El director en el aula

Algunas ideas para planificar

la intervención docente del director

Desde la intención de recuperar la dimensión pedagógica del trabajo del personal directivo en la
institución educativa, nos proponemos acercar a la reflexión una serie de propuestas que
faciliten su participación en el desarrollo del Proyecto Curricular en contacto directo con las
instancias de enseñanza y de aprendizaje.

Esta participación es básicamente de supervisión y asesoramiento entendida como

acompañamiento formativo de los docentes. La concepción tradicional de "control de
gestión" no se abandona, pero se reviste de un nuevo sentido, el que surge de asumir la
responsabilidad por los aprendizajes de todos los que integran la institución, incluyendo los
propios. El directivo interviene con acciones directas, orientando, mediando, compartiendo
significados lo cual impacta por carácter transitivo en los procesos de aprendizaje de los
alumnos. Sugiere, propone, acompaña, en diálogo con el docente para evaluar como se van
desarrollando las acciones en base a lo planificado - sin evitar lo imprevisto - y considerar en
qué medida la institución se ha comprometido con su proyecto y avanza en los objetivos
previstos.
En la concepción tradicional se utilizaban dos medios fundamentales: la visita al aula con
registro en el "cuaderno de actuación docente" y la prueba de la dirección a los alumnos
para evaluar los aprendizajes en términos de resultados. En dicha concepción, más
verticalista, el director tenía muy claras sus responsabilidades y sus estrategia.
Hoy las formas de compartir y construir el proyecto educativo son otras.
Sabemos que el directivo interviene en el aula a pedido del docente, por su propia iniciativa. La
forma de hacerlo tiene que ver fundamentalmente con adoptar un criterio de anticipación y
previsión que lo corra del lugar de “apagar incendios”o especializarse en "atención de
emergencias".

En esta misma línea, merece una reflexión particular el problema del conocimiento del directivo
de los contenidos que se enseñan en la institución a su cargo. La formación inicial podrá
facilitar el conocimiento de algunas áreas más que de otras.
El directivo debe conocer lo que el currículum prescribe en todas las áreas y los acuerdos que se
han establecido en su institución respecto a los enfoques didácticos y las articulaciones
curriculares, pero no podría enseñar cada una de ellas. ¿Cómo se resuelve este dilema si estamos
planteando una participación activa en la enseñanza, junto al docente?

Una respuesta posible a nuestro interrogante es con el trabajo en equipo.

La respuesta es posible a partir de la distribución interna de responsabilidades de quienes
integran el equipo de conducción, incluyendo a los docentes y recuperando los saberes
particulares como aportes“nutritivos” para el conjunto.

La intervención del director

entendida como proceso formativo
de los actores institucionales

Es muy importante trabajar en las reuniones de personal docente el sentido y la modalidad de la

intervención del director en el aula. Ello implica clarificar los propósitos que tienen que ver
con el aprendizaje de todos los sujetos de la institución educativa -alumnos, docentes,
directivos - y las formas que resulten menos intrusivas y más eficaces. La presencia del
directivo debe ser vivida por todos con naturalidad y responder a propósitos institucionales
compartidos. El espacio / tiempo del aprendizaje es tan importante en la escuela que debe ser
preservado cuidadosamente. Las interrupciones de la clase con propósitos diferentes a los de

1
dicha clase -comunicaciones varias, por ejemplo- aún cuando provengan del director habrán de
moderarse al máximo.
Para organizar mejor esa intervención del director 3 es importante concebirla como un proceso
formativo amplio en el cual todos los partícipes aprenden.

Algunas sugerencias prácticas para plantear este proceso pueden servir de ayuda memoria.
No son cerradas ni únicas. Se pueden ordenar estos pasos de otra forma e incluir otras
alternativas.

