes situaciones problemáticas que se
susciten durante su formación en el área de las matemáticas. En ese sentido, el grupo
1 declara, que el juego “nos ayuda a obtener conocimiento de algo, no sólo, para
recrear simplemente” sino, que “nos da más facilidad de aprender” y “nos permite
experimentarnos más y a razonar más” a pesar de, que “la matemática es bastante
difícil” y “la teoría de juego es poco conocida”, tal es el caso de la matemática
inmersa, o que deduce a partir “del juegos de dominó”
Así mismo, observamos, que el grupo 2 se refiere de entrada, a que “la teoría de
juego es poco conocida” y que además “se juega por placer, por dinero, por matar el
tiempo, por aprender, por la salud, pero nunca por estudiar matemática” además,
“tampoco sabíamos que el cerebro se ejercite, practicando la matemática en el
dominó, y que sirve también, no sólo, para el dominó, sino también para otras cosas,
para la vida cotidiana, y para cualquier otro juego”. Por otro lado, cuando a este
grupo se le preguntó, cómo se sentían cuando mediante el juego de dominó se les
enseñaba matemática, motivados respondieron que “nos sentimos bien porque en el

139
dominó, uno tiene que saber, para poder jugar dominó tiene que saber contar las
piezas, saber sumar, multiplicar”.
De acuerdo con estos relatos se evidenció que el juego dota al estudiante de las
herramientas necesarias para identificarse con la matemática, al generar en su
conducta responsabilidad y disciplinariedad que se conjugan para coadyuvar en el
discente la energía suficiente que lo lleven por derroteros de satisfacción y diversión,
entendiéndose que la matemática tiene un componente lúdico que ha dado lugar a un
sin número de creaciones interesantes que de ella ha surgido, considerándose además,
que sí la mente humana se adapta según las circunstancias para elaborar y construir
símbolos, para crear reglas que permita al estudiante realizar el mismo juego en
diferentes contextos, diferentes ambientes y diferentes tiempos, también es capaz de
ajustarse para interpretar la realidad en función de las didácticas matemáticas
previamente sugeridas, siendo lógico, que se tome al juego como una actividad
compleja que produce cambios a nivel cognitivo en los seres humanos que los
motivan a desarrollar algoritmos y técnicas que facilite su aprendizaje matemático en
cualquier etapa de la educación, y particularmente en los estudiante de la educación
superior de la UPEL-Maracay.
Docente: El docente debe considerar al juego como un pre-ejercicio que ayude al
desarrollo de diversas funciones del alumno, ya que el mismo es, simplemente, el
intercambio de conocimiento básico bien sea didáctico, matemático, político o
numérico, esto sin efectuar ningún tipo de operaciones. Así lo afirma el grupo 1 al
señalar, que el juegos es “Una actividad libre en algunas ocasiones, didáctica y
mayormente educativa”, además, “cualquier persona de cualquier edad puede realizar
un juego” para aprender matemática, siendo la condición, para ello un buen “método
para enseñar matemática”. De lo anterior se deduce, que si cualquier persona y de
cualquier edad puede realizar un juego, entonces el mismo es un derecho humano
y así lo contemplan las constituciones de todos los países del mundo, por tanto, el
juego es el accionar consciente o inconsciente de un sujeto, solo, acompañado o en
grupo, con o sin el objeto de diversión que genere en él placer, alegría y/o
satisfacción.

140
 En cuanto al grupo 2, este sólo hace referencia al “método para enseñar
matemática” cuando señala, que “una buena didáctica aplicada en la enseñanza de la
matemática “nos permite hacer “diferencias mentales para darnos cuenta de cuánto
llevamos adelante y cuanto nos faltan para ganar la partida de dominó”
Enseñanza: Para diseñar una estrategia didáctica, aparte de conocer las bases
psicológicas, que es siempre teórica, hay que investigar y señalar cuáles son las
formas específicas que se adapten a los estudiantes según el tema pretendido, los
tipos de juegos y las posibilidades educativas que estos tienen. De tal manera, que el
juego pueda interpretarse mediante instrumentos matemáticos factibles con el uso de
herramientas de exploración de la realidad del alumno. Por tanto, esta condición
permitirá iniciarlo en la tarea matemática que puede ser un recurso lúdico eficaz para
lograr algunos de los objetivos planteado en esta investigación, y así, otorgar al
discente las herramientas necesarias y suficientes que lo doten de las estrategias
didácticas matemática y técnicas adecuadas que faciliten el camino hacia la
resolución de los diferentes problemas de forma original y que nunca antes haya
enfrentado.
Esto da la idea, de la importancia de la metodología usada por el docente al
desarrollar un juego en la que esté involucrada la matemática como lo describe el
grupo 1 al decir, que “mediante un juego podemos agarrar y experimentarnos más y
a razonar más las cosas, porque hay juegos en el que sumamos, restamos y
multiplicamos” y esto se logra “practicando la matemática” ya que una buena
didáctica “nos enseña a contar muy rápido”
En ese sentido, la matemática es una disciplina, es un grande y sofisticado juego
que, además, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que
proporciona una intensa luz en la exploración intrínseca del alumno generando
grandes repercusiones cognitivas en el mismo, que mueven al espíritu inquieto,
investigador y acucioso del discente a realizar matemáticas practicando un juego
bien escogido.
En otro orden de idea, es bueno seleccionar el juego en función del contenido
matemático en estudio, tratando de favorecer la buena actitud de la relación social

141
entre los alumnos, destinando tiempo de conversación con ellos en distintos
momentos del proceso de enseñanza, con reglas claras, sencillas y de desarrollo corto,
recurso lúdico atractivo, barato y simple, de mesa, que motive los sentimientos, la
voluntad y el deseo de aprender de los estudiantes como lo afirman los dicentes del
grupo 2 cuando declaran, “Me siento fenomenalmente bien porque nos enseña a
contar muy rápido mediante la suma, la multiplicación y la resta, ya que a cada
momento estamos sacando la cuenta de quien lleva más y quien lleva menos”
Al interpretar el bosquejo de lo expresado por los alumnos de este grupo se
entiende que la universidad es el sistema ecológico que sirve de granero para el
crecimiento, el fortalecimiento y la preparación para la vida del estudiante upelista,
concibiéndose de esta manera que la enseñanza no puede estar alejada de la realidad.
De ahí, la importancia y la conveniencia de aplicar juegos y actividades lúdicas
en el salón de clases con carácter didáctico como recurso para el aprendizaje de la
matemática. Desde esta perspectiva se considera que los juegos con contenidos
didácticos matemáticos son importantes porque benefician el desarrollo cognitivo
matemático y del pensamiento lógico y numérico en general; activan estrategias
didácticas para resolver problemas; amplían las propuestas didácticas; estimulan el
desarrollo de la autoestima de los estudiantes; despiertan en los discentes el interés
por la matemática, y en tal caso vincula lo matemático con la realidad.
Conocimiento: Bien es conocido, que jugar un juego requiere de motivación y en
cierto sentido un poco de práctica para llegar a ejecutarlo, de igual manera el nóvel
matemático requiere familiarizarse con los axiomas y definiciones más elementales
de la teoría matemática. Y sí deseamos avanzar en el dominio del juego debemos
adquirir más y mejores técnicas, habilidades y destrezas, que aunque aparezcan
repetidas pueden conducir a ganar, empatar o perder. Esto es semejante a los
axiomas, definiciones elementales y lemas básicos de la teoría matemática que
facilitan el acceso a una primera intención con los problemas llanos del campo
matemático generando, en la medida de lo posible, ciencia didáctica, conocida como
organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática.

142
 Así que los alumnos deben involucrarse en la red de conocimientos de manera
rutinaria, voluntaria y con el deseo de superación, que los encamine a sentir “la
sensación de que es normal, ya que es algo totalmente intrínseco dentro del juego”,
como lo establece el grupo 1 cuando agrega, que es necesario conocer “el sistema de
la sumatoria”, o aplicar la relación de orden “cuando comparamos” o también,
“sumamos, multiplicamos y restamos”, siendo que todo esto lleva a adquirir el
conocimiento que permite “resolver problemas de matemática” como lo afirma el
grupo 2, añadiendo, al igual que grupo anterior, que “hay que saber contar, sumar,
multiplicar, restar y conocer sobre sumatoria”
En relación con lo expuesto anteriormente, se hace necesario que el juego elegido
como recurso didáctico esté en sintonía con el objeto matemático en estudio con el fin
de obtener resultados que aporten nuevos elementos; que debe prepararse un clima
apto para la convivencia social de los estudiantes. En consecuencia las reglas del
juego deben ser claras y sencillas de tal manera que faciliten la comprensión por
parte de los discentes y que después de analizar los resultados se obtengan nuevos
métodos, técnicas y estrategias didácticas para que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea efectivo.
Aprendizaje: Desde el punto de vista ecológico la clase de matemática es una
micro-sociedad donde tiene lugar la construcción y difusión de los nuevos
constructos matemáticos mediante las interacciones sociales entre profesores, los
alumnos y el ambiente cultural, entendiéndose por ambiente cultural el lugar físico
ambiental donde se desarrolla tales interacciones. En consecuencia, el aprendizaje
matemático en base a la Teoría de Juegos está condicionado por diversos
metaconocimientos matemáticos y didácticos. En ese sentido, se aplicarán las
nociones teóricas de la Teoría de Juegos en base a las normas que regulan la
construcción social del conocimiento matemático para un determinado juego en
particular, como lo es el juego de dominós y, que por declaración del grupo 1 se
recoge que “mediante el juego de dominós hay mayor posibilidad de entender y
de saber más”, afirmándose, que “cualquier persona de cualquier edad puede practicar

143
un juego” y aprender a “sumar y a restar” y el solo hecho de jugar “ya lo estás
aprendiendo” puesto, que “uno va contando y va razonando”
Ahora bien, si se considera a la matemática como un juego y selecciona un juego
para interpretarlo matemáticamente, con experiencia, habilidad, práctica y constancia,
esta proporciona al alumno que analiza al mismo, conocimiento suficiente que le
permite, en todo caso, resolver los problemas planteados por dicho juego. Esos
conocimientos son las reglas, normas y estrategias didácticas que tienen su caldo de
cultivo en la intuición especial acumulada, como producto de las diferentes sucesivas
intuiciones a lo largo del tiempo, que se encuentran en su memoria desde los inicios
de su vida en la práctica del juego. Esto es, sí la matemática es un juego entonces es
divertida, es amena, sirve para confrontarse así mismo, para confrontar a otros y para
darle solución a los problemas que plantee un juego determinado, como lo señala el
grupo 2, al afirmar que “no se debe jugar para perder el tiempo sino para aprender”.
Es decir, con el juego “hacemos diferencias mentales” y nos “permite aprender
matemática jugando dominó”. Todo esto, permite interpretar que el aprendizaje del
saber matemático se realiza de manera autónoma por parte del estudiante, y que en la
Teoría de Juegos el aprendizaje es consustancial con el objetivo de aprendizaje
autónomo del alumno.

Vista General de las Categorías

A continuación se presentan las categorías generales que surgieron de los

hallazgos, y las mismas se pueden visualizar a partir de la matriz 10 la cual está
estructurada por cuatro columnas: La primera contiene las Marcas Guías (Teoría de
Juegos, Discurso Matemático y Didáctico), la segunda columna corresponde a las
ocho categorías(Significado, función, condición, estudiante, docente, enseñanza,
conocimiento y aprendizaje) y las otra dos restantes indican las subcategorías tanto de
los profesores como de los estudiantes. Por supuesto que cada una de ellas se hace
corresponder con su respectiva categoría, a fin de que se aprecie el pensamiento de
los informantes, tanto de los profesores de matemáticas como de los discentes de

144
manera que se pueda hacer por medio de esta Matriz, apreciación o comparación
general de los hallazgos principales. Además, es necesario señalar, que en el caso de
las subcategorías se tiene que cada expresión emitida por los informantes docentes se
acompaña de uno o varios números indicando estos el docente informante. Así mismo
los estudiantes informantes, pero en este caso el primer dígito refiere la pregunta, y
segundo apunta al informante discente respectivo: Grupo 1(Alumnos: 1; 2; 3), Grupo
2 (Alumnos: 4; 5)

Cuadro 18
Matriz 10. Matriz General de Categorías: Profesores y Estudiantes Informantes

Marcas Guías Categorías Subcategorías

Profesores Estudiantes
Significado √. 1,2 Juego acción √. 1-1.el
del hombre Intercambio de
√. 1 Movimiento conocimiento
corporal √. 1-3 juego es
√. 1 Arreglos Una forma
matemáticos didáctica
√. 1,2 Estructura √. 2-1. Hablamos
matemática de sensación
√. 2,3,4 Enfoque √. 1-5. juego es
√. 2,3 Juego de diversión es
dominó competición
√. 2 problema √. 1.5 es acción
estocástico es ganar y
√. 3teoría matemática 3 perder
√. 3 fenómeno √. 3-5. juego
√. 4 la teoría de juegos político
debe ser una
disciplina
√. 1 diversión risa
Compartir una
disciplina
√. 5comunidad
√. 1 Adaptación a la
sociedad
√. 1 Compartir
√. 1 generar una √. 2-1. estás
Teoría de Juegos estructura utilizando
Didácticos √. 1,2,5 investigar matemática

145
Cuadro 18 (Cont.)
√. 1 Técnicas √. 2.2. aprender
universitarias esa teoría
√. 2 movimiento √.2-3. Mediante
coordinado el
√. 3 actividad juego de
recreativa dominó se
y educativa enseña
√. 3 matemática con la matemática,
Función sociedad
√. 3 la realidad se √. 3-4. motiva a
extrae en Fenómeno uno a seguir
√. 1,2 crear un aprendiendo
teorema Matemática
√. 4 intercambio de √. 3-5. me
destreza motiva
habilidad y fuerza el juego de
√. 4 el símbolo de dominó
sumatoria √. (1-4). (3-1)(1-
5) desarrollas
una habilidad es
esfuerzo físico y
mental
√. 2 jugar solo con √. 3-5. pienso,
reglas razono, aplico
Currículo las Probabilid.
Escolar
√. 3-5. pienso que
el juego de
dominó
√. 2-4. el cerebro
se ejercite

√. 1,2,3,4,5 √. 2-1. es un juego

Habilidad y matemática.
Destreza √. 2-3. una cuenta
√. 1,2,3,4,5 en tu mente
Juego es √. 2-3. dominó es
reglamentado un juego de
√.2,3 lugar razonamiento
adaptado √. 2-3.
√.2,3 adaptado en Experimentarlo
sociedad en la
√.2 juegos matemática
matemática √. 3-3. más fácil

146
Cuadro 18 (Cont.)
√.2 estructura del que uno
Condición juego entienda la
de dominós:2 matemática
√. 1,2teoría de la √. 3-3. vas a sacar
realidad cuentas más,
√.2 Horizonte más grande y
discreto experimenta
√. 2 método mejor.
constructivista √. 2-4. para la
√. 1,2,3,4,5 sujeto vida cotidiana
a un espacio √. 2-5. con el
√. 1,2,3,4,5 cancha Juego de
de juego: dominó
√. 3 no se juega comenzamos a
Tomando en pensar en los
Cuenta el números
tiempo
√. 3 Útil

√. 3 recurso √. 2-5. Mediante

poderoso El juego de
√. 4 ensayar dominó lo que
mucho se aprende
√. 4 jugar solo con no se olvida tan
Reglas fácilmente.
currículo √. 3-4. capaces de
Escolar resolver
√. 4 herramienta √. 3-5. me gusta
matemática El juego
√. 4 ensayar √. 3-5. Jugando
mucho aprendo
√. 5 se sufre y se √. 3-5. capaz de
goza contar
√. 5 Organizando
y
reorganizando
√. 1,2,3,4,5 reglas,
disciplina
√. 1,2partiendo
de la realidad
√. 1teoría de
ensayo y
error
√. 1 Estrategias √. 1-2.ayuda a

147
Cuadro 18 (Cont.)
didácticas obtener
√. 2 Preparan a la conocimiento
persona √. 1-3 más
√. 1 Mente sana facilidad de
en cuerpo aprender
Discurso sano √. 1-3
Matemático Estudiante √. 1,3 Ayuda a experimentarnos
Organizar los más y a razonar
Conocimientos más
√. 1 Conocimiento √. 3-3. la
Previo de los matemática es
Estudiantes bastante difícil
√. 1,2 los √. 3-3. juegas
estudiante dominó
organizan constantemente
√. 1,2 jugando con √. 3-5. la teoría de
algún objeto
√. 2 jugador tiene juego didáctico
que pensar es poco
√. 2,5 tensión conocida
mental
√. 2 experiencia
matemática
√. 2 habilidad, el
análisis y la
Motivación
√. 2 construir el
teorema
√. 3 desarrollar el
razonamiento
Lógico
√. 3 conocimiento
matemático
√. 5 generando
tensión
Capacidad
√. 2 sumar restar
multiplicar
√. 1 investigar
suficientemente
El Tema
√. 1,2 análisis
mental
√. 3 jugar solo con

148
Cuadro 18 (Cont.)
reglas
Currículo
escolar

√. 1 Montar √. (1-1).(1-3.)
Estrategias didáctico
didácticas √. 1-2.didáctica y
√. 1 Explorar la mayormente
Docente realidad educativa
√.1 Investigar el √. 3-5. Método
tema para enseñar
√. 1 Analizar matemática
otros trabajos
√. 2 jornada
instruccionales
√. 2 formalización
y análisis
√. 2 hay poca
investigación
√. 2 valor
pedagógico
√. 1,2 constructo
matemáticos
√. 1,2,3 estrategias
didácticas
√. 2,5 enseñanza
de la
sumatoria:
√. 2 enseñanza de
la
matemática
√. 2 instrucciones
del
Facilitador
√. 3 hay que
contar y
sumar
√. 4 desarrollar
una estrategia
Didáctica
√. 5 la matemática
se puede ver
como un
juego

149
Cuadro 18 (Cont.)
√. 5 estrategias
didácticas
lúdicas
√. 1 constructo
√. 2 valor
pedagógico
√. 2 instrucciones
del facilitador

√. 3 enseñanza de √. 1-3. sumamos,

la Matemática restamos
√. 4 operaciones √. 2-4.
básicas: practicando la
Suma, resta, matemática
multiplicación y √. (2-5).(3-4) nos
división enseña a contar
√. 5 enseñar la muy rápido
sumatoria
√. 5 herramienta
de enseñanza
√. 1,2
herramienta
matemáticas
Didáctica Enseñanza √. 1 ayuda a
Organizar los
Conocimientos
√. 1 explorar la
realidad
√. 1técnicas
√. 1 desarrollo de
las estrategias
√. descripción de
Cada pieza del
Dominós
√. 5 herramienta
de
enseñanza
Conocimiento √. 1 jugador para √. 2-2 el sistema
la vida de la sumatoria
√. 2-5 cuando
√. 1Teoría de comparamos
Juegos en la √. 2-5. suma, la
Matemática multiplicación
√. 1 y la resta

150
Cuadro 18 (Cont.)
matematización √. 3-4. problema
del juego del de matemática
Dominós √. (2-4). (2-5)(3-
√ . 1,2 sumatoria 5)
√. 1 objeto saber contar,
matemático sumar, restar
Multiplicar.
√. 1,2 teorema
√. 1,2 prevalece la
experiencia
√. 1,2ɤ cognición
matemática
√. 3 Teoría de
Probabilidades
√. 3 rama de la
Matemática
√. 1,2 sistema
axiomático
√. 1,2 tiempo
definido
√. 1,2 reglas,
disciplina
las teorías
√. 2 de Juegos en
la Matemática
√. 2 las teorías
√. 2 restar,
multiplicar,
dividir, aplicar
potenciación de
números
naturales
√. 4 represento
con X. serie
√. 4 restar dos a
dos
En forma
Consecutiva
√. 5 símbolo de
sumatorio
√. 5 nuevas
estructuras
matemáticas
√. 2 relación

151
Cuadro 18 (Cont.) menor que
Aprendizaje √. 2 estrategias √. 2-2. Mediante
didácticas el juego hay
lúdicas mayor

√. 3 demostrar posibilidad de
propiedades o entender y de
Teoremas saber más
√. 1,2 problema √.1-2.cualquier
√. sumar, restar persona de
multiplicar:5 cualquier
√. 5 herramienta de edad puede
aprendizaje realizar un
juego.
√. 1-3. sumamos,
restamos
√. 2-1. ya lo estás
aprendiendo
√. 2-3. uno va
contando y va
razonando
√. 2-5. hacemos
diferencias
mentales
√. 2-5. Aprender
matemática
jugando
dominó
√. 2-4 Aprenderlo
y aplicarlo

Fuente: Profesores y Estudiantes Informantes

Triangulación de la Información

La información generada por los informantes claves y recabada por el

investigador, mediante la entrevista semiestructurada, se utilizó con el fin de realizar
el análisis correspondiente, cruzando las ideas para compararlas entre sí y con lo
dicho por algunos teóricos de la Teoría de Juegos didácticos con el interés de

152
conformar la descripción que resalte los detalles de los hallazgos por parte del
investigador después de haber compartido con los diferentes informantes.
A partir de entonces, se realizó la Matriz 11 con el fin de explicar exhaustivamente
el análisis de la información obtenida, orientada ésta con lo sostenido por Martínez
(1998), quien afirma, que para facilitar el proceso de la confirmación estructural de lo
investigado es recomendable hacer uso de la triangulación de los diferentes datos,
teorías diferentes, observadores diferentes y procedimientos metodológicos, que
permitan no sólo analizar sino también desarrollar los hallazgos. Exactamente de eso
se trata: Presentar una información que sea coherente con toda la información
recabada tanto de los profesores, alumnos como de las fuentes Documentales.
A continuación se considerarán los enunciados emitidos por los informantes clave
y el aporte teórico que da soporte a las categorías con las que se abordó y elaboró la
Matriz 11, con el fin de interpretar el contenido de los datos, resaltando así, las
categorías centrales dentro de las marcas guías, que hizo posible la esquematización
ideal del objeto de estudio, incorporando luego, los conceptos que sobre Teoría de
Juegos didácticos se conocen, incluyendo los aportes teóricos relacionados con este
enfoque. Todo esto, con la indagación y análisis del investigador lo que genera la
triangulación de la investigación.

