UNIVERSIDAD

DEL
ACONCAGUA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
 TESINA DE LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA:

“SINDROME DE BURNOUT EN DOCENTES DE

MENDOZA”
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE DOCENTES DE NIVEL PRIMARIO Y
DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIO.

Alumna: Paula Andrea Pepi

Directora: Lic. Patricia Moles

Mendoza, noviembre de 2013

 HOJA DE EVALUACIÓN

TRIBUNAL EXAMINADOR:

Presidente:

Vocal:

Vocal:

Profesora invitada:

Nota:
 4

AGRADECIMIENTOS

Comienzo dando gracias a Dios, por estar conmigo en cada momento y paso que doy.

A mi amado hijo Augusto, que le da sentido a mi vida y llena de alegría mis días.

A Francisco, mi esposo y compañero, por su paciencia, comprensión, apoyo, por proyectar y

soñar conmigo y por brindarme su amor a largo de este camino.

A mis padres, Ana y Pepe, por su apoyo y ayuda incondicional, su aliento cotidiano, su
confianza inamovible y fundamentalmente por ser los abuelos mas maravillosos del mundo. Sin
ellos esto no hubiese sido posible…

A mis hermanos, Mariana, Gaby y Franco, por su amor y compañía, los cuales me
permitieron ser fuerte y seguir luchando para convertir las dificultades en desafíos… A ellos, que
me han ayudado a llegar hasta aquí…. ¡Mil Gracias!

A mis amigas y hermanas por elección, Vane, Ludmi y Paula, gracias por enriquecerme tanto
como persona, por ayudarme en los momentos difíciles y alegrar aun más los lindos.

A mi directora de Tesis, Licenciada Patricia Moles, por su permanente predisposición,

consejo y guía constante; y principalmente por su profesionalismo y humanidad.

Gracias por que sin ustedes no hubiese sido posible este logro, están en mi corazón!!!
 5

RESUMEN

En el presente trabajo de investigación se intenta realizar una aproximación al conocimiento

y comprensión del Síndrome de Burnout y a las muchas consecuencias que éste desencadena
tanto para el sujeto que lo padece como para la organización de la cual éste forma parte; y así
poder determinar de qué manera influye sobre un grupo de docentes de la ciudad de Mendoza.

Esta investigación es cuantitativa, el diseño de la misma es no experimental, transversal

descriptivo, el tipo de estudio es descriptivo, y la muestra utilizada es no probabilística de carácter
intencional, la misma está compuesta por 62 sujetos, 31 docentes de nivel primario y 31 docentes
de nivel secundario.

El instrumento utilizado en esta investigación para la recolección de datos y de información

es el cuestionario “Maslach Burnout Inventory” (M.B.I.), dicha técnica cuenta con 22 preguntas
cerradas que expresan afirmaciones sobre los sentimientos personales y actitudes del profesional
en su trabajo y hacia los que reciben su servicio.

Finalmente, se analizan e interpretan los datos que permiten definir los parámetros
concluyentes de esta investigación.

 Palabras claves: Síndrome de Burnout, docentes de nivel primario, docentes de nivel

secundario, MBI.
 6

ABSTRACT

The present paper is attempted to achieve a better knowledge and understanding of the
burnout syndrome and the many consequences it arises on both the subject who suffers from it
and the organization of which it is part, and so we can determine how it influences a group of
teachers from the city of Mendoza.

This research is quantitative; its design is non-experimental, cross-sectional descriptive; the

type of study is descriptive; and it uses a non-probability intentional sample, composed of 62
subjects - 31 primary school teachers and 31 secondary school teachers.

The instrument used in this research to collect data and information is the questionnaire
"Maslach Burnout Inventory" (MBI), this technique has 22 closed questions expressing statements
about personal feelings and professional attitudes towards work and those receiving their service.

Finally, the data is analyzed and interpreted in order to define the conclusive parameters of
this research.

• Keywords: Burnout Syndrome, elementary school teachers, secondary school teachers, MBI.
 7

ÍNDICE

PORTADA……………………………………………………………………………………………………………………………………… 1

TÍTULO………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 2

HOJA DE EVALUACIÓN .........................................................................................................................3

AGRADECIMIENTOS .............................................................................................................................4
RESUMEN .............................................................................................................................................5
ABSTRACT.............................................................................................................................................6
ÍNDICE ..................................................................................................................................................7
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................. 11
CAPITULO I: SINDROME DE BURNOUT ............................................................................................. 14
1. DESARROLLO HISTÓRICO DEL SINDROME DE BURNOUT...................................................... 14
2. DEFINICIÓN DE BURNOUT..................................................................................................... 16
2.1. Agotamiento emocional..................................................................................................... 18
2.2. Despersonalización ........................................................................................................... 18
2.3. Realización personal .......................................................................................................... 19
3. FASES DEL SÍNDROME DE BURNOUT .................................................................................... 19
3.1. Fase inicial o de entusiasmo ......................................................................................... 21
3.2. Fase de estancamiento ................................................................................................. 22
3.3. Fase de frustración ........................................................................................................ 22
3.4. Fase de la apatía............................................................................................................ 22
3.5. Fase del Burnout o del quemado .................................................................................. 22
4. VARIABLES DESENCADENANTES DEL SINDROME DE BURNOUT .......................................... 23
 8

4.1. Variables Personales predictivas del burnout.................................................................... 23

4.2. Variables predictivas del burnout del contexto laboral .................................................... 25
4.3. Variables predictivas del burnout del contexto ambiental ............................................... 26
5. CONSECUENCIAS DEL SÍNDROME DE BURNOUT .................................................................. 27
5.1 Consecuencias para el trabajador ...................................................................................... 27
5.2 Consecuencias para la organización .................................................................................. 28
CAPITULO II: ESTRÉS LABORAL .......................................................................................................... 30
1. CONCEPTO DE ESTRÉS:.......................................................................................................... 30
1.1. Fase de alarma .............................................................................................................. 32
1.2. Fase de resistencia ........................................................................................................ 32
1.3. Fase de agotamiento..................................................................................................... 33
2. FACTORES CAUSALES DEL ESTRÉS ......................................................................................... 33
2.1. Sucesos vitales intensos y extraordinarios. .................................................................. 33
2.2. Sucesos menores (estrés diario) ................................................................................... 34
2.3. Situaciones de tensión crónica mantenida ................................................................... 34
2.4. Estilos de vida................................................................................................................ 34
3. ESTRÉS LABORAL ................................................................................................................... 34
3.1. Estrés Positivo o eustrés en el trabajo: ......................................................................... 34
3.2. Estrés Negativo o Distrés en el trabajo: ........................................................................ 35
4. CONSECUENCIAS Y SINTOMAS DEL ESTRÉS LABORAL: ......................................................... 36
4.1. Consecuencias negativas del estrés sobre el individuo: ............................................... 36
4.2. Consecuencias negativas del estrés sobre la Organización: .............................................. 37
5. FACTORES ESTRESORES: ....................................................................................................... 38
5.1. Factores estresores Individuales: .................................................................................. 39
5.2. Factores estresores organizacionales: .......................................................................... 40
CAPITULO III: LA PROFESIÓN DOCENTE ............................................................................................ 44
1. RELACIÓN DEL SINDROME DE BURNOUT CON LA PROFESIÓN DOCENTE ............................ 44
a) Agotamiento emocional.................................................................................................... 44
b) Despersonalización ........................................................................................................... 44
c) Falta de realización personal en el trabajo ....................................................................... 44
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2. LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA ACTUAL .......................................................... 46

2.1. Trayectoria y remuneración docente............................................................................ 48
3. EL MALESTAR DOCENTE ........................................................................................................ 49
3.1. Indicadores del malestar docente................................................................................. 49
CAPITULO IV: PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN DEL ESTRÉS LABORAL Y DEL SÍNDROME DE BURMOUT.
.......................................................................................................................................................... 59
1. AFRONTAMIENTO ................................................................................................................. 59
1.1. Tipos de afrontamiento ................................................................................................ 60
1.2. Técnicas de Afrontamiento ........................................................................................... 60
2. HABILIDADES SOCIALES......................................................................................................... 63
3. PROMOCION Y PREVENCIÓN ................................................................................................ 66
3.1. Técnicas de intervención individuales .......................................................................... 66
3.2. Técnicas de intervención organizacionales ................................................................... 68
3.3. Prevención del estrés y del síndrome de burnout en el ámbito específico de la escuela
como organización laboral ........................................................................................................ 69
3.4. Prevención del estrés y del burnout, intervenciones relacionadas con el apoyo social71
4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN: PROPUESTAS ............................................... 72
CAPÍTULO V: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ...................................................................... 77
1. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 77
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:.......................................................................................... 78
3. HIPÓTESIS:............................................................................................................................. 78
4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN: ................................................................................................. 79
5. TIPO DE ESTUDIO: ................................................................................................................. 80
6. TIPO DE INVESTIGACIÓN: ...................................................................................................... 80
7. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA: ............................................................................................ 80
8. INSTRUMENTO METODOLÓGICO: ............................................................................................ 81
8.1. MBI - Inventario Burnout de Maslach ................................................................................ 81
9. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS .................................................................................. 85
CAPÍTULO VI: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ................................................... 87
1. INTRODUCCIÓN:.................................................................................................................... 87
2. DATOS SOBRE LA MUESTRA .................................................................................................. 88
 10

3. TABLAS DE RESULTADOS: ...................................................................................................... 92

3.1. Cansancio Emocional: ................................................................................................... 96
3.2. Despersonalización: ...................................................................................................... 99
3.3. Realización Personal: .................................................................................................. 103
4. GRÁFICOS COMPARATIVOS: ............................................................................................... 107
4.1. Cansancio Emocional .................................................................................................. 107
4.2. Despersonalización: .................................................................................................... 115
4.3. Realización Personal ................................................................................................... 123
CONCLUSIONES FINALES ................................................................................................................. 132
ANEXOS ........................................................................................................................................... 138
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................. 142
 11

INTRODUCCIÓN

A escala mundial, estos últimos 20 años se han caracterizado por un ritmo de vida cambiante
y acelerado, con un incremento pronunciado de las exigencias laborales. Esto responde a los
requerimientos de la economía y demandas de la sociedad en general. Las personas insertas en
este sistema se ven obligadas a satisfacer dichas demandas y ha adaptarse a las nuevas
condiciones. No obstante se ha observado que a un mediano y largo plazo hay consecuencias que
afectan la salud y calidad de vida de las personas que trabajan y se desenvuelven en este
ambiente. Lo cual facilita la aparición y el desarrollo de diversos trastornos psicológicos y físicos en
las personas. Siendo el Síndrome de Burnout uno de los que se da con gran frecuencia en los
últimos tiempos.

El Síndrome de Burnout aparece en el individuo como una respuesta al estrés laboral

crónico, que surge al trabajar bajo “condiciones difíciles” en contacto directo con los usuarios
(clientes, alumnos, pacientes, etc.) de tales instituciones y tiene diversas consecuencias negativas
tanto para la persona, dando lugar a alteraciones conductuales, actitudinales y psicosomáticas,
como para la organización en la que desempeñan su rol profesional. Esta patología no aparece de
forma instantánea, sino que responde a un proceso continuo.
Maslach y Leiter, definen al síndrome de burnout como un síndrome psicológico que
aparece en el contexto laboral y lo describen como un constructo trifactorial, dichos factores son
el agotamiento emocional, las conductas de despersonalización o cinismo hacia las personas que
el profesional atiende y una sensación de inefectividad o falta de realización personal.

Por lo tanto, podríamos decir que el síndrome de quemarse por el trabajo está caracterizado
por la tendencia de los profesionales a evaluar negativamente su habilidad para realizar el trabajo
y para relacionarse con las personas con quienes trabaja, por la sensación de estar agotados a
nivel emocional, por el desarrollo de sentimientos negativos, y de actitudes y conductas de
 12

cinismo hacia las personas destinatarias de su trabajo, que son vistas de manera deshumanizada
debido al endurecimiento afectivo del profesional.
El trabajo es la actividad en la cual invertimos aproximadamente un tercio del día, lo cual la
convierte en la actividad humana cualitativamente más relevante. Este es un derecho fundamental
de las personas y es esencial que en su ejercicio se provea de todas las condiciones necesarias
para lograr el bienestar de los trabajadores. El trabajo es un medio para sustentar la vida y
satisfacer las necesidades básicas, pero es también la actividad mediante la cual las personas
afirman su propia identidad, tanto ante sí mismas como ante quienes las rodean, siendo crucial
para el ejercicio de opciones personales, para el bienestar de la familia y para la estabilidad de la
sociedad. Por el contrario, si la adaptación de la persona al trabajo es disfuncional aparecen como
consecuencias diversas patologías (Organización Internacional del Trabajo).
Por lo tanto, las condiciones laborales deficientes son una amenaza para el trabajador, dado
que entonces no están con la seguridad y protección necesarias que les permita prevenir dichas
patologías. Así mismo, el no permitir que tengan autonomía y algún nivel de control sobre su
trabajo influyen en el aumento del nivel de tensión psicológica del trabajador.

Algunos profesionales son más vulnerables y están más predispuestos a los procesos de
estrés y burnout que otros, entre ellos, están los que se dedican a la educación. Esta labor
presenta una alta vulnerabilidad al burnout, debido a la realización simultánea de múltiples
actividades y funciones que implican asegurar que los estudiantes reciban una educación de
calidad.
Los profesionales docentes forman un colectivo especialmente expuesto al desgaste
profesional. Se enfrentan a desencadenantes de estrés propios de la organización académica y
escolar y a situaciones en las que se desequilibran las expectativas individuales del profesional y la
realidad del trabajo diario.
La presente investigación tiene como objetivo identificar a partir de aplicar un cuestionario
que mide el Síndrome de Burnout (MBI) la incidencia y aparición del mismo en docentes de nivel
primario y en docentes de nivel secundario de la provincia de Mendoza, para luego realizar un
estudio comparativo entre dichos docentes en relación a las tres dimensiones presentes en el
Síndrome de Burnout, teniendo en cuenta variables demográficas, como sexo, edad, estado civil,
años de ejercicio de la profesión, horas semanales de trabajo y características sociodemográficas
de la escuela donde desempeñan su rol profesional.
Para ello, a lo largo del marco teórico, el cual consta de cuatro capítulos, se realizará un
recorrido por una gran cantidad de conceptos que se consideran relevantes e importantes a la
hora de comprender los fenómenos que influyen en la realidad laboral del sujeto y así advertir
cuales son las consecuencias que desencadena el burnout tanto para el sujeto como para la
organización de la cual este forma parte.
En el capítulo uno se ahondará en la temática central de este trabajo, el Síndrome de
Burnout, analizando el desarrollo histórico, el concepto, las fases y las dimensiones que lo
 13

constituyen. Se expondrán las variables desencadenante y facilitadoras tanto a nivel personal

como a nivel organizacional y las consecuencias que trae para el individuo y para la organización.
En el segundo capítulo se desarrollará el fenómeno del estrés laboral, donde se describe el
concepto, las fases por las que atraviesa el sujeto y los factores causales de estrés. También se
desarrollarán cuales son los síntomas y las consecuencias, teniendo en cuenta al sujeto y a la
organización.
En el tercer capítulo se describirá la profesión docente en la actualidad y se realizará una
relación entre estos profesionales y el síndrome de burnout, teniendo en cuenta las tres
dimensiones presentes en el mismo. También se detallará en qué consiste el malestar docente y
cuáles son sus indicadores.
El cuarto capítulo trata de la prevención y promoción del síndrome de burnout y del estrés
laboral. Aquí se describen el concepto y los tipos de afrontamiento, la influencia del apoyo social y
las habilidades sociales necesarias para hacer frente a estas patologías; también se detallan las
técnicas de intervención individuales y las organizacionales y finalmente se realizan propuestas
tendientes a mejorar la situación de los docentes.
Por otra parte, el marco metodológico estará conformado por dos capítulos.
El capítulo cinco, presentará los objetivos, hipótesis y preguntas de investigación, el
procedimiento metodológico e instrumentos seleccionados, y una descripción de la muestra de los
sujetos evaluados.
En el capítulo seis, se hará un análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través
de la aplicación del MBI , evaluando el Síndrome de Burnout con sus tres dimensiones, en los dos
grupos analizados, para posteriormente integrar los resultados obtenidos y arribar a los
parámetros concluyentes de la investigación que permitan dar respuesta a los objetivos e
hipótesis formulados.
Finalmente, se presentarán las conclusiones, en las cuales se intentará responder a las
preguntas y objetivos planteados al inicio de este trabajo. Para ello se realizará un breve resumen
de los conceptos que contribuyen a entender los fenómenos estudiados, al tiempo de reflexionar
acerca de nuestro rol como promotores de la salud mental y de las contribuciones que desde allí y
con el apoyo de la psicología podemos hacer.
 14

CAPITULO I: SINDROME DE BURNOUT

1. DESARROLLO HISTÓRICO DEL SINDROME DE BURNOUT

Las primeras conceptualizaciones formales del Burnout fueron realizadas en 1973 por H.
Freudenberger (citado por Maslach y otros, 2001) basado en su propia experiencia con voluntarios
que trabajaban con él en la Clínica Libre de Nueva York para toxicómanos. Estos voluntarios, a
pesar de su compromiso, presentaban síntomas de depresión y ansiedad, con agotamiento y una
progresiva pérdida de energía y motivación por su trabajo. Freudenberger describió cómo estas
personas se vuelven menos sensibles, poco comprensivas y hasta agresivas en relación con los
pacientes, con un trato distanciado y un notable deterioro de la calidad de los cuidados
profesionales que se entregaban a los usuarios del servicio. Para denominar este fenómeno el
autor utilizó la palabra “Burnout” cuya traducción literal al español es “estar quemado o
consumido” y lo definió como:

“Sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga
por exigencias de energía, recursos personales o fuerza espiritual del trabajador”.