1. Construir en el equipo directivo, instrumentos que permitan organizar mejor su

tiempo -agenda semanal, por ejemplo- y el registro de información respecto a los
procesos de enseñanza -guías de análisis de la planificación de aula, guías de
observación- , etc.
Estos últimos podrían construirse con el personal docente si los tiempos de
trabajo institucional lo permitieran. En general en nuestra realidad se hace
bastante difícil, y por ello se elaboran entre los directivos y posibles
asesores pedagógicos que complementen su tarea.
2. Compartir en reuniones con los docentes, los instrumentos a utilizar. Concebir el
estilo de intervención más apropiado para cada propósito: observador participante u
observador no participante. Trabajando junto al docente también puede observar,
pero debe registrar inmediatamente sus vivencias y observaciones al finalizar la
actividad, para evitar la distorsión o el olvido. Esta forma permite una comunicación
más cómoda y fluida pero puede reducir el margen de la observación. En todo caso es
recomendable alternarla con momentos de observación no participante.
3. Realizar las visitas y observaciones. Se tendrá en cuenta que es importante observar al
docente en distintas actividades tanto rutinas como aquéllas vinculadas con el
desarrollo de proyectos, unidades didácticas, actos escolares, reuniones de padres,
salidas y otras.
5. Lectura reflexiva de los registros del observador que permita una buena
interpretación de los mismos y elaboración de conclusiones y/o preguntas a compartir
con el docente en la entrevista.
6. Entrevistas individuales de devolución con los docentes supervisados. Se puede
acompañar la entrevista de un registro escrito en la que se documente lo observado en
los aspectos positivos de la actuación del docente y en los aspectos que se recomienda
modificar estrategias o acciones incluyendo sugerencias y aspectos a repensar, investigar
y volver a proponer.
7. Tratamiento grupal del proceso vivido en reuniones de personal para compartir
información desde la perspectiva del directivo y desde la de los docentes. Es válido
incorporar, también, cómo se vivió el proceso desde la perspectiva docente. No se trata
de comentar observaciones puntuales que quedarán en la intimidad de la entrevista sino
de la consideración de las conclusiones generales construidas por el directivo, en
relación con los propósitos planteados y del proceso mismo. Esta puede ser una
interesante oportunidad de crecimiento para todo el equipo docente. A partir de algún
aspecto recurrente observado, el directivo propone alternativas superadoras desde la
acción pedagógica o si éstas no estuvieran muy claras, se formaliza dicho aspecto como
problema y se inicia su análisis para la búsqueda de soluciones.
8. Resignificación y/o modificación de los instrumentos de observación y evaluación, en
el equipo directivo y tomando en cuenta las reacciones ante el proceso vivido por todos
los participantes y en función de sus objetivos.

Esta modalidad de intervención del director en el aula responde a la preocupación de

compartir efectivamente el desarrollo del PEI, construirlo en las tareas cotidianas de la
enseñanza, transparentar procedimientos técnicos y socializar la información pertinente para
avanzar en el logro de los objetivos propuestos.

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Se trata de mejorar la calidad de los procesos educativos ayudando a mejoralos, mediante una
práctica de acompañamiento y seguimiento de la tarea pedagógica, que implica
necesariamente una tarea evaluativa.

Algunas estrategias e instrumentos

para el proceso de intervención
del Director en el aula4:

La agenda semanal del director

Las semanas de un año escolar son muy diferentes entre sí. Hay tareas "calendarias" como por
ejemplo la inscripción, que implica muchas entrevistas con padres. Los días de elaborar la
Planta Orgánica Funcional (POF) también son especialmente ajetreados y difíciles, pero a partir
del mes de mayo casi todas las actividades escolares están en su cauce y se puede organizar
mejor la rutina para disponer de nuestro tiempo. Es el momento de incluir seriamente aquello
que siempre queremos hacer y no llegamos a atender, fundamentalmente en los aspectos de la
dimensión pedagógica del PEI.
Es útil llevar una agenda anual en la cual se registren los requerimientos de calendario escolar
y las actividades y eventos especiales de la institución. Es importante consignar junto a cada
compromiso o evento el o los nombre/s de él o los responsable/s.
Cada equipo directivo deberá además revisar y acordar sus agendas semanales para poder
incluir ordenadamente en ellas el proceso que planteamos anteriormente. La bibliografía
especializada5 ofrece ayudas para analizar la multiplicidad de tareas propias de la gestión
directiva y priorizarlas en función de la organización del tiempo. En esta oportunidad, les
proponemos tomar en cuenta algunos aspectos prácticos para la elaboración de una agenda
semanal que incluya en la agitada y fragmentada rutina del director la dimensión pedagógica:

Distribuir el tiempo de la semana y circunscribir las rutinas administrativas a un tiempo acotado

y precisado concretamente, tratar de que los imprevistos y las tareas en relación a la comunidad
no ocupen más de otro tiempo prefijado y preservar estrictamente el resto del tiempo semanal*
para las siguientes actividades:

 Organización de las tareas y comunicación de los propósitos a los involucrados. Ello incluye
la elaboración propiamente dicha de la agenda con el acuerdo de todo el personal directivo.
Comunicación al personal, que no forme parte del equipo de conducción, y que deberá estar
muy bien informado para colaborar con el cumplimiento de la agenda.
 Reuniones por grupos pequeños, de docentes que comparten un área, un proyecto o un
mismo grupo de alumnos.
 Reuniones por grupos más amplios para considerar una problemática común.
 Entrevistas de orientación y/o seguimiento con docentes.
 Sesiones de trabajo para realizar análisis de documentación pedagógica: planificaciones
de los docentes, proyectos áulicos, carpetas de actividades.
 Sesiones de trabajo para analizar y valorar producciones de los alumnos
 Visitas a las aulas y/o proyectos en curso. Reservar tiempo para asistir a la actividad,
para completar y/o analizar el registro de datos que permita su interpretación y para la
entrevista posterior de devolución, con el personal observado.
 Búsqueda de material bibliográfico o de otro tipo para sugerir a los docentes como apoyo o
complemento, ante un problema pedagógico detectado.
 Evaluación semanal del cumplimiento de la agenda. Posibles rectificaciones para la agenda
de la semana siguiente.

Conviene que cada integrante del equipo directivo arme su agenda considerando un cierto
equilibrio en cuanto a la atención de los diferentes docentes requerimientos de su rol sin
descuidar el aspecto pedagógico.

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Observación en el aula

Observar al profesor en su contexto más habitual de trabajo es una estrategia privilegiada pero
dada la complejidad del fenómeno a observar, es necesario tener muy claro ¿qué observar? y
¿cómo observar?

Cuanto menos estructurada sea la observación, mayor será la dificultad para centrarse en lo que
se quiere observar. En general, los protocolos más abiertos son los más difíciles de implementar
bien y los que requieren más preparación y experiencia de los observadores.
¿Cómo registrar la información
que se recoge a partir de la aplicación de la técnica de observación?

Las listas de cotejo

Las listas de cotejo son instrumentos de observación estructurada de un proceso o de un

resultado. Lien (1980)6 identifica estos dos tipos de listas de cotejo cuando las describe como:
 Aquellas que constituyen "una lista de pasos usada por un observador para la evaluación de

las estrategias y perfil del sujeto observado, en su habilidad para desempeñar su tarea

 Las que constituyen una lista de características que deben ser confirmadas como existentes
en un determinado "producto" (observación de resultados)

Pasos para la elaboración de una lista de cotejo:

1. Identificar el "objeto" a observar:

Una vez identificado el objeto a observar y determinado en forma clara y precisa se debe
realizar un análisis en profundidad acerca de la decisión de adoptar la lista de cotejo,
considerando el objeto de la evaluación y los instrumentos alternativos disponibles para
evaluar esa variable.

2. Definir el objeto de la observación. Ítems:

En este paso se recomienda especificar claramente qué se observará.
3. Determinar la observabilidad de los ítems y formular indicadores cuando corresponda:

Como en una lista cotejo se trata de establecer la presencia o ausencia de ciertos aspectos a
observar, se requiere que los elementos especificados en el objeto de la evaluación sean
situaciones, resultados o acciones claramente observables. Es posible que en la primera lista
de ítems especificados en la etapa señalada en el paso 2, no todos los aspectos definidos en
esa instancia sean claramente observables, por lo tanto será necesario redefinir aquellos
ítems en términos observables.
Es posible que de acuerdo a la naturaleza de algunos ítems, estos no puedan ser
enunciados de otra forma que en términos no observables. En este caso se recomienda
descomponer el ítem en indicadores. Por ejemplo:

Item Indicadores
Espíritu  Muestra prudencia en sus afirmaciones
crítico  Analiza distintas variables que intervienen en una situación
 No acepta las afirmaciones no probadas
 Otras.

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Los indicadores son unidades de observación que pueden ser identificados por un
observador. El conjunto de indicadores es la representación observable del ítem al que
corresponde. Ese conjunto debe representar inclusiva y exclusivamente el ítem para el cual han
sido formulados los indicadores. Esto quiere decir que los indicadores deben ser tantos como
para agotar todas las alternativas de observación del ítem.
Al término de este paso, la lista inicial de ítems especificados en el paso 2, habrá quedado
compuesta por aspectos observables.

