Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la Historia

Docentes titulares: Silvia Finocchio y Marisa Massone

Departamento de Historia, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires.

Primer cuatrimestre de 2021.

Tutora: Sonia Nuñez

Alumnos: García Ballardo, Andrea Florencia 41325693

Giudice, Francisco Rubén 39207787

Rios, Alan Mauro 40255454

Email: garciaflorenciasc@gmail.com

frangiudice95@gmail.com

riosalanmauro@gmail.com
 Parte I: Reflexiones y boceto de enseñanza colectivos en un contexto incierto

Introducción

En este estudio iremos desarrollando nuestra concepción sobre la enseñanza de la

historia, dialogando con la historiografía, la pedagogía y la didáctica, así como con las
distintas clases teóricas, talleres y devoluciones. Como se expresará, lo haremos en un
texto articulado, yendo paso a paso, sección a sección, explicitando nuestra concepción.
En este sentido, el pensar lo que puede resultar significativo para nuestros futuros
alumnos, guió nuestro proceso reflexivo de principio a fin.

El problema histórico: las formas de gobierno y la división sexual y social del

trabajo en la Revolución Neolítica

Comenzaremos explicitando el problema histórico que hemos elegido. El mismo está

anclado en las formas de gobierno y la división sexual y social del trabajo en la
Revolución Neolítica, lo cual consideramos valioso para la educación de los jóvenes de
hoy. Para justificar esta afirmación, debemos rediscutir los fundamentos de la
enseñanza de la historia que cada uno de nosotros sostuvimos en el primer parcial. En
este sentido, volvemos a la relación entre enseñanza de la historia y la pedagogía, y, a
diferencia de los parciales de García Ballardo y Giudice, incluiremos reflexiones sobre el
taller 4, y, a diferencia también del de Ríos, incluiremos reflexiones sobre el teórico.
De esta forma, en el taller 4 que trabajamos en grupo los tres, tuvimos un primer
acercamiento a una propuesta de enseñanza, teniendo en cuenta aquellas variables que
el docente “novel” de la consigna no tuvo en cuenta y debimos tomar decisiones.
Precisamente, este taller nos invitó a reflexionar sobre la enseñanza de la historia como
práctica situada, en la que hay que tener en cuenta diferentes variables y emplear el
saber teórico también a la hora de la práctica, pensando aquello que es significativo
para los alumnos. Partiendo de esta base, la elección por el problema mencionado fue
con esto último en mente, ya que consideramos que aporta elementos que estimulan el
desarrollo de interpretaciones por parte de los alumnos y los puede impulsar a
establecer relaciones con su presente, preguntándose por las formas de gobierno y la
división del trabajo actuales. De hecho, Freire (2002) nos convoca a pensar en la
escuela como aquél espacio en el que si bien no se pueden resolver todas las
desigualdades, está la posibilidad de intervenir y de brindar herramientas para
transformar la realidad, debiendo tener el maestro un gran respeto por los alumnos y por
la responsabilidad que conlleva su tarea (a partir sobre todo de la humildad y de la
escucha atenta).
Entonces, teniendo en cuenta las características de cada escuela, pensamos que la
pedagogía aporta elementos para intervenir y que el problema elegido es valioso para
ser recuperado y debatido. Esto nos remite al vínculo con la historiografía, ya que, como
nos ha hecho pensar Álvarez Gallego (2003), la disciplina escolar la antecedió
históricamente, tiene una lógica diferente y dialoga con ella, y, como venimos señalando
y profundizaremos en la siguiente sección, pensamos que debatir sobre la Revolución
Neolítica es una necesidad social.
Consideramos que estamos proponiendo una enseñanza interesada, en los términos
de Álvarez Uría (1995), quien nos invita a reflexionar sobre cómo la misma, pensada
para ser significativa para los alumnos, puede llevar a resultados sumamente
enriquecedores para los mismos. Al respecto, recuperamos lo dialogado en la clase
teórica 4, en la que se indicó que hay que pensar en grande, apuntando a la formación
de culturas democráticas. Una vez más, la escuela no puede resolverlo todo, pero
pensamos que problemas como el elegido llevan a repensar la realidad, y eso ya es
comenzar a pensar en grande.