En 1976 la Psicóloga Social Cristina Maslach dio a conocer la palabra Burnout de forma
pública dentro del Congreso Anual de la Asociación de Psicología (APA), haciendo referencia a
una situación cada vez más frecuente entre los trabajadores de servicios humanos, y el hecho de
que después de un tiempo de dedicación, estos trabajadores terminaban “quemándose”. Pero el
concepto de Burnout de las investigadoras estadounidenses Cristina Maslach y Susan Jackson
apareció en 1981, luego de varios años de estudios empíricos, quienes lo describieron como un
síndrome de estrés crónico que se manifiesta en aquellas profesiones de servicios caracterizadas
por una atención intensa y prolongada a personas que están en una situación de necesidad o de
 15

dependencia”. Más adelante, en 1982 se crea el Inventario de Burnout de Maslach (Gil-Monte,

2007).
Posteriormente Maslach y Leiter (1997) describen el Síndrome como la “erosión del alma”,
en el sentido que representa un desajuste entre lo que la persona es y quiere ser, con lo que
realmente está realizando. Esta erosión afectaría los valores, la dignidad y el espíritu de la
persona, situación de la que tiende a ser difícil su recuperación, en especial si no se cuenta con
apoyo. En otras palabras erosión aludiría al proceso gradual de pérdida que se da en el contexto
de desajuste entre las necesidades de las personas y las demandas de la organización.

En 1983 Farber manifiesta la relación del Burnout con el ámbito laboral y expresa:

“El Burnout es un síndrome relacionado con el trabajo. Surge por la percepción del sujeto de
una discrepancia entre los esfuerzos realizados y lo conseguido. Sucede con frecuencia en los
profesionales que trabajan cara a cara con clientes necesitados o problemáticos. Se caracteriza por
un agotamiento emocional, falta de energía, distanciamiento y cinismo hacia los destinatarios,
sentimientos de incompetencia, deterioro del auto concepto profesional, actitudes de rechazo
hacia el trabajo y por otros diversos síntomas psicológicos como irritabilidad, ansiedad, tristeza y
baja autoestima”.
Brill (1984) lo define como: “Un estado disfuncional y disfórico relacionado con el trabajo en
una persona que no padece otra alteración psicopatológica mayor, en un puesto de trabajo en el
que antes ha funcionado bien, tanto a nivel de rendimiento como de satisfacción personal, y que
luego ya no puede conseguirlo, si no es por una intervención externa o por un reajuste laboral, y
que está en relación con las expectativas previas”.

Pines y Aroson en 1988 lo consideran como un estado en el que se combina fatiga

emocional, física y mental, sentimientos de impotencia e inutilidad, sensaciones de sentirse
atrapado, falta de entusiasmo por el trabajo y la vida en general, y baja autoestima.
Burke en 1987 entiende que el síndrome de burnout es un proceso de adaptación a las
situaciones de estrés laboral. Este proceso se caracteriza por desorientación profesional, desgaste,
sentimientos de culpa por la falta de éxito profesional, frialdad o distanciamiento emocional y
aislamiento.
Cordes y Dougherty (1993) hacen una revisión sobre el tema y plantean que durante la
primera fase de investigaciones (que va desde 1970 a 1980) las definiciones de Síndrome de
Burnout se podían clasificar en cinco tipos de conceptualizaciones:

 Fracasar, gastarse, quedar exhausto.

 Pérdida de la creatividad.
 Pérdida del compromiso con el trabajo.
 Distanciamiento de los clientes, compañeros de trabajo y de la organización donde se
trabaja.
 Respuestas crónicas al estrés.
 16

Por otro lado, Gil-Monte y Peiró (1997), definen el síndrome de burnout como: “una respuesta
al estrés laboral crónico, acompañado de una experiencia subjetiva de sentimientos, cogniciones y
actitudes, las cuales provocan alteraciones psicofisiológicas en la persona y consecuencias
negativas para las instituciones laborales”.

Ramos y Buendía, en el mismo año afirman que cuando se dice que el profesional está
quemado se indica que la situación (familiar, social o laboral) le ha sobrepasado y ha quedado
reducida su capacidad de adaptación.

2. DEFINICIÓN DE BURNOUT

Una forma inicial de acercarnos al concepto de Síndrome de Burnout es analizar

semánticamente las dos palabras que lo componen. De acuerdo a la Real Academia Española
(2001), la palabra síndrome proviene etimológicamente del término griego concurso y comporta
dos acepciones. La primera de ellas relaciona la palabra síndrome con enfermedad o patología:
«conjunto de síntomas de una enfermedad» y la segunda identifica el término con una situación
singular: «conjunto de fenómenos que caracterizan una situación determinada», acepciones
también recogidas en otros diccionarios como, por ejemplo, el Larousse (1996). Queda claro por
tanto que desde un punto de vista estrictamente lingüístico, la palabra síndrome puede ser
empleada para aludir tanto a los síntomas de una afección menor como a los de un trastorno
patológico, lo que indica la idoneidad del término ya que el Síndrome de Burnout es un proceso
que transcurre desde estadios iniciales o de intensidad leve a estadios finales o patológicos. Por
otra parte, la palabra anglosajona burnout (verbo to burn, pasado y participio pasado: burned o
burnt indistintamente) tiene dos entradas en el diccionario. Una de ellas es burnt-out, cuya
traducción más literal es el adjetivo calcinado, y la otra es directamente el término burnout, que
en inglés americano significa agotamiento (Oxford, 2003).
Si bien no hay una definición unánimemente consensuada, hay acuerdo en considerar que el
Síndrome de Burnout aparece en el individuo como una respuesta al estrés laboral crónico, que
surge al trabajar bajo “condiciones difíciles” en contacto directo con los usuarios (clientes,
alumnos, pacientes, etc.) de tales instituciones y que tiene diversas consecuencias negativas tanto
para la persona como para la organización en la que desempeñan su rol profesional.
También se ha aclarado que esta patología tendería a no aparecer de forma instantánea,
sino que respondería a un proceso continuo en el que sobre todo fallan las estrategias de
afrontamiento que suele emplear el sujeto. (Maslach y otros, 2001; Cordes y Dougherty, 1993). Las
 17

estrategias de afrontamiento actúan como mediadoras entre el estrés percibido y sus

consecuencias.
El Síndrome de Burnout puede afectar su salud física y/o mental del sujeto, dando lugar a
alteraciones psicosomáticas (por ejemplo alteraciones cardiorrespiratorias, jaquecas, gastritis,
úlcera, insomnio, mareos, etc.) o incluso estados ansiosos, depresivos, alcoholismo, etc. Para la
organización puede dar lugar a un grave deterioro del rendimiento profesional del sujeto, y por
tanto deterioro de la calidad asistencial o del servicio, absentismo laboral, rotaciones excesivas,
incluso el abandono del puesto de trabajo.
En la actualidad el síndrome de burnout se encuentra descripto en la CIE 10 como “Z73.0
Problemas relacionados con el desgaste profesional (sensación de agotamiento vital)”, dentro de
la categoría más amplia Z73 de “problemas relacionados con dificultades para afrontar la vida”.
Con el tiempo se ha ido clarificando la naturaleza del Síndrome de Burnout. Maslach,
Schaufeli y Leiter (2001) a través de sus análisis de investigación han realizado conceptualizaciones
que hacen notar cinco elementos comunes del fenómeno:

 Predominan síntomas disfóricos tales como fatiga emocional y conductual y depresión.

 Hay un énfasis en síntomas mentales o conductuales.
 Es un síndrome que solo aparece en contextos de trabajo.
 Los síntomas se manifiestan en personas que no han sufrido antes de psicopatologías.
 El desempeño del trabajo deficiente ocurre por actitudes y conductas negativas.

Gracias al trabajo de Maslach, Schaufeli y Leiter (2001) hoy en día se ha obtenido un

concepto más refinado del Síndrome de Burnout, contando con una buena aceptación dentro de
la comunidad académica y científica. Lo definen como:

“Síndrome psicológico que se debe a un estresor interpersonal, que aparecería en el contexto

laboral y que se lo describe como un constructo trifactorial, dichos factores son el agotamiento
emocional, conductas de despersonalización o cinismo hacia las personas que el profesional
atiende y una sensación de inefectividad o falta de realización personal.”

Aclarando lo anterior, el síndrome de quemarse por el trabajo se define como una respuesta
al estrés laboral crónico caracterizada por la tendencia de los profesionales a evaluar
negativamente su habilidad para realizar el trabajo y para relacionarse con las personas a las que
atienden, por la sensación de estar agotados a nivel emocional, por el desarrollo de sentimientos
negativos, y de actitudes y conductas de cinismo hacia las personas destinatarias del trabajo, que
son vistas de manera deshumanizada debido al endurecimiento afectivo del profesional.

Dimensiones que constituyen el Síndrome de Burnout:

 18

2.1. Agotamiento emocional

Al agotamiento emocional se lo describe como la fatiga o falta de energía y la sensación de

que los recursos emocionales se han agotado. Puede darse en conjunto con sentimientos de
frustración y tención, en la medida que ya no se tiene motivación para seguir lidiando con el
trabajo (Cordes y Dougherty, 1993). Según Maslach y Leiter (1997) las personas se sentirían
desgastadas e incapaces de recuperarse. Cuando se despiertan en la mañana carecen de energías
para enfrentarse a nuevos proyectos, sintiéndose como si no hubieran dormido en lo absoluto.
Este cuadro sería la primera reacción a las demandas estresantes del trabajo.

Pese a que un comienzo se define el síntoma en términos puramente emocionales, en 1997,

Maslach y Leiter, amplían su definición incluyendo el agotamiento físico al emocional, dado que se
ha observado que se manifiesta tanto en la salud mental como física de los individuos.

El agotamiento no es simplemente experimentado, sino que arroja en las personas la

necesidad de realizar acciones para distanciarse emocional y cognitivamente del trabajo, como
una forma de lidiar con la sobrecarga. En el caso de trabajos que se relacionan con el servicio a
personas, las demandas emocionales pueden influir en la capacidad de las personas para
involucrarse y para responder a las necesidades particulares de las personas que atiende. (Maslach
y otros, 2001).

La dimensión de agotamiento emocional está caracterizada por dejar a las personas sin
recursos ni energías y con la sensación que no pueden ofrecer nada más. (Cordes y Dougherty,
1993; Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001).

2.2. Despersonalización

La dimensión de despersonalización o cinismo da cuenta del desarrollo de actitudes

negativas e insensibilidad hacia las personas a las que está destinado sus servicios y hacia colegas y
compañeros en el trabajo. Esto deriva en conflictos interpersonales y aislamiento. El trato
despersonalizado a las personas se basa en generalizaciones, etiquetas y descalificaciones, como
un intento de evitar cualquier acercamiento que sea desgastante (Cordes y Dougherty, 1993;
Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001).

Esta dimensión provoca en las personas que proveen servicios a otros, poner distancia entre sí
mismas y entre quienes reciben sus servicio, a través de ignorar activamente las cualidades y
necesidades que los hace seres humanos únicos y comprometidos con las personas (Maslach y
otros, 2001). Se refiere a la “deshumanización del individuo”, se comienza a tratar a las personas
como objetos, actuando en forma distante e impersonal (Cordes y Dougherty, 1993). Más
 19

adelante Meslach y sus colegas modificaron la definición original de dos de las dimensiones, en la
cual la Despersonalización fue nombrada como Cinismo, aunque se conservan intactos la
agrupación de síntomas a los que se refiere la dimensión (Maslachh y Leiter, 1997).

El Cinismo es un mecanismo que le permite a los sujetos reducir al mínimo las emociones
potencialmente intensas que podrían interferir o influir en su funcionamiento en situaciones de
crisis. Cabe aclarar que pueden ser apropiados y necesarios, en algunas ocupaciones, los niveles
moderados de distanciamiento con los clientes, a diferencia del distanciamiento disfuncional y
extremo que ocurre en el Síndrome de Burnout (Jackson y otros, 1986). Maslach y Leiter (1997)
agregan que esto se debe a que la persona minimiza su involucramiento y compromiso con un
trabajo que percibe como muy demandante, sacrificando sus ideales para protegerse de la fatiga y
la desilusión. Por ejemplo puede usar un lenguaje denigrante o descalificador para referirse a los
clientes e intelectualizaciones recurrentes de la situación. Así mismo, desarrollan actitudes rígidas
y burocráticas, es decir, se guían estrictamente por las reglas, aunque no aporten a la solución del
problema (Maslach y otros, 2001).

2.3. Realización personal

La dimensión de falta de Realización Personal se refiere a la sensación de que no se están

obteniendo logros de su trabajo, autocalificándose de manera negativa. También esta dimensión
alude a las dificultades en el desempeño (Cordes y Dougherty, 1993; Maslach, Schaufeli y Leiter,
2001).

Esta dimensión describe la tendencia a autoevaluarse negativamente, declinando el

sentimiento de competencia en el trabajo. En otras palabras los sujetos sienten que no se
desempeñan tan bien como lo hacían en el comienzo (Maslach y otros, 2001). De forma especial
esa evaluación negativa afecta a la habilidad en la realización del trabajo y a la relación con las
personas a las que atienden. Los trabajadores se sienten descontentos consigo mismos,
desmotivados en el trabajo e insatisfechos con sus resultados laborales.

3. FASES DEL SÍNDROME DE BURNOUT

El Síndrome de Burnout es un proceso interaccionista entre las características del entorno

laboral y las características personales del sujeto (Maslach y Leiter, 1997). Este síndrome, es un
mecanismo particular de afrontamiento al estrés laboral y que a medida que se hace crónico y
fallan las estrategias de afrontamiento funcionales habitualmente usadas por el sujeto, se
 20

manifiesta el síndrome. Es por ello que el síndrome tiene un curso insidioso que avanza en
gravedad, arrojando en las fases finales los peores resultados de desempeño (Grau y otros, 1998).
Actualmente se proponen varias etapas, en un principio sucede que las demandas laborales
exceden a los recursos materiales y humanos de los profesionales. A consecuencia de ello, hay un
sobreesfuerzo en el que el sujeto manifiesta signos de ansiedad, fatiga, irritabilidad, reducción de
las metas laborales y disminución de la responsabilidad personal. Como así también se produce un
cambio de actitudes tales como distanciamiento emocional, deseo de huida, cinismo y rigidez
(Burke y otros, 1995; Gold y otros, 1992).
Es así como en etapas tempranas las personas se sienten fatigadas física, mental y
emocionalmente, y tienen intensas emociones de frustración, aburrimiento y desilusión (Potter,
1993). Presentan síntomas de tensión tales como aumento del consumo de alcohol, cafeína y
nicotina, cambios en los hábitos del sueño y alimentación, aislamiento de otras personas, animo
caído e irritabilidad (Croucher, 1991).

Cuando progresa el síndrome de Burnout comienza a afectar los hábitos de trabajo. Las
personas acostumbradas a realizar trabajos de alta calidad, ya no tienen ganas de hacerlo y buscan
“atajos” para lograrlo. Esto comienza a minar la autoestima del trabajador y puede acarrear
sentimientos de culpa (Potter, 1993). En dichos trabajadores la productividad decae. Las
reacciones emocionales contribuyen a un endurecimiento psicológico y a una defensa frente al
medio. Estos trabajadores se vuelven aislados, evitando contacto con los compañeros de trabajo y
con supervisores. Se vuelven cada vez más hostiles, irritados y depresivos, siendo el ánimo de
pesimismo muy predominante. Se ha observado que pueden sufrir síntomas de tensión tales como
fatiga crónica, dolor de cabeza, lumbago, palpitaciones, mareos, etc. (Croucher, 1991).

En las etapas finales del Síndrome de Burnout los trabajadores experimentan un sentimiento
irreversible de desvinculación o desapego y una pérdida total del interés en su trabajo. La
autoestima es muy baja y los sentimientos hacia el trabajo son totalmente negativos, aquí el
ausentismo se vuelve un problema frecuente. Las defensas de estas personas se encuentran
desgastadas. Ya a esta altura, se encuentran muy deteriorados los vínculos interpersonales dentro
del lugar de trabajo (Potter, 1993).

Según Maslach como ya hemos mencionado con anterioridad, el Síndrome de Burnout es un

proceso continuo, que se va desarrollando de forma paulatina y el cual, en cada etapa, va a estar
caracterizado por una serie de síntomas particulares, estos son:
a) Síntomas cognitivos-afectivos: distanciamiento afectivo, irritabilidad, recelos, incapacidad
para concentrarse, baja autoestima, pesimismo, indecisión, inatención, sentimientos de vacío,
agotamiento, fracaso, impotencia, pobre realización personal. Es frecuente apreciar nerviosismo,
y una baja tolerancia a la frustración, con comportamiento paranoides y/o agresivos hacia los
pacientes, compañeros y la propia familia.
b) Síntomas físicos: fatiga crónica, cefaleas, insomnio, trastornos gastrointestinales, pérdida
de peso, dolores musculares.
 21

c) Síntomas conductuales: absentismo laboral, conductas violentas, comportamiento de alto

riesgo. Predominio de conductas adictivas y evitativas, consumo aumentado de café, alcohol,
fármacos y drogas ilegales, bajo rendimiento personal, distanciamiento afectivo de los enfermos y
compañeros y frecuentes conflictos interpersonales en el ámbito del trabajo y dentro de la propia
familia.

El modelo de Farber (1983) describe seis estadios sucesivos: 1. Entusiasmo y dedicación. 2.

Respuesta de ira y frustración del trabajador ante los estresores laborales. 3. No hay una
correspondencia entre el esfuerzo y los resultados y recompensas. 4. Se abandona el compromiso
e implicación en el trabajo. 5. Aumenta la vulnerabilidad del trabajador y aparecen síntomas
físicos, cognitivos y emocionales. 6. Agotamiento y descuido.

Cherniss (1982) postula que el Burnout se da en un proceso de adaptación psicológica entre

un sujeto estresado y un trabajo estresante, en el cual el principal precursor es la pérdida de
compromiso. El proceso lo describe en tres fases:
a. Fase de estrés: Consiste en un desequilibrio entre las demandas del trabajo y los recursos
de los que dispone el individuo para hacer frente a esos acontecimientos.
b. Fase de agotamiento: se produce con la respuesta emocional inmediata del sujeto ante
dicho desequilibro, es decir que el trabajador presentará sentimientos de preocupación,
tensión, ansiedad, fatiga y agotamiento.
c. Fase de afrontamiento defensivo: implica cambios en la conducta y en la actitud del
trabajador, caracterizándose por un trato impersonal, frío y cínico a los clientes.