Ejemplo de algunos indicadores para realizar una lectura evaluativa de la planificación

didáctica con una lista de cotejo.

Item Indicadores
Objetivos  Las formulaciones de intencionalidad responden de manera
adecuada a las condiciones de los alumnos.
 A los requerimientos del nivel
 A los requerimientos del área

4. Seleccionar un procedimiento de puntuación de la observación:

Corresponde en este paso decidir sobre la forma de estimar el logro de cada ítem en la lista de
cotejo. Si bien existen varios procedimientos, solamente citaremos dos: El primero, corresponde
a instrumentos denominados escalas de apreciación.

Ejemplo:
Definición de las categorías 3= Totalmente pertinente
2= Parcialmente pertinente
1= No es pertinente

Un instrumento para realizar

observaciones abiertas

El cuadro de tres columnas utilizado en la investigación cualitativa puede resultar muy

apropiado para realizar el registro de clases o entrevistas. Este método resulta adecuado para
facilitar la comprensión de las estructuras de significación más profundas que generan
determinadas prácticas en los docentes y las perspectivas del propio directivo respecto a las
prácticas observadas. Permite hacer explícitos aspectos que aparecen interiorizados en los
sujetos, que son altamente significativos para poder entender el porqué de las opciones y
acciones . Sin pretender hacer de esta tarea una investigación, la reflexión sobre las prácticas
ofrece una línea de desarrollo profesional en tanto devela, cuestiona o destaca aspectos que
muchas veces se dejan de lado por obvios u ocultos y que son constitutivos del entramado de
representaciones y prácticas de los docentes.

Cómo se procede:
 Se consigna lo que se observa de lo que dicen y hacen docentes y alumnos en la 1ª columna
a la izquierda;
 Se registran las reacciones del propio observador, en la columna central. Por ejemplo las
reacciones emotivas, las posiciones de acuerdo o desacuerdo, inquietudes, confusiones, etc.
Lo que siente y piensa el observador mientras realiza su tarea.
 Y se reserva la tercer columna para llenar a posteriori, luego de leer y analizar
cuidadosamente lo registrado in situ; con la interpretación de la situación observada y

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 registrada. La interpretación puede consistir en señalar aspectos reiterados positivos o
negativos, aspectos excepcionales, preguntas del observador, relaciones entre sucesos o
dichos, explicaciones, conceptualizaciones o dudas que se utilizarán para el diálogo con el
docente involucrado, en la entrevista de devolución, para favorecer la comprensión de su
práctica.

Ejemplo de cuadro de tres columnas

Registro textual de lo observado Reacciones Interpretaciones

del observador

Entrevista

La entrevista tiene como propósito facilitar la tarea de los docentes mediante una comunicación
clara de su desempeño (retroalimentación).
Reflexionar con el otro, Directivo y Docente, permite :
 Mejorar la tarea educativa y participar activamente de las medidas para tal mejoramiento.
 Estimular las relaciones personales, permitiendo evaluar el desarrollo de la tarea para
determinar cómo se está desarrollando y cómo podrá mejorarse.
 Intensificar la comprensión, factor básico para el desarrollo de relaciones humanas fuertes y
sanas.
 Eliminar y reducir tensiones, ansiedades y dudas que surgen cuando no existe el consejo
planificado y bien orientado.

Algunas orientaciones para la preparación de la entrevista como instancia de análisis de la

observación realizada

I. Planificación de la entrevista

Determinar:
a) Los objetivos específicos de la entrevista
b) Estrategias para lograr esos fines,
c) Información relevante acerca del/a docente y su tarea.

Considerar:
a) Ambiente físico : confortable y con cierta privacidad elemental.
b) El clima de la entrevista : ameno y cordial.
c) Revisión de:
Las observaciones realizadas
Las características de la persona entrevistada
Los aspectos a tratar

Otras modalidades para evaluar la tarea docente

 Análisis de planificaciones
 producciones de los alumnos
 análisis de una clase grabada en video
 promover la Autoevaluación de los docentes.
La autoevaluación es una estrategia importante para procesos de evaluación formativa (Barber,
1990)10.

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Cuando hablamos de autoevaluación nos referimos a procesos de reflexión de los profesores
sobre sus creencias educativas y sus prácticas.

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