Cuadro 19
Matriz 11. Triangulación

Categorías Opinión Docente Opinión Opinión

Estudiante Investigador
“La teoría de juegos “El juego en la teoría Se observa que
didácticos es un de juegos didácticos existe coincidencia
enfoque que tiene tiene significado de entre las opiniones
que ver con la intercambio de antes registradas. La
manera de enseñar el conocimiento, es una Teoría de Juegos
juego en sí mismo y forma didáctica de didácticos, y un
significa acción del aprender jugando, da juego en particular
Significado hombre, movimiento la sensación de que pueden ser recursos
corporal. El juego el juego es diversión, extraordinarios para
tiene significado de es competición, es el desarrollo de una
compartir, diversión acción y es ganar y clase de matemática

153
Cuadro 19 (Cont.)
risa. Es una perder”(IE1) en un ambiente
disciplina que se donde se auspicie un
adapta a la sociedad clima de paz,
y con ciertos diversión,
arreglos matemáticos competición,
se pueden establecer disciplina y
ciertas estructuras aprendizaje.
matemáticas”(ID1
1) “Investigar usando 1) “Desarrollar una Mostrar el camino que
técnicas universitarias habilidad con facilite mediante
para generar esfuerzo físico y nuevas estrategias de
conocimientos que mental que motive enseñanza un cambio
conlleven a la mediante el juego de en el aprendizaje
generación de dominós seguir tradicional que se
estructuras aprendiendo adapte el tipo de juego
matemáticas que matemática, y así, en cuestión y que
permita crear un pensar, razonar y motive la participación
teorema” ID1) aplicar las de los alumnos para
Función 2) Otro señala que probabilidades”(IE1) aprender jugando
“Realizar actividades 2) El segundo grupo de
recreativas y informantes
educativas que conecte Estudiantes dos se
a la matemática con la refiere a la función de
sociedad a partir de la la Teoría de Juegos
realidad” (ID2) Didácticos como:
“Ejercitar el cerebro
para el aprendizaje de
la matemática”(IE)
1) La condición de la 1) Se observa en este Es necesario que la
Teoría de Juegos caso que le dan Teoría de Juegos
didácticos y del juego prioridad al didácticos a partir de
en particular aprendizaje de la un juego, como por
interpretado por los matemática cuando ejemplo el Dominós, el
informantes Docentes dice, que “Reside en ajedrez y otros, estén
Claves coinciden en que en el juego normados y
cuanto a que, “La didáctico se pueda reglamentados
Teoría de Juegos experimentar la curricularmente en
Condición Didácticos para cada matemática, que función del proceso
juego en particular facilite su comprensión enseñanza y
debe estar y habilite realizar las aprendizaje en un área
reglamentado, debe operaciones con mayor de la matemática
tomar en cuenta al facilidad” como la Estadística
sujeto, al espacio, la
cancha, el tiempo y todo (IE1) matemática que
deben trabajar por 2) Se nota que estos coadyuve a la
imprimir habilidad y informantes ubican a la socialización del
destreza en los Teoría Juegos aprendizaje
estudiantes”(ID1,2,3,4,5) Didácticos en mediante un juego
2) Otros afirman, que lo social “Que sirva didáctico en particular.
“Partiendo de las teoría para la vida cotidiana y
de la realidad y que desarrolle

154
Cuadro 19 (Cont.)
fundamentado en la habilidades en los
teoría de ensayo y error alumnos que les
el estudiante debe permita resolver
mejorar sus condiciones problemas jugando,
físicas para lograr las porque jugando se
habilidades y las aprende, por ejemplo
destrezas necesarias con el juego de
según el juego”(ID1) dominós comenzamos
3) Lo importante es que a pensar en los
la Teoría de Juego se números, y lo que se
alimente de otras teorías. aprende no se olvida
“Es que mediante el fácilmente”(IE2)
Método Constructivista
se pueda adaptar el juego
a la sociedad usando
juegos como el dominó
que permite construir
estructuras matemáticas
que se usen para el
aprendizaje matemático”
(ID2)
4)Otros los ven de
manera “Que sea un
recurso didáctico y una
herramienta poderosa
para la enseñanza y
aprendizaje de la
matemática” En el
discurso matemático el

docente afirma, que 1) El juego facilita el El juego es una

“En el juego el jugador proceso de aprendizaje, poderosa herramienta
tiene que pensar, así lo dice este grupo al capaz de despertar la
tiene que investigar señalar, que “La teoría inquietud y la
suficientemente el de juego es poco curiosidad de los
tema, crear sus propias conocida a pesar de estudiantes
estrategias didácticas que ayuda a obtener motivándolos a
que lo conocimientos, sobre enfrentar situaciones
ayuden a organizar los todo en matemática problemas que pueden
conocimientos sin que es bastante difícil, bajar las tensiones y
considerar los pero el juego facilita el eliminar la
conocimientos previos aprendizaje haciendo a desconfianza que
de los estudiantes”(ID1 la matemática menos sienten por los
) difícil” (IE1) números, trayendo
2) Otros señalan que como resultado mayor
“La experiencia fluidez en la relación
matemática a partir del enseñanza y
juego genera tensión aprendizaje.
Estudiante mental sin
consecuencia de
rechazo, sino que la

155
Cuadro 19 (Cont.)
habilidad, el análisis y
la motivación
conllevan al alumno a
realizar sumas, restas,
multiplicación y
trabajar teoremas con
mayor facilidad”(ID2)
3) Para este docente,
“El juego debe ser
acogido en el currículo
escolar universitario
con reglas claras, ya
que permite desarrollar
el razonamiento lógico
y ampliar el
conocimiento
matemático” (ID3)
1) Este informante “Lo didáctico del juego La didáctica de
clave hace énfasis en la está en su facilidad de matemática estudia las
didáctica al decir, que ejecución, y la actividades que tienen
“Se debe investigar, didáctica en el por objeto la enseñanza
montar estrategias método para enseñar de aquellos
didácticas matemática”(ID1) contenidos inmersos en
para la enseñanza la matemática, tratando
efectiva de la los comportamientos
matemática, cognitivos de los
explorando la realidad alumnos enseñándoles
investigando otros todo tipo de
temas, analizando situaciones que
trabajos sobre juegos generan la situación
didácticos con el fin de del saber, de manera
descubrir nuevos que construyan el
constructos conocimiento en
matemáticos que función de su interés
lleven a aplicación de personal por la
nuevas estrategias resolución del
didácticas para el problema planteado en
proceso de la situación didáctica,
enseñanza”(ID1) siendo que el proceso
Docente 2) Lo importante en de resolución del
este caso radica en el problema planteado es
valor pedagógico del un juego de estrategias
juego y del proceso de en el que el alumno
enseñanza: “Hay pocas tomas sus propias
investigaciones sobre decisiones.
Teoría de Juegos, a
pesar del
extraordinario valor
pedagógico que tiene
un juego y que se
ejecute mediante la
aplicación de la
matemática, de ahí que

156
Cuadro 19 (Cont.)
las jornadas
instruccionales son
relevantes en la
enseñanza de la
sumatoria si las
instrucciones del)

facilitador generan
confianza en el
estudiante”(ID23)
La relevancia está en el
desarrollo de las
estrategias didácticas:
“La matemática se
puede ver como un
juego si
las estrategias
didácticas lúdicas
permiten desarrollar
estrategias didácticas
que faciliten el
aprendizaje de la
matemática”(ID5)

1) “El juego didáctico 1) “Practicando la Sí los juegos didácticos

es una poderosa matemática con el son caracterizados
herramienta dominó aprendemos a como pasatiempo y
matemática que ayuda sumar y a restar muy diversión es motivo
a organizar los rápido” (IE2) para presentar a la
conocimientos en matemática como un
teoría de juegos juego que permita al
mediante técnicas de estudiante desarrollar
estudio que permiten el su mente y sus
desarrollo de potencialidades físicas,
estrategias de intelectuales, afectivas
enseñanza en la y sensitivas de manera
descripción de las armónica, estimulando
piezas del su accionar
dominó”(ID1) colocándolo ante
Enseñanza 2) “Los juegos situaciones que activen
didácson herramientas la curiosidad por
de enseñanza de las aquellas actividades
operaciones básicas: matemáticas que
Suma, resta puedan realizar.
multiplicación y
división mediante la
aplicación de la
sumatoria y, mediante
la descripción de las
piezas
del)dominós”(ID5)
1) “La utilidad de la 1) “El juego de La teoría de ensayo y
Teoría de Juegos dominós es una error con desarrollo

157
Cuadro 19 (Cont.)
Didácticos en la herramienta que nos heurístico es una de las
matemática permite la ayuda a resolver vías, como estrategia,
matematización del problemas más efectivas desde el
juego del Dominós matemáticos, nos punto de vista
mediante la aplicación permite sumar, restar, didáctico, que permite
de la sumatoria como multiplicar, resolver un problema y
objeto matemático y si contar con rapidez y que identifique entre
prevalece la comparar cantidades sus partes los
experiencia del numéricas”(IE1) diferentes
investigador la componentes
cognición matemática, matemáticos que
Conocimiento las reglas, la disciplina ordenados
y las teorías pertinentes adecuadamente
ayudarán a desarrollar generen un nuevo
un sistema axiomático constructo.
que fundamenten las
bases de un
teorema”(ID1)
1) “La Teoría de 1) “Mediante el La interpretación de
Juegos y un juego en juego de dominós hay los conceptos
particular, como el mayor posibilidad relacionados con los
dominós, es una de entender y de Juegos Didácticos no
extraordinaria saber más Cooperativos tienen el
herramienta de matemática, además propósito de ensayar,
aprendizaje si las cualquier persona de en esta teoría, con el
Aprendizaje estrategias didácticas cualquier edad puede Juego de Dominó,
lúdicas permiten practicarlo y aprender describiéndolo
clasificar las piezas del a sumar, restar ya que teóricamente y
dominós en clases, en la teniendo, siempre
resolver)
problemas, demostrar medida que va jugando presente, la
hace diferencias direccionalidad hacia
propiedades y
mentales puesto que va la consecución de un
teoremas”(ID2 contando y sistema axiomático que
razonando”(IE2 sirva de base para la
construcción de un
teorema que permita
la caracterización de
cada una de sus piezas
y el número total de
sus pintas.
Fuente: Enunciados emitidos por los informantes clave y el aporte teórico

Fundamentado en la estructura del Cuadro 19 (Matriz 11), en la que se presentaron

los relatos escritos suministrados por diferentes informantes clave, se hará la
descripción interpretativa de la triangulación con el propósito de explicar cada
momento en el que se refleja la experiencia vivida por el investigador y el informante

158
clave respectivo, direccionándolas por el cauce de las categorías surgidas a partir de
las marcas guías.
Es ese sentido, respetando el orden en que se dio cada categoría es necesario
comenzar con la de Significado de la Teoría de Juegos Didácticos, en la que se denota
claramente que la misma es un enfoque que abarca diversidad de juegos didácticos de
toda naturaleza, en lo que cada uno tiene significado de alegría, vivencia, compartir;
ideas que argumentan los informantes docentes cuando declaran, que “La teoría de
juegos Didácticos es un enfoque que tiene que ver con el juego en sí mismo y
significa acción del hombre, movimiento corporal. El juego didáctico tiene
significado de compartir, diversión risa”. Por otro lado, se tiene, que el juego
didáctico implica movimiento corporal, acción neuro-cerebral que genera
nerviosismo, angustia, satisfacción o complacencia por el deber cumplido, de igual
manera envuelve un espacio específico en un tiempo limitado, constituyéndose estos
aspectos en las primeras reglas del juego didáctico, concluyéndose que la definición
está dirigida al juego didáctico entre individuos, quienes deben someterse a ciertas
reglas para hacer del mismo una disciplina; soportada esta última idea por los
informantes docentes al señalar, que “Es una disciplina que se adapta a la sociedad y
con ciertos arreglos matemáticos se pueden establecer ciertas estructuras matemáticas”,
refiriéndose a la Teoría de Juegos Didácticos. Así mismo, los informantes estudiantes
presentan declaraciones similares a la de los docentes cuando refieren, que “El juego
Didáctico en la teoría de juegos didácticos tiene significado de intercambio de conocimiento,
es una forma didáctica de aprender jugando, da la sensación de que el juego didáctico es
diversión, es competición, es acción y es ganar y perder”. En ese mismo orden de ideas,
Huizinga (1987), argumenta
El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos
límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de -ser de
otro modo- que en la vida corriente (p.1).

Bien claro se observa, que existe una aproximada coincidencia entre las
opiniones de los diferentes informantes antes registradas con lo expuesto por

159
Huizinga. En ese sentido, la Teoría de Juegos Didácticos, y un juego didáctico en
particular pueden ser recursos extraordinarios para el desarrollo de una clase de
matemática en un ambiente donde se auspicie un clima de paz, respeto,
responsabilidad, diversión, competición, disciplina y aprendizaje, armonizando
enseñanza con aprendizaje; recreación con trabajo; disciplina con respeto y ganancia
con conocimiento. Por tanto la promoción de la competencia matemática versus juego
didáctico es un reto para todo docente que administra matemática a nivel superior.
Continuando con la descripción de los registros de la información de los
informantes clave, se considera a continuación la categoría Función, y sin más
preámbulo se hará el análisis de lo dicho por los informantes docentes quienes
señalan, que se debe “Investigar usando técnicas universitarias para generar
conocimientos que conlleven a la generación de estructuras matemáticas que permita
crear un teorema”, así como también, que “Realizar actividades recreativas y
educativas que conecte a la matemática con la sociedad a partir de la realidad”
Ahora bien, existen diversas maneras de aplicar un juego con carácter didáctico, y
en el que la metodología a utilizar según Mequé (2005), es la siguiente
Se seleccionará el juego en función del contenido matemático en estudio; se
tratará de favorecer la buena actitud de la relación social entre los alumnos, se
destinará tiempo de conversación con los discentes en distintos momentos del
proceso; no se estudiará el juego al azar; con reglas claras, sencillas y de
desarrollo corto; recurso lúdico atractivo, barato y simple; popular externo; de
mesa; y una vez finalizado el juego se hará el análisis de los procesos de
resolución que hayan aparecido (Pp. 2-3)

De aquí se desprende, que el objetivo de la didácticas es conocer lo que se está

produciendo en una situación de enseñanza, basada ésta, en el enfoque realista, ya
que parte de realidad profundizando y sistematizando los aprendizajes, enfatizando en
el desarrollo de símbolos, axiomas, propiedades, modelos, teorías, leyes, y
ecuaciones, siendo que el principio de la didáctica es la reconstrucción de la
matemática por parte del alumno. Esto coincide con lo afirmado por los informantes
estudiantes cuando dicen que, hay que “Desarrollar una habilidad con esfuerzo
físico y mental que motive mediante el juego de dominós seguir aprendiendo

160
matemática, y así, pensar, razonar y aplicar las probabilidades”, evidenciándose la
coherencia del discurso con el de mostrar el camino que facilite mediante nuevas
estrategias de enseñanza un cambio en el aprendizaje tradicional que se adapte el
tipo de juego didáctico en cuestión y que motive la participación de los alumnos para
aprender jugando.
Por otro lado, estableciendo relación entre la categoría Función y la Condición de
la Teoría de Juegos Didácticos se observa que existen inquietudes análogas que
formarían parte del conjunto de recursos que el docente de matemática en el campo
de dicha teoría pudiera aplicar en clase de matemática, porque “La Teoría de Juegos
Didácticos para cada juego en particular debe estar reglamentado, debe tomar en
cuenta al sujeto, al espacio, la cancha, el tiempo y todos deben trabajar por imprimir
habilidad y destreza en los estudiantes” Es notorio, que lo que quiso decir este
informante docente tiene incidencia sobre el currículo escolar universitario,
coincidiendo con lo narrado por los estudiantes cuando afirman, que “Partiendo de las
teoría de la realidad y fundamentado en la teoría de ensayo y error el estudiante debe
mejorar sus condiciones físicas para lograr las habilidades y las destrezas necesarias
según el juego didáctico”, concluyéndose, que la matemática, mediante el juego
didáctico debería acercarse a la sociedad, y no la sociedad a la matemática como se
hace tradicionalmente cuando se obliga al estudiante, como miembro de esa sociedad,
asistir a un aula de clase. Así lo manifiestan los informantes estudiantes cuando
sostienen: “Es que mediante el Método Constructivista se pueda adaptar el juego
didáctico a la sociedad usando juegos como el dominó que permite construir
estructuras matemáticas que se usen para el aprendizaje matemático”. De tal manera,
que matematizando el juego, este “sea un recurso didáctico y una herramienta
poderosa para la enseñanza y aprendizaje de la matemática”. En ese contexto se
observa, que le dan prioridad al aprendizaje de la matemática cuando dice: “Reside en
que en el juego didáctico se pueda experimentar la matemática, que facilite su
comprensión y habilite realizar las operaciones con mayor facilidad”. De aquí se
deduce, que es necesario que la Teoría de Juegos Didácticos a partir de un juego,
como por ejemplo el Dominós, el ajedrez y otros, estén normados y reglamentados

161
curricularmente en función del proceso enseñanza y aprendizaje en un área de la
matemática como la sumatoria aplica a los números enteros, y que coadyuve a la
socialización del aprendizaje mediante un juego didáctico en particular.
De aquí se desprende, que mediante la Teoría de Juegos Didáctico se puede
cambiar la actitud de desgano del estudiante hacia la matemática e influir
positivamente en el pensamiento lógico-matemático permitiéndole adquirir una
conducta que lo habilite en función de desarrollar sus potencialidades cognitivas que
lo capacite para pensar analíticamente y pueda fortalecer su sentido creativo. De
acuerdo con esto, se afirma que la categoría Estudiante según el discurso matemático
de los informantes docentes es, que “En el juego didáctico el jugador tiene que
pensar, tiene que investigar suficientemente el tema, crear sus propias estrategias
didácticas que lo ayuden a organizar los conocimientos sin considerar los
conocimientos previos de los estudiantes”
Como sostiene Guzmán (1984) al señalar, que el juego es un factor espontaneo de
educación y cabe un uso didáctico del mismo, siempre y cuando, la intervención no
desvirtúe su naturaleza y su estructura diferencial. Un modelo didáctico o cualquier
estrategia educativa que utilice el juego como apoyo espontáneo deben considerar la
naturaleza psicológica que este tiene, además de su estructura y contenido, si quiere
partir de la realidad.
Esto es, para diseñar una estrategia didáctica hay que investigar y señalar cuáles
son las formas específicas que se producen en los estudiantes, según el tema
pretendido, la forma de sus juegos didácticos y las posibilidades educativas que estos
tienen, siempre y cuando consideremos que el juego didáctico puede interpretarse
mediante instrumentos matemáticos factibles con el uso de herramientas de
exploración de la realidad del estudiante que permita iniciarlo en la tarea matemática
y que puede ser un recurso lúdico eficaz para lograr algunos de los objetivos
planteado en esta investigación.
Por otro lado, estos informantes señalan que “La experiencia matemática a partir
del juego didáctico genera tensión mental sin consecuencia de rechazo, sino que la
habilidad, el análisis y la motivación conllevan al alumno a realizar sumas, restas,

162
multiplicación y trabajar teoremas con mayor facilidad”. Es decir, al alumno se le
otorgan las herramientas necesarias y suficientes que lo doten de las estrategias
didácticas matemática y técnicas adecuadas que le faciliten el camino hacia la
resolución de los diferentes problemas de forma original y que nunca antes ha
enfrentado. Por lo tanto, “El juego didáctico debe ser acogido en el currículo escolar
universitario con reglas claras, ya que permite desarrollar el razonamiento lógico y
ampliar el conocimiento matemático” de los alumnos.
En ese contexto, el juego didáctico facilita el proceso de aprendizaje, así lo dice
este grupo al señalar, que “La teoría de juegos didácticos es poco conocida a
pesar de que ayuda a obtener conocimientos, sobre todo en matemática que es
bastante difícil, pero el juego didáctico facilita el aprendizaje haciendo a la
matemática menos difícil”
Así, que el juego didáctico es una poderosa herramienta pedagógica capaz de despertar la
inquietud y la curiosidad de los estudiantes motivándolos a enfrentar situaciones problemas
que pueden bajar las tensiones y eliminar la desconfianza que sienten por los números,
trayendo como resultado mayor fluidez en la relación enseñanza- aprendizaje y acortando
distancia entre profesor y alumno.
Como lo sostiene Graterol (2009) al señalar, que
La apertura del mundo matemático y de los problemas desde diferentes
perspectivas repercutirá directamente en los procesos mentales que permiten
seleccionar, organizar, procesar, transformar y crear información las soluciones
confiables de los problemas matemáticos, lográndose así el aprendizaje matemático
(p. 159)

Tomando en cuenta la anterior cita se considera ahora la categoría Docente con la

narración fiel de los informantes docentes, quienes hacen énfasis en la didáctica al
señalar, que “Se debe investigar, montar estrategias didácticas para la enseñanza
efectiva de la matemática, explorando la realidad investigando otros temas,
analizando trabajos sobre juegos didácticos con el fin de descubrir nuevos constructos
matemáticos que lleven a la aplicación de nuevas estrategias didácticas para el
proceso de enseñanza”.
Así también, lo expresa (Mosterín, 1987) cuando dice que:

163
 Con la elaboración de teorías introducimos orden conceptual del caos de un
mundo confuso, reducimos el cambio a fórmulas, suministramos a la historia
instrumento de extrapolación y explicación, y en definitiva, entendemos y
dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre
inseguros y problemáticos (p. 146).

