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Aquí encontrará:

*Recortes sobre la noción de Desarrollo y su dinámica en chicos con capacidades diversas Extractos de los
textos Vigotsky sobre “Defectología ……….pag. 1

*Una introducción a el método de la doble estimulación utilizado por Vigotsky ……….pag. 3

*Una sintesis de la clasificación vigotskiana de la formación de conceptos y las transformaciones del

pensamiento a lo largo de la vida…..pag. 4

*Pensamiento y Lenguaje, esquema integrador, desafíos, ejemplos…………. Pag 7

El Desarrollo psicológico en niños sordos y ciegos, extractos de escritos de Vigotsky

Según Vigotsky el desarrollo psicológico consiste en: “Un complejo proceso dialéctico que se distingue por
una complicada periodicidad, la desproporción en el desarrollo de las diversas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de
procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso
de superación de dificultades y de adaptación.”

“El niño no es un adulto pequeño (…) el niño cuyo desarrollo está complicado por el defecto no es
simplemente un niño menos desarrollado que sus coetáneos normales, sino desarrollado de otro modo. (…) La
peculiaridad positiva del niño deficiente no se debe, en primer término, al hecho de que en él desaparezcan
tales o cuales funciones observables en un niño normal, sino a que la desaparición de funciones hace nacer
nuevas formaciones que representan en su unidad la reacción de la personalidad al defeco, la compensación
en el proceso de desarrollo. El niño ciego o sordo puede lograr en el desarrollo lo mismo que el normal, pero
los niños con defecto lo logran de distinto modo, por un camino distinto, con otros medios, y para el pedagogo
es importante conocer la peculiaridad del camino por el cual debe conducir al niño. La clave de la
peculiaridad la brinda la ley de transformación del menos del defecto en el más de la compensación.”
(…) “La fuente, el estímulo primario que hace surgir los procesos compensatorios son las dificultades
objetivas con las que tropieza el niño en el proceso de desarrollo. Trata de eludir o superar estas dificultades
con la ayuda de una serie de formaciones que no están dadas inicialmente en su desarrollo. Observamos el
hecho de que el niño, al encontrarse con dificultades, se ve forzado a hacer un rodeo para vencerlas.
Observamos que a partir del proceso de interacción del niño con el medio se crea una situación que impulsa
al niño hacia la compensación. La principal demostración concreta es la siguiente: el destino de los procesos
compensatorios y de los procesos de desarrollo en su conjunto depende no sólo del carácter y la gravedad del
defecto, sino también de la realidad social del defecto, es decir, de las dificultades a los que lleva el defecto
desde el punto de vista de la posición social del niño. En los niños con insuficiencias, la compensación sigue
direcciones totalmente diferentes según cuál sea la situación que se ha creado en qué medio se educa el niño,
qué dificultades se le presentan a causa de esa insuficiencia.”
(…) (Por ejemplo) “La ceguera es un estado normal y no patológico para el niño ciego, y él lo percibe sólo
indirectamente, secundariamente, como resultado de su experiencia social reflejada en él.”
(…) “Tanto psicológica como pedagógicamente el problema solía plantearse en un plano groseramente físico,
(orgánico) al estilo de la medicina; la deficiencia física se estudiaba y compensaba como tal; la ceguera
implicaba simplemente la falta de visión, la sordera la ausencia de audición, como si se tratara de un perro
ciego o de un chacal sordo (existe un límite entre) (…) “la educación de la criatura animal y de la criatura
humana, entre el amaestramiento y la verdadera educación” (…). A la vez, se perdía de vista que, a diferencia
del animal, el defecto orgánico del hombre nunca puede manifestarse en la personalidad directamente, porque
el ojo y el oído del ser humano no sólo son sus órganos físicos, sino también son órganos sociales, porque
entre el mundo y el hombre está, además, el medio social que refracta, orienta todo lo que parte del hombre
hacia el mundo y del mundo hacia el hombre. En el hombre no existe una comunicación pura, asocial y directa
con el mundo. Por eso la carencia de la vista o el oído implica, ante todo, la pérdida de las más importantes
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funciones sociales, la degeneración de los vínculos sociales y desplazamiento de todos los sistemas de
conducta. Es preciso plantear y comprender el problema de la defectividad infantil, en la psicología y la
pedagogía, como un problema social, porque su momento social, anteriormente no observado y considerado
por lo común como secundario, resulta en realidad ser fundamental y prioritario. Se lo debe estimar como
principal. Es preciso encarar con audacia este problema como un problema social. Si una deficiencia corporal
significa psicológicamente una luxación social, desde el punto de vista pedagógico educar a ese niño es
insertarlo en la vida, como se inserta un órgano luxado y enfermo.”
(…) “En un ambiente social distinto, la ceguera no es psicológicamente igual. La ceguera, para la hija de un
granjero norteamericano, para el hijo de un terrateniente ucraniano, para una duquesa alemana, para un
campesino ruso, para un proletario sueco, son hechos psicológicamente muy distintos. Psicológicamente, la
ceguera no implica deficiencia de la vida espiritual. La educación del niño deficiente (del niño ciego, del
sordo) es un proceso exactamente igual de elaboración de nuevas formas de conducta, de creación de
reacciones condicionadas, que en el niño normal.”
(…) “El niño con un defecto no es inevitablemente un niño deficiente” (…)
“En todo el desarrollo social del niño desempeñan un papel decisivo, en los procesos de sustitución, los
recursos auxiliares (el lenguaje, las palabras y otros signos), mediante los cuales el niño aprende a
estimularse a sí mismo. El papel de los recursos auxiliares, con los que se va enriqueciendo el niño durante su
desarrollo, conduce a la segunda tesis fundamental que caracteriza los procesos compensatorios (…) toda
función psicológica superior, en el proceso de desarrollo infantil, se manifiesta dos veces, la primera como
función de la conducta colectiva, como organización de la colaboración del niño con el ambiente, después
como función individual de la conducta como capacidad interior de actividad del proceso psicológico en
sentido estricto y exacto de la palabra. Del mismo modo, también el lenguaje se transforma, de medio de
comunicación a medio del pensamiento.”
(…)
“Lo más importante es el carácter creativo del desarrollo del niño mentalmente retrasado; la vieja pedagogía
suponía que las causas exteriores influyen automáticamente en el carácter del desarrollo del niño
mentalmente retrasado. Parecía que la aplicación de una palabra tan altisonante como “creativo” a los
pequeños logros que conseguía ese niño era errónea. Pero en los hechos, dominar las cuatro operaciones de
la aritmética es para un débil un proceso mucho más creativo que para un niño normal. Lo que al niño normal
se le da casi como un “regalo” (sin formación), para el niño mentalmente retrasado es una dificultad y una
tarea que demanda la superación de obstáculos. De modo que la consecución de los resultados obtenidos,
tiene, al parecer, un carácter creativo.”
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El método de la doble estimulación de Lev Vigotsky.