Profundizando nuestra perspectiva: lectores críticos de las normativas

 Ya hemos introducido el problema histórico que trabajaremos junto a algunas
consideraciones sobre nuestra perspectiva: ahora debemos profundizarla dialogando
con las normativas. En este sentido, hemos tomado el Diseño Curricular de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires para el 1° año del Ciclo de Formación General, del año
2021. El contenido priorizado es enunciado así: las aldeas: cambios y continuidades en
las formas de autoridad y la división social del trabajo. Además, para incorporar la
división sexual del trabajo, nos apoyamos en el artículo 92, inciso f de la LEN (2006), en
el que se establece la necesidad de contribuir a: “(...) generar relaciones basadas en la
igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos (...)” (p.19). En relación con esto,
observamos que el DC mencionado no incluye un abordaje desde la historia del género
en la conformación de las sociedades paleolíticas y neolíticas, por lo que nos apoyamos
en los lineamientos curriculares de la ESI (2008), en los que se establece la necesidad
de analizar: “(...) diversas formas de prejuicio y discriminación en diferentes sociedades,
atendiendo especialmente a aquellas que afectan la participación de mujeres y varones
en diferentes espacios y procesos sociales” (p. 33). Asimismo, queremos indicar que la
Revolución Neolítica se encuentra en los NAP (2007).
Entonces, como se desprende de lo que acabamos de mencionar, estamos
problematizando sobre todo el DC, ya que, como nos ha hecho pensar el taller 3 (y en
las devoluciones del parcial se nos indicó la necesidad de dialogar con el mismo),
podemos pensar a la normativa como límite y a la vez como un respaldo, a la cual hay
que leer de forma crítica. De hecho, en la devolución de dicho taller se nos indicó que
debíamos problematizar más el DC (ya sea en los temas de Revolución Neolítica que
seleccionaron García Ballardo y Giudice o en el de Imperialismo que eligió Rios), y
consideramos que lo hemos hecho, no sólo incluyendo la cuestión de género, sino
realizando un recorte en el cual no incluimos ciertas cuestiones como las religiosas y
artísticas, que si bien son también sumamente valiosas, priorizamos las que hemos
mencionado. En este sentido, la clase teórica 6 nos invitó a pensar que los avances en
igualdad de género no se originan sólo en normativas “desde arriba” o en cuestiones
historiográficas, sino también en reclamos sociales “desde abajo”: son una necesidad
social. Por lo tanto, y teniendo en cuenta los distintos aportes mencionados tanto de las
clases como de las devoluciones y actividades, pensamos en la necesidad de incluir los
debates historiográficos, pero, como ya indicamos, teniendo en cuenta los aportes de la
pedagogía, poniendo en primer lugar lo que consideramos significativo para los alumnos
y desarrollando los contenidos en los tiempos didácticos adecuados y teniendo en
cuenta otros elementos como la materialidad. Continuaremos desarrollando estas
cuestiones en las siguientes secciones.

Dando un paso más: la formulación de la pregunta organizadora de una

secuencia didáctica

Ya definimos el problema que elegimos, explicitamos el contenido escolar y

dialogamos con la normativa como lectores críticos: ahora debemos dar otro paso,
explicitando la pregunta-problema. A saber: “¿Qué impacto produjo la Revolución
Neolítica en las formas de gobierno y en la división sexual y social del trabajo?”.
Volviendo sobre la devolución del taller 2, pensamos que la misma entraría dentro del
grupo “organizadora de secuencias”. Dicha pregunta-problema surgió como
reformulación de las preguntas de Giudice del Taller 2, las cuales fueron: “¿Qué se les
ocurre cuando leen la palabra Revolución, que es lo primero que se les viene a la
mente? ¿Sabiendo lo que es una revolución, que les parece que son los cazadores y los
agricultores? ¿Alguna vez cazaron o cultivaron algo? ¿Si nunca lo hicieron, cómo se
imaginan que es?”. Así, pensamos también en las correcciones del parcial que nos
indicaron las características de una pregunta potente, como también en las reflexiones
que nos despertó Siede (2010), referidas a que dicha pregunta implica una decisión
política y que es diferente a las que realizamos en una clase, ya que, en realidad,
orienta una serie de clases (esta confusión la tuvimos los tres en nuestros respectivos
parciales, por eso buscamos corregirla).
Además, debemos indicar que nuestra pregunta-problema, sobre todo evocando la
historia reciente a partir de la historia de género, como venimos indicando, implica
pensarnos como agentes curriculares, en términos de Cuesta Fernández (2007). Este
autor nos invita a pensar el rol activo que podemos y debemos ejercer, aunque siempre
teniendo en cuenta las dificultades porque no somos el único agente curricular,
pudiendo existir así, por ejemplo, rechazo de otros a que ciertos temas se debatan en la
escuela, como dialogamos en las clases teóricas. Además, como nos convoca a
reflexionar Finocchio (2009), el código disciplinar ha sido durante mucho tiempo
excluyente, pensado para una minoría. Pensamos que nuestra pregunta puede
contribuir a combatir esa exclusión, como venimos señalando y como también González
(2016) nos ha hecho pensar analizando las fuentes escolares y áulicas, normativas y
pedagógicas y concluyendo en que es necesario profundizar el código disciplinar más
inclusivo que se desarrolla desde la década de 1990. Así, reafirmamos que el respeto
por el otro forma parte de nuestra concepción de la enseñanza de la historia.