Nada más claro, que con la investigaciones se abre camino que ilumina el
sendero que dejan al descubierto las teorías, que no son realidades
independientemente de los individuos, sino que son marañas de conocimientos que
hay que simplificar, sistematizar y reformular haciendo que los contenidos
constituyan redes simplificadas y que de manera fehaciente constituyan una
disciplina.
Así, que lo importante en este caso radica en el valor pedagógico del juego
didáctico y del proceso de enseñanza en la solución de problemas. De ahí la
preocupación de los informantes al comentar, que “Hay pocas investigaciones sobre
Teoría de Juegos Didácticos, a pesar del extraordinario valor pedagógico que tiene
un juego y que se ejecute mediante la aplicación de la matemática, de ahí que las
jornadas instruccionales son relevantes en la enseñanza de la sumatoria si las
instrucciones del facilitador generan confianza en el estudiante”. La relevancia está
en el desarrollo de las estrategias didácticas: Esa misma inquietud la declara otro
informante cuando dice, que “La matemática se puede ver como un juego si las
estrategias didácticas lúdicas permiten desarrollar estrategias didácticas que faciliten
el aprendizaje de la matemática”
Sin embargo, el ánimo de los informantes estudiantes no complica sus deseos de
aprender, sino que se adaptan a la situación-problema, criterio que ponen de
manifiesto cuando afirman, que “Lo didáctico del juego está en su facilidad de
ejecución, y la didáctica en el método para enseñar matemática”
En consecuencia, la didáctica de la matemática estudia las actividades que tienen
por objeto la enseñanza de aquellos contenidos inmersos en la matemática, tratando
los comportamientos cognitivos de los alumnos enseñándoles todo tipo de situaciones
que generan nuevos estadios del saber, de manera que construyan el conocimiento en
función de su interés personal por la resolución del problema planteado en la teoría de

164
Juegos Didácticos, situación didáctica, siendo que el proceso de resolución del
problema planteado es un juego de estrategias en el que el alumno tomas sus propias
decisiones.
De todo esto, se filtra la idea de la categoría Enseñanza cuando los informantes
docentes sostienen, que “El juego es una poderosa herramienta matemática que ayuda
a organizar los conocimientos en teoría de juegos didácticos mediante técnicas de
estudio que permiten el desarrollo de estrategias de enseñanza en la descripción de las
piezas del dominó”. Así, lo confirma Mequé (2005) cuando dice:
“El juego en una clase de matemáticas produce satisfacción y diversión, al
mismo tiempo que requiere de los participantes esfuerzo, rigor, atención,
memoria, y he comprobado también como algunos juegos se han convertidos en
poderosas herramientas de aprendizajes matemáticos” (p. 1).

Esta investigadora está convencida de que el juego didáctico dota al estudiante de

las herramientas necesarias para identificarse con la matemática, al generar en su
conducta responsabilidad y disciplinariedad que se conjugan para coadyuvar en el
discente la energía suficiente que lo lleven por derroteros de satisfacción y diversión,
entendiéndose que la matemática tiene un componente lúdico que ha dado lugar a un
sin número de creaciones interesantes que de ella ha surgido.
Otro informante sostiene, que “Los juegos son herramientas de enseñanza de las
operaciones básicas: Suma, resta multiplicación y división mediante la aplicación de
la sumatoria y, mediante la descripción de las piezas del dominós” Coincidiendo esta
idea con lo expresado por los informantes estudiantes cuando se refieren a, que
“Practicando la matemática con el dominó aprendemos a sumar y a restar muy rápido”
En torno a lo antes expuesto se puede acuñar como cierto, que sí los juegos son
caracterizados como pasatiempo y diversión es motivo para presentar a la matemática como
un juego que permita al estudiante desarrollar su mente y sus potencialidades físicas,
intelectuales, afectivas y sensitivas de manera armónica, estimulando su accionar
colocándolo ante situaciones que activen la curiosidad por aquellas actividades matemáticas
que puedan realizar.
En ese orden de idea, Puig (1997) declara que las actividades que generan los
objetos matemáticos se da cada vez en un nivel más abstracto, estableciéndose, que

165
los conceptos matemáticos se ubican en el mundo de las experiencias y que puede
percibirse mediante los sistemas de signos en que se expresan. Además, distingue dos
tipos de signos en los textos matemáticos: lo artificiales o propios de la matemática,
y los signos de algunas áreas en particular, como por ejemplo, los signos de la Teoría
de Juegos Didácticos, en el que estudio de los procesos significativo y producción de
sentido es lo importante. Es decir, se postula un sistema matemático de signos para
identificar, describir y presentar su estructura, reglas y manipulación.
Esto es, la experiencia física del juego está dirigida a la observación, análisis y
manipulación del mismo, y la experiencia lógico matemático que es el resultado de
una actividad mental, de una abstracción reflexiva que busca establecer las
propiedades, y las relaciones matemáticas a partir de las relaciones entre los objetos
contentivos en la actividad lúdica. De tal manera, que la observación, la cognición
lógico-matemático, la actividad mental y la abstracción reflexiva se fundamentan en
el aprendizaje significativo que manifiesta marcadamente el discente. De ahí, que la
categoría Conocimiento define el estado cognitivo tanto del docente como del
alumno.
En ese sentido, adelantamos la primicia de que el juego de dominó no es
solamente un juego, sino que son elementos parciales de un entramado matemático
que aún está por ordenar, sistematizar y resolver, hecho reticular coherente con lo
expresado por el informante docente cuando señala, que “La utilidad de la Teoría de
Juegos Didácticos en la matemática permite la matematización del juego de
Dominós mediante la aplicación de la sumatoria como objeto matemático y si
prevalece la experiencia del investigador la cognición matemática, las reglas, la
disciplina y las teorías pertinentes ayudarán a desarrollar un sistema axiomático que
fundamenten las bases de un teorema”.
Ahora bien, el docente en el aula debe motivar, guiar y orientar a sus alumnos a
desarrollar sus capacidades mentales, psicológica y cognitivas, en función de la
producción de nuevo conocimiento matemático en campo de la Teoría de Juegos
Didácticos.

166
 De ahí la importancia de que el discente, de Educación Superior esté en capacidad
de ordenar sus ideas en función de estrategias didácticas matemáticas que les
permitan realizar las actividades de construcción del conocimiento y descubrir las
relaciones matemáticas que existen entre las piezas del dominó y los números
enteros, por ejemplo. Situación que no es ajena a ellos si prestamos atención a lo
expresado por los informantes estudiante cuando declaran que “El juego de dominós
es una herramienta que nos ayuda a resolver problemas matemáticos, nos permite
sumar, restar, multiplicar, contar con rapidez y comparar cantidades numéricas”. Es
decir, los juegos matemáticos son trascendentales por su extraordinario valor
pedagógico, puesto que emplea la lógica captando la atención de los alumnos, y la
manera como resuelven cada situación matemática en la medida que se desarrolla el
juego.
Finalmente, antes de considerar la última categoría, la de Aprendizaje, se afirma, que la
teoría de ensayo y error con desarrollo heurístico es una de las vías, como estrategia, más
efectivas desde el punto de vista didáctico, que permite resolver un problema y que
identifique entre sus partes los diferentes componentes matemáticos que ordenados
adecuadamente generen un nuevo constructo. Esto quiere decir, sin lugar a dudas que si un
discente está en capacidad de resolver un problema en el campo de la Teoría de Juegos
Didácticos, entonces ha adquirido un aprendizaje significativo. Esto da una idea de la
importancia de lo narrado por el informante docente, durante la entrevista cuando sostiene,
que “La Teoría de Juegos Didácticos y un juego en particular, como el dominós, es una
extraordinaria herramienta de aprendizaje si las estrategias didácticas lúdicas permiten
clasificar las piezas del dominós en clases, resolver problemas, demostrar propiedades y
teoremas”. Así,, que la clave de este discurso está en la idea o posibilidad de clasificar las
piezas del dominós en clases, generando así un nuevo constructo matemático que dentro de la
heurística sería un momento matemático extraordinariamente importante, que constituiría en
principio una antesala al logro de unos de los objetivos planteados en esta investigación.
Igualmente, los informantes claves estudiantes sienten y manifiestan la curiosidad
innata que en ellos existe cuando se refieren a los Juegos, a su teoría, a la didáctica y
el aprendizaje de la matemática en ese campo. Este pensamiento se manifiesta cuando
expresan, que “Mediante el juego de dominós hay mayor posibilidad de entender

167
y de saber más matemática, además cualquier persona de cualquier edad puede
practicarlo y aprender a sumar, restar ya que en la medida que va jugando hace
diferencias mentales puesto que va contando y razonando”. En este caso, la pregunta
obligada es: ¿Cuál es el camino? Indudablemente esta pregunta genera inquietud y
discusión orientada a explicar la relación existente entre curiosidad, juego, enseñanza
y aprendizaje matemático, ideas confirmada por Gelassi (2007), cuando señala, que
“tener una teoría es tener explicaciones sobre el modo de ser un objeto conceptual
referido a entidades (cosas), propiedades y relaciones. Sin explicación no es
disciplina” (p. 5).
Por ello, Interpretando a Gelassi, se considera en este caso, que sí aparece un
fenómeno no identificado en una teoría, surge de parte del docente la necesidad,
basada en la curiosidad, la necesidad de crear las bases de una nueva teoría que sí
pueda dar explicaciones de dicho fenómeno.
Obviamente, ese camino genera nuevas herramientas que abren el sendero y guía
el proceso de enseñanza de la matemática. De ahí, la importancia de agregar nuevas
estrategias didácticas-matemática en los Juegos Didácticos para que los alumnos de
Educación Superior se apropien del conocimiento y dejen de lado la apatía, esa
apatía que obstaculiza la comprensión de la realidad, como lo sostiene Santaló
(2007), al afirmar, que “la principal dificultad que encontramos nosotros para enseñar
matemática en la universidad es la tendencia a la pasividad de los alumnos” (p. 1).
Indudablemente se percibe, en la interpretación de los conceptos, antes
expresados, relacionados con los Juegos Didácticos, entre ellos, los no Cooperativos
que el propósito de ensayar en esta teoría y, con el Juego de Dominó, consiste en
describir teóricamente la direccionalidad hacia la consecución de un sistema
axiomático que sirva de base para la construcción de un teorema que permita la
caracterización de cada una de sus piezas y el número total de sus pintas.
Analizando esta fase, se encuentra que lo fundamental en la enseñanza de la
matemática con fundamento en la Teoría de Juegos Didácticos es precisamente el
binomio juego-matemática, relación que despierta la curiosidad del dicente si
consideramos que el juego didáctico es diversión, socialización, alegría, compartir y

168
aprendizaje. En ese sentido, se considera, que el docente debe preocuparse por
conocer no uno, sino varios juegos que puedan ser usados para hacer más fácil el
aprendizaje de la matemática valiéndose, por lo tanto, de medios y recursos que
ayuden a la comprensión de la matemática dinamizando, con la poderosa herramienta
que es el juego la efectividad de la enseñanza de la Matemática.

Conclusiones

La información de los informantes clave, mediante la entrevista semiestructurada

y grabada sonoramente, generó un entramado de datos sobre la Teoría de Juegos
Didácticos y un juego en particular, que fue necesario ordenar, clasificar, registrar,
interpretar, analizar, comparar y categorizar a la luz de los objetivos planteado en esta
investigación con la finalidad de elaborar las conclusiones, sin apartarse de la realidad
surgida durante la comunicación sostenida por el investigador y el sujeto de la
investigación. Así las actividades realizadas con los Informantes Docentes y cada
grupo de los Informantes estudiantes se trabajó a partir de las categorías y de las sub-
categorías, según se puede constatar en la Cuadro 18 (Matriz 10). Sin duda alguna es
un trabajo de “relojero” en el que la punta de lanza es la paciencia o también una
labor de “cirujano” puesto que es necesario utilizar el “bisturí” con habilidad para no
cercenar la radiografía del pensamiento del informante. Es así como, en el
entremezclado de ideas aparecen situaciones únicas, que irradian luz cognitiva y, que
para efecto de esta investigación se denominarán Nodos, entendiéndose por Nodo
aquellas expresiones narrativas expresadas por los informantes, y que son
coincidentes en su significado, hechos que se pueden observar en la Matriz antes
citada.
A partir de ahora, se hará el cateo de los objetivos planteados en este trabajo con
los hallazgos, con el fin de interpretar cuan cerca está la realidad pretendida en esos
objetivos y la realidad planteada por los informantes clave, de tal manera, que sí
existe fasaje entre ambas, lo más seguro es que estemos en presencia de un nuevo
conocimiento o un nuevo constructo.

169
 De ahí, que en relación al primer objetivo: Caracterizar las matemáticas, a partir
de la Teoría de Juegos Didácticos y de las situaciones didácticas mediante el Juego de
Dominós, se encontró que la Teoría de Juegos Didácticos, es un enfoque que abarca
diversidad de juegos en lo que cada uno tiene significado de alegría, vivencia,
compartir. Además la teoría de juegos didácticos tiene que ver con el juego en sí
mismo y significa acción del hombre, movimiento corporal, que aplicado al campo
de la matemática contribuye a la generación de poderosas herramientas que abren
nuevos procesos de enseñanza de la matemática, agregando nuevas estrategias
didácticas en Educación Superior, en base a las situaciones didácticas y a la
concepción constructivista que lleva a Brousseaou a postular que el discente genera
conocimiento como resultado de la adaptación a un medio ecológico resistente con el
que interactúa: “El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de
contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la
sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje” (1986).
Así lo expuesto por Brousseaou cobra vital importancia en lo expresado por los
informantes estudiantes al declarar, que “Mediante el juego de dominós hay
mayor posibilidad de entender y de saber más matemática, además cualquier
persona de cualquier edad puede practicarlo y aprender a sumar, restar ya que en la
medida que va jugando hace diferencias mentales puesto que va contando y
razonando”. Es por ello, que el juego en la Teoría de Juegos Didácticos tiene significado
de intercambio de conocimiento, es una forma didáctica de aprender jugando, da la sensación
de que el juego didáctico es diversión, es competición, es acción y es ganar y perder”.
Además, pueden ser recursos extraordinarios para la administración de una clase de
matemática en un ambiente donde el docente favorezca un clima de paz, inquietud
por lo nuevo, diversión por la acción, competición sana, disciplina enaltecedora y
aprendizaje, armonizando, de esa manera, enseñanza con aprendizaje; recreación con
trabajo; disciplina con respeto y ganancia con conocimiento.
Por tanto, la promoción de la competencia matemática versus juego didáctico es la
confrontación docente-alumno en el que existen dos jugadores: Uno el docente y su

170
“arma” es la espada de la enseñanza, y el otro jugador es el alumno con su “coraza” el
aprendizaje. Quien es a la vez ductor de su propio aprendizaje y centro de atención
tanto de las autoridades educativas como por el propio docente, siendo éste último
respetuoso de las ideas y aportes de los discentes enriqueciendo de esa forma, no
sólo su didáctica-matemática para introducir al estudiante en el conocimiento de la
Teoría de Juegos Didácticos sino también fortaleciendo las debilidades cognitivas de
los alumnos en ese campo.
Así lo señala Graterol (2009) al sostener, que “dándole especial atención a la
autoestima del estudiante porque llega a ser consciente de sus virtudes hacia los
conocimientos matemáticos y al mismo tiempo reconoce sus debilidades, de manera
que llega a reflexionar tanto de la actuación tanto de él como de los demás, en el
proceso de aprendizaje de la matemática; teniendo presente que el aprendizaje se
conceptualiza como un proceso permanente, interactivo, cooperativo y reflexivo”
Por tanto, el juego didáctico es una poderosa herramienta capaz de transformar la
conducta del joven montándolo en el “caballo” de la curiosidad, generándole
inquietud, motivándolos a enfrentar situaciones didácticas-matemáticas con aplomo,
seguridad y confianza trayendo como resultado mayor fluidez en la resolución de
problemas en el campo de la Teoría de Juegos Didácticos como fuera de ella.
Por otra parte, el segundo objetivo: Deducir las estrategias didácticas lúdica, a
partir de las situaciones didácticas para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
matemática, mediante el juego de dominós, en el Instituto Pedagógico “Rafael
Alberto Escobar Lara” de Maracay, Estado Aragua, permitió concluir que la
utilización de la Teoría de Juegos Didácticos con el fin de motivar a los alumnos en
el aprendizaje de la matemática tiene carácter de urgencia, puesto que durante el
desarrollo de la clase de matemática, los discentes deben hacer uso de las situaciones
didácticas lúdicas que les permitan encontrar soluciones a los diferentes problemas,
tanto en el aula de clase como en la noosfera existente entre el ambiente escolar y su
hogar familiar. Esta concepción está de acuerdo con lo planteado por Brousseaou
cuando postula que para todo conocimiento (matemático) es posible construir una

171
situación fundamental, que puede comunicarse sin apelar a dicho conocimiento y para
la cual éste determina la estrategia óptima”(1988a).
Desde ese punto de vista, lo importante en este caso es el valor pedagógico del
juego didáctico y del proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática usando el
enfoque de la Teoría de Juegos Didácticos y, particularmente con el juego de
dominós. De ahí la preocupación de los informantes al comentar, la inexistencia de
las investigaciones sobre Teoría de Juegos Didácticos en nuestro país.
De ahí la importancia de las jornadas instruccionales en la enseñanza de la
sumatoria y su aplicación en el juego de dominós, fundamentada en el desarrollo de
las estrategias didácticas, inquietud que expresaron los estudiantes, a manera de
propiedad cuando declararon que “La matemática se puede ver como un juego si las
estrategias didácticas lúdicas permiten desarrollar estrategias didácticas que faciliten
el aprendizaje de la matemática” Por lo que “Lo didáctico del juego está en su
facilidad de ejecución, y la didáctica en el método para enseñar matemática”
Como se pudo observar, los informantes, sin previo conocimientos en Teoría de
Juegos Didácticos y en particular, su aplicación en el juego de dominós, fueron
certeros al describir con sus propias palabras, y registradas con grabador de sonido,
términos y conceptos, que de alguna manera, enriquece la investigación que se está
realizando.
Entre esos términos, se consideran de gran valor para este trabajo los siguientes:
Se debe investigar, montar estrategias didácticas para la enseñanza efectiva de la
matemática; explorar la realidad investigando otros temas; analizar trabajos sobre
juegos didácticos con el fin de descubrir nuevos constructos matemáticos; el juego es
una poderosa herramienta matemática que ayuda a organizar los conocimientos en
teoría de juegos didácticos; mediante técnicas de estudio que permiten el desarrollo
de estrategias de enseñanza en la descripción de las piezas del dominó”. Situaciones
didáctica, expresada como momento didáctico; la utilidad de la Teoría de Juegos
Didácticos en la matemática permite la matematización del juego de Dominós; la
experiencia del investigador; la cognición matemática; las reglas, la disciplina y las

172
teorías pertinentes ayudarán a desarrollar un sistema axiomático que fundamenten las
bases de un teorema.
En consecuencia, la Teoría de Juegos Didácticos es un campo donde sus
dinamismos despierta en el estudiante el interés no solo por el juego en sí mismo,
sino por la matemática que de ella se deriva, reforzada ésta por una estrategia
didáctica lúdica coherente con el tema, con una situación didáctica bien definida,
donde el estudiante sepa lo que tiene, para que lo tiene, por qué lo tiene y como
tratarlo para llegar a alguna solución. Todo esto imbuido en proceso de enseñanza-
aprendizaje de la matemática mediante el juego de dominós.
Sin duda alguna, la Teoría de Juegos Didácticos es un recurso extraordinario que
puede ser aplicado en matemática a nivel universitario puesto que él despierta en los
discentes la curiosidad, la inquietud, la creatividad, el interés y la capacidad analítica
para pensar, interpretar, describir los sucesos y los acontecimientos acahecidos en un
momento o estadía durante el desarrollo de un juego en particular generando entre
sus participantes debate o confrontación, tensión, habilidades y nuevas técnicas para
darle solución al problema.
En cuanto al objetivo tres correspondiente a, describir la connotación que tiene el
papel del juego de dominó en la Educación Matemática se determina, en principio,
que el mismo en la Teoría de Juegos Didácticos tiene significado de intercambio de
conocimiento, socialización, manifestación de habilidades para tomar decisiones,
destreza para ejecutar acciones o movimientos, capacidades cognitivas para descifrar
en forma didáctica una situación problema y, así aprender jugando, dando la
sensación de que el juego didáctico es diversión, es competición, es acción, es
esfuerzo y es ganar o perder.
Es por ello, que transmite satisfacción cuando hay victoria, preocupación temporal
durante su desarrollo, desaliento a causa del no éxito. Y es precisamente, mediante el
juego de dominós que existe una gran posibilidad de entender, conocer, saber y
aprender matemática, justificando de alguna manera la importancia de este juego en
Educación Matemática. Se evidenció además, desde la perspectiva teórica, que en
dicho juego el jugador tiene que pensar, intuir, deducir, montarse en dos o más

173
alternativas, experimentar la sensación de dudas, sumergirse en la experimentación
matemática que le facilite sumar, restar, multiplicar y bajo el proceso de comprensión
habilitar su raciocinio para realizar las operaciones con mayor facilidad que lo
impulse a colocar la jugada maestra que lo cubra de gloria.
Sin embargo, se concluye que en la aplicación de la Teoría de Juegos Didácticos el
docente tiene que prepararse, manejar los momentos didácticos presentes en cada
suceso, adaptar la matemática que del dominó se derive, y transferir la enseñanza y
aprendizaje de las nuevas situaciones didáctica a la Educación Matemática.
Finalmente, refiriendo el cuarto objetivo, producir aportes teóricos sobre la Teoría
de Juegos Didácticos como base de un discurso matemático que permita transformar
el proceso de aprendizaje de la matemática en el nivel superior, se encontró, que sí la
mente humana se adapta según las circunstancias para elaborar teorías y construir
símbolos para crear reglas que permita al estudiante realizar el mismo juego en
diferentes contextos, diferentes ambientes y diferentes tiempos, también es capaz de
ajustarse para interpretar la realidad en función de las didácticas matemáticas
previamente sugeridas.
Con este criterio, la matemática y el juego didáctico participan de las mismas
características en cuanto se refiere a sus propias prácticas, en tanto que, la
matemática así concebida es un verdadero juego que presenta el mismo tipo de
estímulos y de actividad que se da en el resto de los juegos intelectuales (Guzmán,
1984).
Obviamente, todo juego didáctico tiene sus propias reglas, como en el juego de
dominó, cuya función viene definida por tales primeras reglas. Y sí deseamos avanzar
en el dominio del mismo, debemos adquirir más y mejores técnicas, habilidades y
destrezas, que aunque aparezcan repetidas pueden conducir a ganar, empatar o perder.
De ahí, la importancia de dotar a la Teoría de Juegos Didácticos de las bases
teóricas necesarias con un discurso matemático que incluya axiomas, definiciones
elementales y lemas básicos que facilitan el acceso a una primera intención con los
problemas llanos del campo lúdico generando, en la medida de lo posible, ciencia
didáctica que coadyuve a transformar el proceso de aprendizaje.

174
 Para ello, considerando el resultado de las informaciones obtenidas de los
informantes clave, se elaboró una teoría matemática para el juego de dominós como
aporte teórico a la Teoría de Juegos Didácticos contribuyendo de esa forma con un
número de axiomas elementales y definiciones implícitas que permitan despertar la
curiosidad de los estudiantes y su inclinación hacia los números.