Se trata de un método experimental. Vigotsky gracias a la presentación sistemática de situaciones en que estaban
presentes dos tipos de estímulos (sensoriales y semióticos) buscaba conocer la génesis, es decir, la formación y
transformación de las funciones psicológicas superiores en distintos momentos vitales. Diseñó muchas situaciones
experimentales en que intervenían dos tipos de estímulos: los estímulos sensoriales que son directos, inmediatos y
forman parte de cualquier objeto que en el mundo circundante orienta nuestra actividad y los estímulos semióticos
que consisten en cualquier marca con significado para el sujeto (palabras, imágenes, etc) que lo ayudarán a
orientar su actividad cognitiva (propiciando focalizar la atención, construir generalizaciones, extender su memoria, etc). En lo que
sigue se presenta una de esas pruebas destinadas a testear cómo los conceptos (es decir, las ideas o pensamientos genéricos) se
construyen, cambian a lo largo de la vida gracias a que se enhebran con el lenguaje, con palabras. También es conocida como Test de
Vigotsky-Hanfman-Kasanin. Esta prueba Vigotsky la realizó con niños de diversas edades y con adultos. Los objetos geométricos
que se observan en las imágenes conforman la prueba.
Están presentes en principio una serie de estímulos directos, inmediatos: Ya que son objetos del mundo que estimulan nuestros
sentidos (el visual
centralmente en esta
prueba) y nos
permiten captar:
diversas formas
(cuadrados, círculos,
semicírculos,
triángulos, trapecios,
hexágonos), dos tipos
de alturas (lo que
permite armar el par
de oposición: altas-
bajas), dos tipos de
tamaño o anchuras
(grande-pequeño) y
cinco colores (rojo,
negro, azul, amarillo,
verde claro).
Por otro lado
también están
presentes, aunque
ocultos en la primer presentación, estímulos mediatos, indirectos y semióticos:
Tras cada figura existe una palabra: su nombre o concepto genérico en que esta comprendida. Cuando comienza la prueba el sujeto
no puede “leer” cual es el “nombre” o concepto genérico en que esta incluido el ejemplar que manipula. Es que la primer parte de la
prueba es agrupar todo el conjunto que ven dividiéndolo en cuatro conjuntos, construyendo algún criterio para realizarlo que se
deberá comunicar.
A fin que vean cuales son los nombres
artificiales que aparecen tras las figuras pego
una imagen. Por ejemplo, al girar este
cuadrado y este semicírculo vemos que
pertenecen al concepto designado con la
palabra LAG (1) y CEV (4). Los números
son un agregado personal, en la prueba
original solo se usan las palabras.
Para la administración de la prueba se
disponía de una lámina con un circulo central donde se colocaban las 22 figuras y en cada cuadrante o esquina había lugar para
formar cada uno de los cuatro conceptos artificiales. Cada figura es ejemplar de los siguientes conceptos: LAG (1), MUR (2), BUK
(3), CEV (4)