Jerry Edelwich y Archie Brodsky (1980) definen el burnout "como una pérdida progresiva del
idealismo, energía y motivos vividos por la gente en las profesiones de ayuda, como resultado de
las condiciones de trabajo". Y describen varias etapas por las que atraviesa el trabajador hasta
llegar al Burnout, ellas son:

3.1. Fase inicial o de entusiasmo

Esta fase aparece cuando el sujeto comienza en un nuevo puesto de trabajo que desea y en el
que ha puesto una gran cantidad de perspectivas de futuro. Al principio el trabajo se siente como
algo estimulante, resulta atractivo aunque sea exigente. En este momento el sujeto experimenta
un gran entusiasmo, tiene elevadas aspiraciones y una energía desbordante. Aquí los conflictos se
interpretan como algo pasajero y con solución. La persona se involucra demasiado y existe una
sobrecarga de trabajo voluntario
 22

3.2. Fase de estancamiento

Esta etapa comienza cuando el trabajador se va dando cuenta de que aquellas perspectivas
de futuro tan positivas que tenía no se cumplen. Comienza a sentir que la relación que existe entre
el esfuerzo que realiza y las recompensas que obtiene del trabajo, no está equilibrada, Aquí el
sujeto no logra los resultados esperados y comienza a desanimarse, ya que se siente incapaz de
dar una respuesta eficaz y los objetivos empiezan a aparecer como difíciles de conseguir, aún con
esfuerzo.

3.3. Fase de frustración

En este punto, como el sujeto está cada vez más desmotivado con su trabajo y con el
entorno que le rodea, aparecen sentimiento de frustración, desilusión y desmoralización,
ocurriendo la pérdida del idealismo y del entusiasmo. Es el periodo del desengaño y de la
decepción laboral, en la que brotan los problemas emocionales, físicos y conductuales. El sujeto se
vuelve negativo y con el paso del tiempo crece la impotencia y la ignorancia, todo lo hecho parece
no servir para nada. Cualquier cosa irrita y provoca conflictos en el equipo de trabajo.

3.4. Fase de la apatía

En esta etapa se produce la resignación del trabajador ante la imposibilidad de cambiar las
cosas, el sujeto pierde todas las esperanzas. Comienza a comportarse de forma distante con los
clientes (pacientes, alumnos, etc.), actúa de forma mecánica, como un robot, lo mismo ocurre con
los compañeros de trabajo y con la familia. Evita las tareas estresantes y surge un creciente
distanciamiento de lo laboral que conlleva evitación e incluso inhibición de la actividad
profesional, como forma de defensa ante la frustración.

3.5. Fase del Burnout o del quemado

Aquí el sujeto siente un colapso emocional, físico y cognitivo que conlleva importante
consecuencias para su salud. En esta etapa se llega a la imposibilidad física y psíquica de seguir
 23

adelante en el trabajo e irrumpe con fuerza la sintomatología: agotamiento emocional,

despersonalización y baja realización personal en el trabajo. La persona está crónicamente
frustrada en su trabajo con un sentimiento de vacío total. Hay una inversión del tiempo dedicado
al trabajo con relación a las primeras etapas.

4. VARIABLES DESENCADENANTES DEL SINDROME DE BURNOUT

El síndrome de quemarse por el trabajo se entiende como el resultado de la combinación de

estresores provenientes del entorno social, del entorno laboral y provenientes del sujeto en
particular. Identificar todos los desencadenantes y facilitadores del síndrome de burnout es una
tarea de gran complejidad, ya que cualquier situación crónica molesta del entorno laboral puede
representar un estresor para un sujeto y, por lo tanto, un desencadenante o facilitador del
síndrome. Sin embargo, ha sido posible identificar variables organizacionales que con frecuencia
producen estrés y llevan a la experiencia de quemarse en los profesionales y también se ha podido
identificar ciertas variables personales que cumplen una función facilitadora o inhibidora ante
estos estresores.

4.1. Variables Personales predictivas del burnout

a) Sexo: Es una variable controvertida, a pesar de ello, las mujeres puntúan

significativamente de forma más elevada cansancio emocional y baja realización personal. Los
varones, sin embargo, lo hacen en despersonalización (Maslach, y Jackson, 1985; Burke y
Greenglas, 1989). Algunos estudios muestran que las mujeres parecen ser el grupo más
vulnerable. Se cree que es por la mayor carga de trabajo que conlleva la práctica profesional y la
tarea en el hogar.

b) Edad: Aunque parecería no influir, algunos autores consideran que hay un periodo de
sensibilización, periodo en el cual el profesional se encuentra más vulnerable. Los primeros años
en la carrera profesional serían los implicados, ya que es el momento en que se produce el paso
de las expectativas idealizadas hacia la práctica diaria y se da la confrontación entre lo que el
sujeto espera y la realidad.

c) Estado civil: No hay un acuerdo unánime, aunque algunos estudios muestran que los
casados experimentan menos burnout que los solteros, viudos y divorciados, así los sujetos que
no tienen una pareja estable serian más propensos a padecer el síndrome. Esto podría deberse a
 24

que el matrimonio o la pareja estable es capaz de anular la tendencia hacia la implicación excesiva
en el trabajo. Leiter (1988) ha planteado que la vida en familia puede hacer más expertos a los
sujetos en el tacto con los demás y sus problemas. Se ha encontrado que los sujetos con hijos y
que tienen más edad, son más maduros, tienen un estilo de vida más estable y una perspectiva
laboral diferente, y los que no tienen usan más el trabajo como fuente de vida social (Gil-Monte y
Peiró, 1997).

d) Antigüedad profesional: Surgen dos periodos en los que se tiene menos tendencia al
burnout: el periodo inmediato a la graduación (menos a dos años de carrera) se da porque el
burnout no es un síndrome que aparezca de un momento a otro, sino que es un fenómeno
procesual, y el profesional recién recibido se encuentra lleno de energía y motivación. Otro es el
periodo luego de transcurridos diez años de experiencia profesional, donde el sujeto tiene mayor
antigüedad, y como ya mencionamos antes en la variable de edad, son menos propensos a
“quemarse” por el trabajo.

e) Estructura de Personalidad: Varias son las características de personalidad que se asocian

con la presencia de estrés. Peiró (1992) sostiene que personas sensibles, humanas, empáticas,
idealistas, obsesivas, entusiastas, altruistas, con dedicación profesional y susceptibles de
identificarse excesivamente con los demás, son más proclives a desarrollar el síndrome. Kosaba y
otros (1981) definieron un particular estilo de personalidad, que llamaron personalidad resistente,
que modera el efecto del estrés y la definieron como: “la actitud de una persona ante su lugar en
el mundo que expresa simultáneamente su compromiso, control y disposición a responder ante
los retos”. Por lo tanto, Los rasgos de personalidad que, según estos autores, aplacan y
disminuyen el efecto del estrés son: el compromiso, el control interno y la disposición a aceptar
retos.

f) Habilidades sociales: Algunos estudios señalan que el síndrome de burnout se puede

manifestar más frecuentemente en las personas que adoptan estrategias de manejo del estrés
que consisten en el aislamiento, que aquella que utilizan estrategias sociales, como hablar con los
compañeros de los problemas de trabajo o solicitar consejo. Por lo tanto, el manejo deficitario de
las habilidades sociales, puede ser un factor facilitador del síndrome de burnout.

g) Relaciones interpersonales: Cuanto más tiempo y más intensas sean las relaciones del
sujeto con los clientes (pacientes, alumnos, etc), mayor es el riesgo de agotamiento emocional y
de Burnout.

h) Relaciones trabajo/familia: El ámbito familiar es el que, en términos generales, ocupa el

lugar central para las personas en términos de importancia, aunque se dedique con frecuencia,
mayor tiempo y energías al ámbito laboral. Peiró (1992) sostiene que en general, se ha explorado
cómo determinados factores del trabajo inciden sobre la calidad o satisfacción marital y cómo
 25

determinados resultados familiares influyen sobre el compromiso con el trabajo, la satisfacción o

el estrés laboral.
i) Otras variables personales: También cabe destacar que en el mercado laboral
posmoderno se presentan varios factores que favorecen el aumento de la vulnerabilidad en los
sujetos, como por ejemplo, el multiempleo, salarios que a veces no compensan el esfuerzo,
contratos a término, mucha competencia, y también exposición a situaciones de abuso o de
violencia. (Nallim, F. (2009).

4.2. Variables predictivas del burnout del contexto laboral

a) Estrés de rol: El papel que cada uno desempeña en una organización conforma un
conjunto de expectativas de conductas asociadas con su puesto. A este conjunto de expectativas
se le denomina rol (Peiró, 1992):

Dentro del constructo de estrés de rol se distinguen tres componentes:

 La ambigüedad de rol que se da cuando hay contradicción en la definición de los

objetivos y de los resultados esperados del trabajo.

 El conflicto de rol se da cuando se desempeñan diferentes funciones simultáneas,

teniendo que realizar tareas incompatibles entre sí.

 Y la sobrecarga de rol que se da cuando se deben atender muchas tareas y

demandas sin tener el tiempo suficiente para llevarlas a cabo.

Gil-Monte y Peiró (1997) han relacionado estos tres estresores (ambigüedad, conflicto y
sobrecarga) directamente con el Síndrome de Burnout. Estos autores sostienen que la
ambigüedad de rol es un predictor significativo de la baja realización personal en el trabajo.
Mientras que el conflicto de rol es un predictor significativo de la dimensión Cansancio Emocional.
En la investigación realizada por Maslach y Leiter (1997) encontraron relaciones significativas
entre la sobrecarga laboral y sentimientos de baja realización personal en el trabajo.

b) Clima laboral negativo: El clima laboral negativo puede estar generado por malas
relaciones interpersonales entre compañeros y con los supervisores, por planeamientos directivos
 26

descendentes poco claros o por un mal establecimiento de roles. Lo que nos permite predecir que
cuanto más aversivo es el clima organizacional hay mayores posibilidades de que aparezca el
Burnout. (Ensiedel y Tully 1981)

c) Realización de las expectativas laborales: En el ámbito de la educación se ha comprobado

que existe una gran distancia entre la teoría y la práctica real educativa. Los profesores que
anhelan encontrarse con una escuela ideal, pronto tropiezan con la realidad, generándose
situaciones de tensión, ansiedad, estrés y malestar en los profesores (Gosselin 1984).
Partiendo de estos estudios parece probable que cuando no se cumplen las expectativas que
el sujeto se plantea hacia el trabajo, aumenta la vulnerabilidad al Burnout. (Maslach y Jackson
1981, Cordes y Dougherty 1993).

d) Toma de decisiones y grados de autonomía: Se considera un facilitador del Burnout la

falta de autonomía en el trabajo y la imposibilidad de tomar decisiones, entendiendo esto como la
libertad de acción que dispone el individuo para desarrollar su trabajo dentro de las normas
establecidas por la organización.

4.3. Variables predictivas del burnout del contexto ambiental

a) Apoyo Social: Este factor tiene que ver con la presencia o ausencia relativa de recursos de
apoyo psicológico provenientes de otras personas significativas, como son los familiares y amigos.
Aquellas personas que poseen la información que les permite saber que los demás se preocupan
de ellos y los quieren, que son estimados y valorados y que pertenecen a una red de comunicación
y de obligaciones mutuas, son personas que poseen menores probabilidades de padecer burnout.

b) Relaciones interpersonales: Hacen referencia a una interacción recíproca entre dos o más
personas. Es la habilidad que tienen los seres humanos, como seres sociales, de interactuar con las
demás personas. Estas relaciones influyen en que el ambiente habitual de la persona sea
agradable o no. Conforme aparecen ambientes más nocivos aumenta la frecuencia de padecer
burnout (Friesen y Sarros, 1987). Estos autores, indican que es especialmente en la dimensión de
despersonalización donde más se aprecia esta variable.
 27

c) Comunicación: Cuando los flujos comunicativos se deterioran en el ambiente social del

individuo, aumenta la probabilidad de que aparezca el burnout. Esta variable, presenta más
incidencia en la dimensión de realización personal no adecuada (Sarros y Friedsen ,1987).

d) Dinámica familiar: El hecho de que ocurran tensiones, problemas, dificultades entre los
miembros del núcleo familiar propicia la desarmonía en el individuo que precisa de un equilibrio
familiar y de apoyo social para mantener su bienestar personal. Como advierte Leiter (1992) el que
ocurran problemas familiares que estén distorsionando el funcionamiento normal de la dinámica
del hogar, predispone a la persona a sufrir burnout.

e) Recursos de afrontamiento familiar: Leiter (1988) plantea que cuando la familia facilita la
puesta en marcha de diversos recursos para afrontar las situaciones que pueden dar lugar a
burnout, la persona presenta menor vulnerabilidad a su padecimiento. Estos recursos de
afrontamiento son independientes de los que puede poseer el individuo en su contexto laboral.

f) Cultura: El burnout no afecta de la misma manera a individuos pertenecientes a una

cultura u otra, debido esencialmente a que ésta marca no sólo la forma de pensar el desempeño
laboral, sino también la manera de entender las relaciones sociales y los diferentes apoyos que la
persona puede recibir. Por lo tanto la cultura puede ser un mediador relevante en la incidencia del
burnout.

5. CONSECUENCIAS DEL SÍNDROME DE BURNOUT

5.1 Consecuencias para el trabajador

El trabajador se va viendo afectado poco a poco en su salud, debido a la exposición a

determinadas condiciones de trabajo que no le resultan controlables, a pesar de poner en
juego todos sus recursos personales (INSHT, 1993). Se produce un deterioro general: cognitivo,
emocional, conductual y físico.
Los síntomas de burnout pueden ser agrupados en físicos, emocionales y conductuales
(Cherniss, 1982) (Maslach, 1982):
 28

a. Síntomas físicos: malestar general, cefaleas, fatiga, problemas de sueño, úlceras

u otros desórdenes gastrointestinales, hipertensión, cardiopatías, pérdida de peso, asma,
alergias, dolores musculares (espalda y cuello) y cansancio hasta el agotamiento y en las
mujeres pérdida de los ciclos menstruales.
b. Síntomas emocionales: distanciamiento afectivo como forma de autoprotección,
disforia, aburrimiento, incapacidad para concentrarse, desorientación, frustración, recelos,
impaciencia, irritabilidad, ansiedad, vivencias de baja realización personal y baja autoestima,
sentimientos depresivos, de culpabilidad, de soledad, de impotencia y de alineación.
Predomina el agotamiento emocional, lo que lleva a deseos de abandonar el trabajo y a ideas
suicidas en algunos casos.
c. Síntomas conductuales: conducta despersonalizada en la relación con el cliente,
absentismo laboral, abuso de drogas legales e ilegales, cambios bruscos de humor, incapacidad
para vivir de forma relajada, incapacidad de concentración, superficialidad en el contacto con
los demás, aumento de conductas hiperactivas y agresivas, cinismo e ironía hacia los clientes de
la organización, agresividad, aislamiento, negación, irritabilidad, impulsividad, atención
selectiva, apatía, suspicacia, hostilidad, aumento de la conducta violenta y comportamientos de
alto riesgo (conducción suicida, juegos de azar peligrosos).
Estos síntomas tienen unas consecuencias negativas hacía la vida en general,
disminuyendo la calidad de vida personal y aumentando los problemas familiares y en toda la
red social extralaboral del trabajador, debido a que las interacciones se hacen tensas y se
tiende al aislamiento.

5.2 Consecuencias para la organización

Los síntomas del síndrome de burnout tienen también consecuencias laborales negativas
que afectan a la organización y al ambiente de trabajo y se manifiestan en un progresivo
deterioro de la comunicación y de las relaciones interpersonales (indiferencia o frialdad);
disminuye la productividad y la calidad del trabajo y, por tanto, el rendimiento, que afecta a los
servicios que se prestan. Surgen sentimientos que abarcan desde la indiferencia a la
desesperación frente al trabajo; se da un alto absentismo, con una mayor desmotivación,
aumentan los deseos de dejar ese trabajo por otra ocupación con un creciente nivel de
desmoralización y se puede llegar al abandono de la profesión en casos muy extremos.
Si la organización no favorece el necesario ajuste entre las necesidades de los
trabajadores y los fines de la institución, se produce una pérdida de la calidad de los servicios
como consecuencia de todo ello, que no es más que la expresión de una desilusión.

Cuadro n° 1: Consecuencias y síntomas más comunes del Síndrome de Burnout que se

presentan en el trabajador y en la organización.
 29

CONSECUENCIAS DEL SÍNDROME

DE BURNOUT

Para el trabajador Para la organización

 Actitudes negativas  Abandono de los

hacia sí mismos. puestos de trabajo.

 Depresión.  Absentismo laboral.

 Sentimiento de
culpabilidad.  Accidentes laborales.

 Ansiedad.  Deterioro de la calidad

del servicio.
 Reacciones de enojo.

 Aburrimiento.  Disminución de la
productividad.
 Baja tolerancia a la
frustración.  Deterioro de las
relaciones
 Abuso de drogas. interpersonales y en la
comunicación.
 Baja satisfacción
laboral.
 Bajo rendimiento
 Desmotivación. laboral.
 30

CAPITULO II: ESTRÉS LABORAL

1. CONCEPTO DE ESTRÉS:

La palabra estrés deriva del latín “stringere”, que significa “provocar tensión”. Esta palabra se
utilizó por primera vez en el siglo XIV y a partir de entonces se empleó en diferentes textos en inglés,
como “stress”, “stresse”, “strest” y “streisse”.
La biología y la medicina han incorporado el término “stress” (que en lenguaje técnico como
vocablo inglés designa “una fuerza que deforma los cuerpos o provoca tensión”), como “el proceso o
mecanismo general con el cual el organismo mantiene su equilibrio interno, adaptándose a las
exigencias, tensiones e influencias a las que se expone en el medio en que se desarrolla”.
Este mecanismo general o sistema psiconeuroendocrinológico, es el que denominamos con el
término español de estrés. Según Hans Selye, “estrés” es la “respuesta no específica del organismo
a toda demanda que se le haga”. Este concepto involucra la interacción del organismo con el medio,
lo que nos podría llevar a definir el estrés según:

1) El estímulo;
2) La respuesta o
3) El concepto estímulo-respuesta.