Otro paso hacia adelante: diseñando el esquema de una secuencia didáctica

Continuando con la reflexión que venimos realizando, hemos diseñado un esquema de

una secuencia didáctica. Empleamos “diseñar” en vez de “planificar”, que remite más a
una concepción burocrática de las secuencias con la cual no coincidimos: pensamos
que diseñar una secuencia demuestra, entre otros aspectos, nuestra concepción de la
enseñanza de la historia y el respeto por los alumnos, como nos hizo pensar el taller 6.
Al respecto de la secuencia mencionada, la reformulamos a partir de las devoluciones
de dicho taller, teniendo en cuenta sobre todo su anexo. Así, diseñamos una pregunta-
eje por clase, siendo que antes habíamos hecho más de una por clase y, a partir de la
corrección, lo revisamos. Además, las pensamos para que se vincularan con la
pregunta-problema que ya hemos señalado, considerando a la última clase como cierre.
Pregunta organizadora de la secuencia: ¿Qué impacto produjo la Revolución Neolítica
en las formas de gobierno y en la división sexual y social del trabajo? 1) Clase 1: ¿Por
qué la Revolución Neolítica fue una “revolución”? 2) Clase 2: ¿En qué contextos, tanto
temporales como espaciales, se originó la Revolución Neolítica? 3) Clase 3: ¿Qué
cambios y continuidades se produjeron en las formas de gobierno? 4) Clase 4: ¿Qué
cambios y continuidades se produjeron en la división sexual y social del trabajo? 5)
Clase 5: ¿Por qué hay que estudiar la Revolución Neolítica hoy en día?