¿Por qué usaba esta situación de prueba? Es que Lev Vigotsky intenta descubrir cómo el lenguaje se puede enlazar con diversas
formas de pensar. La conceptual es una de ellas. Por eso elige palabras que en su idioma (y en el nuestro) no estén contaminados con
ningún tipo de sentido previo. Los seres humanos utilizamos diversas estrategias para resolver esta prueba, estrategias que nos
permitirían inferir la forma en que se organiza nuestro pensamiento – según las edades y el grado de instrucción formal por el que
haya atravesado ese sujeto.
☺ https://www.youtube.com/watch?v=nByNhIY6hM4
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La formación de conceptos en la visión vigotskiana.

Vigotsky y Luria explicaban que el concepto, como forma lógica del pensamiento, abstrae partiendo de los objetos, situaciones o
eventos, los atributos que esos fenómenos tienen en común. Las palabras que los codifican actúan como medios de centrar
activamente la atención o abstraer ciertos rasgos sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo. La teoría de Lev Vygostky
sobre la formación de conceptos guarda algunas semejanzas con las conclusiones de Piaget sobre el tema. Ambos llevaron adelante
sus investigaciones más o menos por la época. Ahora bien, también presenta diferencias, ya que se sustenta en una concepción
diversa del desarrollo cognitivo humano. Vygotsky plantea tres etapas en el proceso de formación conceptual que son: a)
Agrupamientos sincréticos ; b) Pensamiento en complejos ; c)Pensamiento conceptual. Es importante considerar que para
Vigotsky “no cabe representarse este proceso de cambio entre distintas formas de pensamiento y etapas de su desarrollo como un
proceso puramente mecánico, en el que cada nueva fase comienza cuando la precedente ya ha finalizado. El cuadro de desarrollo es
mucho más complicado. Las diferentes formas evolutivas coexisten, lo mismo que en la corteza terrestre coexisten estratos de todas
las épocas geológicas. (…) Cuando el niño domina la forma superior de pensamiento –el pensamiento en conceptos-, tampoco se
desprende de otras formas más elementales. Estas continúan siendo durante largo tiempo la forma de pensamiento que prevalece y
domina cuantitativamente en toda una serie de esferas de su experiencia. Incluso el adulto (…) está muy lejos de pensar siempre en
conceptos. Con frecuencia, su pensamiento se realiza a nivel de complejos, únicamente en la esfera de la experiencia cotidiana.”
(Vigotsky, 2001, p171)

Si bien el desarrollo de los procesos que dan lugar más tarde a la formación de conceptos tiene su raíz en la infancia, es recién con la
llegada de la pubertad que se combinan las funciones intelectuales que constituyen el fundamento psíquico de este proceso. ¿Cuál es
el motor de estas transformaciones? El entorno social, vincular, que demanda al joven resolver ciertas tareas que requieren aprender a
dominar el curso de los procesos psíquicos personales mediante palabras, signos o medios auxiliares. “La fuerza desencadenante del
proceso no está dentro, sino fuera del adolescente”. Esa interacción social propiciará la transformación de las formas infantiles de
pensamiento (en que tienen lugar agrupamientos sincréticos y pensamiento en complejos) que constituyen procesos intelectuales
inmediatos. A su vez, cada etapa presenta las subdivisiones que siguen:

A. Agrupamientos sincréticos.
Es la etapa en la que el niño cuando está frente a un conjunto de objetos diversos, como primer paso para la formación de conceptos,
coloca los objetos estímulo en "montones" o cúmulos inorganizados y carentes de todo fundamento. Sus procesos perceptivos tienden
a fusionar los elementos más diversos en una imagen inarticulada, partiendo de alguna impresión fortuita.
Vygotsky distingue tres tipos de agrupamientos sincréticos:
A.1. Agrupamientos basados en puro tanteo o conjetura.
A.2. La formación de los agrupamientos es determinada por la proximidad espacial o temporal de los objetos experimentales. La
organización del campo visual es por contigüidad de elementos. No toma en cuenta las relaciones objetivas sino las conexiones
subjetivas creadas por su propia percepción. Ejemplo: con los objetos arma una línea.
A.3. Los agrupamientos sincréticos se van complejizando, se reúnen azarosamente elementos de diferentes grupos o montones que
no guardan vínculos intrínsecos entre sí. Vygotsky alude a estos agrupamientos como caracterizados por una "coherencia
incoherente".
Ejemplo:
Entre sus 8 meses y 18 meses, un niño usa la palabra “Vau-Vau” para denominar una muñeca de porcelana, un perro que ladra en el
patio, el retrato de sus abuelos, un caballo de juguete, un reloj de pared, una estola de piel con cabeza de zorro con ojos de cristal, una
estola sin cabeza, un muñequito de goma, los gemelos negros de la camisa de su padre, los botones de perlas de un vestido.
Vigostky cita a Werner quien analiza este ejemplo y llega a la conclusión de que con la palabra “vau-vau” el niño denomina
numerosos objetos que pueden ser ordenados de este modo: perros vivos y de juguete, objetos pequeños y oblondos parecidos a su
muñeca, gemelos-perlas y otros objetos similares.

B. Pensamiento en complejos.
En este caso el complejo es tomado como una agrupación concreta de objetos conectados, pero carentes de unidad lógica. Los
complejos son, pues, conjuntos que constan de elementos agrupados en base a una serie de conexiones fácticas concretas:
semejanzas, diferencias, etc. Su construcción se basa en relaciones directas y reales entre los elementos que componen el grupo, no
en sus conexiones lógicas o abstractas. Una gradual evolución del pensamiento en complejos conducirá hasta los límites del
pensamiento conceptual, a través de los siguientes tipos de complejos:

B.1. Complejo asociativo. El niño establece diversos tipos de vinculaciones entre los objetos-estímulo sobre la base de cualidades
como color, forma, tamaño, etc., con la salvedad que el vínculo no es "rasgo común". Cualquier similitud, contraste o proximidad,
puede servir de vínculo. Se funda en los vínculos reales puestos de manifiesto por la experiencia inmediata: pertenece al plano real-
concreto. La palabra deja de designar simplemente a objetos individuales para referirse a un grupo.
B 2. Complejo colección. Se toma como vínculo de unión un rasgo en que difieren los objetos, estos rasgos pueden ser contrastantes,
complementarios o mixtos (combinación de ambos). El niño no elije erráticamente sino porque el nuevo elemento es
complementario, es una asociación por contraste. Es un “pensamiento visual y práctico”, ya que el niño aprende que una de las
formas más frecuentes de las impresiones concretas acerca de los objetos es su inclusión en una colección que agrupa una serie de
objetos mutuamente complementarios de acuerdo a algún aspecto funcional relevante en la práctica. Por ejemplo: unir el cuchillo,
con el tenedor, con la cuchara (“cubiertos”), o enlazar la taza, el plato, la cucharita (“desayuno”). Se trata de una generalización de
objetos sobre la base de su coparticipación en una misma operación práctica o funcional.
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B.3. Complejo en cadena. El atributo escogido para establecer vínculos cambia durante todo el proceso, sin mayor consistencia en
los enlaces. Se revela así la naturaleza perceptual del pensamiento. Hay una fusión de lo general y lo particular, existe una unión
dinámica y secuencial de eslabones individuales en una única cadena y traslado de los significados a través de los sucesivos
eslabones de la cadena. El significado de la palabra se modifica a lo largo de los eslabones de la cadena del complejo. El pensamiento
tiene un carácter perceptivo-figurativo concreto (en imágenes). Carece de núcleo alguno ya que establece conexiones entre elementos
aislados a través de algún elemento en común. El elemento forma parte del complejo en tanto unidad real y concreta con todos sus
atributos. No hay “núcleo” ya que existe una variación del atributo común que enlaza los elementos al complejo. Ejemplo: “cua”
designa un pato en un estanque, leche y cualquier líquido, águila en una moneda, objetos redondos.
B4. Complejo difuso. Hay una fluidez de los atributos vinculatorios. Vínculos difusos forman grupos perceptualmente concretos, y
atributos fluctuantes y variables originan grupos indefinidos e ilimitados.
B.5. Seudo-conceptos. Son la forma más extendida de complejos. La reunión se basa en semejanzas concretas, formando complejos
asociativos de resultados aparentemente similares al pensamiento conceptual. Por sus características externas coinciden con el
concepto pero por sus condiciones de aparición, desarrollo y conexiones casuales son un complejo. Constituyen una “sombra” o
contorno del concepto. Los adultos fraccionarán con su interacción el desarrollo de verdaderos conceptos. Es como si el niño
comenzara a utilizar en la práctica conceptos antes de tener verdadera conciencia de ellos. “El niño que se encuentra en el estadio del
pensamiento en complejos piensa como significado de la palabra, en los mismos objetos que los adultos, gracias a lo cual resulta
posible la comprensión entre ambos, pero lo piensa de otra forma, siguiendo otro procedimiento, con ayuda de otras operaciones
intelectuales” (p 154)
B.6. Construcción del concepto potencial. Agrupa, sobre la base de un atributo común, más que sobre la máxima semejanza. Hay
mayor estabilidad, pero no es conceptual porque no abstrae el atributo común. Los atributos que reflejan en su conjunto el máximo
parecido con el modelo se convierte en el centro de atención, por lo que parece que se los destaca, se los abstrae del resto de
atributos, que quedan en la perisferia de la atención. “Los atributos del objeto se han dividido en dos partes a las que se presta
atención desigual, han surgido dos procesos (…) la abstracción positiva y negativa. El objeto concreto ya no entra en el complejo
con todos sus atributos, en su integridad. No se incluye sin más en la generalización, sino que al entrar en ese complejo deja fuera
parte de sus atributos, se empobrece. En cambio, aquellos atributos que sirvieron de base para la inclusión del objeto en el complejo
adquieren mayor relieve (…) Esa generalización creada sobre la base de la máxima semejanza es al mismo tiempo un proceso más
pobre y más rico que el pseudoconcepto” (p. 166)
C. Pensamiento conceptual
Este tipo de pensamiento presupone abstraer, separar los elementos de la totalidad de la experiencia concreta. Unión y separación son
importantes: la síntesis es combinada con el análisis cosa que no hace el pensamiento complejo. Una serie de atributos que han sido
abstraídos se sintetizan de nuevo y cuando la síntesis abstracta conseguida de ese modo se convierte en la forma fundamental de
pensamiento a través de la cual el niño percibe y atribuye sentido a la realidad que lo rodea.
Señala Vygotsky que el concepto se forma no por interjuego de asociaciones, sino por combinación específica de todas las
funciones mentales guiadas por el uso de palabras. Sirviéndose de las palabras, el niño dirige deliberadamente su atención hacia
determinados atributos, sirviéndose de la palabra los sintetiza, simboliza el concepto abstracto y opera con él.
La clasificación surge cuando en forma deliberada se abstraen las propiedades definidoras y se les usa para categorizar otro material
distinto.

Para este autor, si bien esta forma de pensar se inicia en la pubertad, en el adolescente encuentra dificultades, ya que este período es
“menos un período de consumación que de crisis y transición”. … “El carácter transitorio del pensamiento del adolescente se
manifiesta cuando tomamos sus conceptos no acabados, sino en formación…la experimentación revela una sorprendente
discrepancia entre la formación del concepto y su definición verbal… El adolescente forma el concepto, lo utiliza correctamente en
una situación concreta, pero, cuando se le pide que defina verbalmente ese concepto, su definición del concepto resulta mucho más
reducida que la utilización activa de ese concepto …Mayores dificultades ofrece el proceso de definición del concepto cuando éste se
desvincula de la situación concreta y comienza a desenvolverse en un plano totalmente abstracto. Aquí, la definición verbal del
concepto, la habilidad para determinarlo provocan grandes dificultades. En el experimento se observa con mucha frecuencia cómo
el adolescente que de hecho ha resuelto correctamente la tarea de formar conceptos, al definir el concepto ya formado desciende a
una etapa más primitiva y comienza a enumerar objetos concretos que abarca este concepto en la situación en cuestión. El
adolescente usa la palabra como un concepto pero la define como un complejo”. P 172.