Así tenemos que:

1) Estrés es la fuerza o el estímulo que actúa sobre el individuo y que da lugar a una respuesta.
2) Estrés es la respuesta fisiológica o psicológica que manifiesta un individuo ante un estresor
ambiental.
3) Estrés es una consecuencia de la interacción de los estímulos ambientales y la respuesta
idiosincrásica del individuo.
 31

Podemos ampliar la breve definición de estrés mencionada anteriormente diciendo que

cualquier demanda, sea física, psicológica, externa o interna, buena o mala, provoca una respuesta
biológica del organismo idéntica y estereotipada.
Esta respuesta, lleva a una serie de cambios físicos, biológicos y hormonales, previa evaluación o
atribución consciente o inconsciente de los factores estresantes, la que permite responder
adecuadamente a las demandas externas. Es decir, las respuestas del organismo se realizan en los
planos biológico, físico y psicológico a través del complejo sistema psiconeuroendocrinológico.
El estrés es así un conjunto de respuestas fisiológicas, emocionales y conductuales del
organismo ante estímulos o situaciones que significan peligro, o que son percibidas como
amenazantes para la integridad física o psicológica de la persona.
Al respecto la Organización Mundial de la Salud define el estrés como el “conjunto de
reacciones fisiológicas que preparan el organismo para la acción”.
Al mencionar el estrés no podemos dejar de lado la definición de Richard Lazarus: “estrés es el
resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquel como amenazante, que
desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar”.
El estrés hace que el cerebro se ponga en guardia. La reacción del cerebro es preparar el
cuerpo para la acción defensiva. El sistema nervioso se despierta y las hormonas se liberan para
avivar los sentidos, acelerar el pulso, profundizar la respiración, y tensar los músculos. Esta
respuesta (a veces llamada la respuesta de luchar o huir) es importante porque nos ayuda a
defendernos contra situaciones amenazantes. La respuesta se programa biológicamente.

El estrés puede ser definido como el proceso que se inicia ante un conjunto de demandas
ambientales que recibe el individuo, a las cuáles debe dar una respuesta adecuada, poniendo en
marcha sus recursos de afrontamiento.
Cuando estas respuestas se realizan en armonía, respetando los parámetros fisiológicos y
psicológicos del individuo, es adecuado en relación con la demanda y se consume biológica y
físicamente la energía dispuesta por el Sistema General de Adaptación, adoptamos el concepto de
“estrés” como “eustrés”.
Cuando por el contrario la demanda del ambiente (laboral, social, etc.) es excesiva frente a los
recursos de afrontamiento que poseen los individuos o las respuestas de los mismos han resultado
insuficientes o exageradas en relación con la demanda, ya sea en el plano biológico, físico o
psicológico, y no se consume la energía mencionada, se produce el “distrés”, que por su
permanencia (cronicidad) o por su intensidad (respuesta aguda) produce el Síndrome General de
Adaptación, el cual depende de varios factores y de su interrelación entre ellos, en primer lugar hace
falta un agente estresor interno o externo lo suficientemente elevado como para que exija una
respuesta, en segundo lugar el estímulo habrá de ser percibido como una amenaza desde el punto
de vista subjetivo, que no tiene por qué coincidir con una amenaza objetiva. Y en tercer lugar se ha
de carecer de los medios para hacer frente a la posible amenaza con soltura y comodidad.
 32

Dependiendo de estos tres factores, un determinado agente estresor podrá provocar respuestas de
placer, incomodidad, ansiedad, miedo ó pánico.
Si el estimulo es efectivamente agresor y se mantiene en el tiempo el cuerpo pasará por 3 fases,
la fases de alarma, la de resistencia y la de agotamiento:

1.1. Fase de alarma

Es un medio de defensa ante una amenaza inmediata y real, el cuerpo responde incluso sin que
seamos conscientes de ello, y nos prepara para sortear el riesgo o enfrentarnos a él con todas las
energías disponibles. De la reacción inmediata se encarga el sistema neuroendocrino por medio de la
segregación de hormonas que aceleran el pulso, aumentan el ritmo respiratorio, y nos vuelven más
excitables de forma que nuestra reacción pueda producirse rápidamente. El cuerpo se prepara a
velocidad de vértigo para la lucha o la huida, y se producirán los cambios internos que reducirán
pérdidas en uno u otro caso. La lucha o la huida quemarán las energías y si todo salió bien, el cuerpo
se recuperará con normalidad de este esfuerzo.

1.2. Fase de resistencia

Cuando la fase de alarma se repite, o se mantiene en el tiempo, el cuerpo reacciona adaptándose

al esfuerzo requerido y si no puede hacerse nada para retornar al equilibrio orgánico original, el
cuerpo se adaptara, aunque pagando un coste, una sobrecarga, esta sobretasa se paga por haber
sacado al cuerpo del equilibrio homeostático en que se encontraba tan a gusto, el cuerpo sigue
funcionando pero no tan fino como antes.

Incluso, esto puede llegar a suceder tan lentamente que casi no nos damos cuenta, o lo
consideremos normal. Pueden notarse los siguientes efectos:

• Dolores de cabeza ocasionales, que se repiten poco a poco más a menudo.

• Una fatiga crónica que no desaparece con el reposo.

• Problemas circulatorios, pesadez en las piernas, varices.

• Contracturas musculares en cuello, dorso y zona lumbar

• Pérdida ocasional de memoria, que aumenta.

• Dolores de estómago, problemas para hacer la digestión, estreñimiento.

• Tics nerviosos.
 33

• Dificultad para dormir, o descansar.

• Aumento de las adicciones, comida, bebida, tabaco.

• Falta de concentración.

• Pesimismo.

• Sensación de fracaso

1.3. Fase de agotamiento

Llega un momento en que el cuerpo no puede continuar el esfuerzo y las energías se acaban, el
equilibrio interno después de estar amenazado largo tiempo se rompe, el sistema inmune se ve
afectado, la capacidad de resistir a los agentes patógenos de cualquier tipo disminuye y la
enfermedad aparece.

En conclusión, los episodios de estrés que duran poco o son infrecuentes representan poco
riesgo. Pero cuando las situaciones estresantes continúan no resueltas, se queda el cuerpo en un
estado constante de activación, lo que aumenta la tasa del desgaste a los sistemas biológicos. En
última instancia, resulta la fatiga o el daño, y la habilidad del cuerpo de arreglarse y defenderse se
puede comprometer seriamente.

2. FACTORES CAUSALES DEL ESTRÉS

Existen diferentes tipos de factores que afectan al sujeto, haciéndolo más vulnerable al
estrés, ellos son:

2.1. Sucesos vitales intensos y extraordinarios.

Los sucesos vitales son definidos como experiencias objetivas que alteran o amenazan con
alterar las actividades usuales del individuo causando un reajuste sustancial en la conducta del
mismo (Sandín y Chorot).
Esto se da cuando se producen situaciones estresantes como resultado de la aparición de
cambios importantes como tener un hijo, perder el empleo, etc. Estos acontecimientos exigen al
sujeto un esfuerzo de adaptación intenso, que conlleva respuestas de estrés.
 34

2.2. Sucesos menores (estrés diario).

Lazarus y Folkman (1984) consideran que los acontecimientos estresantes diarios producen
más respuestas de estrés y efectos negativos, psicológicos y biológicos más importantes de lo que
puedan generar acontecimientos extraordinarios y poco frecuentes. Son sucesos más frecuentes,
de ocurrencia diaria o casi diaria y más próximos temporalmente al individuo. Pertenecen a este
tipo de sucesos las disputas familiares, los atascos de tráfico, los problemas económicos, etc.
Sostienen estos autores que tanto el estrés menor como las satisfacciones que caracterizan
la vida cotidiana poseen mayor significado para la salud que los sucesos mayores o vitales.

2.3. Situaciones de tensión crónica mantenida.

Son situaciones capaces de generar estrés que se mantienen durante largos periodos de
tiempo, como una enfermedad prolongada, una mala relación con la pareja durante varios años,
mala situación económica, etc.

2.4. Estilos de vida.

El tipo de profesión, las aficiones, la frecuencia de contactos sociales, etc. van a determinar
en gran medida las demandas a que las personas se verán sometidas, facilitando en mayor o
menor grado las situaciones de estrés.

3. ESTRÉS LABORAL

Si aplicamos el concepto de estrés al ámbito de trabajo de los individuos, podríamos ajustar su

definición como “el desequilibrio percibido entre las demandas profesionales y la capacidad de la
persona para llevarlas a cabo”.

Con anterioridad, habíamos mencionado la diferencia entre eutrés y distrés, a continuación

adaptaremos estos conceptos al ámbito laboral:

3.1. Estrés Positivo o eustrés en el trabajo:

 35

Se refiere a la cantidad de estrés necesario que produce el estado de alerta esencial para
obtener un rendimiento físico y mental que le permita a los sujetos ser productivos y creativos en
su ambiente de trabajo.
Este estrés es muy útil en nuestra vida, debido a que va ligado al instinto de supervivencia, al
deseo de trabajar, al espíritu de lucha, por lo tanto, la persona con estrés positivo se caracteriza
por ser creativo y motivado.
No todas las personas reaccionan de la misma forma: así, por ejemplo, si la exigencia es
adecuada a la capacidad, conocimiento y estado de salud de la persona, el estrés tenderá a disminuir
y podrá presentar signos positivos, estimulantes, que le permiten al sujeto hacer progresos en el
ámbito de trabajo, mayor proyección en el mismo con gratificación personal, espiritual y material.

3.2. Estrés Negativo o Distrés en el trabajo:

Si en el lugar de trabajo, el sujeto se encuentra ante un número creciente de demandas que

planteen dificultad o constituyen una amenaza, y éste, no halla el modo de afrontarlas entonces el
estrés se inclinará hacia el lado negativo.
Existen situaciones en el ámbito laboral que son indicios claros por los que se provoca el
estrés negativo, tales como tener mucho trabajo en poco tiempo, realizar actividades de las que
no se tiene conocimiento suficiente, o por el contrario, cuando no existen actividades estimulantes
que inciten al individuo, es decir cuando éste se encuentra aburrido o frustrado.
En conclusión, una valoración cuantitativa del volumen del trabajo individual podrá generar un
estrés agradable y motivador o un estrés debilitante de las capacidades y valoraciones personales,
como así también la ausencia del mismo, el desempleo o la jubilación podrán provocar un grado
extremo de indefensión y distrés.
Para la valoración cualitativa entrarán en juego los valores, experiencias, personalidad, situación
social, el grado de objetividad y subjetividad del individuo para percibir o atribuir como amenazante
una determinada situación y responder con todas las respuestas psicobiológicas con que cuenta el
organismo.
Entonces, el equilibrio entre la demanda y la respuesta adaptativa, que permiten al trabajador
responder adecuadamente a la exigencia, darán el grado de estrés. A mayor control sobre la
demanda, menor estrés. Por el contrario, un menor control en la decisión laboral, con exigencias
crecientes en el trabajo, generará un alto grado de distrés, ante el elevado nivel de indefensión y
menor capacidad para hacer frente y controlar la situación estresante.
Uno de los mecanismos de respuesta, previa valoración de un estresor, es la lucha o la huida. Si
estas situaciones de estrés se dan en el plano laboral (como la inseguridad, la competencia, la
búsqueda de eficacia), nos encontramos con que no podemos luchar con el gasto energético
correspondiente, ni tampoco, teóricamente, responder con la huida. Es claro que la huida en el
ámbito laboral es el ausentismo, que junto con las enfermedades laborales son índices elocuentes de
la repercusión del estrés organizacional sobre los trabajadores.
 36

La actividad laboral es generadora de estrés y es justamente por la conveniencia de mantener el

puestos de trabajo que esa lucha es hoy más intelectual y psicológica que física. El avance
tecnológico ha provocado que el trabajo manual, artesanal, creador y fuente de buen estrés sea
reemplazado por un trabajo mecanizado, automatizado, en cadena, a veces viable, pero muy veloz,
quizá menos fatigoso físicamente, pero causante de distrés por mayor estímulo psicológico e
intelectual.
Por otra parte, la sociedad organizada pide a sus miembros una calma aparente y que soporten
presiones sin protestar, lo que potencia los factores causantes de estrés.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) se refiere al estrés laboral en los siguientes
términos: “Esta enfermedad es un peligro para las economías de los países industrializados y en vías
de desarrollo. Resiente la productividad, al afectar la salud física y mental de los trabajadores”.
También sostiene que “las empresas que ayuden a sus empleados a hacer frente al estrés y
reorganicen con cuidado el ambiente de trabajo, en función de las aptitudes y las aspiraciones
humanas, tienen más posibilidades de lograr ventajas competitivas”.

4. CONSECUENCIAS Y SINTOMAS DEL ESTRÉS LABORAL:

Inicialmente el estrés puede dinamizar la actividad del individuo provocando un proceso de

incremento de recursos (atención, memoria, activación fisiológica, rendimiento, etc.) que hace
aumentar la productividad. Sin embargo, cuando este proceso de activación es muy intenso o dura
mucho tiempo, los recursos se agotan y llega el cansancio y a la pérdida de rendimiento.

4.1. Consecuencias negativas del estrés sobre el individuo:

El estrés puede influir negativamente sobre la salud del individuo por varias vías, como son:

a) Los cambios de hábitos relacionados con la salud, debido a que el estrés modifica estos
hábitos, de manera que con la falta de tiempo, la velocidad, la tensión, etc., aumentan las
conductas no saludables, tales como fumar, beber, o comer en exceso, y por consiguiente, se
reducen las conductas saludables, como hacer ejercicio físico, hacer una dieta, dormir y descansar
suficientemente, etc. Estos cambios de hábitos pueden afectar negativamente la salud.

b) Las alteraciones producidas en los sistemas fisiológicos (como el sistema nervioso

autónomo y el sistema inmune). El estrés puede producir una alta activación
fisiológica que, mantenida en el tiempo, puede ocasionar enfermedades psicosomáticas, tales
como dolores de cabeza, problemas cardiovasculares, problemas digestivos, problemas sexuales,
 37

etc.; a su vez, el estrés puede producir cambios en otros sistemas, en especial puede causar una
inmunodepresión que hace aumentar el riesgo de infecciones (como la gripe) y puede aumentar la
probabilidad de desarrollar enfermedades inmunológicas

c) Los cambios cognitivos que pueden afectar la conducta, las emociones y la salud. El
estrés puede desbordar al individuo de manera que comience a desarrollar un trastornos de
ansiedad, como ataques de pánico, o crisis de angustia, que son fuertes reacciones de ansiedad,
que el individuo no puede controlar. Por lo general una crisis de ansiedad coincide con un periodo
de mucho estrés que se ha prolongado un cierto tiempo.

4.2. Consecuencias negativas del estrés sobre la Organización:

 Absentismo
 Rotación de la mano de obra
 Accidentes laborales
 Gasto financiero
 Aumento de huelgas
 Disminución de la producción

En resumen, como mencionamos anteriormente, el estrés supone una reacción compleja a

nivel biológico, psicológico y social. La mayor parte de los cambios biológicos que se producen en
el organismo cuando está sometido a una reacción de estrés no son perceptibles para el ser
humano y se precisan procedimientos diagnósticos para determinar el nivel de la reacción. Sin
embargo, a nivel psicológico muchos síntomas producidos por el estrés pueden ser fácilmente
identificados por la persona que está sufriendo dichos cambios. La reacción más frecuente cuando
nos encontramos sometidos a una situación de estrés es la ansiedad.

Los síntomas de ansiedad más frecuentes son:

a. A nivel cognitivo-subjetivo:

 preocupación,
 temor,
 inseguridad,
 dificultad para decidir,
 miedo,
 pensamientos negativos sobre uno mismo,
 temor a la pérdida del control,
 dificultades para pensar, estudiar, o concentrarse, etc.
 38

b. A nivel fisiológico:

 sudoración,
 agotamiento físico y falta de rendimiento
 tensión muscular,
 palpitaciones,
 taquicardia,
 temblor,
 molestias en el estómago,
 dificultades respiratorias,
 sequedad de boca,
 dolores de cabeza,
 mareos,
 náuseas, etc.

c. A nivel motor u observable:

 evitación de situaciones temidas,

 fumar, comer o beber en exceso,
 intranquilidad motora (movimientos repetitivos, rascarse, tocarse, etc.),
 ir de un lado para otro sin una finalidad concreta,
 tartamudear,
 llorar,
 quedarse paralizado, etc.

El estrés, además de producir ansiedad, puede producir enfado o ira, irritabilidad, tristeza-
depresión, y otras reacciones emocionales, que también podemos reconocer.

5. FACTORES ESTRESORES:

Utilizamos la palabra estresor cuando hablamos del estímulo o situación que provoca una
respuesta de estrés en el individuo. Dichos factores hacen referencia a todo tipo de exigencias y
características del trabajo y de su organización, que pueden ser factores desencadenantes de
estrés.
Podemos diferenciar factores estresores individuales, relacionados con el trabajo, con la
familia, pero es conveniente recordar la interrelación entre todos ellos.
 39

5.1. Factores estresores Individuales:

Se ha demostrado que existe una influencia de ciertas características personales en la

producción de estrés. Esto no quiere decir que el solo hecho de tener una serie de características
personales determinadas desencadene por sí mismas el estrés, sino que aumenta la vulnerabilidad
de esos sujetos para que cuando se den unas determinadas situaciones o demandas, el sujeto
tenga más probabilidades de sufrir una situación de estrés. Por lo que podríamos decir que existen
ciertos aspectos de la personalidad que hacen a las personas más vulnerables al estrés:

• Personalidad tipo A: Hace referencia a una tipología de personalidad característica que se

manifiesta en ciertos sujetos con un interés desmesurado por la perfección y por el logro de metas
elevadas, una implicación muy profunda con su profesión que lleva al desarrollo de grandes
esfuerzos, a una tensión constante, a una incapacidad de relajarse y a una preocupación constante
por el tiempo. Estos sujetos son activos, enérgicos, competitivos, ambiciosos, agresivos,
impacientes y diligentes.

• Dependencia: Las personas poco autónomas toleran mejor un estilo de mando autoritario y
un ambiente laboral muy normalizado y burocratizado. Sin embargo, tienen más problemas en
situaciones que implican tomar decisiones o cualquier tipo de incertidumbre y ambigüedad que las
personas más independientes.

• Ansiedad: Las personas nerviosas experimentan mayor nivel de conflicto que las no
ansiosas.

• Introversión: Ante cualquier problemática, los introvertidos reaccionan más intensamente

que los extrovertidos, ya que son menos receptivos al apoyo social.

• Rigidez: Las personas rígidas presentan un mayor nivel de conflicto que las personas
flexibles, debido a su imposibilidad de adaptase con facilidad.

• Formación, destrezas, experiencia y capacidad intelectual y física: Tienen capital

importancia como fuente de estrés, por la posible incongruencia que se puede dar entre la
posición ocupada y la capacidad o capacitación del trabajador.

• La mala condición física y los malos hábitos de salud: Pueden disminuir de alguna manera
la capacidad de enfrentarse de manera adecuada a los problemas de trabajo.