Recomendaciones

Las evidencias producidas por la investigación realizada y las conclusiones

obtenidas mediante el análisis, interpretación y registro de las informaciones dan pie a
las diferentes recomendaciones que a continuación se describen. Es así, como dichas
recomendaciones se orientan por las principales líneas de trabajo, por lo que sería
conveniente desarrollar, con la intención de mejorar y fortalecer, la enseñanza de la
matemática a nivel universitario.
La Teoría de Juegos Didácticos debe ser utilizada por los docentes, del Área de
matemática, para llevar a cabo un estudio sistemático de la didáctica de la
matemática aplicada en la estructura del juego de dominó, que describa las
estrategias didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje que permitan a los
estudiantes resolver situaciones planteadas en el área, y, mediante el método
constructivista elaborar las bases que le permita construir un sistema axiomático que
conduzca al planteamiento de problemas con solución en el campo lúdico.
Por otro lado, aprovechando que el juego didáctico tiene significado de
intercambio de conocimientos, se recomienda que los docentes preparen
competencias entre sus alumnos y que siguiendo el camino didáctico, ellos tengan la
sensación de que el juego es diversión, es aprendizaje y es competir. Por ello, se
recomienda que la selección del mismo sea cuidadosa, tal, que no produzca rechazo
entre los alumnos y que la acepten como una actividad a menas, sociable y divertida,
realizando actividades recreativas y educativas que conecte a la matemática con la
sociedad a partir de la realidad, basada ésta, en el enfoque realista, ya que parte de
realidad profundizando y sistematizando los aprendizajes, enfatizando en el

175
desarrollo de símbolos, axiomas, propiedades, modelos, teorías, leyes, y ecuaciones,
aunado al hecho de que el principio de la didáctica es la reconstrucción de la
matemática por parte del alumno.
Como la función de la Teoría de Juegos Didácticos es investigar los diferentes
juegos didácticos para generar conocimientos que conlleven a la consecución de
nuevas estructuras matemáticas que enriquezcan el campo de la matemática, se
recomienda a los docentes que conformen equipos de investigación con los discentes,
con el fin de motivarlos en la búsqueda de nuevos elementos matemáticos que
ayuden a construir el “andamio” del conocimiento matemático que define la
estructura del juego de dominós y facilite mediante nuevas estrategias de enseñanza
un cambio en el aprendizaje tradicional que se adapte al tipo de juego y que motive
la participación de los alumnos para aprender jugando.
Esto es, con la ayuda del profesor el alumno diseñará una estrategia didáctica,
según el tema elegido, siempre y cuando el juego didáctico pueda interpretarse
mediante instrumentos matemáticos factibles con el uso de herramientas de
exploración de la realidad del estudiante que permita iniciarlo en la tarea matemática
y que puede ser un recurso lúdico eficaz para lograr algunos de los objetivos
planteados por el facilitador.
Es decir, se les dan las herramientas necesarias y suficientes que lo doten de las
estrategias didácticas matemática y técnicas adecuadas que le faciliten el camino
hacia la resolución de los diferentes problemas de forma original y que nunca antes
ha enfrentado.
En ese sentido, lo que se le da al discente tiene que ser importante, interesante,
motivador y que abra en él la “sed” de profundizar en problemas más complejos que
tengan soluciones semejantes a los anteriores, en el mismo nivel de dificultad, pero
siempre pongan en práctica el uso de nuevos conocimientos: Los dados en clase; los
que sabe por cuenta propia; lo que obtenga de otros compañeros, o los que consiga en
algún libro o texto. Por tanto, lo que se pretende es que el estudiante resuelva la
situación problema propuesta como tarea y que lo aprendido en clase no es sólo el

176
contenido matemático sino que también existen axiomas, definiciones, propiedades,
teoremas entre otros.
Otra recomendación tiene que ver con el hecho de, que el juego didáctico debe ser
acogido en el currículo escolar universitario con reglas claras, ya que permite
desarrollar el razonamiento lógico y ampliar el conocimiento matemático de los
alumnos.
Por otro lado, acompañando a esta recomendación, se presenta otra que tiene que
ver con la evaluación. En ese sentido se espera que los docentes consideren en una
primera fase a la evaluación de la aplicación de la Teoría de Juegos Didácticos, como
reforzadora de la calificación general. Esto trae como consecuencia mayor
motivación por parte de los estudiantes a querer investigar más en esta área.
Esto es importante sí se considera que la aplicación de la Teoría de Juegos
didácticos no es más que resolver problemas y quien resuelve problemas dándole
solución al mismo, sabe cuáles son sus limitaciones, y en caso de deficiencia, para
darle solución al problema, su curiosidad lo obliga a investigar, convirtiéndose en un
genuino investigador.
De acuerdo con los resultados obtenidos después de la interpretación de los datos
aportados por los informantes claves se recomienda que es necesario darle difusión a
la Teoría de Juegos Didácticos en el nivel universitario, lo cual puede ser mediante
actividades que despierten en los estudiantes y docentes interés hacia esta área
generando así un mejor rendimiento en matemática.
En consecuencia, la didáctica matemática estudia esas actividades que tienen por
objeto la enseñanza de aquellos contenidos inmersos en el juego de dominós, de
manera que construyan el conocimiento en función de su interés personal, siendo que
el proceso de resolución del problema planteado es un juego de estrategias en el que
el alumno tomas sus propias decisiones.
Por otra parte, el juego didáctico dota al estudiante de las herramientas necesarias
para identificarse con la matemática, al sembrar en su conducta responsabilidad y
disciplinariedad pleno de satisfacción, entendiéndose que la matemática tiene un

177
componente lúdico que ha dado lugar a un sin número de creaciones interesantes que
de ella ha surgido.
Por su parte, el conocimiento define el estado cognitivo tanto del docente como
del alumno. Además ambos son seres humanos diferentes unos del otro, y el docente,
por ende, debe poseer un criterio amplio de comunicación, de acercamiento y mente
abierta para comprender cuál es el grado de conocimiento del estudiante, y cuál es la
velocidad de su aprendizaje.
No obstante, la experiencia está del lado del profesor, quien al enseñar debe tener
un abanico de método, estrategias y técnicas que les sean útiles para enseñar a los
alumnos, quienes poseen diferentes niveles de aprendizaje: Unos aprenden
escuchando las instrucciones del docente, otros los hacen visualmente y otros sobre
la acción: Es decir, viendo, escuchando y actuando. En todo caso, la recomendación
se dará en función del grado de adaptación y preparación del facilitador, si
consideramos, por ejemplo, que el juego de dominós no es solamente un juego, sino
que son elementos parciales de un entramado matemático que aún está por ordenar,
sistematizar y resolver.
Por tanto, para que el docente venza las barreras y obstáculos presentes en la
relación del binomio profesor-dicente es necesario que se rompa el “hielo”, el alumno
se acepte con todas sus virtudes, todos sus defectos y todas sus debilidades, se le de
confianza y responsabilidad, se canalice sus emociones y se saque, si es el caso, del
letargo en que está y que le permite establecer canal de comunicación con su
maestro.
Así pues, es recomendable que el docente sea un padre, un hermano, un amigo, un
psicólogo, un filósofo, un orientador y/o un maestro. Debe ser una persona que tenga
las llaves para abrir la caja de “pandora” y por consiguiente conocer la interioridad
del discente: emociones, ideales, nivel de conocimiento, obstáculos en el aprendizaje,
que sirvan de guía para que cuidadosamente se pueda resolver la situación cognitiva.
De ahí, que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática a nivel
superior debe ser revisada en función de las necesidades del país, del estado, del

178
aprendizaje significativo de los estudiantes, y del ductor del conocimiento, como lo
es el docente.
En ese sentido, tales revisiones deben partir del deseo de cambio por parte del
profesor quien conoce el estatus de la educación en el área de matemática tanto a
nivel nacional como regional. Así mismo, considerando al alumno como centro de la
investigación del proceso de enseñanza y aprendizaje se recomienda que el maestro
se identifique con las nuevas concepciones de la enseñanza de la matemática que les
permita desarrollar en el aula una clase donde se le dé prioridad, según la Teoría de
Juegos Didácticos, a las situaciones problemas del dominó. Y por consiguiente,
dándole oportunidad a los discentes de desarrollar sus propias capacidades que les
permitan observar el campo de trabajo, recolectar la información, clasificarla,
registrarla, tabularla, graficarla, analizarla, interpretarla y presentar finalmente los
resultados de su investigación. Sin duda alguna, en base a la recomendación hecha se
concluye que la matemática es garantía de convivencia, de avance, de futuro, de
cambio, de transformación y es un juego en el que venciendo se disfruta y perdiendo
se gana.

179
 CAPITULO V

CONTEXTO GENÉRICO

Presentación

Una de las características de toda investigación es su aporte teórico o práctico a la

ciencia en la que se desenvuelve, llenando así el vacío estructural del conocimiento,
enriqueciendo el episteme, dinamizando su crecimiento, generando orden y
completando el espectro: de axiomas, conceptos, definiciones, propiedades,
corolarios y teoremas realizados por otros investigadores en la misma área. En ese
sentido se presenta a continuación los elementos fundamentales sobre la Teoría de
Juegos Didácticos desde el discurso de la matemática en educación superior como
concepción del investigador sobre esa Teoría como herramienta para el proceso de
enseñanza de la Matemática, entendiéndose, que el crecimiento de la matemática,
tiene como unas de las vía para tal crecimiento, al juego.

Síntesis

Normalmente se aprecia en la conducta del discente que estudia matemática:

fortaleza o debilidad, angustia e inquietud, miedo o sobre salto. Igual conducta
presentan aquellos jóvenes o adultos que desarrollan una actividad lúdica sometida a
reglas y tensiones psicológicas, cuando participan en un juego didáctico. Y a pesar
de, que el juego es sinónimo de compartir, diversión, deleite, distracción,
socialización genera en los participantes secreción de adrenalina que lo adapta a las
nuevas situaciones de manera continua, preparándolo para la vida y la supervivencia,
sobre todo si son juegos didácticos educativos. Todo esto es posible, sí la mente

180
humana se adapta según las circunstancias para elaborar y construir símbolos para
crear reglas que le permita realizar el mismo juego didáctico en diferentes contextos,
diferentes ambientes y diferentes tiempos, siendo capaz además, de ajustarse para
interpretar la realidad en función de las didácticas matemáticas previamente
sugeridas por las reglas del juego didáctico.
Esto es importante, porque permite reconocer la estrecha relación existente entre
la actividad matemática, la matemática misma, por ser lúdica, y el juego didáctico.
Pero no fue esa la visión a lo largo de mucho tiempo, en el que la Teoría de
Juegos Didácticos se mantuvo en el baúl de los recuerdos hasta finales del XX
(1975).
Luego llegan, tiempos de bendiciones para los investigadores en Teoría de Juegos
Didácticos, quienes despertando del dulce letargo iniciaron largas y profundas
“excavaciones” donde yacía insepulta la Teoría de Juegos Didácticos por mucho
tiempo y al olvido de aquellos investigadores que no veían en el juego didáctico el
espíritu de sobrevivencia de la matemática mediante la elaboración de nuevas teorías
matemáticas-lúdicas a partir de un juego en particular.
Y no detectaron en ningún momento, que todo juego didáctico debe comenzar con
la introducción de un cierto número de reglas elementales, como en el juego de
dominó, cuya función viene definida por tales primeras reglas.
Esto como principio, para la elaboración de una teoría matemática contentiva de
un determinado número de axiomas elementales o definiciones implícitas que
permitan despertar la curiosidad del estudiante y su apego a los números, incitándolo
a jugar, motivándolo a participar para que adquieran un poco de práctica y llegue a
ejecutarlo, de tal manera, que el novel jugador se transforme en un novel
matemático, que llegue a familiarizarse con esos axiomas y definiciones de la teoría
matemática, deducida ésta de la Teoría de Juegos Didácticos. Este esfuerzo, permitirá
el avance continuo del discente en el dominio del juego didáctico que lo lleve a
adquirir más y mejores técnicas, habilidades y destrezas, que aunque aparezcan
repetidas puedan conducirlo a ganar.

181
 En consecuencia se facilita el acceso a una primera intención con los problemas
llanos del campo matemático generando, en la medida de lo posible, ciencia
didáctica, que en palabras de Freudenthal (1991) es la organización de los procesos
de enseñanza y aprendizaje notables de la matemática.
De ahí, la importancia, en el contexto universitario de aplicar juegos y
actividades lúdicas en el salón de clases con carácter didáctico como recurso para el
aprendizaje de la matemática, beneficiando el desarrollo cognitivo matemático y del
pensamiento lógico y numérico en general, activando estrategias didácticas para
resolver problemas, ampliando las propuestas didácticas, estimulando el desarrollo
de la autoestima de los estudiantes que despierten el interés por la matemática, y en
tal caso vincular la matemática con la sociedad y su realidad.
Por tanto, es necesario que el juego elegido como recurso didáctico esté en
sintonía con el objeto matemático en estudio con el fin de obtener resultados que
aporten nuevas teorías, nuevos métodos, técnicas y estrategias didácticas para que el
proceso de enseñanza y aprendizaje sea efectivo.
En ese sentido se realizó una investigación titulada “Curiosidades con el Dominó
para la Enseñanza de la matemática en Educación Superior”. La cual aportó nuevas
estrategias didácticas, que contribuyó, en la medida de lo posible al logro de los
objetivos que orienta el programa de Matemática Básica de la UPEL Maracay.
Así lo sostiene Guzmán (1984) al señalar, que el juego es un factor espontaneo de
educación y cabe un uso didáctico del mismo, siempre y cuando, la intervención no
desvirtúe su naturaleza y su estructura diferencial. Un modelo didáctico o cualquier
estrategia educativa que utilice el juego como apoyo espontáneo deben considerar la
naturaleza psicológica que este tiene, además de su estructura y contenido, si quiere
partir de la realidad.
Ahora bien, según el tema pretendido se diseñó una estrategia didáctica,
respetando sus bases psicológicas, que es siempre teórica, se investigó y se
señalaron las formas específicas que se producen en los estudiantes, la forma de sus
juegos y las posibilidades educativas que ellos tienen, esto considerando que el juego
didáctico puede interpretarse mediante instrumentos matemáticos factibles con el

182
uso de herramientas de exploración de la realidad del estudiante que permita iniciarlo
en la tarea matemática y que puede ser un recurso lúdico eficaz para lograr algunos de
los objetivos planteado en esta investigación, como es otorgar al alumno las
herramientas necesarias y suficientes que lo doten de las estrategias didácticas
matemática y técnicas adecuadas que le faciliten el camino hacia la resolución de
problemas de forma original sin haberlos visto y enfrentado antes.
Como lo afirma Wenzelburger (1990), la necesidad de construir teorías es
evidente, ya que constituyen una guía para el planteamiento de problemas de
investigación y para interpretar los resultados de la misma, además un marco teórico
permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, y la teorización es un
requisito para que un área de conocimiento alcance la categorización y pueda
desempeñar su papel explicativo y predictivo de fenómenos.
Claro está, que construir teorías, es por analogía, plantar las bases de un gran
edificio, con un gran faro que ilumina el camino que hace ver que las teorías no son
una verdadera realidad independientemente de los individuos, sino que son marañas
de conocimientos que hay que desenmarañar, simplificar, organizar, sistematizar y
reformular haciendo que los contenidos axiomáticos constituyan de manera
fehaciente las bases fundacional de una disciplina, y que en este caso llamaremos
Teorías de Juegos.

Gráfico 4. Comprensión de la Teoría de Juegos Didácticos

183
 Revisando la figura 3, y partiendo de la Teoría de Juegos Didácticos, se dirá que
ella tiene la característica de ser un área en la categoría de matemáticas aplicadas, a
pesar de que la mayoría de las investigaciones en ese campo es realizada por
especialistas de otras áreas debido a sus múltiples aplicaciones. Esta Teoría es
fundamental para la comprensión matemática por parte de los estudiantes durante el
desarrollo de todo juego didáctico que implique un conflicto competitivo,
observándose este detalle en juegos simples, como el caso del dominó, o también en
juegos de mayor complejidad como por ejemplo el juego de ajedrez.
La Teoría de Juegos Didácticos es un campo científico que en el campo educativo
se ocupa de examinar el comportamiento estratégico de los alumnos (jugadores) que
interactúan con la problemática problema que plantean las nuevas situaciones, y que
motivados por el interés de obtener conocimientos matemático toman la posición de
un jugador racional.
Es decir, el sujeto racional, frente a un problema matemático, se comporta como
si permanentemente estuviera participando en un juego, entendiéndose por “juego
didáctico” toda situación conflictiva en la cual existe competencia entre dos o más
jugadores por la obtención de un beneficio, en el que cada uno toma decisiones
personales, orientado por propia intuición y decisiones personales guiados como
consecuencia de las decisiones tomadas por el otro participante, sea este el docente,
otro estudiante o el texto, considerándose finalmente que la conclusión del conflicto
se obtiene a partir de las interdependencia de todas las decisiones que fueron
manifestadas durante la situación, desde el principio hasta el final.
Razonamiento, que se ve con mucha claridad, en la Estadística y en la teoría de la
Probabilidad, ramas de la Matemática que penetraron en el estudio de los campos
impensables. Campos donde se toman decisiones de manera unilateral, sin
cooperación del otro y sin previa coalición como en el caso del dominó.
Se observa además, que hay dos situaciones diferentes en la Teoría de Juegos
Didácticos: La situación estratégica o no cooperativo, momento en el que los
discentes (jugadores) intentan detallar lo que pueden y no pueden hacer durante el
desarrollo del problema (el juego), con mira a buscar una estrategia óptima que le dé

184
solución al problema planteado; y en la segunda existe una situación de coalición o
cooperativo entre los alumnos, planteamiento en el que se describe la conducta
óptima en juego con muchos jugadores.
Por otro lado se tiene, que la Teoría de Juegos Didácticos es una Teoría
Matemática que apoya el estudio profundo de Las Ciencias Sociales, comenzando, de
esta manera, un crecimiento extraordinario por el uso y la aplicación de la Teoría de
Juegos Didácticos.
En ese sentido, señala Neumann (1944) al afirmar, que Juego [didáctico] es toda
situación conflictiva en la cual existe competencia entre unos participantes por la
obtención de un objetivo, y cada jugador sabe que para alcanzar el objetivo es
necesario tomar decisiones sabiendo que los demás jugadores también toman sus
propias decisiones y que el resultado final del conflicto se determina, de algún modo,
a partir de la interdependencia de todas las decisiones que fueron adoptadas.
Ahora bien, para que una actividad lúdica funcione como juego o evento
competitivo, según Neumann, es necesario que exista un mínimo de reglas parciales o
totales que sean aceptadas y acatadas por todos los jugadores, así como los
movimientos o actuación de cada participante debe estar reglamentada y el final del
juego debe por lo general tener un ganador, el cual debe ser premiado y un perdedor
cuyo premio debe ser de menor valía que el premio del ganador.
Sin duda alguna, el primer campo donde la Teoría de Juegos Didácticos tiene
mayor aplicabilidad es, precisamente, en aquellos juegos didácticos, en los que se
compita contra todos los contrarios, o juegos didácticos cooperativos en los que
existan coaliciones estratégicas, o juegos didácticos en lo que se disponga de mucha
información para ejecutar cada acción, o juego didáctico en lo que se actúa bajo
incertidumbre por falta de claridad en la información, ya sea matemática para pensar,
como el caso del dominó, o matemática para desarrollar aplicando la habilidad.
Esto sin importar el juego didáctico, ya que la Teoría de Juego Didácticos
establece el criterio que señala, que desde el instante en que se conozca un mínimo de
información medible y cuantificable, es posible realizar los cálculos fundamentados
con el fin de tomar la decisión óptima de cara a la incertidumbre y a la fortuitidad.