Una cuestión que no puede faltar: los materiales

Tras haber presentado la secuencia, debemos pasar a darle más forma, paso a paso.
Empecemos por los materiales. Como nos ha hecho reflexionar Gonçalves Vidal (2007),
y en parte ya hemos mencionado, la escuela crea una cultura específica, una cultura
escolar (un saber propio), en el cual hay que tener en cuenta sobre todo las
subjetividades de los alumnos (cuestión a la que nos referimos y seguiremos
refiriéndonos) y el aspecto material. En este sentido, hemos seleccionado cuatro
materiales en diversos lenguajes, disponibles, con sus referencias, aquí:
https://drive.google.com/drive/folders/1XAanL8oEuhNJL3vLm3XyeU8ZDLetV0er
De esta forma, la clase 7 nos hizo reflexionar sobre el rol de los docentes como
mediadores de la lectura y de la escritura (en dicha clase se retomaron los aportes de
Rockwell), ya sea en lenguaje escrito o en otros lenguajes. Por este motivo, hemos
incluido no sólo un manual, sino también dos imágenes, un fragmento de un film de
ficción y una visita a un museo virtual: precisamente, como Massone y Nuñez (2007)
nos convocan a pensar, los profesores son profesores de lectura y escritura de diversos
lenguajes. De hecho, la lectura de Aisenberg (2005) y de Gregorini y Cuesta (2007) nos
despertó la misma reflexión.
Al respecto del manual, que surge de los materiales sugeridos en el taller 8, lo
incluimos pensando en nuestro rol preparando a los alumnos para la lectura.
Nuevamente, el rol como mediadores ante los alumnos es central, entendiendo a la
lectura y a la escritura de forma interrelacionada, como nos invita a pensar Massone
(2018). Así, la tesis de la cátedra expresada en las clases 7 y 8 nos resultó muy potente:
estudiante se hace, no se nace.
Sobre las imágenes, las incluimos pensando en las reflexiones que nos despertó el
taller 7, es decir, las imágenes no “hablan” por sí solas, deben ser analizadas
cuidadosamente, porque expresan una intencionalidad, como también nos hace pensar
Augustowsky (2008), para la cual hay que “educar la mirada”. En este sentido, esta
reflexión se vio potenciada por la devolución de dicho taller y por la lectura de Sontag
(2003), entendiendo que hay imágenes potentes, como aquellas referidas a las
consecuencias de la guerra, y que en nuestro rol como mediadores debemos guiar para
su interpretación (se verá más adelante cómo lo hicimos para estas dos imágenes que
elegimos).
En cuanto al extracto del film, pensamos en la clase 8, en la necesidad de ver a los
films como una fuente más. De hecho, analizamos el film reflexionando sobre el aporte
de Rosenstone (1997), buscando incentivar una “lectura cinematográfica de la historia”.
Sobre el museo virtual, el mismo lo habíamos elegido en el taller 9 y también
pensamos en el conversatorio, en el cual Mariana Paganini y Silvia Finocchio nos
hicieron reflexionar sobre la noción de patrimonio y cómo debemos apropiarnos del
mismo con un sentido didáctico y democrático, como también nos hace pensar Raggio
(2010) con la noción de territorio. Otro elemento de ese conversatorio y de la devolución
del taller 8 que retomamos es el de pensar el material con un propósito en el marco de
una secuencia didáctica que entienda como complementarios a la escuela y al museo,
como también nos hacen pensar Tabakman (2011) y Kantor (1996). Además, también la
cuestión de la materialidad misma, ya que, como nos invitan a pensar Andrade,
Carnevale y Massone (2020), no se puede pensar la escuela sin los materiales y
criterios que puedan movilizar un lector para aceptarlos o rechazarlos.
Así, como vimos en la devolución del taller 8, cuando el equipo de cátedra se acercó a
los manuales escolares “con ojos de profes”, afirmó que son una herramienta valiosa e
importante, pero no la única, y que, hoy, ni siquiera son centrales. Así, nos hicieron
pensar en la centralidad de la planificación de la clase, el recorte temático, las preguntas
problematizadoras, los propósitos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje.
En las siguientes secciones desarrollaremos el empleo de los materiales mencionados
e intentaremos expresar como su empleo resulta potente para responder a la pregunta-
problema que hemos planteado, porque, después de todo, como también se nos indicó
en la devolución del parcial: el objetivo debe ser que los alumnos tengan algún tipo de
respuesta a dicha pregunta.