• Las necesidades del individuo: Necesidad de contacto social, de intimidad, de

reconocimiento personal, de autorrealización.
 40

• Las aspiraciones: Deseos de logro personal, de alcanzar un determinado estatus, de

dominar y controlar el trabajo.

• Las expectativas: Esperanzas que el individuo tiene de obtener en su trabajo ciertos

beneficios personales, sociales.

• Los valores: La adhesión al principio de autoridad, importancia del trabajo o del status.

Debemos tener en cuenta que las características de las personas antes mencionadas no
tienen un carácter estático y reactivo con respecto a las demandas del entorno, sino que las
expectativas, deseos y necesidades de la persona tienen un efecto dinámico y activo en la relación
con el entorno laboral y, en último término en la generación del estrés.

5.2. Factores estresores organizacionales:

Hacen referencia a todo tipo de exigencias y características del trabajo y de su organización,

que pueden ser factores desencadenantes del estrés.

Entre los estresores exteriores podemos destacar los siguientes:

• Sobrecarga de trabajo: Es el estrés por sobreestimulación. Se presenta por exigencias

psicosensoriales violentas, simultáneas, numerosas, persistentes y variables. El volumen, la
magnitud o complejidad de la tarea, está por encima de la capacidad del trabajador para
responder a esa tarea. El estrés por sobreestimulación genera tensión nerviosa, fatiga,
irritabilidad, crisis de decisión, ansiedad, confusión, embotamiento, desconcentración.

• Estimulación lenta y monótona: El volumen de trabajo está muy por debajo del necesario
para mantener un mínimo nivel de activación en el trabajador. Es el estrés por subestimulación. Se
produce por la falta de estímulo normal y fisiológico de los sentidos y del pensamiento. Se
presenta, por ejemplo, en el trabajo rutinario y automatizado que no permite la creatividad y el
pensamiento independiente. Genera distracción, falta de atención y aumento de los accidentes de
trabajo.

 Alteración de ritmos biológicos: Es el estrés que se produce al alterar las constantes

biológicas determinadas por el ritmo circadiano determinado a su vez por las secreciones
hormonales, los ciclos del sueño y el ritmo metabólico. Requiere un alto esfuerzo adaptativo,
generando irritabilidad, disminución de la concentración, trastornos del sueño, fatiga, ansiedad,
además de provocar modificaciones en la vida social, conyugal y sexual. Se presenta en:
 Trabajadores nocturnos;
 41

 Pilotos de líneas aéreas y azafatas;

 Personal de sanidad;
 Personal de seguridad;
 Trabajadores del transporte;
 Atletas profesionales.

• Ambigüedad de rol: Se refiere a la falta de claridad sobre el papel que se está

desempeñando, los objetivos del trabajo individual o el alcance de las responsabilidades. Se
produce estrés, depresión y deseos de abandonar el puesto de trabajo cuando esta situación se
mantiene en el tiempo en forma crónica. Es característica de este caso la disminución de la
autoestima ante la falta de satisfacción por la tarea que se ejerce. Información y comunicación
adecuadas disminuyen este tipo de conflictos, al mejorar la orientación de las tareas laborales.

• Conflicto de rol: El conflicto de roles puede ser objetivo o subjetivo. Será un conflicto de rol
objetivo cuando existen dos o más personas dando órdenes contradictorias. En cambio, un
conflicto de rol subjetivo se produce como resultado de la contradicción entre las órdenes
formales que recibe el individuo y los propios valores y metas del sujeto. Estas situaciones
disminuyen la creatividad de los individuos sometidos al conflicto, ya que el temor a fallar provoca
un desempeño laboral menos satisfactorio.

• Relaciones personales: Problemática derivada de las relaciones que se establecen en el

ámbito laboral tanto con superiores y subordinados como con compañeros de trabajo.

 Tecnología: Será de alto valor estresante la disponibilidad con que la organización dota a
sus empleados de los elementos necesarios para su acción, como así también la capacitación para
el uso de la tecnología respectiva. Los recursos deben ser acordes con los requerimientos y
exigencias laborales.

• Inseguridad en el trabajo: Incertidumbre acerca del futuro en el puesto de trabajo.

• Promoción: La organización dificulta o no ofrece canales claros a las expectativas del

trabajador de ascender en la escala jerárquica.

• Falta de participación: La empresa restringe o no facilita la iniciativa, la toma de decisiones,

la consulta a los trabajadores tanto en temas relativos a su propia tarea como en otros aspectos
del ámbito laboral.
 42

• Estilos gerenciales: Pueden estar determinados por estructuras rígidas e impersonales, por
una supervisión o información inadecuada, por la imposibilidad de participar en las decisiones
viéndose restringida la iniciativa de los trabajadores.

• Formación: Falta de entrenamiento previo al desempeño de una tarea.

• Cambios en la organización: Que supongan por parte del trabajador un gran esfuerzo
adaptativo que no es facilitado por la empresa.

• Responsabilidad y decisiones muy importantes: Es el estrés del personal jerárquico o con

altos grados de responsabilidad. Se debe a:

 Responsabilidades numerosas y variables;

 Trabajo intelectual excesivo;
 Tensión psicológica continua;
 Búsqueda de la eficacia;
 Marcha contra reloj;
 Adaptación a situaciones nuevas.

Este tipo de estrés genera agotamiento, fatiga, manifestaciones psicosomáticas, trastornos

del sueño, impaciencia, pérdida de la iniciativa, dificultad en la toma de decisiones, adicciones,
etc.

• Ambiente laboral inadecuado: Problemática derivada del ambiente físico del trabajo, que
molesta, dificulta o impide la correcta ejecución de las demandas del trabajo y que en algunos
momentos puede provocar por su peligrosidad, una amenaza para el individuo. Aquí encontramos:
 Falta de luz o luz muy brillante;
 Ruido excesivo o intermitente;
 Vibraciones;
 Aire contaminado;
 Alta o baja temperatura;
Estos factores requieren una doble adaptación, tanto física como psicológica.

Conviene señalar que junto a estos dos factores estresores (individuales y organizacionales)
encontramos un tercer tipo vinculado a la relación trabajo / familia que consiste en la necesidad
de conseguir un equilibrio entre la vida de trabajo y la vida familiar.

Aparecen los síntomas de estrés cuando resulta incompatible el desempeño del rol laboral y el
rol familiar. La sobrecarga de rol supone la acumulación de demandas laborales y familiares,
resultando en su conjunto excesivas para la persona dados los recursos con los que este dispone.
 43

Dentro de los estresores extraorganizacionales se encuentran las situaciones estresantes que

se dan fuera del ámbito de trabajo y que influyen directamente sobre los sujetos. Estos estresores
comprenden los factores familiares, políticos, sociales y económicos. La inadecuada interconexión
hogar-trabajo genera conflictos psicológicos y fatiga mental, falta de motivación y disminución de
la productividad, como así también un deterioro de la relación conyugal y familiar. Las
particularidades y períodos de la historia de un país, su situación económica y social, inciden en
forma directa sobre el individuo. De ahí que se da un aumento de las enfermedades
psicosomáticas ante las crisis económicas y un notable acrecentamiento en los conflictos
familiares y sociales.

Es indudable que los problemas o estresores organizacionales, es decir, los que se presentan
dentro del ámbito laboral, inciden en la vida personal del sujeto, provocando dificultades
hogareñas, que al aumentar se potencian luego, generando un estrés posterior que se lleva
nuevamente al ámbito laboral y genera dificultades en el rendimiento laboral, produciéndose así
un círculo vicioso de realimentación mutua.
 44

CAPITULO III: LA PROFESIÓN DOCENTE

1. RELACIÓN DEL SINDROME DE BURNOUT CON LA PROFESIÓN DOCENTE

Con anterioridad, en el capítulo I de este trabajo, mencionamos la definición de Síndrome de

Burnout de Maslach & Jackson (1981) en la que los autores, consideran a dicho síndrome como
una respuesta al estrés laboral crónico compuesto por un conjunto de síntomas físicos,
psicológicos y sociales como resultado del desequilibrio entre los esfuerzos realizados por el
trabajador y los resultados obtenidos, los cuales no satisfacen las expectativas del profesional.
Esté síndrome está caracterizado con tres dimensiones. En este caso, se realizara una relación de
estas dimensiones con el trabajador docente:

a) Agotamiento emocional: los docentes, después de una interacción intensiva con el

alumnado, se encuentran sin energías y perciben que ya no pueden entregarse tanto
tiempo como lo hacían al principio de sus carreras. Está dimensión se manifiesta a través
del agotamiento de los recursos emocionales propios. En esta situación el docente siente
que no puede dar más de sí mismo a nivel emocional.

b) Despersonalización: Se manifiesta a través de actitudes negativas como el tratamiento

despectivo, actitudes frías y distantes y desconexión con la problemática de los alumnos.
Esta dimensión puede entenderse como un modo de afrontamiento al agotamiento
emocional que experimentan los docentes. El profesional manifiesta actitudes negativas
hacia las personas con quienes trabaja. En el caso del docente, estas actitudes son muchas
veces manifestadas con los alumnos, adoptando una relación distante y de escasa
receptividad hacia las demandas que éstos le realizan.

c) Falta de realización personal en el trabajo: Se produce una valoración negativa del

propio rol profesional, los docentes desgastados profesionalmente se sienten
insatisfechos con su trabajo, llegando a mostrar sentimientos de ineficacia en el desarrollo
 45

de su profesión e incluso pueden llegar a solicitar cambio de función, impulsado por el

desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz
de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación con las personas con quien dedica
su trabajo, los alumnos. Incluso el docente pierde muchas veces el objetivo de su trabajo,
y comienza a despreocuparse por brindar una educación de calidad.

Los trastornos del burnout van más allá del ámbito profesional y suelen interferir
negativamente en la vida familiar y social, además de presentar repercusiones adversas en la
institución donde trabaja el docente, como conflictos con los compañeros, retrasos, bajas
laborales, mala calidad en las actividades que desempeña, etc.
Además de las repercusiones sociales y organizacionales que se derivan del burnout, también
se producen consecuencias a nivel individual, ya que al igual que en otras profesiones
asistenciales, la docencia manifiesta cansancio emocional y físico, tensión, disminución de la
autorrealización y pérdida de la autoestima, de los ideales en el trabajo y de la confianza en los
compañeros, problemas para conciliar el sueño, aumento de la susceptibilidad al enfermar, malos
hábitos alimentarios, dolores de cabeza, problemas familiares y de pareja, consumo de café,
alcohol, drogas, fármacos etc.(Gil-Monte, 2005).
Es importante destacar que el burnout en docentes se ha transformado en un problema de
gran relevancia social, y la presencia del síndrome puede disminuir la eficacia del trabajo y la
motivación hacia el mismo con lo que empeoran las relaciones con el alumnado, la condición de la
enseñanza y de forma indirecta el reconocimiento social de la profesión docente.
El desgaste del docente afecta también a los demás compañeros de trabajo, a los estudiantes
y al sistema de enseñanza en general. Un reflejo de estos efectos podría ser el índice de
absentismo de esta profesión y su asociación con quejas de estrés y burnout. Aun así, no son los
docentes que abandonan la profesión los que originan mayores repercusiones en la organización
escolar, sino los que permanecen en sus puestos desgastados profesionalmente, de forma que el
estado psicológico de los docentes pueda repercutir en el de los alumnos.
Las investigaciones realizadas sobre el síndrome de burnout en docentes han señalado algunos
factores relacionados con su aparición, los cuales pueden agruparse en variables organizacionales
y propias del trabajo, sociodemográficas y de personalidad (Moriana & Herruzo, 2004).

a. Variables organizacionales: En relación con las variables organizacionales y

propias del trabajo, se han planteado como factores asociados el clima laboral, la
satisfacción y sobrecarga laboral, los trabajos administrativos, las clases con muchos
alumnos, el conflicto de rol, los problemas con los superiores, compañeros y padres de
alumnos, las legislaciones educativas, el desarrollo profesional deficitario, los salarios
bajos, los trastornos de conducta y la violencia escolar.

b. Variables sociodemográficas: Dentro de las variables sociodemográficas se encuentran

las variables asociadas el sexo, la edad y el estado civil.
 46

c. variables de personalidad: Entre las variables de personalidad se han relacionado el locus

de control externo, la autoconciencia, el autocontrol, la autoeficacia, la personalidad resistente, el
patrón de conducta tipo A, la autoestima, los pensamientos irracionales, la empatía, el optimismo,
la extroversión, la rigidez y la tendencia a la depresión.

2. LA PROFESIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA ACTUAL

En Argentina la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993 reorganizó el sistema

nacional de educación desde el jardín de infantes hasta el nivel superior, extendiendo la
obligatoriedad, estableciendo el cumplimiento de contenidos básicos comunes para todo el país y
proponiendo pautas para la organización escolar.
La implementación de esta norma planteó la necesidad de la renovación de los contenidos,
incluyendo en la currícula escolar nuevas disciplinas (como economía, sociología, informática,
inglés, psicología, etc.), la incorporación de nuevas metodologías pedagógicas basadas
en concepciones modernas de los procesos de enseñanza-aprendizaje y modelos alternativos de
organización y gestión escolar.
La nueva estructura educativa transformó los siete grados de la escuela primaria (desde los 6
años), y los cinco de la escuela secundaria, en una nueva organización que se inicia a los tres años
de edad en el nivel inicial, continúa con nueve años de Educación General Básica (EGB) y termina
en tres años de Educación Polimodal. Establece diez años de obligatoriedad: el último del nivel
inicial y los nueve de EGB. La EGB se divide en tres ciclos de tres años cada uno con características
curriculares, pedagógicas y organizativas definidas. La estructura educativa se completa con la
educación superior, que está normada por la Ley de Educación Superior.
La propuesta de transformación educativa buscó lograr, además de la incorporación de
nuevas disciplinas, nuevos enfoques en el desarrollo de la actividad docente, con propuestas
innovadoras para el ejercicio de la práctica en el aula y el desarrollo de actividades de
investigación educativa desde la institución escolar.
Estos cambios suponen una redefinición de las formas de funcionamiento de las escuelas
buscando que sean "organizaciones no tradicionales, organizaciones inteligentes".
Este proceso de transformación que comienza a desarrollarse a partir de 1993 tiene como eje
central un nuevo perfil docente que debe ser un "profesional verdaderamente interesado en la
tarea que realiza, que entiende la diversidad, que sabe que una de sus funciones principales es
favorecer la asunción de una creciente autonomía en sus alumnos en relación al juicio adulto..."
 47

Así, la puesta en marcha de la reforma educativa genera una nueva demanda docente, que
requiere, aún en condiciones de estabilidad y de crecimiento de la economía, un proceso
de mediano y largo plazo para la adecuación de la oferta. Para lograr un nuevo perfil docente es
preciso una profunda transformación en la formación de los nuevos docentes, capacitar a
aquellos que están ejerciendo para que incorporen los nuevos contenidos, estilos y recursos
pedagógicos, y además, ofrecer retribuciones salariales que tornen atractiva esta profesión.
El impacto inmediato de la transformación educativa sobre el mercado de trabajo docente se
tradujo en un aumento de la demanda, ya que la extensión de la obligatoriedad implicó un
incremento de la matrícula y generó nuevos puestos de trabajo.
Además, es importante tener en cuenta que el aumento del acceso a la enseñanza responde,
también, a una mayor demanda social de educación, debido a los nuevos requerimientos de
calificaciones que impone el mercado de trabajo en la actualidad.
La economía actual que exige mayor competitividad para operar en un escenario
de globalización financiera y comercial, ha transformado la estructura de la demanda laboral en
general, agudizando un proceso de devaluación de las credenciales educativas,
requiriéndose más años de escolarización para acceder a un empleo, aún para aquellos puestos
de trabajo que no precisan de mayores destrezas o habilidades. Si bien existen investigaciones
que muestran que completar el nivel medio no "garantizaría" la movilidad social ascendente, para
los estratos sociales bajos y medios el incrementar el capital educativo (número de años de
estudio y calidad de la educación) es el principal recurso para mejorar su inserción laboral y
social futuras.
Existen en la Argentina, 40.000 establecimientos educativos de los niveles Inicial, Educación
General Básica o Primario, Polimodal o Medio y Superior no universitario a los que
concurren 10.000.000 de alumnos atendidos por docentes que ocupan 750.000 cargos.
Entre 1994 y 1999 el crecimiento del empleo docente en todos los niveles educativos
acompañó el incremento de la matrícula de modo tal que mientras el total de alumnos de
educación común aumentó un 12%, el número de cargos docentes se incrementó un 11%. (Esto
no incluye a los docentes que ejercen en las universidades, debido a que se considera que estos
requieren un tratamiento específico ya que en la mayoría de los casos, en Argentina, ese trabajo
no constituye el empleo principal)
Este crecimiento fue diferente en cada nivel de enseñanza y se produjo con mayor intensidad
en los niveles inicial y medio, en los que tanto los alumnos como los cargos docentes se
incrementaron significativamente.
 48

2.1. Trayectoria y remuneración docente

La elección de una carrera profesional responde a múltiples razones, muchas de ellas ligadas a
preferencias personales y vocacionales, otras relacionadas con la inversión en años de estudios
que involucran, con las características del campo profesional que puede presentar facilidades o
dificultades de inserción y desarrollo, con las expectativas de obtener retribuciones monetarias
satisfactorias que permitan una movilidad social futura, etc. Los diferentes factores interactúan en
el momento de la elección y permanencia en determinada carrera y en la decisión de continuar en
el campo profesional elegido.
En Argentina, durante la carrera docente existen tres fuentes de aumentos en las
remuneraciones: la antigüedad, los adicionales y los ascensos dentro del escalafón, en nuestro
país la cantidad de años que deben transcurrir para aspirar al máximo salario, dentro de un mismo
cargo, es de 22 años. Un docente por el sólo hecho de permanecer empleado en el sistema
educativo ve incrementar su salario al cabo de 22 años en un 120% aproximadamente.
Los adicionales que se agregan al salario básico, además de la antigüedad, son por
reconocimiento de cargos de mayor responsabilidad, por situación desfavorable, por zona
inhóspita, por trabajo extra, etc.
Así, la docencia es una carrera regida por un sistema de retribuciones donde la variable más
importante en la determinación de los incrementos de salarios es la antigüedad. Este factor
también es el que tiene más peso dentro de los concursos para acceder a cargos de mayor nivel
jerárquico. Como resultado de los puntajes asignados a los diferentes antecedentes docentes, la
antigüedad resulta ser el más valioso o de mayor peso.
Mientras que en otras actividades económicas los mecanismos de promoción establecidos en
los convenios colectivos de trabajo son múltiples y se asciende de categoría en base a capacitación
probada y a resultados, en la docencia se privilegian los antecedentes de tipo administrativo o
burocrático por sobre los de formación profesional.
Las retribuciones monetarias que reciben los docentes de los distintos niveles y jurisdicciones
del país son muy heterogéneas, teniendo en cuenta que son los gobiernos provinciales y el de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires los que fijan los salarios para los docentes del nivel inicial,
primario, medio y superior no universitario.
En relación a la profesión docente y las otras profesiones, la comparación de la retribución
salarial que ofrece el ejercicio y desarrollo de la carrera docente con la que perciben otras
profesiones, permite responder a la pregunta sobre si la profesión docente resulta atractiva,
desde el punto de vista monetario, para los jóvenes que tienen que elegir su futuro profesional.
Un estudio realizado por CEPAL muestra que la remuneración que perciben los docentes en
América Latina es entre 25% y 40% inferior a la de los demás profesionales y técnicos asalariados y
 49

que, en cambio, en los países desarrollados la diferencia entre ambos grupos profesionales es
menor.
Esta carrera, desde el punto de vista salarial, presenta desventajas respecto a otras carreras
profesionales y un análisis de la evolución de la remuneración a lo largo de la trayectoria
profesional docente refuerza esta situación desventajosa. Al inicio de la carrera laboral los
docentes perciben salarios más altos que los trabajadores no docentes con similar nivel educativo
y es más sencilla su inmediata inserción laboral, teniendo asegurado un puesto de trabajo. Sin
embargo, a partir de los 10 años de experiencia esta situación se revierte en beneficio de los otros
trabajadores (con similares años de estudio y similares años de ejercicio de la profesión), de
manera tal que, a medida que acumulan experiencia los profesionales no docentes perciben
salarios superiores a los de los docentes, brecha que se amplía con los años de experiencia. Se
llega de esta manera a la paradójica conclusión que a medida que los docentes incrementan su
antigüedad y su experiencia reciben un salario proporcionalmente menor que los profesionales no
docentes, con similares años de antigüedad.