185
 Además, si queremos interpretar la realidad, de la Teoría de Juegos Didácticos en
la matemática contemporánea centrémonos en la Estadística y la Probabilidad ramas
de la Matemática Aplicada donde se describe, que enseñar es la mejor manera de
aprovechar al máximo los recursos didácticos de la enseñanza escolar, del mundo
real, y que mediante la actuación racional, se obtienen los cálculos matemáticos, se
miden los resultados de la resolución de problemas, los beneficios, las pérdidas, los
riesgos, los costos y las consecuencias de cada decisión adoptada en cada situación.
La realidad de la Teoría de Juegos Didácticos es que se aplica a todas las
situaciones de la vida, y cada situación real es un juego. Tal es el caso de lanzar tres
dados simultáneamente y obtener dieciocho puntos; cinco monedas y caigan cara al
mismo tiempo; La presentación de una prueba por un estudiante y la probabilidad de
que apruebe; un atraco en un autobús y la probabilidad de salir ileso; subastas,
entendiéndose por subasta un proceso de venta mediante el cual un objeto se vende
entre un número finito de posibles compradores que quieren obtenerlo mediante su
compra. Ahora bien, si la subasta se considera como un juego, entonces los jugadores
son los potenciales compradores, la intención de compra de cada jugador constituyen
las apuestas, y la función de pago de la acción está dada por la valoración nominal del
objeto menos el precio que finalmente ejecuta el comprador.
La Teoría de Juego Didácticos, de acuerdo con Monsalve (2003), es el estudio del
comportamiento estratégico cuando dos o más sujetos interactúan y cada decisión
individual resulta de lo que él o ella esperan que los otros hagan. Es decir, qué se
debe esperar que suceda a partir de las interacciones entre los individuos, si la Teoría
de Juegos Didácticos no es descriptiva, al suponer que la racionalidad e inteligencia
de los jugadores está totalmente alejada de la realidad.
Ahora bien, si el juego didáctico es una poderosa herramienta para el proceso de
enseñanza y aprendizaje y la Teoría de Juegos Didácticos estudia el comportamiento
estratégico de al menos dos jugadores cuando interactúan, entonces una herramienta
de exploración para interpretar los conceptos relacionados con los Juegos Didácticos
no Cooperativos con el propósito de ensayar, mediante esta teoría, el Juego de
Dominó, sería la descripción teórica de dichos juegos, teniendo, siempre presente, la

186
direccionalidad hacia la consecución de un teorema que permita determinar la suma
total de las pintas de n-juegos de Dominós.
En ese sentido, señalamos, que Juegos Didácticos no Cooperativos, son aquellos
en los cuales los jugadores no(estudiantes) pueden ponerse de acuerdo y tienen que
decidir su propia estrategia en función de los resultados esperados, considerando las
diferentes decisiones de los demás jugadores (alumnos). Puede ser de suma cero
cuando el aumento de las ganancias de un jugador lo cual implica una disminución de
igual cuantía del contrincante.
De acuerdo con lo anterior, se tiene que el juego de dominós pertenece a los juegos
didácticos no cooperativos sin coalición, cuando se trata de enfrentamiento por
parejas, ya que en este caso los jugadores no pueden ponerse de acuerdo y tienen que
decidir su propia estrategia en función de cada jugada de su compañero de juego,
considerando las diferentes decisiones del resto de los dos jugadores contrincantes.
En línea general, se tiene que el juego didáctico es la alternativa que el estudiante
busca apropiándose de los recursos propios de la Teoría de Juegos Didácticos para
darle solución a los diferentes problemas planteados en matemática por los profesores
que administran esa asignatura, por otros alumnos, por los textos de matemática y por
la sociedad, ya que cualquier acción humana puede analizarse como un juego. En ese
sentido, se observa que la experiencia de los discentes, preocupados por resolver una
situación problema los motiva a ser creativos conduciéndolos a investigar nuevos
conceptos y establecer relaciones que los conecten con nuevas realidades y que les
abran el camino para comenzar a conocer la importancia de la matemática a nivel
superior, con la consecuencia de una mayor comprensión de las operaciones básicas,
sus propiedades, conceptos, definiciones desarrollando una mayor capacidad
analítica.
Por otro lado, los docentes son puntos de apoyo para que los discentes reorganicen
de manera sistemática y ordenada los conocimientos básicos pre-relativos que puedan
ser usados para resolver problemas matemáticos en Teoría de Juegos Didácticos. Y
siendo el juego el motor que active la curiosidad del alumno al mismo tiempo es un

187
campo de exploración rico en elementos matemáticos que permiten engranar actitud
con curiosidad; deseo con aprendizaje y ganancia con conocimiento.
Así, los discentes descubrirán su propio potencial aptitudinal no sólo por el juego
sino también por la matemática articulando simultáneamente el desarrollo de la
inteligencia solapada mediante la ejercitación al resolver problemas matemáticos,
libre de presión y por la curiosidad de saber frente a qué tipo de problema está, como
lo explora, como lo domina, como lo resuelve, sintiéndose protagonista de su propio
juego. Y apreciando la satisfacción por el deber cumplido se lanza a la conquista de
otro reto matemático que le abra camino y lo introduzca al pensamiento lógico
matemático de manera libre, divertida y relajante.
En ese contexto, la Teoría de Juegos Didácticos armoniza con las reacciones de los
jugadores (alumnos) acoplando el deseo de acción (jugar) con el deseo de ganar
(aprender) con el fin de obtener el premio constituido éste por “nuevos contenidos
matemáticos”, desarrollando en el discente la capacidad cognitiva. Como lo señala
Gross (1901) al considerar que el juego es como un pre-ejercicio que ayuda al
desarrollo de diversas funciones del individuo.
Siendo lógico, que se tome el juego didáctico como una actividad compleja que
produce cambios a nivel cognitivo en los seres humanos que los motivan a desarrollar
algoritmos y técnicas que facilite su aprendizaje matemático en cualquier etapa de la
educación, y particularmente en los estudiante de la educación superior. De ahí, la
necesidad de una didáctica básica que genere transformaciones en la conducta, en la
enseñanza y en el marco de las operaciones en el que se manifiesta la enseñanza.
La siguiente figura 4, representa la integración de los elementos intervinientes en
educación matemática, orientados por la perspectiva de los informantes clave y la
posición asumida por la Teoría de Juegos Didácticos que soporta esta investigación:

188
Gráfico 5. Elementos fundamentales en la Enseñanza de la Matemática

De acuerdo con lo descrito en la figura anterior se puede señalar, que la Teoría de

Juegos Didácticos es caldo de cultivo para las diferentes curiosidades matemáticas
que puedan suscitarse en la mente agudas de los estudiantes, inyectando así nuevos
elementos matemáticos que de alguna manera enriquecen el campo conceptual de
dicha Teoría generando además, un complemento de contenido matemático, a partir
de un juego didáctico en particular, como punto de apoyo para la enseñanza de la
matemática.

189
 Ahora bien, bajo la perspectiva de la Teoría de Juegos Didácticos, y por ser el
“juego” toda acción humana, todo conocimiento, se constituye en recursos didácticos
adecuados para reivindicar a los juegos didácticos con la matemática, abriendo así,
camino para la construcción de estrategias didácticas que conduzcan al conocimiento
matemático mediante la creación de Modelos Didácticos.
Por supuesto, que para diseñar una estrategia didáctica hay que investigar y
señalar cuáles son las formas específicas que se producen en los estudiantes, según el
tema pretendido, la forma de sus juegos y las posibilidades educativas que estos
tienen, siempre y cuando consideremos que el juego didáctico puede interpretarse
mediante instrumentos matemáticos factibles con el uso de herramientas de
exploración de la realidad del estudiante que permita iniciarlo en la tarea matemática
y que puede ser un recurso lúdico eficaz para lograr el aprendizaje.
Como se dijo anteriormente, “Lo didáctico del juego está en su facilidad de
ejecución, y la didáctica en el método para enseñar matemática” De ahí, la
importancia de construir modelos didácticos.
Esto en concordancia con lo que declara Jiménez (1998) al afirmar, que la
Teoría de Juegos [Didácticos] estudia Modelos de Cooperación y conflicto, mediante
métodos matemáticos, dividiéndolos en dos Líneas fundamentales: La Teoría de
Juegos [Didácticos] Cooperativos y la Teoría de Juegos [Didácticos] no
Cooperativos.
Es decir, al alumno se le entrega un modelo didáctico, y con él se le otorgan las
herramientas necesarias y suficientes que lo doten de las estrategias didácticas
matemática y técnicas adecuadas que le faciliten el camino hacia la resolución de los
diferentes problemas de forma original y que nunca antes hayan enfrentado.
De tal manera, que el juego didáctico sea para ellos una actividad compleja que
produzca cambios a nivel cognitivo y los motive a desarrollar algoritmos y técnicas
que facilite su aprendizaje matemático en cualquiera de las etapas del nivel de
estudio.
Como lo señala Gross (1901) al considerar que el juego es como un pre-ejercicio
que ayuda al desarrollo de diversas funciones del individuo. Consistiéndose, que es

190
un desafío para el alumno al recibir información, comprender los conceptos, aplicar
procedimientos analíticos, identificar componentes matemáticos, analizar nuevas
situaciones y resolver esas situaciones problemáticas presentes en cada actividad.
Esto con la finalidad de organizar los factores intervinientes en el proceso de
aprendizaje del discente y bajo la tutela del docente desarrollar las estructuras
cognoscitivas, interpretar las habilidades adquiridas y analizar los cambios de
actitudes. Basada esta actividad, en estrategias didácticas para la enseñanza efectiva
de la matemática explorando la realidad, analizando trabajos sobre juegos didácticos
con el fin de descubrir nuevos constructos matemáticos.
Coincidiendo lo anteriormente expuesto con lo dicho por Luipiañez, y Rico
(2006) al referir, que para diseñar una estrategia didáctica no basta poner en práctica
todo un conocimiento didáctico, sino que también es importante implementar y
evaluar actividades de enseñanza y aprendizaje, este procedimiento cíclico realizado
por el docente es denominado análisis didáctico, sustentado en un conjunto de cuatro
componentes denominados: Análisis de Contenido; Análisis Cognitivo; Análisis de la
Instrucción y Análisis de la Actuación.
En ese sentido, se hará una breve descripción de los cuatros componentes antes
señalados:
- Análisis de Contenido: Tiene como propósito estudiar exhaustivamente la
estructura conceptual del objeto matemático elegido, señalando los conceptos y los
procedimientos claves y las diferentes maneras de representar esos conceptos y
procedimientos. Además de identificar conjuntos de fenómenos asociado al tópico en
estudio y la manera de cómo pueden ser modelizados, centrándose en el análisis de
la matemática como disciplina.
- Análisis Cognitivo: La meta de este componente está circunscrita en describir las
competencias a desarrollar en los estudiantes, permitiendo identificar errores,
dificultades de aprendizaje, y está centrado en el aprendizaje del discente.
- Análisis de la Instrucción: La finalidad de este análisis es seleccionar y organizar
las actividades de enseñanza efectiva de la matemática con el propósito de descubrir

191
nuevos constructo matemáticos, considerando en todo caso, los conocimientos
previos que poseen de los alumnos.
- Análisis de la Actuación: Esta etapa del análisis abarca sucintamente, la
evaluación de los anteriores y está acoplado a la planificación de los aprendizajes.
Considerando la efectividad del análisis didáctico y sus cuatro componentes
didácticos señalados por Luipiañez, y Rico se dirá, que la Teoría de Juegos
Didácticos, y en particular un juego como el dominós, es un recurso que permite al
docente de matemática cumplir con dichos análisis, ya que puede diseñar, llevar a la
práctica y evaluar actividades de enseñanza y aprendizaje (p. 1).
Así, el docente de matemática podrá diseñar estrategias instruccionales, de tal
manera que desde un punto de vista constructivista los discentes puedan construir sus
propios esquemas mentales y bajo la concepción de sus previos conocimientos
matemáticos y de la Teoría de Juegos Didácticos puedan aumentar su aprendizaje
como fase motivadora de curiosidad por la Teoría de Juegos Didácticos.
Es de hacer notar, que la Teoría de Juegos Didácticos es una disciplina que
contribuye a la solidificación, a la concreción y a la ampliación de un área de la
matemática, cómo lo es la matemática aplicada, donde el estudiante desarrolla su
pensamiento crítico y logra realizar experiencias matemáticas que lo llevan a tomar
sus propias decisiones alimentando su aprendizaje y adaptando su actitud a los
nuevos objetivos.
Con este criterio, la matemática y el juego didáctico participan de las mismas
características en cuanto se refiere a sus propias prácticas, en tanto que, la
matemática así concebida es un verdadero juego que presenta el mismo tipo de
estímulos y de actividad que se da en el resto de los juegos intelectuales (Guzmán,
1984).
Por ello, cualesquier juego didáctico, y en particular el juego de dominós,
contribuye de alguna forma con la elaboración de un gran número de axiomas
elementales y definiciones implícitas que permiten despertar la curiosidad de los
discentes y su inclinación hacia los números, generando espacios de vivencia para
que la Teoría de Juego Didácticos oriente la práctica matemática y su aprendizaje.

192
 Al respecto Graterol (2009) sostiene que:
Una buena enseñanza está enriquecida con mayores opciones de oportunidades
para que los estudiantes aprendan las nuevas herramientas matemáticas que le
facilitará el trabajo matemático en la resolución de problemas, por lo tanto: -
Ampliará el espectro de actividades cotizadas en el aula. –Reconocerá en todos
los estudiantes la fortaleza. – Fomentará la tolerancia y la atención a la
diversidad dentro del aula. –Las estrategias estarán orientadas al desarrollo de
procesos del pensamiento más que a la adquisición de datos. –Fomentará la
transferencia del conocimiento a otros contextos diferentes de aquel en donde
fueron adquiridos (p. 186)

De acuerdo a lo descrito anteriormente y lo expresado por Graterol, se tiene que

uno de los propósitos de la Teoría de Juegos Didácticos es vincular la matemática con
la sociedad y su realidad. Además de adquirir nuevas técnicas, habilidades y destrezas
para darle solución a las diferentes situaciones problemas presentados durante la
actividad práctica realizada, y finalmente obtener como producto del esfuerzo
realizado los nuevos constructos matemáticos que definen las bases de una nueva
estructura analítica que permita la transferencia del conocimiento del juego de
dominó a la disciplina matemática.
En sintonía con lo que se ha venido narrando, a continuación se presenta la figura
5 en correspondencia con las herramientas que generan el discurso en una clase de
matemática.

193
 Gráfico 6. Discurso Matemático.

A lo largo del tiempo, y gracias al espíritu de sobrevivencia de la Teoría de Juegos

Didácticos ha sido posible, aunque en forma muy débil, aumentar el caudal de
información que sigue alimentando a esta disciplina. Sobre todo, en el campo
educativo en donde el juego didáctico puede interpretarse mediante instrumentos
matemáticos factibles, convirtiendo por ejemplo, el aula de clase en prácticas
educativas enriquecedoras, en donde los planteamientos señalados se tejen de manera
armónica (Graterol, 2009 P.188) permitiendo el avance continuo del alumno en el
dominio de la matemática a partir de un juego en particular como por ejemplo el
Juego de Dominó a partir del cual se elaboró nuevas teorías matemáticas.

194
 Ahora bien, en base a la teoría emprendida en esta investigación, y después de la
interpretación realizada a la información suministrada por los informantes clave, con
apego a la construcción teórica sobre la Teoría de Juegos Didácticos, en función del
Juego de Dominós, se explicará a continuación las nociones que sirven de base al
aprendizaje.

Primera Parte

Contenido Axiomático

— Cuadrante: Uno de los lados de la pieza del dominó en el que se definen o no,
sus pintas.
— Pinta Anidada: Marca en bajo relieve existente en cada una de los cuadrantes
del dominó.
Nota: La inexistencia de Pinta Anidada se representa matemáticamente con cero.
— Binomio Dominosar: Expresión matemática compuesta por dos términos (i; j)
que representa las pintas anidadas a ambos cuadrantes de la superficie de la pieza del
dominó.
— Rango de Valores: Menor Valor (𝑚𝑣 =0) de pintas anidada sobre un cuadrante
del dominó; Mayor Valor (𝑀𝑣 =6) de pintas anidadas sobre un cuadrante del dominó.
— Clase del Dominó: Conjunto de siete piezas del dominós en el que las Pintas
Anidadas se repiten en igual cuantía en uno de los cuadrante, y en el otro, de manera
consecutivas a partir del valor de las pinta anidadas del cuadrante anterior.
— Clase Analítica del Dominó: Es la expresión matemática que define la Clase del
Dominó, como la suma de las pintas anidadas.
— Maxi-Clase de un Juego de Dominó: Es la expresión matemática que define la
suma de las Clases Analíticas de un Juego de Dominós.
Nota: El desarrollo analítico de una Maxi-Clase define: cada pieza del juego de
dominó; y el número total de pintas de un Juego de Dominós.

195
 — Meta Clase de un Juego de Dominó: Es la expresión matemática que define la
suma de las Maxi-Clase.
— Matri−∝: Es el conjunto de las primeras, segundas, terceras, cuartas, quintas,
sextas o séptimas piezas correspondientes de cada Clase del Dominós. (Ver ANEXO
A)
— 𝑀𝐴𝑇𝑅𝐿 − 𝐶𝐿𝐴𝐿𝐸 = {⋃7𝛼=1(𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖−∝)}

Segunda Parte

Definiciones

Una consecuencia de las nociones anteriormente descritas serian:

— En una Maxi-Clase de un Juego de Dominó el número total “M” de Binomios
Dominosares es el valor absoluto de la diferencia de los rangos de valores, aumentado
en uno.
— En una Meta-clase de N-Juego de Dominó el número total “(M´)”de Binomios
Dominosares queda definido por n-veces el número total de Binomios Dominosares
de una Maxi-Clase.

Tercera Parte

Generalidad

La búsqueda de la comprensión posible de las nuevas nociones matemáticas en el

campo de la Teoría de Juegos Didácticos y el intercambio, aunado a la confrontación
de ideas en el campus universitario permite identificar, bajo las premisas antes
descritas, una estructura matemática general que integre todas las acciones
realizadas, y de manera sustantiva dar a conocer, como desafío cognitivo una
construcción metodológica, dadas en las partes I y II, que conduzcan a la creación de
un teorema. Además, este nuevo conocimiento permitirá a la Teoría de Juegos

196
Didácticos , jugar un papel explicativo y predictivo de los fenómenos encontrados en
el Juego de Dominó, y comparar la nueva información obtenida con la ya existente.
En ese sentido, los contenidos axiomáticos y las definiciones presentadas
constituyen, de manera fehaciente, las bases fundacionales de una nueva estructura, y
que en este caso llamaremos “Teorema para el cálculo de la totalidad de las pintas de
un juego de dominó” en consistencia con el título de esta investigación
“Curiosidades con el dominó para la enseñanza de la matemática en educación
superior”
Finalmente, resulta curioso el hecho de que el juego de dominó que hasta los tres
tercios del siglo XX (1975) se consideraba un juego de bar, de trabajadores de
empresa o de gentes sin trabajo, se tenga a partir de entonces como un juego para
pensar, para meditar, para analizar, para investigar y para generar nuevos elementos
matemáticos que enriquezcan a la Teoría de Juegos Didácticos, constituyéndose al
mismo tiempo un socializador de la sociedad.
A continuación se presenta una figura que ilustra lo referente al aprendizaje, donde
se visualizan cada uno de los elementos aquí abordados:

Gráfico 7.Visión del aprendizaje

197
 En atención a la figura 6 y tomando en cuenta la categoría Cognición-Dominó
(C.D) como un aporte de esta investigación a la Teoría de Juegos Didácticos se dice
que C.D es el conocimiento que el profesor y/o el alumno tienen acerca de la Teoría
de Juegos Didácticos y el Juego de Dominó, ambos en transdisciplinariedad con la
matemática, generando así, nuevos constructos, nuevos términos, nuevas estructuras
matemáticas y un nuevo lenguaje. Por tanto, esquematizando lo anteriormente dicho,
se considera a continuación los cinco términos producto de esa transdisciplinariedad
tales como:
1. Nuevas Situaciones: Es el momento en el que se presenta un problema no
editado con anterioridad en el campo lúdico y que el alumno tiene que enfrentar con o
sin éxito usando herramientas bajo el influjo de su propia capacidad o de aquellas que
le brinda la matemática.
2. Lenguaje Lúdico: Es cualquier sistema de comunicación estructurado
mediante el uso de símbolos, signos gráficos, señales, y sonidos definidos en la
Teoría de Juegos Didácticos en el que la ontogenia analiza el proceso por el cual el
jugador adquiere el lenguaje lúdico.
3. Definiciones: Son proposiciones lúdicas mediante el cual se exponen con
certitud la comprensión de un término en Teoría de Juegos Didácticos. En este caso
se tiene:- Definiciones Previas; -Definiciones Nuevas. Las Definiciones Previas: Son
aquellas descripciones simples o complejas de un objeto lúdico que permanecen
unidas por sus diferentes componentes a la Teoría de Juego Didácticos; -Definiciones
Nuevas: Son aquellas descripciones simples o complejas de un objeto lúdico con
propiedades dinámicas (pensamiento, acción, movimiento) y cualidades referidas a
personas o cosas como aporte a la Teoría de Juegos Didácticos en esta investigación.
4. Proposiciones: Es el producto lógico del acto de jugar por el cual se afirma o
se niega ganancia o pérdida del mismo. Se expresa mediante el lenguaje lúdico.
Entre las proposiciones se encuentran: Los Axiomas: Son proposiciones lúdica que
en el campo de la Teoría de Juegos Didácticos se aceptan sin demostración; las
propiedades: Son cualidades esenciales del jugador que le permite un excelente
desempeño en determinado juego. Entre esas cualidades estarían: La fortaleza tanto

198
física como espiritual; habilidades y destrezas; experiencia y animosidad y el deseo
de ganar; Teoremas Lúdicos: Es una proposición especificada en el campo de la
Teoría de Juegos Didácticos y definida en función de un sistema formal que puede ser
demostrado.
5. Tiempo Didáctico: Es el tiempo útil usado por el binomio profesor-alumno,
estén estos juntos o separados, con la intensión de trabajar durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje para el análisis de un objeto lúdico en el campo de la Teoría
de Juegos Didácticos.
El Tiempo Didáctico puede ser:
— Tiempo Real: Es el Tiempo Didáctico usado por binomio profesor-alumno
sólo en el salón de clase durante el desarrollo de la misma para tratar asuntos
relacionados con la Teoría de Juegos Didácticos.
— Meta tiempo: Es el Tiempo Didáctico usado por binomio profesor-alumno
fuera del salón de clase juntos o separados para tratar asunto relacionado con el
análisis de un objeto de estudio en el campo de la Teoría de Juegos Didácticos.
Es preciso a partir de ahora, señalar que los contenidos descritos a partir de la
figura 6 se sustentan o son componentes de las Configuraciones Epistémicas de la
Teoría de Juegos Didácticos (CETJ.D) como análisis didáctico presentado en la
figura 7, que representa la integración de los elementos intervinientes en educación
matemática y que junto con la figura 6 ilustra lo referente al aprendizaje matemático
en el campo lúdico.
De ahí, que el discurso matemático en el campo lúdico por parte del docente
tiene que ser de tal manera, que el alumno adquiera un aprendizaje significativo en
función del nuevo vocabulario y el reto que presenta la Teoría de Juegos Didácticos
en transdisciplinariedad con la matemática. En ese sentido, el estudiante estará en
capacidad de expresar sus pensamientos y sus sentimientos por medio de signos
orales y escritos. Además el sistema de signos estructurado como lenguaje científico
en la Teoría de Juegos Didácticos serán usados por el jugador para transmitir un
mensaje, una idea o un sentimiento, logrando con la rutina de su uso desarrollar esa

199
capacidad tanto en lo motriz como en lo cognitivo alcanzando con la práctica alto
nivel de rendimiento en lo teórico y en lo práctico.
Por otro lado, el proceso instruccional como discurso matemático, por parte del
docente, propone caracterizar las diferentes actividades del maestro en función del
aprendizaje del alumno en base a los diferentes componentes de un juego en
particular, teniendo en cuenta las aportaciones sobre el objeto en estudio hechas por
la Teoría de Juegos Didácticos, la pedagogía, la didáctica, los discentes y los
alumnos.
Esto da una idea de la importancia, que tiene el discurso matemático en Teoría de
Juegos Didácticos, sobre todo, si la didáctica lúdica describe la conjunción interactiva
entre la epistemología del objeto en estudio, el docente y el estudiante, relativo a un
contenido y a un juego en particular, enfatizando en forma específica el modo en que
los diferentes componentes del contenido, de un juego, deben ser enseñados por los
docentes y aprendidos por los discentes.
Cabe destacar, que la cualidad más genuina del discurso matemático en el campo
lúdico es la universalidad del lenguaje, su creatividad y su comunicación con el
compañero de equipo, caracterizando al juego como sinónimo de compartir,
diversión, deleite, distracción, de modo que en base al aprendizaje significativo
lúdico y al descubrimiento de nuevas técnicas, conocer su entorno y su ambiente,
preparar a los alumnos para la competencia, la supervivencia y la integración en las
diferentes actividades realizadas tanto en el aula de clase como fuera de ella
Es por ello, que se dice que la Teoría de Juegos [Didácticos] de John Von
Neumann influye definitivamente en la concepción existente en la mente, la
personalidad de los alumnos y sobre la manera como suceden los procesos de
motivación de la conducta humana y en particular, sobre la toma de decisiones en
estado de incertidumbre, sustentada en las investigaciones de la psicología cognitiva,
afirmándose que el cerebro del ser humano, desde su nacimiento, está estructurado
para actuar como si poseyere un programa matemático básico que le permitiera
ejecutar unidades de inferencias estadísticas para la adopción de las óptimas
decisiones frente a los diversos estímulos percibido del entorno.