Un paso más: el desarrollo de dos clases y sus actividades

Una vez definidos los materiales, ha llegado el momento de explicitar cómo los
emplearemos, porque, como indicamos en la sección de arriba a partir de los distintos
aportes, deben ser empleados con una finalidad, no “hablan” por sí solos. También
justificaremos las actividades.
Comencemos por la primera clase. Hemos decidido desarrollar la clase 3 de una
manera sincrónica remota, a través de Google Meet, con la pregunta-eje: “¿Qué
cambios y continuidades se produjeron en las formas de gobierno?”. Entendiendo, como
nos invita a pensar Fasce (2001), que una clase tiene inicio, desarrollo y fin,
comenzamos pensando en un inicio de 25 minutos. En dicho inicio, diseñamos un
comienzo en el cual se retomará, a partir del manual, la cuestión de que la Revolución
Neolítica ocurrió con diferentes temporalidades en diferentes espacios (clase 2 de la
secuencia), empleando una actividad de exposición dialogada. Anticipamos un diálogo
similar al siguiente: “Recuerdan que la clase pasada vimos distintos espacios y
temporalidades para la Revolución Neolítica. Hoy, les presentaremos, precisamente, un
espacio particular: Asturias, en la actual España, a partir de un museo virtual”. En este
sentido, pensamos en posibles preguntas para estimular el diálogo: “¿Alguna vez fueron
a un museo ya sea presencial o virtual?” Aquí quizás surjan comentarios sobre que los
museos son aburridos o preguntas sobre para qué ir a un museo, como nos invita a
prepararnos el taller 9. En ese sentido, anticipamos estas posibles preguntas pensando
en responder desde la centralidad de la complementariedad entre la escuela y el museo,
rompiendo así con lo habitual para introducir una actividad significativa para los
alumnos. Nuevamente, estas reflexiones nos las despertaron el conversatorio y los
aportes de Tabakman (2011) y Kantor (1996). Esto dará pie a presentar la hoja de visita
para el Museo Arqueológico de Asturias, que, precisamente, contiene una muestra
virtual sobre la Revolución Neolítica. Partimos desde la consideración de que los
alumnos y alumnas tienen acceso a internet. Así, les indicaremos las actividades que se
expresarán en el desarrollo, siendo esta introducción ya parte de la hoja de visita que
Tabakman (2011) nos invita a confeccionar y cuya existencia desconocíamos
previamente.
Ya en la primera parte del desarrollo, de unos 25 minutos, pensamos en otra actividad,
continuando con la hoja de visita. Así, consideramos preparar a los alumnos para la
lectura de tres carillas del manual (compartiendo pantalla en Google Meet), que
prepararán para la visita al museo. Tomando en cuenta los aportes de Aisenberg (2005)
sobre lectura colectiva a través de consignas abiertas (que otorgan a los alumnos un
espacio de libertad para leer) y globales (presentadas y trabajadas de a una por vez),
primero prepararemos la lectura silenciosa de estas carillas con la siguiente consigna
abierta: “lean las tres carillas para conocer los materiales antiguos y los cambios y
continuidades en las formas de gobierno”. Así, como ya indicamos, retomamos el rol de
los docentes como mediadores ante la lectura, como nos invitan a pensar Gregorini y
Cuesta (2007), Massone y Nuñez (2007) y Massone (2018), imaginando las siguientes
preguntas: “¿reconocen algunas de las palabras resaltadas en el texto? ¿Conocen sus
significados?”. Luego de responder estas preguntas a partir de los saberes previos de
los estudiantes y de que los mismos lean las carillas, realizaremos un análisis más
profundo de las mismas a partir de consignas globales: “¿qué se menciona acerca de
los materiales antiguos? ¿Conocen estos materiales y las herramientas que se utilizan
para fabricarlos? ¿Cuáles características le otorga el texto a las aldeas y cuáles a las
jefaturas?”. Realizaremos una puesta en común intentando identificar qué
comprendieron, a partir de las respuestas a estas preguntas, focalizando en los cambios
y continuidades en las formas de gobierno y guiándolos con preguntas similares a las
planteadas arriba. La puesta en común tendrá la finalidad de lograr una interpretación
colectiva de los alumnos, a través del uso de sus propias nociones, ya que, como nos
invita a pensar Larrosa (2003), deben “quemarse” las palabras de los que saben. Es
decir, en la escuela se crea un nuevo saber, que se nutre de otros saberes, como el
historiográfico, pero que no se subordina al mismo.
En la segunda parte del desarrollo, de unos 20 minutos, retomaremos la hoja de visita
para la exploración del museo, la cual indicará que se trabajará sobre los distintos
materiales que se encuentran en el mismo. Volvemos a pensar en el aporte de
Tabakman (2011), por lo que pensamos en el empleo de la hoja de visita situada en la
secuencia didáctica, de manera que resulte útil para observar los objetos del museo en
su contexto, aprovechar un recorrido propio del alumno y avanzar en la respuesta de la
pregunta-eje. Dichos objetos son herramientas de piedra y cobre, estelas (monolito con
inscripciones), artículos de cobre y armas de cobre. Les enviaremos el link para entrar al
museo (https://museoarqueologicodeasturias.com/exposici%C3%B3n-
permanente/neol%C3%ADtico-edad-metale), manteniendo disponible la presentación
sobre el manual para que la consulten de ser necesario. Les indicaremos la actividad:
elegir una herramienta o arma que les parezca más representativa de las formas de
gobierno. El sentido de esta actividad es el de argumentar sobre su empleo y los
cambios en las formas de gobierno. Debido a que la visita al museo es breve,
estimamos que no les llevará muchos minutos elegir una herramienta o arma (un
souvenir, en términos de Tabakman 2011). De esta forma, los alumnos se apropiarán
del “territorio” (o patrimonio), como nos hace pensar Raggio (2010) y buscaremos
incentivar su curiosidad como nos sugiere Kantor (1996).