3. EL MALESTAR DOCENTE

El malestar docente se refiere a una situación problemática que se vive en las escuelas y
colegios, que afecta profundamente la actividad educativa de las mismas, y determina en gran
medida las condiciones laborales adversas en las que desempeñan diariamente su labor
profesional cientos de miles de docentes. Los rasgos más llamativos de esta problemática podrían
ser la violencia en las escuelas, la carencia de docentes, el incremento del absentismo laboral y las
enfermedades en las escuelas, entre otras. Aunque otros rasgos, incluso más profundos y críticos,
permanecen ocultos, pero no por ello resultan menos importantes (creciente complejidad de las
tareas docentes, los conflictos interpersonales en la escuela, las exigencias cada vez mayores que
caen sobre las espaldas de los trabajadores, la falta de apoyo social hacia la escuela, el
desprestigio social de la profesión y de sus profesionales, etc.).
En conclusión, el malestar docente se refiere a una actitud de hastío, incomodidad y
descontento generalizado entre los docentes como consecuencia de los factores que conforman la
conflictiva situación actual de la enseñanza.

3.1. Indicadores del malestar docente

a. La escasez de recursos en la enseñanza: Los recursos aplicados a la enseñanza se traducen

en tres grandes apartados: material didáctico (material audiovisual, libros, ordenadores, dotación
de laboratorios, material deportivo, etc.), edificios e instalaciones (limpieza, estado de
 50

conservación, calefacción, mobiliario, material de gestión, etc.) y recursos humanos (plantilla de

profesorado y profesionales disponible, sustituciones, suplencias, etc.).
Los docentes mantienen generalizadamente la idea que no disponen de recursos materiales
suficientes para llevar a cabo su trabajo, y aunque en los últimos años se han incrementado
notablemente las inversiones en este aspecto, tanto en edificios como en material didáctico, la
situación está lejos de ser satisfactoria. Ciertamente, existen escuelas que pueden presumir de
unas dotaciones adecuadas, pero esta no es la regla habitual; los presupuestos de la mayoría de
los colegios en la Argentina apenas les permiten seguir subsistiendo y realizar el mantenimiento
básico de sus edificios.

Por otro lado, las deficiencias que rodean la dotación de recursos humanos (los docentes)
tienen una alta incidencia en el malestar docente. Uno de los problemas más importantes en la
enseñanza es la distancia entre el lugar de trabajo y el lugar de residencia, el desplazamiento del
domicilio familiar o la separación familiar son situaciones que perjudican tanto a la educación
como a la persona que las sufre, y aunque muchas de ellas son transitorias, con frecuencia dejan
huellas, ya que en muchos casos, son sufridas por los docentes en sus primeros años de ejercicio
profesional. Por otro lado, está el desagrado del docente con respecto a la escuela de destino y
que diversas razones económicas, laborales o administrativas no le permiten cambiarlo; si a un
docente no le gusta el centro educativo donde trabaja, parece obvio que las consecuencias tanto
para el centro como para el docente serán negativas. Otra problemática es la sustitución
(suplencia) de los profesores que causan baja en un centro educativo, por enfermedad u otras
causas, esto suele ser difícil y supone una complicación en el trabajo de los demás docentes, y en
general en todo el centro educativo.

Uno de los problemas más preocupantes en relación a la escasez de recursos humanos y la

dureza de la profesión docente, es la creciente tasa de abandonos de la enseñanza entre los
docentes en ejercicio, y la escasez de profesores a la hora de cubrir los puestos de trabajo
(principalmente en algunas especialidades), a pesar de la crisis económica y el desempleo que han
azotado a nuestro país. (Pérez, 1992).

Natale estudia las razones por la que los docentes abandonan la profesión; la falta de un
apoyo administrativo adecuado (incompetencia y falta de colaboración de los administradores) es
la causa principal de desgaste y el peor obstáculo para un buen rendimiento en la enseñanza,
añadiéndose también, las insuficiencias en la toma de decisiones, el empeoramiento de las
condiciones sociales y los bajos salarios como otras razones importantes. En resumen, menos
candidatos y más abandonos no pueden sino llevar a un deterioro individual de los profesionales y
un deterioro general de la profesión.

b. La inflexibilidad de la organización educativa: Cualquier docente conoce que la vida

escolar, tal como se desarrolla en una escuela típica se caracteriza por el cumplimiento del horario
 51

rutinario de cada día; y no solamente el horario, la normas internas, el cumplimiento de las

prescripciones de la organización impuestas por las autoridades, la distribución de los espacios
físicos y de los recursos son partes importantes de la organización escolar que se cumplen con
precisión inexorable cada día. Posiblemente, esta rutina estricta sea necesaria para un
funcionamiento institucional coordinado, pero constituye también una limitación importante para
permitir iniciativas diferentes, creativas y originales.
La organización institucional en una escuela es una barrera que favorece la rutina y dificulta
el cambio, o simplemente, el intento de cambiar o hacer algo diferente. Cualquier iniciativa, por
mínima que sea, ha de hacer frente a todo este entramado y a los intereses que están amparados
bajo él; el enorme esfuerzo necesario para llevarla a cabo, a veces, es suficiente para ahogar o
para hacer fracasar las más meritorias iniciativas.

c. La multiplicidad de papeles del profesor: Una de las transformaciones más características

del papel del docente en la escuela es que ha pasado de una situación donde el papel único era,
simplemente, enseñar con un libro de texto sin muchas más exigencias ni especificaciones, a otra
situación en la que se le exige que desempeñe una multiplicidad de papeles. Además, en la
situación de papel único (enseñante), el programa era claro y simple (las cuatro operaciones,
lengua y algunas cosas básicas más en la escuela primaria, y el programa establecido en cada
asignatura en el secundario); por el contrario, en la situación de multiplicidad de papeles, los
programas suelen estar definidos más complicadamente y son más dependientes de decisiones
personales de cada profesor.
Para entender esta complejización del papel del profesor basta seguir las sucesivas reformas
educativas que se han descrito anteriormente.
Estos problemas podrían ser menos nocivos si los docentes dispusieran de una preparación
adecuada para cumplir esos nuevos objetivos; sin embargo, esto no es así. Por lo tanto, es fácil
intuir que los sentimientos de desamparo y la improvisación voluntarista presiden muchas de las
prácticas de los docentes en esta situación actual.
Otro peligro de esta multiplicidad de papeles que se le exigen al profesor es que con
frecuencia son contradictorios y conflictivos mutuamente entre sí; la contradicción y el conflicto
son los peores enemigos laborales, ya que resultan muy difíciles de asumir. Así, por ejemplo, se
exige al docente que sea amigo y consejero del alumno, pero también que sea juez inapelable
sobre su educación; también el docente debe transmitir valores, que la sociedad, de hecho, no
vive, se le exige que atienda las necesidades de los alumnos, pero no recibe, en ocasiones, todos
los medios previstos o prometidos para ello, se le pide que sea amable y receptivo con los
alumnos, cuando estos lo rechazan o reaccionan violentamente, etc.

La complejidad de papeles que se exige desempeñar al docente, sin una preparación

suficiente, son una de las mayores fuentes del malestar profesional e insatisfacción en la
enseñanza. Técnicamente, se distinguirá la contradicción entre distintos papeles profesionales.
 52

Papeles que contienen exigencias incompatibles o contradictorias, que se denomina conflicto de

rol, y la falta de definición de algunos de estos papeles, llamada ambigüedad de rol.

d. La violencia en la escuela: Los medios de comunicación social informan cada vez con más
frecuencia de situaciones de violencia vividas en la institución escolar: agresiones entre alumnos
(peleas, violaciones, etc.), entre profesores y alumnos (agresiones físicas o sexuales, molestias,
amenazas, bromas pesadas, etc.), entre padres y profesores (agresiones, amenazas, querellas
judiciales, etc.), sobre las instalaciones escolares (robos, desmanes, vandalismo, etc.), sobre las
propiedades de los profesores (coche, casa, etc.). Y los docentes son el blanco preferido de esta
violencia que los amedrenta y desanima.
Posiblemente, la violencia en la escuela no es más que un reflejo de la violencia de la sociedad
existente en la calle, pero su manifestación en la escuela constituye una fuente muy importante de
preocupación para los docentes, que no sólo han perdido y se encuentran desprovistos de su
autoridad como docentes dentro de su aula, sino que además son potenciales blancos de sus
violentos alumnos en el interior o fuera de la escuela. El nivel de violencia actual es bastante ajeno
a lo que ha sido nuestra cultura escolar hasta la fecha, y por tanto, un importante elemento
favorecedor y contribuidor al malestar en la enseñanza, sobre todo porque muchos profesores
perciben que no reciben un apoyo adecuado de las autoridades académicas para protegerlos de la
violencia.

e. Las nuevas exigencias sociales: La escuela se ha transformado en un instrumento de

cambio social, en particular, para promover la igualdad de oportunidades y para compensar las
desigualdades sociales. Desde esta perspectiva, se ha propuesto un modelo de escuela que
desempeñe un papel activo de cambio social, y para ello, en los diferentes países, se han
planificado y desarrollado reformas educativas cuyo denominador común es exigir grandes
cambios a la escuela para adaptarse a los nuevos requerimientos que la sociedad espera de ella.
En suma, en los últimos años, las autoridades imponen a la escuela una serie de cambios sucesivos
para adaptarla a las nuevas y cambiantes exigencias sociales.
Por otro lado, desde siempre, la institución escolar ha evidenciado una enorme inercia como
una de las características principales de la misma. La inercia es una propiedad que se caracteriza
por la resistencia a los cambios, y que hacen de la escuela uno de los instrumentos más difíciles de
utilizar para conseguir cambios, aunque, insistente y paradójicamente, esta necesidad de cambio
es lo que se le viene exigiendo, intensa y repetidamente, desde la sociedad.
Como es conocido, todos los sistemas tienden al equilibrio y la homeostasis, porque es un
estado placentero y satisfactorio, donde el sistema tiene controlada su situación; cuando un
sistema se fuerza hacia un estado fuera del equilibrio, inmediatamente este reacciona generando
fuerzas que intentan devolverlo a ese estado. En una situación de cambio, como la que la sociedad
impone a la escuela cada cierto período de tiempo, no sólo se fuerza a esta a salir fuera de su
equilibrio, sino que se le señala que el nuevo estado que debe alcanzar es absolutamente nuevo,
del cual ni siquiera se conoce si ese nuevo estado será un estado homeostático y de equilibrio, y
 53

por tanto, satisfactorio y estable. La situación de cambio, de no equilibrio, es siempre transitoria y

por ello, no deseable, de modo que la inercia no sería más que la reacción natural de los sistemas
para no perder el estado de bonanza, característico del equilibrio.
La resistencia al cambio, la inercia, es, por tanto, una característica de todos los sistemas,
organizaciones o individuos, y por ello, la escuela que es una organización, esencialmente
constituida por individuos, no podría ser una excepción. No obstante, en el caso de la escuela, los
cambios que la sociedad le impone traen muchas veces como consecuencia la falta de adaptación
de este sistema a lo nuevo y por consiguiente sufre el sistema educativo la excesiva severidad con
que la sociedad lo juzga, y personalizadamente, a los docentes que lo forman, convirtiéndolos, con
frecuencia, en responsables de los fracasos y defectos de la sociedad.
Además, la escuela y los docentes suelen reaccionar a los cambios, de manera sensata,
solicitando preparación para realizarlos correctamente, (formación, información, asesoramiento,
ayuda, etc.), y esta pretensión, de entrada, ya suele juzgarse negativamente, interpretándose
como una muestra más de falta de buena voluntad y de tozuda resistencia al cambio. Las
autoridades y la sociedad suelen responder cicateramente a estas demandas; ciertamente, la
naturaleza limitada de los recursos disponibles, cuando no la carencia de ellos, por falta de
planificación adecuada, hace que estas pretensiones no sean satisfechas, o, en el mejor de los
casos, lo sean muy desigualmente, de modo que, en la mayoría de los casos, el grueso de los
profesores se enfrentan a los cambios provistos sólo con su propia pericia y observación. En suma,
con frecuencia, los cambios que se piden a la escuela se realizan en medio de una falta lamentable
de medios materiales y formales para llevarlos a cabo; en esta situación, es fácil suponer que la
ansiedad y el estrés parecen asegurados.

Por otro lado, las contradicciones entre la sociedad y el sistema educativo, es otra de las
componentes esenciales que hacen a la escuela un sistema inercial, una de cuyas principales
manifestaciones es el desfase en la evolución de ambos sistemas. Refiriéndonos a nuestro país
algunas de las contradicciones que se viven de una manera muy intensa podrían ser las siguientes:
 La diversidad de necesidades e intereses de los alumnos dentro de un grupo heterogéneo
de clase constituye uno de los dilemas más frecuentemente planteados por los docentes como
insolubles.
 La creciente burocratización, que parece inevitable por la naturaleza de la administración
política de la educación, conduce a la rigidez del sistema, y se percibe por los docentes como
opuesta.
 La inadecuada interpretación de la participación de los padres en la gestión del sistema
educativo.
 Un sistema disciplinario de alumnos, que no permite a los docentes un control práctico y
real de los casos problemáticos y conflictivos en las escuelas. La sensación de desánimo e
indefensión de los docentes en este asunto es casi universal, especialmente en los niveles
secundarios, porque además, los docentes se encuentran expuestos a sufrir la violencia de sus
alumnos.
 54

 Los estudiantes se aburren en la escuela y la encuentran frustrante e irrelevante para sus

aspiraciones.
 La sociedad, frecuentemente, impone o fuerza los cambios que desea de la escuela, con
una ausencia significativa de consultas o solicitud de informes a los docentes u otros profesionales
implicados en la educación. Esta metodología de la toma de decisiones, que excluye a los
docentes, es una fuente de sentimientos de devaluación y frustración de los mismos, que
obviamente, afecta directamente a la experiencia de estrés y malestar en la escuela.
Como puede verse las crecientes exigencias de la sociedad respeto a la escuela, es un
detonante potencialmente explosivo respecto al malestar, el estrés y el burnout de la profesión
docente.

f. La imagen del profesor: Entendemos por imagen del docente un conjunto de rasgos
destacados, prototípicos y estereotipados, que tiene la opinión pública sobre la profesión docente
y sobre los profesionales que la desempeñan. Aunque hace años la imagen social del profesor
venía determinada, principalmente, por la huella dejada en cada persona por los propios docentes
o en el contacto personal con los docentes de los hijos, hoy en día, los medios de comunicación
social juegan un papel esencial y determinante en la formación de la opinión pública sobre
cualquier tema, y evidentemente, no puede ser menos la imagen de la profesión docente.
El poder de penetración de los medios de comunicación social contribuye a construir una
imagen del docente en los lectores, oyentes o televidentes, pero al mismo tiempo, el contenido y
el tratamiento dado al tema en los medios, constituye un indicador actualizado de cuál es la
imagen del docente y de la enseñanza en la opinión pública.

Por otro lado, la imagen que trasmiten los medios resulta invariablemente
sobredramatizada: supone la exageración de algunos rasgos, y en cambio, se olvidan o minimizan
otros.
Esteve (1987) sugiere que la imagen pública del profesor tiene dos rasgos principales: uno de
ellos idealizado, presenta la docencia como una profesión idílica, en tanto, que el otro rasgo es
más crudamente realista, resaltando la importancia de los conflictos en la enseñanza. La visión
idílica destaca, sobre todo, el aspecto atractivo de la profesión: el profesor amigo que convive con
los estudiantes, ayudándoles y aconsejándoles, con grandes cualidades personales de sacrificio y
entrega, trabajo que, curiosamente, desarrolla en escenarios fuera del aula que es donde pasa la
mayor parte de sus horas. Esta visión resulta idealizada porque falla en captar que toda la
actividad del profesor va encaminada a la preparación de la interacción didáctica, de modo que el
trabajo principal del profesor tiene lugar en el aula de clase, y todo lo demás es consecuencia de
este aspecto esencial. Esta visión idealizada es cultivada sobre todo por la literatura y el cine.
Por el contrario, las noticias diarias de la prensa reflejan un aspecto más realista y descarnado
de la profesión, caracterizado por el conflicto. No sólo las noticias sobre la violencia en las
escuelas, que desgraciadamente son cada vez más abundantes, sino también las noticias de tipo
 55

sindical (salarios, paros docentes) o administrativo (recursos e instalaciones inadecuadas), todo

esto contienen aspectos que subrayan perspectivas de crisis y conflicto en la enseñanza.