200
 Es decir, el cerebro humano estaría dotado de “programa informático” capaz de
realizar cálculos estadísticos y probabilísticos sobre la realidad, cálculos matemáticos
consciente o inconsciente que lleva al sujeto a tomar decisiones certeras que lo
conduzcan a diferentes escenarios de juegos por lo que atraviesa durante toda su vida.
Finalmente, se hará la presentación conceptual del término Aprendizaje
Significativo lúdico como aporte de investigación a la Teoría de Juegos Didácticos.
Así, el Aprendizaje Significativo Lúdico: Es el producto del proceso de interacción
de los conocimientos que el alumno tiene antes de comenzar a estudiar el objeto
lúdico y los nuevos conocimientos adquiridos después del período de instrucción
adaptándolos al nuevo contexto. Por lo tanto, el aprendizaje significativo lúdico
ocurre cuando la nueva información lúdica se alimenta de las ideas enmarcadas en la
Teoría de Juegos Didácticos que ya existen en estructuras cognoscitivas del que
aprende generando nuevos términos que enriquecen el campo de la Teoría de Juegos
Didácticos.

201
Gráfico 8. Aportes Teóricos de la Teoría de Juegos Didácticos

202
 Reflexión Final

La utilidad de la Teoría de Juegos Didácticos en Matemática es una necesidad

reciente de la Sociedad Científica Matemática que requiere a todas luces, medir la
acción o el comportamiento estratégico del hombre solo o en conjunto, con la
intención de establecer parámetros estadísticos que definan su nivel de capacidad
físico o cognitivo sometido previamente a tensión y presión, con el fin de lograr la
matematización del juego didáctico, siendo en este caso, un papel importante la
experiencia del investigador, quien describirá las reglas del juego didáctico y
argumentará sus criterios en teorías pertinentes para lograr desarrollar un sistema
axiomático que fundamenten las bases de un nuevo constructo matemático. Ahora
bien, reflexionando sobre la débil evolución de la Teoría de Juegos Didácticos y su
poca conexión con la matemática, es aspiración del investigador que esta
investigación sirva de soporte a nuevos trabajos, y sea insumo importante para los
estudiosos de la Teoría de Juegos Didácticos. En ese sentido se dejan las siguientes
reflexiones.
El juego didáctico es una poderosa herramienta matemática que ayuda a
organizar los conocimientos en Teoría de Juegos Didácticos, y mediante técnicas de
estudio permite el desarrollo de estrategias de enseñanza a partir de la descripción de
las reglas de un juego en particular.
El juego didáctico además, influye fuertemente en la concepción existente en la
mente, la personalidad de los alumnos y sobre la manera como suceden los procesos
de motivación de su conducta, como también en la toma de decisiones en estado de
incertidumbre afirmándose, que su cerebro desde su nacimiento, está estructurado
para actuar como si poseyere un programa matemático básico que le permite ejecutar
unidades de inferencias estadísticas para la adopción de las óptimas decisiones frente
a los diversos estímulos percibido del ambiente.
Básicamente, la Teoría de Juegos Didácticos facilita el cálculo matemático y
estadísticos sobre la base de la realidad, consciente o inconsciente y que lleva al
alumno a tomar decisiones certeras que lo conducen a diferentes escenarios de juegos

203
didáctico por lo que atraviesa durante toda su vida. En este estado de aprendizaje el
docente se convierte en mediador entre los conocimientos y los estudiantes, puesto
que el maestro ya no es el dador de clase, sino que permite que los discentes
participen en lo que aprenden, motivados y dispuestos a trabajar por ganar la corona
de la sabiduría.
Siendo así, es bueno señalar, que toda actividad humana es un juego y como tal
toda acción puede ser analizada bajo los parámetros de la Teoría de Juegos
Didácticos, tales como la conversación entre dos personas; un atraco en un autobús;
el dominó; el ajedrez; el juegos de Damas chinas; el forcejeo entre dos niños; la oferta
y la demanda; las elecciones entre dos o más candidatos; la relación profesor-alumno;
un noviazgo, entre otros.
Pero para etiquetar una actividad realizada por alguien como un juego didáctico es
necesario que dicha actividad cumpla con un mínimo de requisitos establecidos por la
Teoría de Juegos Didácticos.
Por ejemplo, jugar a bostezar requiere que el bostezo sea real y además repetitivo,
que se considere el lapso de tiempo de duración del bostezo y que se verifique que a
mayor cantidad de bostezo el lapso de tiempo del último bostezo tiende a uno.
Es por ello, que en el caso del dominó en el que se conjugó el juego didáctico con
la matemática en el campo de la Teoría de Juegos Didácticos, fue indispensable
abocarse a un conjunto de nuevas concepciones y términos que permitieran
estructurar un nuevo constructo matemático que condujera a la creación de un
teorema, como a continuación se nombran: Nuevas Situaciones; Lenguaje Lúdico;
Definiciones (Definiciones Previas; Definiciones Nuevas); proposiciones lúdicas
(Axiomas; propiedades; Teorema Lúdico); Tiempo Didáctico (Tiempo real; Meta
tiempo); Configuraciones Epistémicas de la Teoría de Juegos Didácticos (CETJC)
(Cognición lúdica; Nuevas situaciones; Lenguaje lúdico; definiciones; Proposiciones;
Tiempo didáctico); Aprendizaje Significativo Lúdico; Contenido Axiomático (Pinta
Anidada; Binomio dominosar; Rango de Valores (menor valor (𝑚𝑣 =0); Mayor Valor
(𝑀𝑣 =6); Clase de Dominó; Clase Analítica del Dominó; Maxi-Clase de un Juego de

204
Dominós; Matri-Clase; Matri-α; Meta clase de un Juego de Dominó, y el Juego de
Dominó Analítico.
Esto es consistente con el mundo de posibilidades que en matemática nos brinda la
Teoría de Juegos Didácticos cuando en forma sistemática y bien pensada se estudia,
se analiza y se interpreta cada componente de un objeto lúdico en el campo
matemático con el fin de presentar conclusiones que enriquezcan no sólo a la
Matemática sino también a la Teoría de Juegos Didácticos.
Por otro lado, el docente de matemática tiene un campo virgen en Teoría de Juegos
Didácticos para realizar investigación utilizando para ello cualquier juego didáctico o
cualquier acción humana donde involucre a sus estudiantes, creando así, un entorno
de instrucción en el que el discente entienda lo que está aprendiendo, y su aprendizaje
sirva para utilizarlo en nuevas situaciones y en contextos diferentes cuando el valor
agregado de su conocimiento tenga sentido, sea auténtico, tenga lógica y su
aprendizaje sea significativo, aportando de esta manera, información fidedigna y útil
al diseño e implementación de estrategias propias del proceso de aprendizaje con el
objetivo de construir sus propios criterios lo más cercano posible al significado
establecido por el docente, o por la Institución.
En torno a lo antes expuesto, consideremos de manera sistemática algunos de los
términos propuestos en el párrafo anterior y escritos en forma algorítmica en la figura
8. Además, se presenta de manera formal el Juego de Dominó Analítico, presentando
en todo caso un total de veintiocho piezas, en el que cada dominó se presenta
sistemáticamente definido por una expresión analítica en lugar de los puntos
anidados, y todo esto como un aporte a la matemática y a la Teoría de Juegos y a la
Educación Matemática.

205
 Binomio
Dominosar
(B.D)

Meta-
Clase Clase del
(Mt.C) Binomio
Dominosar
TEOREMA (C.B.D)

Maxi-Clase Clase
(Mx. C) Analítica (C.A)

Si se tiene n- Juegos de dominós de veintiocho piezas cada uno,

entonces una Meta-Clase se define como n-veces el número de
juegos de dominós por el producto del Mayor Valor del rango
de las Pintas anidadas y el número de piezas del Juego de
Dominós.
[¡Gloria a Dios!]

Gráfico 9. Teorema para el Cálculo de la Totalidad de las Pintas de N-Juegos de

Dominós (Teorema)

206
Cuadro 20
Distribución del Juego de Dominós en Clases Analíticas
Distribución de las Piezas de un Juego de Dominós en Clases Clase
Analítica

Clase 6
del �(0
Cero 𝑗=0
+ 𝑗)

Clase 6
del �(1
Uno 𝑗=1
+ 𝑗)

Clase 6
del Dos �(2
𝑗=2
+ 𝑗)

Clase 6
del �(3
Tres 𝑗=3
+ 𝑗)

Clase 6
del �(4
Cuatro 𝑗=4
+ 𝑗)
6

Clase �(5
del 𝑗=5
Cinco + 𝑗)

Clase 6
del �(6
Seis 𝑗=6
+ 𝑗)

Meta-Clase 𝒏 𝟔 𝟔

� � �(𝒊 + 𝒋)
𝑲=𝟏 𝒊=𝟎 𝒋=𝒊

207
 𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖−∝: Es el conjunto de las primeras, segundas, terceras, cuartas, quintas,
sextas o séptimas piezas correspondientes de cada Clase del Dominós.

𝑀𝐴𝑇𝑅𝐿 − 𝐶𝐿𝐴𝐿𝐸𝐿 = {⋃7𝛼=1(𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖−∝)} Entendiéndose que

∪7∝=1 (𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 − 𝛼) = (𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 − 1)𝐿 (𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 − 2)𝐿( 𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 − 3)𝐿(𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 −

4)𝐿( 𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 − 5)𝐿( 𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 − 6)𝐿( 𝑀𝑎𝑡𝑟𝑖 − 7)

Por ejemplo:

La Matri-7: Es el conjunto de las primeras piezas de cada Clase del Dominós (Ver
Cuadro 3 y Cuadro 4)

Cuadro 21
Matri-Clases
MATRI-CLASES
Matri-7 Matri-6 Matri-5
Matri-4

6 6 5 6 4 6 3 6

� �(𝑖 + 𝑗) � � (𝑖 + 𝑗) � � (𝑖 + 𝑗) � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑗+1 𝑖=0 𝑗=𝑖+2 𝑖=0 𝑗=𝑖+3

Matri-3 Matri-2 Matri-1

2 6

� � (𝑖 + 𝑗) 1 6 0 6

𝑖=0 𝑗=𝑖+4 � � (𝑖 + 𝑗) � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=0 𝑗=𝑖+5 𝑖=0 𝑗=𝑖+6

Teorema

Si se tiene N- Juegos de dominós de veintiocho piezas cada uno, entonces una

Meta-Clase se define como n-veces el número de juegos de dominós por el producto
del Mayor Valor del rango de las Pintas anidadas y el número de piezas del Juego de
Dominós.

208
La demostración se hará por Inducción Completa.
Hipótesis:
Se tiene N- Juegos de dominós de veintiocho piezas cada uno
Tesis:
Meta-Clase se define como n-veces el número de juegos de dominós por el
producto del Mayor Valor del rango de las Pintas anidadas y el número de piezas del
Juego de Dominós.

Demostración

Consideremos los siguientes parámetros:

n: Número del total de Juegos de Dominós.
𝑀𝑣 : Mayor Valor del rango de las Pintas anidadas.
N: Número de piezas del Juego de Dominós.

Se quiere que demostrar que

𝑛 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) = 𝑛𝑀𝑣 𝑁 (1)

𝑘=1 𝑖= 𝑗=𝑖

La demostración se hará por Inducción Completa.

En efecto:

i) Veamos si se cumple para n=1

1 6 6 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) = � �(𝑖 + 𝑗) = 1𝑀𝑣 𝑁 (2)

𝑘=1 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖

ii) Supongamos que se verifica para n=h

ℎ 6 6 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) = ℎ �� �(𝑖 + 𝑗)� (𝐻𝑖𝑝ó𝑡𝑒𝑠𝑖𝑠 𝑑𝑒 𝑅𝑒𝑐𝑢𝑟𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎) (3)

𝑘=1 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖

iii) Verifiquemos si se cumple para n=h+1

209
ℎ+1 6 6 6 6 6 6 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) = � �(𝑖 + 𝑗) + � �(𝑖 + 𝑗)+. . . + � �(𝑖 + 𝑗) +

𝑘=1 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖

ℎ+1 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) (4)
𝑘=ℎ+1 𝑖=0 𝑗=𝑖

Pero

ℎ+1 6 6 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) = � �(𝑖 + 𝑗) (5)

𝑘=ℎ+1 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖

Ahora bien, haciendo uso de la Hipótesis de Recurrencia en (3) para sustituir en (4)
nos queda:

ℎ+1 6 6 6 6 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) = ℎ � �(𝑖 + 𝑗) + � �(𝑖 + 𝑗) (6)

𝑘=1 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖

Sacando factor común ∑6𝑖=0 ∑6𝑗=𝑖(𝑖 + 𝑗) en (6) nos queda:

ℎ+1 6 6 6 6

� � �(𝑖 + 𝑗) = (ℎ + 1) � �(𝑖 + 𝑗) (7)

𝑘=1 𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=1 𝑗=𝑖

Además
6 6

� �(𝑖 + 𝑗) = 𝑀𝑣 𝑁 (8)
𝑖=0 𝑗=𝑖

Por lo tanto sustituyendo (8) en (7) nos queda:

6 6
∑ℎ+1
𝑘=1 ∑𝑖=0 ∑𝑗=𝑖 (𝑖 + 𝑗) = (ℎ + 1)𝑀𝑣 𝑁
l.q.q.d

210
 Aplicación del Teorema

1. Dos equipos, A y B, de dominós terminaron una mano al trancar el juego con

la pieza ∑3𝑗=3(1 + 𝑗). Si cada equipo tiene en sus manos las piezas
∑6𝑖=5 ∑6𝑗=𝑖(𝑖 + 𝑗) y ∑3𝑖=2 ∑4𝑗=𝑖(𝑖 + 𝑗) respectivamente. Aplicando el Teorema de
García RCM Se pide: a) Dibujar la piedra de tranca. b) Dibujar las piezas del
equipo A. c) Dibujar las piezas del equipo B. d) Señalar el equipo que ganó la
mano. e) Decida acerca de sí la tranca es legal o no.
2. Se dice en el juego de dominó que el jugador que agarre cuatro dobles pierde
la mano, “Pedro perdió la mano”. Aplicando el teorema de García R.C.M. halle y
dibuje las piezas del dominó sabiendo que están definidas por ∑3𝑖=0 ∑𝑖𝑗=𝑖(𝑖 + 𝑗).
3. Aplicando el Teorema de García RCM. Halle la clase del dominó representada
en la siguiente expresión.
∑6𝑖=0 ∑6𝑗=𝑖(𝑖 + 𝑗) − ∑6𝑖=0 ∑5𝑗=𝑖+1(𝑖 + 𝑗) =

4. ¿Será posible que un jugador de dominó en una mano tome las siguientes
piezas del mismo: ∑6𝑖=0 ∑𝑖𝑗=𝑖(𝑖 + 𝑗)? Dibuje cada pieza e interprete la mano.
5. En el juego de dominó lo imposible siempre es “posible”. Pedro y Juan
forman pareja, Luis y José juegan contra ellos. La distribución de las piezas en una
mano queda distribuida como indica la figura:
a) ¿Qué pareja tiene mayor posibilidad de ganar la mano?
b) ¿Qué participante tiene menor posibilidad de ganar la mano?
c) ¿Cuáles son las piezas que tiene el jugador con la mano imposible de ganar?
d) Señale el nombre del jugador con la mano imposible de ganar

211
 PEDRO

6 𝑖

� �(𝑖 + 𝑗)
𝑖=0 𝑗=𝑖

𝐿𝐿𝐿𝐿 ∑6𝐽=1(0 + 𝐽) + ∑6𝐽=6(5 + 𝑗) ∑6𝑗=2(1 + 𝑗) + ∑6𝑗=5(4 + 𝑗) JOSÉ

6 6

�(2 + 𝑗) + �(3 + 𝑗)
𝑗=3 𝑗=4

JUAN

Gráfico 10. Ejemplo

212
 0 𝑖 0 1 0 2

= � �(𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=0 𝑗=𝑖 𝑖=0 𝑗=𝑖+1 𝑖=0 𝑗=𝑖+2

0 3 0 4 0 5
< � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=0 𝑗=𝑖+3 𝑖=0 𝑗=𝑖+4 𝑖=0 𝑗=𝑖+5

0 6

< � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=0 𝑗=𝑖+6

Gráfico 11. Dominó Analítico (Clase del Cero)

1 𝑖 1 2 1 3
= � �(𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=1 𝑗=𝑖 𝑖=1 𝑗=𝑖+1 𝑖=1 𝑗=𝑖+2

1 4 1 5 1 6

˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=1 𝑗=𝑖+3 𝑖=1 𝑗=𝑖+4 𝑖=1 𝑗=𝑖+

Gráfica 12. Dominó Analítico (Clase del Uno )

213
 2 𝑖 2 3 2 4

˂ � �(𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=2 𝐽=𝑖 𝑖=2 𝑗=𝑖+1 𝑖=2 𝑗=𝑖+2

2 5 2 6

˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=2 𝑗=𝑖+3 𝑖=2 𝑗=𝑖+4

Gráfica 13. Dominó Analítico (Clase del Dos)

3 𝑖 3 4 3 5

˂ � �(𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=3 𝑗=𝑖 𝑖=3 𝑗=𝑖+1 𝑖=3 𝑗=𝑖+2

3 6

˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=3 𝑗=𝑖+3

Gráfica 14. Dominó Analítico (Clase del Tres)

214
 4 𝑖 4 5 4 6

= � �(𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=4 𝑗=𝑖 𝑖=4 𝑗=𝑖+1 𝑖=4 𝑗=𝑖+2

Gráfica 15. Dominó Analítico (Clase del Cuatro)

5 𝑖 5 6

= � �(𝑖 + 𝑗) ˂ � � (𝑖 + 𝑗)
𝑖=5 𝑗=𝑖 𝑖=5 𝑗=𝑖+1

Gráfica 16. Dominó Analítico (Clase del Cinco)

6 𝑖

= � �(𝑖 + 𝑗)
𝑖=6 𝑗=𝑖

Gráfica 17. Dominó Analítico (Clase del Seis)

215
 REFERENCIAS

Alarcón, H. S.(1990). Ciencia y arte en el dominó. (8ª ed.). Caracas: Venezuela.

Arrieche, M. (2003). Línea de Investigación Perspectiva del Enfoque Semiótico

Antropológico para la Didáctica de la Matemática. Paradigma, 24(3), 151-160.

Ausbel, D. (1976). Psicología Educativa. Mexico: Trillas.

Bachelard, G. (1.988). La Formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo

XXI.

Balestrini, G. L. D. (1997). El universo del dominó.(1ªed.).Caracas: Venezuela. pp

15- 51.

Berlekamp, E. R., Conway, J. H. y Guy, R. K., (1982). Winning Ways, for your
Matthematical plays, vol. 1, 2, Academic press, London.

Bilbao, J, M. (1998). Values and Potential of Games With Cooperation Structure,

International Journal of Games Theory 27, 131-145.

Bilbao, J, M. (1998). Closure Spaces and Restricted Games, Aparecerá en Zor

Mathematical Metods Operations Reaserch 48 (1)

Brousseaou, G, (1986). Fundamentos y Métodos de la Didáctica de la Matemática.

Facultad de Matemática. Astronomía y Física. Universidad Nacional de Córdova.

Brousseaou, G, (1998). Visite de I´ “Théorie des situations”, et réponses aux

questions des participants l´ U.E.; en Noirfalise, R. (comp.) Actes de l´ Universté
d´été, La Rechelle- Charente-Maritime.

Brousseaou, G, (1988a).Le Contrat Didactique: le milieu. Recherches en Didactique

the Mathémathiques, Vol 9/3, 309-336. La Penseé Sauvage, Grenoble.

Brousseaou, G, (1989). La Tour de Babel. Etudes en Didactique des Mathématiques.

Artcle occasionnel n. 2. IREM de Bordeaus.

Brousseau, G. (1.999). “Educación y didáctica de las matemáticas”, V Congreso

Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes, México. Traducción de
Block y Martínez.

Cagigal, J. (1999). Obras selectas. Madrid: Comité Olímpico Español.

216
Casas, L. (2010). Juegos markiovianos Discretos. Una Aproximación a Modelos de
desarrollo Sostenible. Universidad Carlos III de Madrid. España.

Carruido, A. (2012). Análisis Histórico, Epistemológico y Cognitivo del Concepto

Esperanza Matemática de una Variable Aleatoria. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Núcleo Maracay

Castromán, T. P., García T. (2002). John F. Nash y su contribución al análisis

Económico

Clemente, M. (2010). Juegos con Pagos Difusos. Departamento de Estadística e

Investigación Operativa. Facultad de Matemáticas. Universidad de Sevilla.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial No.

36.680 30 de Diciembre de 1.999.

Corbetta, P. (2.007). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Mc Graw-

Hill/Interamercana de España, S.A.U.

Chevallard, Y. (1.989). Le concept de rapport au avoir. Rapport personnel, rapport

institutionnel, rapport officiel. Actas del Seminario de Grenoble. IREM Université
de Grenoble.

Chevallard, Y. (1.991). La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir

enseign. La pense, Sauvage Editions.

Chevallard, Y. (1.992). Concepts fondamentaux de la didactique :

perspectivesapportées par une approche anthropologique. Recherches en
Didactique des Mathématiques, 12 (1), 73-112.

Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1.992). Estudiar Matemáticas. El eslabón

perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona : Horsori e ICE.

Chevallard, Y. (2.005). Del Sabio al Saber enseñado. Buenos Aires: Ed. Aiqué. De
Faría, E. (2.006). La Transposición Didáctica : Definición, Epistemología, Objeto
de Estudio. Universidad de Costa Rica.