A la hora del cierre, de unos 10 minutos, les explicaremos la actividad que deberán
realizar en casa dividiéndolos en grupos de 4 integrantes de acuerdo a la foto que hayan
elegido (en caso de haber más de una foto en un grupo, deberán consensuar una de
ellas). Los alumnos deberán ingresar al Padlet y pegar la foto elegida, justificando su
elección en no más de 300 palabras. Les preguntaremos: ¿tienen alguna experiencia
usando Padlet? En tanto mediadores, les prepararemos para el uso de Padlet a partir de
sus dudas, ya que, como nos invita a pensar Chartier (2007), la cultura digital implica un
nuevo lenguaje, con nuevas lógicas y formas de argumentación, y cómo nos aportaron
las clases, el taller 8 y el conversatorio sobre Wikipedia, debemos actuar como
mediadores también en el caso de internet.
Sobre la clase 4, la diseñamos presencial. Reiteramos la pregunta-eje: ”¿Qué cambios
y continuidades se produjeron en la división sexual y social del trabajo?”. En cuanto al
inicio, de 15 minutos, comenzaremos proyectando, con un proyector, un Powerpoint
recuperando la actividad del mural colaborativo. Los alumnos deberán dividirse en los
mismos grupos que se conformaron para hacer dicha actividad. Haremos mención a que
valoramos el esfuerzo de los alumnos e incluiremos algunas reflexiones sobre el trabajo.
En este sentido, utilizaremos dicha actividad como pie para empezar a trabajar con la
pregunta-eje: “Alumnos, la clase pasada vimos los cambios y continuidades en las
formas de gobierno, hoy, haremos lo propio con la división sexual y social del trabajo.
Así, proseguimos con la Revolución Neolítica”.
En cuanto al desarrollo, de 40 minutos, iniciaremos entregándoles un juego de
fotocopias del Manual de Santillana a los alumnos, referidas a la división social del
trabajo.Tras un debate grupal, nuevamente, como la clase anterior, estimularemos como
mediadores una puesta en común con preguntas para comprobar que los alumnos
hayan comprendido (nuevamente nos remitimos a aportes como el de Aisenberg 2005),
focalizando en los cambios y continuidades en la división del trabajo: “¿Qué entienden
por división sexual del trabajo? ¿Y por división social del trabajo? ¿Cuál les parece que
es la diferencia entre ambas?”. Los grupos deberán elegir a un representante que
hablará por los demás integrantes e irán rotando en las siguientes propuestas de esta
clase, para que todos tengan la oportunidad de expresarse, como sugiere Meirieu
(2004), quien nos invita a pensar en las ventajas del trabajo en grupo en un ambiente en
el que se sientan seguros para expresarse.
Posteriormente pasaremos a trabajar centrándonos en la división sexual del trabajo. A
partir del proyector, les indicaremos que visualicen el fragmento del film de ficción al que
hemos aludido, en el cual se muestran estrategias de homo sapiens sapiens para cazar
a un mamut y que tomaremos como una fuente más, a través de una “lectura
cinematográfica de la historia”, como nos invita a pensar Rosenstone (1997). Esto nos
permitirá recordarles la actividad con armas del museo y les preguntaremos sobre la
organización de la caza, estimulando preguntas sobre la división sexual del trabajo:
“¿qué armas se emplean en el video? ¿Se parecen a alguna que hayan visto en el
museo? ¿Cómo se organizan los individuos para cazar? ¿Por qué les parece que sólo
hay hombres cazando?”. Estas preguntas son tentativas, ya que si bien pensamos en la
importancia de estimular el diálogo, siguiendo las recomendaciones de Fasce (2001) y
de AA.VV. (2007) en “¿Qué es una buena clase?”, seremos pacientes y no diremos
nada que nos puedan decir por su propia cuenta los alumnos, ya que, como nos invitan
a pensar, son ellos los que deben “ponerse en movimiento”.
Una vez concluida esta actividad, mostraremos las imágenes que se encuentran en el
drive citado en la sección de materiales. Tras indicarles la autoría y procedencia de las
imágenes, les preguntaremos, siempre como mediadores y “educando la mirada” como
nos invita a pensar Augustowsky (2008): “¿cuál les parece la diferencia central entre
una y otra?”. Anticipamos que las respuestas llevarán a que en una se representa a una
mujer indefensa protegida por hombres y en la otra a una mujer cazando (aunque
obviamente pueden haber respuestas de otro estilo, sobre las que deberemos
improvisar siempre poniendo en práctica nuestro saber, como nos convoca a reflexionar
el taller 10). Acto seguido, haremos preguntas como: “¿Por qué les parece que estas
imágenes evocan un elemento prácticamente ausente de las fotocopias con las que
trabajaron? ¿Cuál será el motivo de que no estén representadas mujeres cazando en el
film que les mostramos?”. Este debate se dará como cierre de la clase.
De esta forma, en el cierre, de 25 minutos, se hará una puesta en común de las
respuestas que surgieron en los grupos a estas últimas preguntas, incluyendo una
explicación de que este tipo de representaciones pueden conducir, ya sea
intencionalmente o no, a representar a la mujer como un “sexo débil”. Así, como nos
invita a pensar Rugna Cuenca (2014), se necesita una historia crítica que no haga caso
omiso de la existencia del patriarcado en diversos ámbitos, sino que busque combatirlo
para lograr una sociedad más justa y democrática. En este sentido, nos ha hecho
reflexionar también la Dra. Andrea Andújar (2019), quien aparece como bibliografía en
formato de video y nos invita a pensar que los estudios de género no son una
perspectiva más, sino que hay que incluirlos de manera transversal porque, sin ellos, no
es posible una comprensión acabada de los fenómenos históricos. Por último, se abrirá
el espacio para preguntas finales de los alumnos, lo cual funcionará como cierre de esta
clase y de la anterior y un anticipo de la clase 5, que funcionará como cierre y permitirá
una reflexión aún más profunda sobre el problema seleccionado y su relevancia en el
mundo actual.