El papel del idealismo en el desarrollo de los procesos de estrés en la enseñanza y la falta de

afrontamiento de los mismos ha sido también enfatizado por Freeman (1990), que sostiene que el
idealismo comienza a desarrollarse en los docentes durante su formación inicial, continuándose en
la socialización profesional, pero la realidad de la escuela comienza a corroer este idealismo, a
través de las presiones sociales y el desafío diario del contacto con los estudiantes. La sociedad
desea que el docente sea un prototipo de virtudes y ejemplo para los alumnos, y al mismo tiempo
un pozo de sabiduría que lo sabe todo y que hace aprender mucho a sus alumnos; paralelamente,
esta idealización se traduce en rasgos concretos de lo que es un buen docente: atiende las
diferencias individuales de sus estudiantes, no tiene problemas de disciplina, da muy buenas
clases, tiene una preparación excelente, estiman a todos sus alumnos, etc. Este estereotipo se
trasmite en las escuelas y es parte esencial de la socialización profesional de los docentes y se
concreta en una serie de rutinas practicadas habitualmente en la enseñanza.
Sin embargo, este idealismo es desafiado por la realidad de la enseñanza, donde emergen
especialmente algunos factores: la jerarquía de la escuela, la asignación de recursos entre los
docentes, las prioridades reales y las tradiciones de la escuela.
El estrés y el burnout en la enseñanza podrían ser un resultado de la interacción patológica
entre ambas caras opuestas de la profesión: cuando se ignora el carácter conflictivo, aferrándose a
un estereotipo excesivamente idealizado, que no resulta operante en la práctica cotidiana, el
riesgo de caer en situaciones problemáticas es muy grande. Este planteamiento es especialmente
aplicable a muchos docentes en sus años iniciales, que pueden comenzar el ejercicio de su
profesión desde una visión excesivamente idealizada, y sin los recursos suficientes para afrontar
las dificultades que les plantea una realidad diaria conflictiva y alejada de lo idílico.

g. La falta de apoyo social: El ser humano necesita sentirse apoyado en sus actividades,
especialmente en aquellas que implican un contacto con otras personas, por una cuestión de
autoafirmación y desarrollo personal en la tarea y de búsqueda de seguridad y confirmación en las
metas propuestas. El docente necesita sentir diariamente este apoyo, además, porque la
educación es una tarea colectiva y se justifica por el mandato social que la sociedad deposita en la
escuela y en los docentes.
El concepto de apoyo social se refiere al apoyo y respaldo que percibe el individuo
proveniente del contexto que lo rodea: la escuela y los docentes; este contexto social no se refiere
únicamente a la sociedad, como grupo genérico o despersonalizado, sino, en general, a todo el
entorno social que rodea la actividad escolar y a los docentes.
En algunos casos el apoyo social es personalizado, es decir, vehiculado por personas físicas
que se relacionan de manera directa con el docente, desde la propia pareja, los hijos, los amigos,
los familiares, los compañeros docentes, los alumnos, los superiores (director, jefe de estudios,
inspector) etc. Otro nivel especialmente relevante del apoyo social es el que dan algunos grupos
 56

próximos y con contacto habitual con el docente, como el grupo de profesionales general de la
escuela y el grupo de padres de los alumnos. Por último, en un nivel más externo está la
percepción del apoyo que proviene de los grandes grupos sociales o institucionales, cuya relación
con cada docente es indirecta y mediatizada por las decisiones o posiciones educativas que
sostienen; entre estos grupos sociales podríamos citar desde la asociación de padres de la escuela
hasta las autoridades educativas (ministerio de educación, dirección general de escuelas,
gobierno), pasando por la opinión pública, los sindicatos o las asociaciones profesionales, los
medios de comunicación, etc.
Como ya se ha resaltado en párrafos precedentes, las grandes transformaciones
experimentadas por la sociedad tales como el cambio en el papel de instituciones sociales que
desempeñan también una función educadora y/o socializadora (familia, barrio, grupos sociales), la
poderosa irrupción de los medios de comunicación en materia de transmisión de conocimientos y
la crisis de valores en la sociedad postmoderna, constituyen por sí mismos factores de
transformación tan enormes que han afectado profundamente al apoyo que la sociedad prestan a
la institución educativa. La acción implacable de esos factores tiene efectos bien evidentes: la
creciente presión de los padres sobre los docentes, que se sienten injustamente juzgados por los
padres, y por los alumnos, y en consecuencia, sin apoyo de ambos; la devaluación del trabajo de
los docentes, frente a otros competidores sociales, lleva aparejado el deterioro de los salarios (los
docentes cobran menos que otros profesionales de su mismo nivel) y la correspondiente
percepción de desamparo. En suma, el elevado estatus social del que los docentes gozaban hace
años, tanto por su nivel cultural como por su posición social, ha quedado drásticamente
disminuido en la sociedad actual, percibiéndose este hecho como una falta de apoyo desde todas
las diversas instancias sociales citadas al inicio. Esta falta de apoyo y reconocimiento, influye
considerablemente y ocasiona repercusión directa y perjudicial sobre los profesionales docentes,
transformándose en un gran facilitador de estrés y burnout en la enseñanza.

h. La escuela como burocracia: La escuela, como institución social, se justifica y caracteriza

por una serie de fines comunes asignados por la sociedad, y que en líneas generales, consisten en
la educación de los ciudadanos. Para alcanzar con eficacia estos fines comunes de la institución,
los profesionales que la forman se organizan según los principios de la división del trabajo y otros,
de modo que la escuela se puede considerar como una organización, en el sentido que tiene el
término en el marco de la teoría de las organizaciones. La progresiva complejización de la
educación en las sociedades actuales ha hecho que la simple estructura de un maestro que enseña
a un grupo de alumnos haya sido progresivamente sustituida por una extensa e intrincada red de
escuelas, en cada una de las cuales prestan sus servicios un equipo de profesionales, y que suelen
tener una red de servicios paralelos de apoyo (servicios de formación, centros de actividades,
estructuras administrativas, oficinas de gestión, etc.). Como cualquier organización, la escuela
necesita tener especificados una serie de aspectos básicos como la división del trabajo entre sus
miembros y la definición de roles profesionales que conlleva, la coordinación entre ellos, la
planificación del trabajo, el establecimiento de normas de funcionamiento, la supervisión de las
 57

tareas, etc. La teoría de las organizaciones demuestra que las características organizativas influyen
directamente en la consecución de sus fines y en el nivel general de satisfacción de sus
profesionales.
En una burocracia profesionalizada como es la escuela, la coordinación se basa más en el nivel
de capacidades similares compartido por sus profesionales que en el poder de las normas y de la
línea jerárquica de la organización, de modo que los docentes gozan en las escuelas de una
relativa autonomía e independencia en sus áreas de competencia, conformando estructuras
donde el poder está más ampliamente compartido, y como consecuencia, sus directivos tienen un
papel menos predominante y jerárquico en la organización.
Esta mayor autonomía relativa y poder compartido que caracterizan las burocracias
profesionalizadas como la escuela, aunque son positivos para el trabajo, tienen el inconveniente
que la definición de los roles profesionales no suele ser muy precisa, dejando bajo la competencia
del profesional la iniciativa e improvisación del desempeño de los distintos papeles que le exige la
organización; esta falta de definición en los roles laborales conduce a los conflictos de roles
(necesidad de desempeñar roles contrapuestos entre sí) y a la ambigüedad de rol (roles definidos
mal o insuficientemente), que como ya hemos mencionado con anterioridad son una fuente
importante de estrés y burnout.
Una consecuencia del aumento de tamaño y complejidad de la institución educativa es que se
necesita incrementar los niveles de control desde otras instancias de la organización, lo cual
genera más trabajo y papeleo complementario, que se percibe como incompatible y perjudicial
para los fines de la organización y para la autonomía de los profesionales en la escuela.

No obstante, donde se ponen más de manifiesto los inconvenientes de la estructura

burocrática en la escuela es en tres problemas muy concretos y actuales: la atención a la
diversidad, la incompetencia de algunos profesionales y la adaptación a los cambios e
innovaciones. La organización burocrática es aceptablemente eficaz para tratar y resolver los casos
previstos desde su planificación; sin embargo, los casos cuyas características no coinciden con
claridad dentro de las categorías previstas resultan difíciles y son rechazados o mal atendidos por
la organización. En la escuela, este sería el caso de los alumnos que caen fuera de los “estándares
habituales”, como podrían ser por ejemplo los alumnos con necesidades educativas especiales, las
minorías étnicas, los alumnos con problemas graves de aprendizaje, etc. para quienes la escuela se
muestra relativamente ineficaz, y constituyen un problema difícil de resolver.
La relativa autonomía de los profesionales y la organización burocrática constituyen también
frenos muy importantes para tratar eficazmente el problema de los docentes que se vuelven
incompetentes o que actúan utilizando la organización para fines diferentes de los señalados y
asumidos por la organización.
Sin embargo, el problema más característico y general de la escuela como burocracia
profesionalizada es la dificultad para adaptarse a los cambios e innovaciones, y que hasta cierto
punto, puede considerarse una formulación generalizada de los problemas anteriores,
entendiendo que todo lo que se sale de la norma prevista por la organización (sean los docentes,
 58

los alumnos o las propias tareas) constituye una innovación inaceptable para el sistema. En
general, por su propia naturaleza, la burocracia es reacia a los cambios y se comporta frente a ellos
con rigidez y falta de flexibilidad, tendiendo a mantener la inercia de los procedimientos
establecidos, tratando casos diferentes con las mismas rutinas anteriores e inapropiadas,
ignorando los cambios. Esta resistencia a los cambios e innovaciones, en cuanto que suponen un
conflicto entre lo nuevo y lo viejo, es una fuente importante de malestar, estrés y burnout en las
escuelas.

i. Salud de los docentes y absentismo: Uno de los indicadores principales que ponen de
manifiesto la dureza de la profesión docente es el absentismo en el trabajo por bajas oficiales de
enfermedad. Las causas más comunes de los cambios de función en docentes son las bajas
traumatológicas, las de otorrino y las psiquiátricas, siendo los diagnósticos más frecuentes dentro
de ellas los esguinces, hiatos, estrés laboral y depresiones.
Además de las bajas oficiales, se presenta cada vez más y con mayor frecuencia absentismos
por enfermedades y patologías cortas, que son simplemente la manifestación de las
consecuencias y el desgaste continuo que el estrés y el burnout realizan sobre los profesores.
En suma, las bajas oficiales por enfermedades de los docentes y las bajas de tipo psiquiátrico,
así como las ausencias cortas, son un indicador definitivo de la creciente dureza, tensión, hastío y
descontento en la enseñanza, que es el comienzo donde surgen las patologías de estrés y burnout.
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CAPITULO IV: PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN DEL ESTRÉS LABORAL Y

DEL SÍNDROME DE BURMOUT.

1. AFRONTAMIENTO

Las habilidades de afrontamiento son características que nos permiten manejar las
dificultades y cumplen un importante papel en la manera en la que se identifican e intentan
resolver los problemas. Estas habilidades tienen influencia sobre el estrés percibido y sobre cómo
es manejado el mismo.
Es un hecho claro en la investigación sobre el estrés que los estresores no afectan por igual ni
a todas las personas ni a todos los grupos. Un mismo tipo de suceso vital puede generar niveles
elevados de estrés e importantes perturbaciones de la salud en unas personas pero no en otras.
Los efectos del estrés dependen de: (1) la percepción del estresor, (2) la capacidad del individuo
para controlar la situación, (3) la preparación del individuo por la sociedad para afrontar los
problemas y (4) de la influencia de los patrones de conducta aprobados por la sociedad. Las
personas no sólo pueden percibir de forma diferente las amenazas de las situaciones estresantes,
sino que también emplean diferentes habilidades, capacidades y recursos, tanto personales como
sociales (familia, amigos, etc.), para hacer frente a las condiciones potencialmente estresantes.
El sujeto puede hacer uso de sus recursos personales y sociales para afrontar el estrés. El tipo
de afrontamiento que use dependerá, entre otras cosas, de las características de la situación
estresora y de la valoración cognitiva que el sujeto haga de la misma.
 60

Lazarus y Folkman (1984) afirman que las formas de afrontamiento dependen

fundamentalmente de los recursos disponibles y de las dificultades que pueda tener el individuo
para alcanzarlos, dentro del contexto de una interacción determinada. Según estos autores, tener
muchos recursos no significa disponer de los mismos, sino que también se debe tener la habilidad
para utilizarlos ante las diferentes exigencias del entorno.
Estos autores han definido el afrontamiento al estrés como: “Aquellos esfuerzos cognitivos y
conductuales, constantemente cambiantes, que se desarrollan para manejar las demandas
específicas externas y/o internas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los
propios recursos del individuo”.
El afrontamiento se pude conceptualizar en diferentes términos, tales como las estrategias y
los estilos de afrontamiento. En el primer caso se trata de formas de afrontamiento del estrés
más específicas, tales como llevar a cabo acciones concretas para modificar las condiciones del
estresor, tratar de controlar la tensión o buscar apoyo social. Los estilos de afrontamiento
constituyen dimensiones más generales; son tendencias personales para llevar a cabo unas u otras
estrategias de afrontamiento.
Es cierto que existen disposiciones personales para responder al estrés más con unas
estrategias que con otras. También es cierto que unos individuos cuentan con más recursos de
afrontamiento que otros. Los recursos de afrontamiento son características personales y sociales
en los que se basan las personas cuando tienen que hacer frente a los estresores (Pearlin y
Schooler, 1978).

1.1. Tipos de afrontamiento

Carver, Sheier y Wientraub (1989) realizan una distinción para el afrontamiento,

distinguiendo tres tipos de afrontamiento: un afrontamiento centrado en el problema,
afrontamiento centrado en la emoción y evitación al afrontamiento. El primero referido a la
resolución del problema o “hacer algo” para cambiar el curso de la situación estresante está
orientado al cambio de una situación estresante hacia otra situación que no supone una amenaza
para la persona, superar esta situación conlleva un aumento de la capacidad de ajuste del
individuo. El segundo consiste en reducir o manejar el estrés emocional causado por la situación,
aquí se realiza una reevaluación de la situación, se valora el nivel de amenaza, cuanto afecta, hasta
qué punto puede tolerarse la situación, etc. Y la evitación, está referida a las conductas de evasión
del afrontamiento y conductas de escapatoria.

1.2. Técnicas de Afrontamiento

A partir de esta distinción en tres tipos de afrontamiento, Carver y col. (1989) asocian quince
Técnicas de Afrontamiento:
 61

• Afrontamiento centrado en el problema: afrontamiento activo, planificación, supresión de

actividades distractoras, refreno del afrontamiento y búsqueda de apoyo social.

• Afrontamiento centrado en la emoción: búsqueda de apoyo emocional y social,

reinterpretación positiva, aceptación, desahogo y religión.

• Evitación al afrontamiento: negación, desconexión conductual, desconexión mental,

consumo de drogas y humor.

A continuación se detalla cada uno de los quince modos de afrontamiento propuestos por
Carver y col.(1989).

a) Afrontamiento Activo: Se refiere a las acciones directas llevadas a cabo por el sujeto para
alterar la situación e intentar cambiarla. Dicho de otro modo, es un proceso activo de
afrontamiento, lo cual implica un incremento del esfuerzo propio a fin de remover el estresor o
mejorar sus efectos. Esta técnica es similar al núcleo de lo que Lazarus y Folkman (1984, en Carver
y col, 1989) llaman afrontamiento centrado en el problema.

b) Planificación: Es un modo de afrontamiento analítico y se refiere específicamente, a

pensar en cómo afrontar un estresor, ideando estrategias de acción, pasos a seguir y buscando la
mejor manera de manejar el problema. Cabe señalar que la planificación ocurre durante el
período que Lazarus y Folkman denominan evaluación cognitiva secundaria, en donde las personas
evalúan sus recursos y opciones de afrontamiento (físicas, sociales, psicológicas y materiales)
frente al estresor.

c) Búsqueda de Apoyo Social: Las personas pueden buscar apoyo social por dos medios:
instrumental y emocional. Ambos son conceptualmente distintos, aunque, generalmente, se
utilizan conjuntamente.

d) Búsqueda de Apoyo Social Instrumental: Implica la búsqueda de recursos humanos que le

puedan dar al sujeto un apoyo instrumental para manejar el problema en forma de información,
consejo, apoyo económico, etc. Esta estrategia corresponde al afrontamiento centrado en el
problema.

e) Búsqueda de Apoyo Social Emocional: Engloba las acciones emprendidas por el sujeto
para buscar en otras personas razones emocionales paliativas del estrés (el cariño, la simpatía y la
comprensión). Se trata de buscar apoyo afectivo, empatía y comprensión; y es un afrontamiento
centrado en la emoción.

f) Supresión de Actividades Distractoras: Se refiere a aquellas conductas que permiten al

sujeto centrarse en el acontecimiento estresante al que ha de enfrentar, y que al mismo tiempo
 62

evite otras actividades o pensamientos que lo distraigan. Significa dejar de lado otros proyectos,
evitando la distracción, y sobrellevando la situación estresante.

g) Religión: Se refiere a actividades pasivas, como rezar o centrarse en la religión, las cuales
permiten al sujeto aceptar el acontecimiento estresante. La religión puede servir como una fuente
de apoyo emocional, como vehículo para una reinterpretación positiva y como una técnica de
afrontamiento activo.

h) Reinterpretación positiva: Engloba lo referente a aquellos aspectos de crecimiento

personal que pueden derivarse de la experiencia de estrés. Esto significa que la persona
reconstruye una situación estresante en términos positivos. Lazarus y Folkman (1984, en Carver y
col. 1989) consideran esta técnica como un tipo de afrontamiento emocional, el cual maneja el
estrés emocional más que afrontar el estresor en sí.

i) Refrenar el Afrontamiento: Describe los esfuerzos por demorar el momento adecuado

para afrontar el problema y evitar que afecte al sujeto negativamente, al tener que tomar
decisiones precipitadamente. Se refiere a esperar una oportunidad apropiada para actuar,
manteniendo la misma actitud y no actuando apresuradamente. Este puede ser considerado un
afrontamiento activo porque el comportamiento de la persona se concentra en sobrellevar
efectivamente el estresor, pero también es una estrategia pasiva en el sentido que implica un “no
actuar”.

j) Aceptación: Se refiere a la aceptación del problema. Según Carver y col.(1989) la persona

que acepta la realidad de una situación estresante parecería ser alguien interesado en sobrellevar
la situación. La aceptación consiste en dos fases del proceso de afrontamiento; la aceptación de un
estresor como real ocurre en la evaluación cognitiva primaria en donde la persona juzga el
significado de una transacción específica con respecto a su bienestar, y por otra parte la
aceptación de la ausencia de una estrategia de afrontamiento, que es parte de la evaluación
cognitiva secundaria, en donde las personas evalúan sus recursos y opciones de afrontamiento
(físicas, sociales, psicológicas y materiales) frente al estresor.

k) Desahogarse o Centrarse en las Emociones:Alude a las respuestas emocionales asociadas

a la situación estresante. Generalmente utilizan este tipo de estrategia los sujetos que visualizan el
estresor como perdurable e inmodificable. Implica concentrarse en el estrés o las situaciones
molestas que se están viviendo y exteriorizar estos sentimientos. Según Carver y col.(1989) esta
respuesta puede, a veces, ser funcional, sin embargo concentrarse en estas emociones por largos
períodos puede dificultar el ajuste a la realidad, además de distraer a las personas del
afrontamiento activo de la situación estresante.
 63

l) Negación: El sujeto niega y evita el afrontamiento activo del suceso estresante y actúa
“como si nada sucediera. A menudo se sugiere que la negación es útil para minimizar el estrés y
facilitar el afrontamiento, sin embargo se puede argumentar que la negación crea problemas
adicionales, a menos que el estresor pueda ser realmente ignorado. Carver y col. (1989) plantean
que negar la realidad de los eventos hace que el evento se convierta en más serio y que el
afrontamiento se haga más difícil de lo habitual.

m) Desconexión:

Desconexión Conductual: Hace referencia al empleo de acciones que evitan afrontar

activamente la situación estresante. Lo cual reduce el esfuerzo propio para afrontar la
situación, incluso el sujeto se rinde al intento de lograr metas en las cuales interfiere el
estresor.