Pensamiento en Complejos Pensamiento conceptual

Se basa en un vínculo real entre los objetos por eso varían si Se basa en relaciones lógicas, abstractas y por lo tanto “fijas”, no
varían los objetos que se suman al grupo. variables.

Se realizan generalizaciones por múltiples atributos percibidos en Los objetos se generalizan según un solo atributo
forma directa.
La conexión es práctica, casual, concreta. La conexión entre elementos es única y relevante.
Es un pensamiento visual, práctico, fuertemente influenciado por
la percepción.
El elemento forma parte del complejo en tanto unidad real y Está encima de sus elementos, no se confunde con los objetos
concreta con todos sus atributos concretos que lo integran.
Fusión de lo general y lo particular Diferenciación de lo general respecto de lo particular.
Piensa con un complejo concreto Piensa con un concepto abstracto
El niño comienza a integrar impresiones dispersas, a realizar El concepto supone no solo la unión y generalización de
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conexiones y relaciones y da los primeros pasos para generalizar elementos aislados, sino también la capacidad de abstraer, de
elementos aislados de la experiencia. considerar por separado esos elementos, fuera de las conexiones
Superabundancia de conexiones y ausencia de abstracción. reales y concretas dadas.
El proceso de abstracción de atributos es débil. El concepto genuino se apoya tanto en el proceso de análisis
como de síntesis. Divide y une a la vez.
Bibliografía: Vigotsky (2001) Pensamiento y lenguaje, cap. V en Obras completas tomo II. Buenos Aires: Visor.

Actividad: ¿Pensamiento sincrético, en complejos o conceptual? Justifique su articulación. (siguen extractos del libro de Horacio
Tignanelli, Astronomía en Liliput y de un artículo de investigación de Jordi y Montero)
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Pensamiento y Lenguaje. Esquema conceptual realizado en base al cap. 7 de la obra de Vigotsky

dedicada al tema.
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PENSAMIENTO Y LENGUAJE: Crucigrama

Definiciones para Lenguaje
L- Primer etapa del habla, que se da en contextos de crianza por medio del vínculo con otros.
E- Tipo de contexto que posibilita la adquisición de procesos psicológicos superiores avanzados
N- Habla que carece de sonoridad y está orientada hacia si mismo. Comparte con el habla egocéntrica la característica de ser
condensada, tendiendo a la omisión de elementos obvios para uno mismo.
G- Tipo de habla que se caracteriza por estar dirigida a sí mismo. Posee sonoridad y es difícil de comprender para los demás por su
tendencia a la abreviación y falta de referencias al contexto.
U- Tipo de proceso psicológico superior que se desarrolla por el hecho de participar de contextos de crianza
A – Capacidad que caracteriza al pensamiento científico. Consiste en ser capaz de derivar conclusiones a partir de premisas teóricas
suministradas, sin elementos concretos.
J- Primer plano en el cual aparecen las funciones psicológicas según la ley de doble formación, relacionado con el vínculo con otros
E- Capacidad que caracteriza al pensamiento científico. Consiste en lograr resolver situaciones problemáticas sin referencias al
contexto.
Definiciones para Pensamiento
P- Último estadio en la formación de conceptos que presupone la unión y generalización de elementos aislados, y la capacidad de
abstracción fuera de las conexiones reales y concretas.
E- Tipo de habla que se caracteriza por estar dirigida a sí mismo. Posee sonoridad y es difícil de comprender para los demás por su
tendencia a la abreviación y falta de referencias al contexto.
N-Capacidad que caracteriza al pensamiento científico. Consiste en lograr resolver situaciones problemáticas sin referencias al
contexto.
S- Procesos psicológicos que no compartimos con los animales. Se caracterizan por la acción mediada por herramientas o signos.
A – Contexto social en el cual se desarrollan las funciones psicológicas superiores rudimentarias.
M- Procesos psicológicos que compartimos con los animales. Son biológicos e involuntarios.
I - Primer estadio en el desarrollo de los conceptos en los cuales el niño agrupa los objetos en grupos sin organización o carente de
fundamento objetivo.
E- Sujetos que logran el acceso al conocimiento científico.
N-Tipo de proceso psicológico superior que se desarrolla por el hecho de participar de contextos de crianza
T-Habla que carece de sonoridad y está orientada hacia si mismo. Comparte con el habla egocéntrica la característica de ser
condensada, tendiendo a la omisión de elementos obvios para uno mismo.
O- Estadio intermedio en el desarrollo de los conceptos que se funda en vínculos reales, relacionados con la experiencia inmediata.
No pertenecen al pensamiento lógico abstracto.
L
E
N
G
U
A
J
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N
S
A
M
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N
T
O