El paso… ¿final?: explicitando lo que esperamos que logren nuestros alumnos

Habiendo ya desarrollado una aproximación a una secuencia didáctica, con los

materiales y actividades que nos parecieron significativos, pasaremos a explicitar lo que
esperamos que logren nuestros alumnos, lo cual no vemos como un paso final, sino
como uno en dirección de lo que vendrá: las prácticas docentes. Primero, esperamos
que los estudiantes adquieran un conocimiento elemental sobre el impacto de la
Revolución Neolítica en las formas de gobierno y la división social y sexual del trabajo.
Segundo, confiamos en que los alumnos reflexionen sobre las cuestiones de género
tanto en el período analizado como en la actualidad, en vínculo con los aportes
mencionados de Rugna Cuenca (2014) y Andújar (2019). Es por eso que pensamos la
clase 5 como cierre y al mismo tiempo como apertura de nuevos interrogantes y
reflexiones en torno al mundo actual. De esta forma, como nos invita a pensar Finocchio
(2014), la enseñanza es una decisión política que se enmarca en un espacio y tiempo
específicos y, como pensamos y ya hemos señalado, aspiramos así a que los alumnos
puedan intervenir sobre su mundo actual. Tercero, que obtengan conocimientos de
lectura de textos históricos y materiales, en línea con lo argumentado por Aisemberg
(2005). Cuarto, que logren afianzarse en la utilización de aplicaciones y materiales de
internet, como sugieren Chartier (2007) y el conversatorio sobre el uso de Wikipedia.
Quinto, deseamos que la puesta a disposición de la plataforma virtual del Museo
Arqueológico de Asturias, estimule la actividad y el conocimiento cultural de los
estudiantes como desarrolla Tabakman (2011). Finalmente, esperamos lograr una
enseñanza interesada, en los términos antes mencionados de Alvarez Uría (1995),
conociendo y teniendo presente los contextos de los alumnos para una enseñanza
posible, como argumenta Freire (2002), y estimulando que los estudiantes sean los
principales actores en el acto de la enseñanza, como nos invita a pensar Fasce (2001),
y no meros espectadores.