Elliott, J. (2.007). El cambio Educativo desde la investigación acción. Madrid,

España: Morata.

Freudenthal, H.(1991). Revisiting Mathematics Education. Kluwer Academic

Publishers

217
García, B. (2009). Video juegos: Medio de ocio, Cultura Popular y Recurso

Didáctico para la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas Escolares.

Universidad Autónoma de Madrid.
García, R. (2.013). Afectividad, Axiología y Cognición en la Didáctica de Cálculo.
Universidad Pedagógica Libertador Núcleo Maracay

Gascón, J. (1.998). Evolución de la didáctica de las matemáticas como disciplina

científica. Recherches en Didactiques des Mathématiques. 18(1),1-34.

Gascón, J. (1999). Didactique fondamentale´versus Advanced Mathematical

Thinkings´. “dos programas de investigación inconmensurable”. Actes X e
Universited´ et e de Didactique des Mathematiques. Tomo II (pp. 152-170).

Houlage: Association pours ls recherche en Didactique des Mathematiques

(ARDM).

Gelassi, J. G. (2007). Formalismo sistémico y explicación. Comentario a la Teoría

Sociopolítica. Revista de de epistemología de Ciencias Sociales, 22(28), (1-23)

Godino, J. D. (1.999). Análisis semiótico y didáctico de procesos de instrucción

matemática Documento en línea]. Disponible:
http:/www.ugr.es/jgodino/Doctorado/[Consulta: 2012, febrero 18].

Godino, J. D. y Batanero, C. (1.994). Significado institucional y personal de los

objetos matemáticos. Recherches en Didactiques des Mathématiques. 14(3), 325-
355.

Godino, J. D. y Batanero, C. (1.998). Funciones semióticas en la enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas. En Vale y Portela, J. (Eds.), Actas del IX

Seminário de Investigacao em Educacao Matemática (SIEM) (25-45). Guimaraes:

Associacao de Professores de matemática.

Godino, J. D. (2.002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición

matemática. Recherches en Didactiques des Mathématiques, 22(2/3), 237-284..

Godino, J. D. (2.003). teoría de las funciones semióticas. Un enfoque ontológico

semiótico de la cognición e instrucción matemática. Granada: Departamento de
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. [Disponible en:
Http//www.urg.es/local/Godino/edumat-maestros]

Graterol, J. (2009). De la Curiosidades matemáticas al Discurso matemático en

Educación Superior. Trabajo no publicado.

218
Gross, K. (1901). The Theory of Play. New Cork: Applerton.

Gutton, P. (1982). El juego en los niños. Barcelona: Hogar del libro.

Guzmán M. (1984). De.sul Valore Didattico della Matematica Ricreativa. Actas de

las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas Santa Cruz de
Tenerife, Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas Isaac Newton.

Guzmán M. (2009). El papel del juego en la educación matemática. Enseñanza de las

Ciencias y la Matemática..
Hizinga, J. (1987). Homo Iudens. Madrid: Alba.

Jiménez, A. (1998). Valores Para Juegos Sobre Estructuras Combinatorias.

Jiménez, J. M. (1998). Conceptos de Solución para Juegos sobre Espacios de Clusura.

Kieran, C. (1998). Complexity and Insight. Journal for Research in

Mathematics Education, vol. 29, 5, pp 595-601.

Leonard R.J. (1995). From Parlor Games to Social Science: von Neumann,
Morgenstern and the Creation of Game Theory 1928-1944. Journal of Economic
Literature 33, 730-761.

Luipiañez, J. y Rico, L. (2006). Análisis Didáctico y Formación Inicial de

Profesores: Organización de Competencias y Capacidades de los escolares en el
caso de los números decimales. [Datos en línea]. En grupo de pensamiento
numérico y algebráico. Disponible: www.cumbia.ath.cx/pna.htm Consultado:
18/04/2013.

Martínez, M., M. (1998). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación.

Manual Teórico-Práctico, (3ª. ed.). México.

Mequé, E. B. (2005). Juegos y Matemáticas en Primaria. Apuntes de enseñanza.

Santillana. INDEXNET

Monsalve, S. (2003). John Nash y la Teoría de Juegos. Departamento de

Matemáticas. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Colombia. Revista
Lectura Matemáticas, Volumen 24 (2003), páginas 137-149

Morín, E., Fontal, B. y Contreras, R. (2.006). Los Siete Saberes Necesarios a la

Educación del Futuro.

219
Mosterín, J. (1987). Conceptos y teorías en la ciencia. Madrid: Alianza Universidad.

Muñoz, G. (1.997). Cómo Elaborar y Asesorar una Investigación de Tesis. Precinte

Hall.

Nash J.F. (1950a). Equilibrium points in n-person games. Proccedings of the National
Academy of Sciences 36 pp.48-49.

Orellana, Ch. J. (2.009). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje de la Matemática.

Universidad Católica Andrés Bello.

Pais, L. y Ponce, Z. (1998). Un intento de construir una ciencia de la comunicación

de los conocimientos y sus transformaciones. Las Publicaciones Periódicas en la
Formación de Psicólogos, 1975-2000. el caso de la Universidad Nacional de la
Plata

Puig, L. (1993). Elementos para la Instrucción en resolución de Problemas de

Matemáticas. Tesis Doctoral. Universidad de Valencia.

Puig, L. (1997). Análisis fenomenológico. En Rico, L. (Coord.), La educación

matemática en la enseñanza secundaria. Barcelona: Horsori/ICE.

Rodríguez, M. (2.007). Estrategias exitosas para la investigación. Libre Editores.

Maracay-Aragua. Venezuela.

Resolución 44/25, Ministerio de educación, Cultura, Deportes y Recreación

(Comisión Permanente de Educación, Cultura, Deportes y Recreación para
elaborar el Reglamento sobre los Derechos del Niño). (1989, Noviembre 20).
Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 51.537, Septiembre 2, 1990.

Santaló, L. (2007). La Educación Matemática Hoy . Buenos Aires. Editorial Teide,

S.A. Educación Superior.

Stekman, J. (2010). Aproximación Teórico Fenomenológica Hermenéutica implicada

en la Valoración Estética de la Matemática para el Fortalecimiento de la
Emocionalidad. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (2.011). Manual de Trabajos de
Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (4ª. ed.). Caracas,
FEDUPEL.

Vernaug, G. (1990). La Théorie des Champs Conceptuels. Recherches en Didactiques

des Mathemátiques, 10 (2/3): 133-170.

220
Villamizar, L. (2011), La Identidad Social del Docente Universitario desde una
Perspectiva Compleja en las Instituciones de Formación Pedagógica. Trabajo
presentado como requisito para ascender a la Categoría de Asociado, en la
Universidad, Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural”El
Mácaro” Turmero, Aragua, Venezuela

Von N. J., Morgenstern, O. (1944). Theory of Games and Economic Behavior,

Princeton Universit press, Pricenton, New Jersey.

Wenzelburger, E. (1990). Teoría e investigación en Educación Matemática. 4

Conferencia TME. Oaxtepec (México).

Winnicott, D. (1971). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.

Zermelo E. (1913). Uber eine Anwendung der Mengenlhere auf die Theorie des
Schachspiels. Proceedings 5th International Congress of Mathematicians 2
pp.501-504.

221
ANEXOS

222
 ANEXO A

Cuestionario Guía. Entrevista Semiestructurada. Informantes clave-

docentes. Respuestas

223
 [ANEXO A - 1]
[Cuestionario Guía Participante No 1]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

El presente estudio está siendo realizado por un grupo de doctorantes del

Doctorado en Ciencias Educación de La Universidad Libertador Núcleo
Maracay.
Por este medio queremos garantizar que todas sus respuestas serán tratadas con la
mayor confiabilidad posible.

Cuestionario Guía
Participante No 1

INSTRUCCIONES:
Responda con libertad y con sus propias palabras las siguientes preguntas:

Pregunta Nº 1

Investigador: ¿Qué es, para usted, un Juego?

Informante: Para mí, un juego es toda acción del hombre o del animal que
implique el pensar o movimiento corporal, generador de nerviosismo y/o
satisfacción por el esfuerzo realizado. También el juego como tal requiere de un
espacio para su desarrollo y un tiempo definido, El espacio y el tiempo serían
las primeras reglas del juego, considerándose que dichas reglas son totalmente
diferentes para cada tipo de juego y está dirigida particularmente entre hombres
y mujeres, quienes se comprometen las reglas para hacer del mismo una
disciplina. El juego es compartir, es diversión y preparan a la persona para su
adaptación a la sociedad, así como para la vida al desarrollar mente sana en
cuerpo sano.

224
 Pregunta Nº 2

Investigador: ¿Será posible construir una Teoría de Juegos Didácticos? O si ya

existe ¿Cómo la describiría?

Informante: Bueno comencemos diciendo, que las teorías en general son una
guía para el planteamiento de un problema de investigación, además un marco
teórico ayuda a organizar los conocimientos dentro de esa disciplina, y la
teorización es necesaria para que dicha disciplina alcance la categorización y
pueda predecir los fenómenos. En sentido puedo agregar que la teoría de juegos
ya existe, y fue posible a lo largo del tiempo, pero también creo que es una
disciplina en desarrollo. Esto no es mi campo, pero puedo decir, que la teoría de
juegos, al igual que todas las teorías, introduce orden donde existe el caos,
formula reglas, me imagino que clasifica a los juegos según su performance,
necesidades y exigencias.

Pregunta Nº 3

Investigador: ¿Cree usted posible desarrollar una estrategia didáctica lúdica

basada en el uso del dominó para la enseñanza de la sumatoria en el nivel
universitario?

Informante: Para desarrollar una estrategia didáctica, hay que tener presente en
primer lugar cual es el juego, cuales son las bases psicológicas, conocer la
teoría de
juego, hay que saber cómo se juega dominó y señalar las formas específicas
de la sumatoria como conocimiento previo que los estudiantes deben conocer.
Además, es necesario que el juego pueda representarse mediante herramienta
matemáticas tal que el profesor pueda explorar la realidad que le permita
desarrollar un recurso lúdico que lo doten de las estrategias didácticas
matemática y técnicas pertinentes que le faciliten el camino hacia la
enseñanza de la sumatoria en el nivel universitario.

Pregunta Nº 4

225
 Investigador: ¿Cómo describir el juego de dominó en el marco de la
enseñanza de la
matemática?
Informante: No sé, me imagino que hay que considerar, en principio, el tipo de
juego de dominós, por ejemplo: el de veintiocho piedras, considerar que en total
sus puntos son 168, que el producto de sus puntos del 1 al 6 es 720.
O sea. 1x2x3x4x5x6. Además, si ordenamos los dominós en forma
creciente, esto ya lo hizo un matemático famoso, pero no recuerdo el
nombre, colocando en primer lugar el doble blanco y al final el doble
seis, de tal manera, que sumemos los extremos siempre el resultado
va a ser doce. Te recomiendo que lo hagas, es interesante. Ah! Otra
cosa, es que si divide 168 entre 6 te da como resultado 28 piedras de los
dominós. Es decir, si multiplicas el total de piedras de los dominós,
que es 28 por el máximo de una de las fichas vas a encontrar que el resultado
es 168.

Pregunta Nº 5

Investigador: ¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo de las estrategias

didácticas lúdica basada en el juego de dominós para crear un teorema que
relacione el número total de sus pintas?
Informante: Como te dije anteriormente, son muchos los arreglos
matemáticos que
Se pueden hacer con las pintas del juego de Dominós, pero crear un teorema
no lo
veo tan fácil. Creo que se necesita investigar lo suficientemente en el tema,
analizar
otros trabajos sobre el objeto de estudio, madurar la idea y quizás montar
estrategias
didácticas nuevas, inéditas. Se me ocurre indicar una estrategia didáctica:
Primero:

226
 Ordenamos piezas del dominós; partiendo de la realidad y aplicando la
teoría de
ensayo y error se podrá realizar un reordenamiento de las piezas del
dominós en
clases, entre comillas, que permitan establecer algún criterio matemático que
lleven a
definir expresiones matemáticas. Segundo: Se analiza cada clase, repito
entre
comillas, y se trata de representar mediante símbolos matemáticos cada
arreglo
realizado, obteniéndose nuevas estructura matemáticas. Tercero: de
todas esa
estructuras matemáticas seleccionar aquellas que sean útiles al
logro del
planteamiento del teorema, que tienen que ver con la descripción de cada
pieza del
dominós y la determinación de la totalidad de las pintas del dominó.
Ahí, lo
interesante de la investigación, ya que vas a mostrar, con la ayuda de Dios,
mediante
estrategias didáctica lúdica un teorema que, de alguna manera, te permita
generar
una estructura matemática, o sea un constructo, que te encamine a
descubrir un
teorema. Te deseo mucha suerte.

¡Muchas gracias por su tiempo!

227
 [ANEXO A-2]
[Cuestionario Guía Participante No 2]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

El presente estudio está siendo realizado por un grupo de doctorantes del

Doctorado en Ciencias Educación de La Universidad Libertador Núcleo
Maracay.
Por este medio queremos garantizar que todas sus respuestas serán tratadas con
la mayor confiabilidad posible.

Cuestionario Guía
Participante No 2

INSTRUCCIONES:
Responda con libertad y con sus propias palabras las siguientes preguntas:

Pregunta Nº 1

Investigador: ¿Qué es, para usted, un Juego?

Informante: Juego es movimiento coordinado de una persona o más de una

persona relacionadas entre sí, con, o sin reglas. Es decir, el juego puede ser
realizado por una persona. El juego se práctica, que yo sepa, desde niño. Por
ejemplo: Los niños en su cuna, cuando apenas tienen pocos meses de vida, ya
manipulan pies y manos jugando con algún objeto colgado ante sí. También los
niños juegan en la escuela en el tiempo del recreo; en los liceos los estudiantes
organizan mediante jornada instruccionales los juegos escolares; claro, no todo
es acción o movimiento, sino también hay juegos donde el jugador tiene que
pensar su jugada en función del accionar del contrario. El juego es
reglamentado tanto de manera intencional como de forma involuntaria, necesita

228
espacio para realizarlo, por ejemplo: La sala de una casa, un jardín, un patio de
una vivienda, o como tiene que ser, un lugar adaptado para un juego en
particular. Dicho todo esto, puedo decir, que un juego es una disciplina,
fundamentado en una o más teoría, principalmente, en la Teoría de Juegos. El
juego es una responsabilidad, sea este improvisado u organizado bajo ciertas
normas. Este último, prepara al jugador para la vida y lo aleja de los vicios
constituyéndose en hombres y mujeres adaptados en sociedad. Por tanto, el
juego es un derecho humano.

Pregunta Nº 2
Investigador: ¿Será posible construir una Teoría de Juegos Didácticos? O si
ya existe ¿Cómo la describiría?

Informante: Claro que es posible construir una Teoría de Juegos. Lo poco que
he leído acerca del tema no me da información suficiente para lo amplio del
objeto de estudio, sin embargo, recuerdo que en los comienzos de la Era
Moderna se hicieron algunos trabajos que tenían como centro de estudio la
formalización y análisis matemático de juegos, con Fibonacci en el siglo XII,
En el mundo hay poca investigación sobre la Teoría de Juegos en la Matemática
y sus aplicaciones se dan en otras disciplinas como por ejemplo en la Biología
Evolutiva y las Ciencias Económicas. De ahí, las pocas investigaciones en
didáctica de las matemáticas insertas en la teoría de Juegos. Retomando su
descripción, puedo señalar, que la Teoría de Juegos es un enfoque muy
interesante, que tiene la condición para insertarse en el área con categoría de
matemáticas aplicadas.

Pregunta Nº 3
Investigador: ¿Cree usted posible desarrollar una estrategia didáctica lúdica
basada en el uso del dominó para la enseñanza de la sumatoria en el nivel
universitario?

229
Informante: Sabemos que los juegos matemáticos, en mucho de los casos,
tienen un gran valor pedagógico, sobre todo los juegos de tensión mental que
emplean la lógica con el objeto de resolver situaciones matemática durante el
mismo, generando conocimiento que llevan al estudiante a la construcción de
nuevos constructo matemáticos. En el caso del juego de dominós las estrategias
didácticas que evolucionarían al manipular las diferentes piezas del mimo
darían las pautas para la enseñanza de la sumatoria. Esto es, el alumno debe ser
introducido en el conocimiento de la sumatoria y en la estructura del juego de
dominós y finalmente mediante ensayo y error detectar la posible aplicación de
ese objeto matemático a las fichas del juego de dominós que permitirían
elaborar las estrategias didácticas lúdicas requeridas en el contexto solicitado

Pregunta Nº 4
Investigador: ¿Cómo describir el juego de dominó en el marco de la
enseñanza de la
matemática?
Informante: El juego de dominós ejecutado naturalmente utiliza de manera
involuntaria la matemática, ya que hay que sumar los puntos de las piedras en
manos para saber quien ganó la mano o la partida. Por otro lado, se presenta la
aplicación de la relación menor que, cuando se tranca una mano, siendo que el
ganador es el que tenga menos puntos, así mismo está el análisis mental de la
relación de fichas jugadas y fichas sobre la mesa. Todo lo anteriormente dicho,
está inmerso en la enseñanza de la matemática. Por lo tanto, en el juego está
presente la observación, la malicia, la experiencia matemática, la habilidad, el
análisis y la motivación como resultado de querer ganar el juego. Por otro lado,
es menester conocer la estructura del juego de dominós con la intención de
lograr la matematización del juego mediante la sumatoria a nivel universitario.
Creo que esta es la tarea más importante de la investigación, por lo, que la
enseñanza de la matemática a partir del juego de dominó es un tremendo reto
para cualquier investigador. A partir del dominó se puede enseñar a sumar,

230
restar, multiplicar, dividir, aplicar potenciación de números naturales, y por
último desarrollar un constructo matemático que pueda ser representado
mediante la sumatoria.

Pregunta Nº 5

Investigador: ¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo de las

estrategias didácticas lúdica basada en el juego de dominós para crear un
teorema que relacione el número total de sus pintas?

Informante: Observo que la pregunta está bien formulada. Y en ella se

describen , a manera de pregunta, tres elementos básicos: El primero se refiere a
las estrategias didácticas lúdicas. La segunda, el juego de dominós, y la tercera
se refiere a un teorema que se quiere crear o elaborar. También observo de
manera marginal que el problema está planteado en la Teoría de Juego para
realizar este estudio. En cuanto a las estrategias didácticas puedo indicar que las
mismas pueden ser desarrolladas tanto por profesores como por alumnos. En
este sentido, creo que los estudiantes no estarían en capacidad de torcerle el
brazo a las piezas de los dominós con el fin de montar un teorema usando el
símbolo de sumatoria. Por otro lado, si se trata del docente, la situación es
diferente, porque prevalece la experiencia, la capacidad analítica, la cognición
matemática y el deseo de obtener resultados según lo planteado. Para ello debe
hacer uso de la Teoría de Juegos, la teoría de la realidad, una metodología
que permita estudiar problema estocástico con horizonte discreto y finito lo que
conduce a describir las estrategias didácticas del proceso de enseñanza y
aprendizaje que permita, ahora sí, a los estudiantes resolver las situaciones
planteadas por el docente, y que mediante el método constructivista puedan
elaborar un sistema axiomático que desemboque en un teorema. Además el
juego de dominós debe ser aquel juego archiconocido, el venezolano, de
veintiocho piedras, la cual debe ser presentado al alumno para que se vaya

231
familiarizando con el juego, y bajo las instrucciones del facilitador organice las
piezas del dominós que le permita buscar a simple vista estructuras matemáticas
que serían a la vez las estrategias didácticas que lo lleven a construir el teorema.

¡Muchas gracias por su tiempo!

232
 [ANEXO A-3]
[Cuestionario Guía Participante No 3]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CUESTIONARIO-TEORÍA DE JUEGOS

Cuestionario Guía
Participante No 3
Instrucciones:

Responda con libertad y con sus propias palabras las siguientes preguntas

Investigador: pregunta No 1. ¿Qué es para usted un juego?

Entrevistado: Un juego es una actividad recreativa y educativa que llevan a
cabo una persona o un grupo de personas, regida por un conjunto de reglas bien
aclaradas al principio de la actividad. El juego esta sujeto a un espacio que
puede ser una cancha de juego o un tablero, por ejemplo no se puede jugar
futbol en una cancha de básquet así como no se puede tampoco jugar ludo en un
tablero de ajedrez. Por otro lado, existen juegos que se podrían jugar “toda la
vida” como el monopolio si nos referimos a los juegos de mesa, y si tomamos
en consideración los que se juegan en una cancha o un campo el béisbol no se
juega tomando en cuenta el tiempo y algunos partidos se tornan interminables y
luego se deciden o terminan aplicando su reglamento.

Investigador: Pregunta No 2. ¿Será posible construir una Teoría de Juegos

Didácticos? O si ya existe ¿Cómo la describiría?
Entrevistado: No se si existe una teoría de juegos. Pero si creo que se pueda
construir con algunos principios que nos proporciona la Teoría de
Probabilidades, quizás porque relaciono juego con el azar, y este último es
tratado en esta rama de la Matemática.

233
 Investigador: Pregunta No 3. ¿Cree usted posible desarrollar una
estrategia
Didáctica lúdica basada en el uso del dominó para la enseñanza de la sumatoria
en
el nivel universitario?
Entrevistado: Si es posible porque cuando el juego de dominó se tranca hay
que contar y sumar las pintas para ver quien gana o pierde, además en el
desarrollo del juego se pueden ir contando las piedras que han salido y las que
faltan por salir, incluso se puede intuir que jugador posee tal o cual piedra
según su desempeño en el juego.

Investigador:Pregunta No 4. ¿Cómo describir el juego de dominó en el marco

de
la enseñanza de la Matemática?
Entrevistado: El juego de dominó puede ser muy útil en la enseñanza de la
Matemática, porque no sólo podemos sumar y contar sino que también
podemos desarrollar el razonamiento lógico tan necesario para demostrar
propiedades o teoremas en esta ciencia. Incluso pudiera ser un recurso poderoso
para reconciliar la Matemática con la sociedad porque este juego es muy
popular y se practica en todos los niveles sociales.

Investigador: Pregunta No 5. ¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo de

las estrategias didácticas lúdicas basada en el juego de dominó para crear
un
teorema que relacione el número total de sus pintas?
Entrevistado: La mayoría del conocimiento matemático ha surgido de
las
actividades cotidianas de distintas civilizaciones, es decir de la realidad se
extrae

234
 en fenómeno se reflexiona acerca de este y luego al transcurrir los años la
misma
generación o la siguiente establece una propiedad, un teorema o una
teoría
Matemática que explica el fenómeno o una clase de estos. Quizás a través del
juego de dominó se pueda crear un teorema que generalice o relacione el total
de
sus pintas o crear una teoría sobre el juego en general.