Situaciones que ilustran el difícil camino de la articulación entre pensamiento y lenguaje.

LA PRIMERA PALABRA DE HELEN KELLER

(…) Helen Keller era una niña normal hasta los 19 meses, como resultado de una enfermedad neurológica (¿encefalitis?) se volvió
ciega y sorda y, poco después, muda. A partir de entonces la niña se retrajo y su conducta impulsiva y anárquica era casi la de un
animalito. Fue recién en su sexto año que los padres pidieron el auxilio de Miss. Sullivan, una pionera de la por entonces novel
técnica de reeducación de sordomudos.
Helen Keller escribe, en su libro autobiográfico1: “El día que recuerdo como el más importante de mi vida fue cuando llegó mi
maestra Anne Mansfield Sullivan. Me pasma pensar en el inmensurable contraste entre las dos vidas mías que se empalman en
ese día. Era 3 de marzo de 1887, tres meses antes de mi séptimo cumpleaños”.
La Srta. Sullivan le trajo a la niña una muñeca de regalo y “deletreó” su nombre en la palma de la mano de la niña, quien trató de
imitar los nuevos gestos. De esa manera pronto “aprendió” varias palabras, pero sin saber lo que esas palabras digitadas
significaban. “Simplemente dejaba que mis dedos imitaran a lo loro”. Helen aún no había captado “el misterio del lenguaje”, esa
sutil relación que se establece entre una mano que gesticula y el objeto que está en la otra.
Continúa el relato:
“Un día, mientras jugaba con la nueva muñeca, la señorita Sullivan colocó mi vieja muñeca de trapo en mi falda y trató de
enseñarme que “m-u-ñ-e-c-a” se aplicaba a ambas.
“Ya antes, en ese mismo día, habíamos tenido una disputa sobre las palabras “j-a-r-r-a” y “a-g-u-a”. Miss Sullivan había tratado
de hacerme comprender que “j-a-r-r-a” es jarra y que “a-g-u-a” es agua, pero yo persistía en confundir ambos términos. Al final
tuvo que abandonar la empresa, al menos por esa oportunidad. Yo había estado muy impaciente ante su insistencia, hasta que,
finalmente, tomé la nueva muñeca y la arrojé al suelo. Experimenté un deleite especial al sentir los añicos de la muñeca bajo mis
pies. No se puede decir que tuve pena o pesar por mi arranque impulsivo. No había querido a esa muñeca. Mi oscuro y hermético
mundo no tenía cabida para la ternura o las emociones fuertes. Sentí que mi maestra barría los fragmentos junto a la chimenea
y tuve la satisfacción de comprobar que la causa de mis molestias había desaparecido. Luego ella trajo mi sombrero y supe que
íbamos a salir bajo el cálido sol. Esta idea, si una sensación muda puede ser llamada una idea, me hizo brincar de alegría”.
El relato continúa de la siguiente manera:
“Caminamos por el sendero que nos llevaba al aljibe y me sentí sobrecogida por la fragancia de las madreselvas que lo cubrían.
Alguien sacaba agua y mi maestra puso mi mano bajo el pequeño manantial. Y en tanto mi mano sentía el impacto de la fría
corriente ella deletreó “a-g-u-a”, rápido primero y luego lentamente. Permanecí quieta. Tuve la sensación vaga de algo olvidado y