Conclusión
 Hemos ido paso a paso, desarrollando de forma consciente nuestra concepción de la
enseñanza de la historia, situando a los alumnos siempre en el centro de nuestra
reflexión. Además, hemos expuesto nuestra perspectiva crítica, en torno al recorte del
DC, a partir de su relación con las normativas y lineamientos de la LEN, la ESI y los
NAP y teniendo en cuenta también los vínculos con la historiografía, la pedagogía y la
didáctica. También, logramos reformular nuestra pregunta organizadora de una
aproximación de secuencia didáctica a través de la lectura analítica del taller 6 y las
correcciones de los parciales. Asimismo, diseñamos un esquema de secuencia didáctica
que condensó una selección de materiales y una formulación de consignas de trabajo
para los estudiantes en dos posibles clases, una presencial y una remota sincrónica.
En definitiva, en los distintos pasos que hemos dado, hemos ido avanzando siempre
con un objetivo en mente: pensar en aquello significativo, valioso, para los alumnos y en
el rol del docente como mediador, como incentivador de reflexiones y de actividades. En
este sentido, queremos concluir con una cita de Massone (2018): “ El alumno no está sólo
frente al texto, es decir, hay una producción oral que acompaña al acto de leer. El docente
siempre media el acto de lectura” (p.140).

Parte II: Individual - Reflexión Personal

Alumno: García Ballardo Andrea Florencia

DNI: 41325693

A partir de lo trabajado durante el parcial, es posible dar cuenta de las variadas

herramientas a considerar en la organización y dictado de las clases. Por un lado, es
necesario utilizar el saber teórico adquirido como docentes, seguido del complejo
ejercicio de readaptar contenidos bibliográficos trabajados en la carrera (incluso muchas
veces se recurre a manuales del secundario, más que a nuestra misma bibliografía, sea
por cuestiones de tiempo o por las limitaciones que establece el Diseño Curricular)
Asimismo, debemos encontrar la manera en cómo articular nuestros conocimientos, los
temas propuestos por el DC y lo que creemos que resulte significativo para los alumnos.
Esto último, vinculado con Freire (2002) nos invita a repensar la escuela como aquel
espacio en el que, si bien no se pueden resolver todas las desigualdades, está la
posibilidad de intervenir y de brindar herramientas para transformar la realidad. En este
sentido, las temáticas abordadas y sobre todo, el modo de enseñanza de las mismas
debe hacer reflexionar a los alumnos y pensar acerca de su presente. Tal es el caso del
tema elegido: La Revolución Neolítica. Bajo esta temática, guiándonos por el DC de
CABA (Del 1° AÑO NES) aporta elementos que estimulan el desarrollo de
interpretaciones por los alumnos y los impulsa establecer relaciones con su presente,
preguntándose por las formas de gobierno y la división del trabajo actuales. Ademas,
era una temática sin abordar en lo que refiere a la perspectiva de genero, por lo que nos
servimos de los aportes de Rugna Cuenca (2014) y la Dra. Andrea Andújar (2019),
cómo los lineamientos y normativas (LEN, ESI y NAP), para profundizar aun mas sobre
esta cuestión.
. En este sentido, consideramos indispensable el uso de diferentes herramientas a
nuestro alcance: Por un lado, las preguntas disparadoras, captan la atención y provocan
la reflexión estudiantil. En línea con Siede (2010) estas buscan orientar y desafiar lo que
podamos pensar a partir de lo que sabemos. En este ejercicio, tanto alumnos, como
docentes podrán pensar en un problema en común, lo cual implica decidir cuál de las
respuestas posibles es más atinada y qué argumentos la sustentan.
Ahora bien, para desarrollar nuestras clases y retomando a González (2011) es
necesario revisar tanto los documentos que se producen por fuera de la escuela
(normas, propuestas pedagógicas, etcétera) como los que se producen en la práctica en
las aulas. Lo cual varía según la modalidad de clase que escojamos o se nos presente.
Así, en coincidencia con Finnochio y Massone (2021) reconocer el sentido y proceso de
innovación educativa asociado a los propios contextos y al papel de jóvenes y docentes
permite entender a las instituciones como lugares de frontera cultural y conferirles un
carácter eminentemente creador y no como puerto de llegada de normativas y
propuestas pedagógicas.
En suma, este desafío en la enseñanza da cuenta de que mas allá de las adversidades
y particularidades en el contexto que se puedan dar, no debemos perder nuestro
objetivo principal, es decir, pensar en lo valioso que es nuestro deber para los alumnos y
el rol del docente, como principal incentivador de reflexiones y actividades. Así,
siguiendo nuestro tema y preguntas iniciales sobre la Revolución Neolítica, intentamos
sacar ventaja de ambas maneras de brindar clase.

Referencias bibliográficas (parte I)

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