235
 [ANEXO A-4]
[Cuestionario Guía Participante No 4]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CUESTIONARIO-TEORÍA DE JUEGOS

Cuestionario Guía
INSTRUCCIONES:
Responda con libertad y con sus propias palabras las siguientes preguntas:

Participante Nº4

Pregunta Nº 1
¿Qué es para usted un Juego?

Para mí, un juego es el intercambio de destreza, habilidad y fuerza entre dos o

más contendores, generando tensión, no sólo en los jugadores, sino también
entre los espectadores. Es demostrarse, entre jugadores, quien tiene mayor
capacidad de soportar los rigores de las reglas del juego que lo lleva a
desarrollar estrategias en función del desenvolvimiento del otro.

Pregunta Nº 2
¿Cómo construir una Teoría de Juegos Didácticos? O si ya existe ¿Cómo
la describiría?

La verdad, es que yo nunca he estado interesado en el juego como teoría, por lo

que nunca me he dedicado a estudiar teoría de juegos en forma exhaustiva.
Debe existir como tal, pero no conozco su sistematización, estructuración o
como se llame, es decir, para mí ya existe. Y la describiría como libre y
obligatoria. Cuando digo libre es porque el juego se puede jugar solo o
acompañado, con reglas o sin reglas, con la única condición: Ganar o perder, o
sea, por placer. Y el otro caso sería con carácter obligatorio. Por ello, tendría
que hablar del currículo escolar, que según el gobierno, deben cumplir los

236
docentes de Educación Física y Deportes. Por otro lado, se tiene que los
jugadores al firmar un contrato, si pertenecen a un equipo cualquiera, están
obligados a jugar y a ganar. De acuerdo con lo que dije, la teoría de juegos debe
ser una disciplina dotada de un marco teórico que permita a los investigadores
resolver problema.
Pregunta Nº 3
¿Cómo desarrollar una estrategia didáctica lúdica basada en el uso del
dominó para la enseñanza de la sumatoria en el nivel universitario?

En primer lugar, colocaría las fichas del domino considerando un solo lugar de
las pintas en forma ascendente y luego las sumo. Por ejemplo: uno, más dos,
más tres, más cuatro, más cinco, más seis, más siete. En segundo lugar,
condenso, o represento esa suma de siete términos con el símbolo de sumatoria,
y a cada término lo represento con X.

Pregunta Nº 4
¿Cómo describir el juego de dominó en el marco de la enseñanza de la
matemática?
Como herramienta matemática debe ser extraordinaria. Me explico: si
colocamos, por ejemplo, las fichas en secuencia del uno al seis obtenemos
veintiuno al sumarlas. De igual manera si ahora las colocamos del dos a seis y
las sumamos se obtiene veinte; ahora de tres a seis, si se suman resulta
dieciocho; a continuación de cuatro a seis es quince; seguimos con cinco y seis
y obtenemos once; finalmente se tiene seis. Ahora bien, lo interesante del
asunto consiste en colocar los resultados obtenidos en forma de serie: 21, 20,
18, 15, 11, 6 y la restamos dos a dos en forma consecutiva se obtiene la serie: 1,
2, 3, 4, 5. Dicho esto, creo que con el dominó se pueden aplicar las cuatro
operaciones básica: Suma, resta, multiplicación y división.

Pregunta Nº 5
¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo de las estrategias
didácticas lúdica basada en el juego de dominó para crear un teorema que
describa cada ficha, y relacione el número total de sus pintas?

237
¿Cómo? ¿Qué describa cada ficha, y qué relacione el total de sus puntos? ¡Eso
sí qué es difícil! Me parece que para desarrollar esa estrategia se necesita
ensayar mucho. Mi opinión, creo que sí es posible hallar la totalidad mediante
la aplicación de un teorema, pero describir sus piezas, no lo veo por ningún
lado.

¡Muchas gracias por su tiempo!

238
 [ANEXO A-5]
[Cuestionario Guía Participante No 5]

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CUESTIONARIO-TEORÍA DE JUEGOS

Cuestionario Guía

Instrucciones:
Responda con libertad y con sus propias palabras las siguientes preguntas:
Participante Nº 5
Pregunta Nº 1
¿Qué es para usted un Juego?
Para mí un juego es diversión, es risa, es compartir, es llorar de alegría cuando
se gana, y llorar de tristeza cuando se pierde. Yo veo que durante el desarrollo
del juego se sufre y se goza. Tiene, psicológicamente, alto y bajo. Obviamente,
los juegos tienen que estar normados, es decir, tienen reglas que deben
respetarse para lograr justicia y equilibrio entre los participantes.

Pregunta Nº 2
¿Cómo construir una Teoría de Juegos Didácticos? O si ya existe ¿Cómo la
describiría?
A la fecha, todo parece estar hecho, hasta la teoría de juegos. Con esto me
refiero a que ya existe, Ahora, ¿Cómo describirla? ¡Bueno! Como una
disciplina, con una comunidad que se dedica a investigar en ese campo, a lo
mejor con publicaciones en revistas científica, trabajo de grado, hasta en Tesis
doctorales, y presentación de trabajos en diferentes eventos en el ramo.
Pregunta Nº 3

239
¿Cómo desarrollar una estrategia didáctica lúdica basada en el uso del dominó
para la enseñanza de la sumatoria en el nivel universitario?

Organizando y reorganizando las piezas de los dominós en determinados orden,

aplicando luego, el símbolo de sumatorio a cada arreglo para después, descartar
las no válidas, y así podemos desarrollar una estrategia didáctica usando el
dominó para enseñar la sumatoria en la universidad.
Pregunta Nº 4
¿Cómo describir el juego de dominó en el marco de la enseñanza de la
matemática?
El juego de dominós se presta para realizar ciertas operaciones, entre ellas: la
operación básica: La adición. Por ejemplo cuando se tranca el juego, los
jugadores tienen en sus manos un número determinado de piezas, en este caso
cada equipo tiene que contar el número total de puntos, es decir, hay que sumar.
Luego, si hay diferencia en la suma de puntos se restan dichas cantidades, y de
esa manera se sabe cuántos puntos tiene cada pareja, señalándose finalmente
quien tiene más puntos, definiéndose este último como el perdedor de la mano.
Además si multiplicamos el número de piezas del dominó (28) por el máximo
valor de uno de los lados del dominó (6), obtenemos 168 puntos.

Pregunta Nº 5
¿Qué opinión le merece el hecho del desarrollo de las estrategias didácticas
lúdica basada en el juego de dominó para crear un teorema que describa cada
ficha, y relacione el número total de sus pintas?

¡Bien! Sí la matemática se puede ver como un juego, es divertida, es una

tremenda herramienta de enseñanza y aprendizaje, y si el juego se aplica para
aprender esa matemática es posible que esas actividades generen nuevos
conocimiento que conduzcan a la elaboración de estrategias didácticas lúdicas
fortaleciendo así, a la teoría de juegos como disciplina y que sistematicen

240
nuevas estructuras matemáticas que lleven al descubrimiento de un teorema
relacionado tanto con las fichas, como con el número total de pintas de un juego
de dominó.

¡Muchas gracias por su tiempo!

241
 [ANEXO B]
[Entrevista Semiestructurada. Informantes clave-alumnos. Respuestas]

242
 [ANEXO B - 1]
[INFORMANTE CLAVE GRUPO 1]

PREGUNTA INFORMANTE CLAVE GRUPO 1

Nº RESPUETAS
1. ¿Qué es Un juego ambienta a los el mismo Una ayuda a
para usted, sencillamente participantes, mundo en que actividad obtener
el juego? es el en el universo se está libre en conocimiento
Intercambio del mismo trabajando o que algunas de algo para
de juego, se trate el juego ocasiones, recrear
conocimiento didáctica y simplemente,
básico bien mayormente
sea didáctico, educativa
político o
sencillamente
numérico
1. ¿Qué es porque Mediante el mediante un el juego es
para usted, cualquier juego uno tiene juego podemos una forma
el juego? persona de más facilidad agarrar y didáctica, y
cualquier de aprender las experimentarnos se vuelve
edad puede cosas , ya que más y a razonar muy
realizar un se juega con más las cosas, práctica
juego. número, con porque ya que tanto para
letras, con todo en un juego con los
lo que sumamos, niños como
podamos ver restamos. para los
adultos.
2: ¿Cómo se la sensación sencillamente mediante el en el juego Mediante el
siente usted es normal ya con el hecho juego hay del dominó juego de
cuando que es algo de jugarlo ya mayor usamos el dominó se
mediante el totalmente lo estás posibilidad de sistema de enseña
juego de intrínseco aprendiendo, entender y de la sumatoria matemática,
dominó le dentro del no saber más lo y es más porque es una
enseño juego, necesariamente que se está dinámico, y forma de
matemática? necesitas que haciendo. mejor para razonamiento
se te diga que aprender
estás esa teoría.
utilizando
matemática,
pues es un
juego
matemática.

243
2: ¿Cómo se Tratar de uno va captando todo
siente usted analizar a los contando y va los números,
cuando demás con lo razonando, vas agarrando
mediante el que tú estás este, a medida diferentes vez,
juego de jugando, que tú estás entonces a la
dominó le tienes que jugando, final toda se
enseño tratar, de que porque ya que vuelve, se
matemática? trates de el juego de vuelve
llevar una dominó es una, matemática.
cuenta en tu una, un juego
mente de
razonamiento
y sirve también
para
experimentarlo
en la
matemática
3: ¿De qué la motivación Me motivan en me motiva mucho la sí tú juegas
manera te parte del porque lo estoy porque, ya que se matemática dominó
motivan La hecho de que estudiando la juega con número es bastante constantemente,
Teoría de desarrollas teoría de juego y y hace más fácil difícil, y con tú vas a tener,
Juegos y el una habilidad es más fácil para que uno entienda el juego de vas a ser, este,
juego de mental, y eso aprenderlo y la matemática, dominó, súper-rápido en
Dominós se podría para bueno, uno la matemática
para aprender llamar, desarrollarlo, va contando , porque vas a
Matemática? incluso, sus va contando sacar cuentas
gnoseo características, y y a raíz de más, más
cerebral, ya su, y su teoría que a uno le grande y
que estás en en sí. pongan un experimenta
capacidad para problema mejor.
dar respuesta difícil o una
rápidas de la fracción, o
sumatoria ya sea una
simple o cuenta muy
compleja. grande , uno
lo va, uno lo
va a sacar
más rápido

244
 [ANEXO B - 2]
[INFORMANTE CLAVE GRUPO 2]

INFORMANTE CLAVE GRUPO 2

RESPUETAS
PREGUNTA
Nº
1: ¿Qué es El juego es, un juego es Se juega por
para usted, el es una diversión, es placer, por
juego? manera competición, dinero, por
didáctica, es acción, es matar el
es, como, es esfuerzo tiempo, por
algo que en, físico y aprender, por
es algo que, mental, es la salud y
que tiene ganar y también por la
que haga, perder, es salud.
que, que pasarla bien
tiene, o que y pasarla
necesita que mal.
nosotros
hagamos
algún
esfuerzo
físico o con
la mente

2: ¿Cómo se me sentí 2: ¿Cómo se me sentí bien 2: ¿Cómo se me sentí

siente usted bien porque siente usted porque el siente usted bien
cuando el dominó, cuando dominó, uno cuando porque el
mediante el uno tiene mediante el tiene que saber, mediante el dominó,
juego de que saber, juego de para poder juego de uno tiene
dominó le para poder dominó le jugar dominó dominó le que saber,
enseño jugar enseño tiene que saber enseño para poder
matemática? dominó matemática? contar las matemática? jugar
tiene que piezas, saber dominó
saber contar sumar, tiene que
las piezas, multiplicar. saber
saber contar las
sumar, piezas,
multiplicar. saber
sumar,
multiplicar.

245
2: ¿Cómo se Aprender 2: ¿Cómo se Aprender 2: ¿Cómo se Aprender
siente usted matemática siente usted matemática siente usted matemática
cuando jugando cuando jugando cuando jugando
mediante el mediante el mediante el
dominó me dominó me dominó me
juego de juego de juego de
dominó le gustó dominó le gustó mucho dominó le gustó
enseño mucho enseño porque enseño mucho
matemática? porque matemática? mediante el matemática? porque
mediante el juego de mediante el
juego de dominó lo que juego de
dominó lo se aprende no dominó lo
que se se olvida tan que se
aprende no fácilmente. aprende no
se olvida se olvida
tan tan
fácilmente. fácilmente.

2: ¿Cómo se Aprender 2: ¿Cómo se Aprender 2: ¿Cómo se Aprender

siente usted matemática siente usted matemática siente usted matemática
cuando jugando cuando jugando dominó cuando jugando
mediante el dominó me mediante el me gustó mucho mediante el dominó me
gustó mucho porque mediante gustó mucho
juego de juego de juego de
porque el juego de porque
dominó le mediante el dominó le dominó lo que se dominó le mediante el
enseño juego de enseño aprende no se enseño juego de
matemática? dominó lo matemática? olvida tan matemática? dominó lo
que se fácilmente. que se
aprende no aprende no
se olvida tan se olvida tan
fácilmente. fácilmente.

2: ¿Cómo se me sentí 2: ¿Cómo se me sentí bien 2: ¿Cómo se me sentí

siente usted bien porque siente usted porque el siente usted bien
cuando el dominó, cuando dominó, uno cuando porque el
mediante el uno tiene mediante el tiene que saber, mediante el dominó,
juego de que saber, juego de para poder juego de uno tiene
dominó le para poder dominó le jugar dominó dominó le que saber,
enseño jugar enseño tiene que saber enseño para poder
matemática? dominó matemática? contar las matemática? jugar
tiene que piezas, saber dominó
saber contar sumar, tiene que
las piezas, multiplicar. saber
saber contar las
sumar, piezas,
multiplicar. saber
sumar,
multiplicar.

246
3: ¿De qué Me motivan podamos ser la teoría de me motiva el debo saber
de la capaces de juego es poco juego de cuántas
manera te
manera en resolver de conocida, yo la dominó piedras se
motivan La que, eso vengo a porque han jugado
resolver
motiva a escuchar ahora jugando y cuantas
Teoría de cualquier
uno a seguir por primera, aprendo, no, para
Juegos y el aprendiendo problema de aunque sobre pienso, poder
matemática matemática juego si he razono, aplico cuadrar
juego de
, a que no que salga, oído mucho las cada
Dominós para sólo lo que se, se nos porque a mi probabilidades jugada a
nos enseñen presente y particularmente porque si favor de mi
aprender
se queden me gusta el juego una compañero.
también en
Matemática? en los juego pieza, en una
cuadernos y los juegos, mano de
un vistazo y para que dominó,
ya, no, sino podamos ser
que, buenos, ese
aprenderlo juego en
y aplicarlo específico
que se
plantea.

3: ¿De qué al finalizar pienso que

manera te el juego soy el juego de
motivan La capaz de dominó
Teoría de contar el como
Juegos y el número de método para
juego de putos del enseñar
Dominós para contrario matemática
aprender con sólo es motivante
Matemática? mirar las
piezas.

247
 [ANEXO B - 1]
[INFORMANTE CLAVE GRUPO 1 Y GRUPO 2]

PREGUNTA RESPUETAS
Nº
1. ¿Qué es G1-Un juego G1-ambienta a G1-el mismo G1-Una G1-ayuda a
para usted, el sencillamente es los mundo en que se actividad obtener
juego? el Intercambio de participantes, está trabajando libre en conocimien
conocimiento en el universo o que se trate el algunas to de algo
básico bien sea del mismo juego ocasiones, para recrear
didáctico, político juego, didáctica y simplement
o sencillamente mayormente e,
numérico educativa
1. ¿Qué es G1-porque G1-Mediante G1-mediante un G1-el juego
para usted, el cualquier persona el juego uno juego podemos es una forma
juego? de cualquier edad tiene más agarrar y didáctica, y
puede realizar un facilidad de experimentarnos se vuelve
juego. aprender las más y a razonar muy práctica
cosas , ya que más las cosas, tanto para
se juega con porque ya que con los niños
número, con en un juego como para
letras, con sumamos, los adultos.
todo lo que restamos.
podamos ver
1: ¿Qué es G2-El juego es, G2-un juego G2-Se juega
para usted, es una manera es diversión, por placer, por
el juego? didáctica, es, es dinero, por
como, es algo competición, matar el
que en, es algo es acción, es tiempo, por
que, que tiene esfuerzo aprender, por
que haga, que, físico y la salud y
que tiene, o que mental, es también por la
necesita que ganar y salud.
nosotros perder, es
hagamos algún pasarla bien
esfuerzo físico o y pasarla
con la mente mal.

2: ¿Cómo se G1-la sensación es G1- G1-mediante el G1-en el G1-

siente usted normal ya dentro sencillamente juego hay mayor juego del Mediante el
cuando del juego, que es con el hecho . posibilidad de . dominó juego de
mediante el algo totalmente de jugarlo ya lo que se está usamos el dominó se
juego de intrínseco lo estás haciendo. sistema de la enseña
dominó le aprendiendo, sumatoria y matemática
enseño no es más , porque es
matemática? necesariament dinámico, y una forma

248
 e necesitas mejor para de
que se te diga aprender esa razonamien
que estás teoría. to
utilizando
matemática,
pues es un
juego
matemática.
2: ¿Cómo se G1-Tratar de G1-uno va G1-Captando
siente usted analizar a los contando y va todo los
cuando demás con lo que razonando, números, vas
mediante el tú estás jugando, este, a medida agarrando
juego de tienes que tratar, que tú estás diferentes vez,
dominó le de que trates de jugando, entonces a la
enseño llevar una cuenta porque ya que final toda se
matemática? en tu mente el juego de vuelve, se
dominó es vuelve
una, una, un matemática.
juego de
razonamiento
y sirve
también para
experimentarl
o en la
matemática
2: ¿Cómo se G2-me sentí bien G2-el cerebro G2-me siento G2-Me G2-
siente usted porque el dominó, se ejercite, bien, porque con siento hacemos
cuando uno tiene que practicando la el juego de fenomenalme diferencias
mediante el saber, para poder matemática en dominó nte bien mentales
juego de jugar dominó el dominó, y comenzamos a porque nos para darnos
dominó le tiene que sirve también, pensar en los enseña a cuenta de
enseño no sólo, para números contar muy cuánto
matemática? el dominó, rápido llevamos
sino mediante la adelante y
suma, la cuanto nos
multiplicació
n y la resta,
ya que a cada
momento

saber contar también para oras estamos estamos faltan para

las piezas, cosas, para la vida sacando la sacando la ganar la
saber sumar, cotidiana, y para cuenta de cuenta de partida
multiplicar. cualquier. quien lleva quien lleva
más y quien más y quien

249
 lleva menos lleva menos
2: ¿Cómo se G2-Aprender otro juego
siente usted matemática G2-
cuando Aprender
mediante el matemática
juego de jugando dominó
dominó le me gustó mucho
enseño porque mediante
matemática? el juego de
dominó lo que se
aprende no se
olvida tan
fácilmente.

3: ¿De qué G1-la motivación G1-Me G1-me motiva G1-la G1-sí tú

manera te parte del hecho de motivan en mucho porque, matemática es juegas
motivan La que desarrollas una porque lo ya que se juega bastante dominó
Teoría de habilidad mental, y estoy con número y difícil, y con constantem
eso se podría el juego de
Juegos y el estudiando la hace más fácil ente, tú vas
llamar, incluso, dominó,
juego de gnoseo cerebral, ya teoría de juego que uno bueno, uno va a tener, vas
Dominós que estás en y es más fácil entienda la contando , va a ser, este,
para capacidad para dar para matemática, contando y a súper-
aprender respuesta rápida de aprenderlo y raíz de que a rápido en la
Matemática? la sumatoria simple para uno le pongan matemática
o compleja. desarrollarlo, un problema porque vas
sus difícil o una a sacar
características, fracción, o ya cuentas
y su, y su sea una cuenta más, más
muy grande ,
teoría en sí. grande y
uno lo va, uno
lo va a sacar experiment
más rápido a mejor.

3: ¿De qué G2-Me motivan G2-podamos

manera te de la manera en ser capaces de
motivan La que, eso motiva a resolver de
Teoría de uno a seguir
resolver
Juegos y el aprendiendo
juego de matemática , a cualquier
Dominós que no sólo lo problema de
para que nos enseñen matemática
aprender se queden en los que salga, se,
Matemática? cuadernos y un se nos presente
vistazo y ya, no, y también en
sino que,
los juegos,
aprenderlo y
aplicarlo para que
podamos ser
buenos, ese

250
 juego en
específico que
se plantea.

3: ¿De qué al finalizar el pienso que el

manera te juego soy capaz juego de
motivan La de contar el dominó como
Teoría de número de putos método para
Juegos y el del contrario con enseñar
juego de sólo mirar las matemática es
Dominós piezas. motivante.
para
aprender
Matemática?

251
 CURRICULUM VITAE

César Modesto García Rondón nació en Maracay el 25 de Febrero de 1946, obtuvo

el Título de Profesor en la Especialidad de Matemática en la UPEL-Maracay el 31 de
Octubre de 1985, ocupando el séptimo lugar de la promoción de un total de 21
graduando. El 9 de Diciembre de 2009 obtiene el Titulo de Magister en Educación
mención Enseñanza de la Matemática en la UPEL-Maracay. Ingresa al Instituto
Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” de Maracay, 01 de Febrero de 1991como
profesor ordinario del personal académico con la Categoría de Instructor y a
Dedicación Medio Tiempo, adscrito al Departamento de Matemática de la UPEL
Núcleo Maracay. Ha sido miembro de la Comisión de Equivalencia en la asignatura
Estadística Aplicada a la Educación, participó como Secretario de Organización de
APROUPEL Núcleo Maracay. Es miembro activo de las líneas de investigación:
“Enfoque Ontosemiótico de la Cognición e Instrucción Matemática” y la Línea de
Investigación titulada “Curiosidades Matemáticas”. Es miembro activo del Núcleo de
Investigación en Educación Matemática “NIEM”. Actualmente es profesor Agregado
a Dedicación Exclusiva adscrito al Departamento de Matemática de la UPEL Núcleo

252