1
Keller, H: The Store of my life, Gros Ser. Dunlap, 1902.
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el estremecimiento del pensamiento que regresa y, de alguna manera, el misterio del lenguaje me fue revelado. Supe entonces
que “a-g-u-a” significaba ese maravilloso fluir fresco sobre mi mano. La palabra viva despertó mi alma, la iluminó…”
El descubrimiento tuvo un epílogo significativo:
“Dejé el aljibe ansiosa de conocer. Todo tenía un nombre y cada nombre engendraba un nuevo pensamiento. Mientras volvíamos a
casa cada objeto que tocaba parecía palpitar con vida. Y ello era así porque todo lo veía con la extraña nueva visión que poseía.
Al cruzar el umbral recordé la muñeca que había roto. A tientas me acerqué al hogar, levantando los añicos. Traté en vano de
unirlos. Mis ojos se llenaron de lágrimas al comprender lo que había hecho y por primera vez sentí desazón y arrepentimiento”.
Tres meses y medio más tarde Helen Keller escribía su primera carta”.
Extractado del libro El contexto del proceso analítico. Rodrigué E., Rodrigué G. Buenos Aires, Editorial Paidós, 1966.

Lo que sigue es un extracto de Emilia Ferreiro, “La construcción de la escritura en el niño” fue
publicado en Lectura y Vida, Año 12, N° 3 (septiembre de 1991).

Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de utilizarlo en
la escritura. Este es un texto totalmente espontáneo ya que no participamos dando instrucciones para su
producción pero, por suerte, la mamá de esta chica lo recogió y pudo restituir las condiciones de producción.
Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta enviada por su
abuela. Es una de las tantas chicas argentinas que vive en México y que tiene su abuela en la Argentina. La
carta llega y ella decide responderla. Escribir una carta iniciando el intercambio es una cosa, responder a una
carta es una tarea muy diferente. La carta producida por la niña, que se llama Ana, (Ilustración 4), en versión
regularizada dice: “Querida abuela: gracias por la felicitación. Sabía que lo harías. Myriam te va a escribir. Por
eso te lo mandamos. Bien. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta, por fa(vor). Gracias por
mandarnos la carta. Firma Ana nieta.”
Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre, sabe que una carta no se inicia como un cuento. Abre bien la
carta (“Querida abuela”) y la cierra muy bien (“Gracias por mandarnos la carta”), pone al final su nombre pero
le
agrega la palabra “firma” para garantizar que ese nombre escrito sea una firma. Hay algo raro en este texto que
sólo se entiende si conocemos las condiciones de producción: en el momento en que Ana decide responder, le
pide a su madre que lea la carta de la abuela en voz alta. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para
escribir algo y eso explica lo que no está, porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos
definidos de la carta de la abuela. La mamá lee: “Esta carta va a llegar para tu cumpleaños, te envío muchas
felicitaciones”. Ana escribe: “Gracias por la felicitación”. La mamá lee: “Me paso horas pensando lo que
vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte”. Ana escribe: “Sabía que
lo harías”. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un departamento. Ana se abstiene y
dice: “Myriam te va a escribir” (o sea, su madre). La carta sigue diciendo: “Gracias por mandarme el cenicero
de regalo. Me gustó muchísimo”. Ana escribe: “Por eso te lo mandamos”. La carta pregunta cómo están
Ricardo y su familia y Ana contesta: “Bien”. Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido.
Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo; para poder hacer eso que llamamos “responder” necesita
restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas, está utilizando lo que
sabe del diálogo en una situación que, si bien es dialógica, no es lo mismo que un diálogo cara a cara.

Ocurre, además, que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta, porque estaba convencida de que la
abuela no iba a entender, que era preciso agregar una carta propia explicando lo que había acontecido. Por eso
Ana pudo reencontrar su carta dos días después y, aunque estaba muy enojada con su madre porque la carta
aún no había sido enviada, pudo releer su texto y dijo: “la abuela no va a entender”. Entonces agrega a su carta
algunas cosas de tal manera que el texto final tiene esta apariencia (Ilustración 5): “Querida abuela: Gracias
por la felicitación. Sabía que lo harías, ir al parque. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos, el
cenicero. Bien están Ricardo y Suramelia. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor).
Gracias por mandarnos la carta”. Cuando llega al final, duda con una palabra y pregunta a su madre: “¿Nieta va
con eñe?”. La madre responde que no y entonces Ana, en lugar de corregir la palabra ñeta, agrega: “esa eñe no
la leas”. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede incluso negarse a sí misma!)
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