Desconexión mental: Es una variante de la desconexión conductual. La desconexión

mental sucede mediante una amplia variedad de actividades distractoras, las cuales
permiten al sujeto distraerse de la situación estresante. Estas actividades alternativas
pueden ser soñar despierto, dormir, escapar por inmersión en la televisión, etc. Aunque
desconectarse de una situación es, a veces, una respuesta altamente adaptativa, a
menudo impide un afrontamiento adecuado a ésta.

n) Consumo de Drogas: Esta se traduce a conductas motoras de adicción, de escape-

evitación de la situación estresante, con el fin de disminuir el distrés ocasionado por ésta.

o) Humor: Alude al empleo del humor como estrategia distractora y distanciadora que ayuda
a desdramatizar la situación.

Respecto de la relación entre estas técnicas de afrontamiento y el síndrome de Burnout, De

la Rosa y col.(1998) plantean que los hombres tienden a utilizar menos el desahogo como
estrategia, y que las mujeres buscan más aquellas relacionadas con el soporte social.
Estas mismas autoras plantean, además, que la reinterpretación positiva como técnica de
afrontamiento parece ayudar a aliviar el agotamiento físico y emocional, y acrecentar el
sentimiento de logro personal.
En concordancia con lo anterior, Gil-Monte y Peiró (1997) proponen que el empleo de
estrategias de control o centradas en el problema previene el desarrollo del síndrome de Burnout
y el empleo de estrategias de evitación, de escape y centradas en la emoción, facilita su aparición.

2. HABILIDADES SOCIALES
 64

Podemos definir a las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas que ponen
en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del
ambiente.

Por lo tanto, podríamos decir que las habilidades sociales son parte de la formación del
individuo desde su nacimiento hasta su muerte, se construyen desde el hogar e influye la escuela y
la sociedad toda. Las habilidades sociales son herramientas que sirven en la vida cotidiana para
relacionarse adecuadamente con los demás y para hacer frente a las situaciones estresantes que
puedan presentarse. Según Caballo, la habilidad social debe considerarse dentro de un marco
cultural particular, y los patrones de comunicación varían entre culturas y dentro de una misma
cultura, y se espera que la conducta socialmente habilidosa produzca un reforzamiento positivo.
De un modo más sencillo, se podría decir que el término “habilidades” hace referencia a un
conjunto de capacidades de actuación aprendidas y el término “sociales” las enmarca en un
contexto interpersonal. Por otro lado, estas conductas son aprendidas, no son innatas y varían a lo
largo del tiempo. Todas estas conductas que nosotros realizamos inconscientemente, están
compuestas por multitud de pequeños pasos, cada uno de los cuales requiere de capacidades
específicas. La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante y
debe considerarse dentro de un marco cultural determinado.

Caballo (1988) define la conducta asertiva o socialmente habilidosa de la siguiente manera:

“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los
demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas:”

Una concepción adecuada de la conducta habilidosa implica la definición de tres

componentes de la habilidad social:

1. dimensión conductual (tipo de habilidad)

2. dimensión personal (variables cognitivas)
3. dimensión situacional (contexto ambiental)

Según la OMS las habilidades sociales, son “aquellas aptitudes necesarias para tener un
comportamiento adecuado y positivo, que nos permiten enfrentar eficazmente las exigencias y
retos de la vida diaria”.
A continuación se describirán brevemente las diez habilidades sociales que son
indispensables para que los sujetos adquieran la capacidad de hacer frente al estrés y elegir
estilos de vida saludables según la OMS (Mantilla, 1993):
 65

a. Autoconocimiento: Es la habilidad de conocer nuestros propios pensamientos,

reacciones, sentimientos, qué nos gusta o disgusta, cuáles son nuestros límites, y nuestros
puntos fuertes/débiles.

b. Empatía: Es la habilidad de ponerse en el lugar de la otra persona en una situación muy

diferente de la primera. Esta habilidad ayuda al sujeto a comprender mejor al otro y por tanto
responder de forma consecuente con las necesidades y circunstancias de la otra persona.

c. Comunicación asertiva: Es la habilidad para expresar con claridad y de forma

adecuada los sentimientos, pensamientos o necesidades individuales.

d. Relaciones interpersonales: Es la habilidad de establecer, conservar e interactuar con

otras personas de forma positiva, así como dejar de lado aquellas relaciones que impiden
un desarrollo personal.

e. Toma de decisiones: Es la habilidad de evaluar las distintas posibilidades, teniendo en

cuenta necesidades y criterios, y estudiando cuidadosamente las consecuencias que pueden
acarrear las diferentes alternativas, tanto en la vida individual como ajena.

f. Solución de problemas y conflictos: Habilidad para buscar la solución más adecuada a

un problema/conflicto, identificando en ello oportunidades de cambio y crecimiento personal y
social.

g. Pensamiento creativo: Es la habilidad que permite buscar alternativas diferentes de

manera original ayudando a realizar una toma de decisiones adecuada.

h. Pensamiento crítico: Es la habilidad que permite preguntarse, replantearse, analizar

objetivamente la situación existente de la forma más objetiva posible para llegar a conclusiones
propias sobre la realidad.

i. Manejo de emociones y sentimientos: Es la habilidad de reconocer las propias

emociones y sentimientos y saber cómo influyen en el comportamiento, aprendiendo a
manejar las emociones más difíciles como ira, agresividad, etc.

j. Manejo de tensiones y estrés: Es la habilidad de conocer qué provoca tensión y estrés

en la vida y encontrar formas de canalizarlas para que no interfieran en nuestra salud.
 66

3. PROMOCION Y PREVENCIÓN

Ya hemos mencionado con anterioridad que el estrés laboral y el síndrome de Burnout son
patologías que conllevan diversas consecuencias y que esto se traducen en pérdidas y costes
elevados tanto para el individuo (consecuencias perjudiciales para su salud), como para la
organización (absentismo, rotación, bajo rendimiento, etc.) y para la sociedad en general donde
están insertas. Por este motivo, prevenir, minimizar, reducir o eliminar el estrés es interés común
de trabajadores y organizaciones.
Además de las estrategias de afrontamiento y las diferentes habilidades sociales de las que
hablamos anteriormente que la propia persona desarrolla para eliminar o mitigar el estrés, existen
formas sistemáticas y planificadas de intervención sobre el estrés que actúan sobre la prevención
o el tratamiento del mismo.
En este apartado se intentara realizar un abordaje preventivo integral, que abarque
estrategias terapéuticas que incidan sobre las variables personales facilitadoras del estrés laboral y
del síndrome de burnout y también se incorporaran estrategias organizacionales que refuercen y
faciliten la prevención de dichas patologías laborales.

Por otro lado, los conceptos de estrés y burnout están muy relacionados, y aunque en los
capítulos anteriores se han intentado delimitar conceptualmente, a la hora de hablar de
prevención y tratamiento, puesto que muchas de las consecuencias de ambos son ampliamente
compartidas, las diferencias conceptuales entre ambos resultan irrelevantes; por lo tanto la
mayoría de las consideraciones que se realicen son aplicables con generalidad a ambos. (Mío)

Se han sugerido distintas clasificaciones de estas intervenciones, tales como técnicas

(acciones singulares) y programas (conjunto de técnicas coordinadas); primarias (reducción de
estresores), secundarias (manejo del estrés) y terciarias (programas de intervención); preventivas
y curativas, para trabajadores y directivos (ya que tienen distintas percepciones del estrés),
dirigidas al afrontamiento del estrés rutinario o dirigida a grandes crisis, etc. Todas estas
diferentes perspectivas son útiles y deben tenerse en cuenta cuando se diseña un programa de
intervención.

A continuación se desarrollarán las distintas técnicas de intervención sobre estrés y burnout,

divididas en dos niveles, individual y organizacional:

3.1. Técnicas de intervención individuales

a. Ejercicios físicos: El ejercicio físico es beneficioso para la salud en general y permite

alcanzar una buena condición física. Las personas con una buena condición física tienen,
comparativamente, una mejor respuesta a los estresores, aunque no se puede afirmar si el papel
 67

del ejercicio físico sobre el estrés es como una estrategia de afrontamiento o como inoculador de
estrés. El tipo de ejercicio más favorable contra el estrés es el de tipo aeróbico (natación, bicicleta,
correr, etc.) y, en general, practicado de forma regular y continuada (3-4 veces semanales en
sesiones de una hora).

b. Técnicas de relajación: Las técnicas de relajación son quizá las más extendidas, aplicadas,
e incluso, conocidas contra el estrés. Aunque existen diversas variantes, la más común consiste en
ejecutar ejercicios de tensión-relajación de músculos, con el fin que la persona identifique el
estado de tensión y pueda proceder a su relajación; la relajación muscular induce la relajación
mental. Incluso la hipnosis se ha utilizado como medio de autorelajación y para enfocar el
pensamiento lejos de las preocupaciones profesionales (Bamford, Grange & Jones, 1990).
Para facilitar este último objetivo, habitualmente las técnicas de relajación van acompañadas
de técnicas de respiración abdominal y de concentración mental o meditación, muchas de las
cuales beben en las fuentes de la filosofía oriental (yoga, meditación trascendental, etc.) en
ambientes propicios para la relajación (posturas cómodas, ambiente semioscuro, sin distracciones,
etc.).

c. Técnica de biofeedback: La consciencia y el conocimiento sobre los estados fisiológicos

propios (hipertensión, dolores crónicos, trastornos gastrointestinales, taquicardias, etc.) permite al
individuo sentir la presencia y las consecuencias del estrés, y conseguir su control. Las técnicas de
"biofeedback" consisten en estar atento o informado de las señales o indicadores provenientes de
los distintos órganos o procesos biológicos, y a través de su conocimiento, llegar a su control.

d. Técnica de solución de problemas (D'Zurilla & Goldfried, 1971): Esta técnica es

fundamentalmente una técnica de ayuda a las personas en la toma de decisiones en sus
problemas habituales mediante la identificación del problema, análisis de posibilidades, búsqueda
de alternativas y decisión sobre la solución más adecuada. Para las personas cuya experiencia de
estrés las confunde, dando respuestas impulsivas e inadecuadas, esta técnica puede ser de gran
utilidad.

e. Técnica de detención del pensamiento (Wolpe, 1969): Dicha técnica sirve para controlar
los procesos de pensamiento y son especialmente adecuadas en los casos en que la experiencia de
estrés supone cadenas de pensamientos obsesivos o irracionales, que son autoderrotantes, es
decir, no sólo no contribuyen a ninguna solución, sino que con frecuencia la impiden. El
entrenamiento consiste en preparar a la persona para desviar la cadena de pensamientos
molestos o nocivos mediante un estímulo sencillo e inocuo, como puede ser la verbalización de la
palabra "alto".

f. Terapia racional- emotiva (Ellis, 1971): La terapia racional-emotiva es una aproximación a

los trastornos emocionales y de estrés basada en el supuesto de que la mayoría de ellos tienen su
 68

origen en evaluaciones irracionales o defectuosas de las situaciones, de modo que la capacidad

estresora de una situación radica más bien en la interpretación que hace el sujeto de ella. En
general, la aplicación de la TRE trata de identificar los pensamientos inadecuados, los patrones de
pensamientos y creencias subyacentes desarrollados y actuar para alterar dichas creencias y
patrones inadecuados, dirigiéndolos hacia otras más adecuadas y favorables, mediante técnicas
verbales, imaginarias y conductuales, sugerencias e intercambio de ideas.

g. Técnica de inoculación del estrés: La técnica de inoculación del estrés consiste en

preparar a la persona para soportar las situaciones estresantes mediante un ejercicio progresivo
en tolerar situaciones de estrés preparadas, simuladas y soportables, que se inoculan a la persona
para que esta desarrolle defensas eficaces para afrontar cuando llegue el estrés real.

h. Desensibilización sistemática (Wolpe, 1969): La desensibilización sistemática es una

técnica para superar las reacciones de ansiedad condicionadas a situaciones concretas empleando
una aproximación gradual al estímulo productor de la ansiedad. Aunque las formas de aplicación
son muy variadas (implosión, in vivo, aproximaciones sucesivas, situaciones imaginadas, etc.) un
tratamiento de desensibilización requiere una lista jerárquica de los estímulos que producen la
ansiedad e ir avanzando gradualmente en la exposición de los estímulos de la lista a la persona,
contraponiendo la ansiedad con la relajación, hasta que se elimine la ansiedad. (Rimm & Masters,
1974).

3.2. Técnicas de intervención organizacionales

Aún siendo necesarias y en ciertos casos imprescindibles, las técnicas individuales de

afrontamiento del estrés reducen su ámbito a las posibilidades personales de cada individuo, pero,
en la mayoría de las situaciones, el estrés laboral tiene sus fuentes fuera de los individuos, en las
estructuras organizativas del trabajo. Por ello, la contribución de las técnicas organizativas son
estrategias de acción directas muy eficaces.

Determinados elementos de la organización pueden convertirse en estresores para los

trabajadores. En general, la técnicas de intervención debe dirigirse a transformar la organización a
través del rediseño de los diversos elementos para contribuir a reducir o eliminar el estrés laboral;
en relación con este objetivo, no debe olvidarse la necesidad de evaluar el impacto sobre el estrés
de las distintas transformaciones realizadas y verificar si mejoran o, por el contrario, empeoran la
situación, y más concretamente, puesto que toda intervención tiene siempre dos caras, evaluar
qué factores mejoran y qué factores empeoran la situación
 69

Factores como el incremento de la autonomía en el trabajo, la flexibilidad del horario del

trabajador y el incremento de la participación en la toma de decisiones inciden positivamente en
distintos aspectos del estrés profesional. (Peiró, 1973).

Entre las condiciones ambientales tienen especial importancia la aplicación de los principios
ergonómicos a los puestos de trabajo, y en cuanto al puesto de trabajo mismo, se considera que la
incorporación de niveles progresivos de autonomía, proporcionar información de realimentación,
definir con más precisión la tarea e incrementar la variedad de habilidades, benefician y
contribuyen a evitar el estrés. La constitución de grupos de trabajo con cierta autonomía, la
flexibilización de los horarios y los turnos y la implantación de nuevas tecnologías también ayudan
a mejorar el estrés. En el aspecto de la gestión de los recursos humanos son fundamentales la
clarificación de las ventajas e inconvenientes de cada puesto ante los trabajadores cuando optan a
ellos, aplicar procesos de formación y tácticas de socialización, ejercer una dirección por objetivos
que permita clarificar las expectativas y las responsabilidades, un liderazgo abierto a la
participación, una planificación de la carrera y desarrollo profesional atractivo y una preocupación
por la mejora del clima organizativo, tal como es percibido por los trabajadores, constituyen
factores que mejoran el nivel de estrés en la organización.

Dunham (1990) propone que los programas de tratamiento y prevención del estrés deberían
tener tres fases: educación (comprender mejor el estrés), ensayo y aplicación (dar información
realista, detalles de los recursos disponibles y aplicar estrategias adecuadas) y
realimentación/revisión (evaluar la eficacia de las técnicas aplicadas a la reducción del estrés).

3.3. Prevención del estrés y del síndrome de burnout en el ámbito específico de la escuela como
organización laboral

Como ya hemos mencionado con anterioridad y debido a que los profesionales de la

educación son uno de los grupos de trabajadores más propensos a sufrir estrés laboral y síndrome
de burnout se presentan a continuación estrategias de intervención específicas investigadas y
llevadas a cabo por diferentes investigadores.

Cox, Boot & Cox (1990) han diseñado un proyecto de intervención sobre el estrés en la
enseñanza, basado en un enfoque organizativo (resolución de problemas) y en la teoría general de
los sistemas. La resolución de problemas implica la descripción y análisis del escenario docente en
términos de cuatro factores: a) demandas y presiones sobre los profesores, b) ajuste de los
recursos personales de afrontamiento disponibles respecto a las demandas y presiones, c) control
de los profesores sobre el trabajo que hacen y d) apoyos disponibles, internos y externos a la
escuela. El proyecto desarrolla estrategias organizativas y personales que sirvan para prevenir,
afrontar y solucionar los problemas de estrés. Para mejorar la organización en sí misma debe
 70

estudiarse la estructura, la función y la cultura organizativa, la naturaleza de su línea de dirección y

la eficacia de la dirección. La organización también puede contribuir a mejorar las condiciones del
personal, si este se siente implicado en los objetivos, siendo las medidas más frecuentes:
información para promocionar la salud, entrenamiento en relajación y acondicionamiento físico,
discusiones en grupo, acceso a un profesional consejero o psicólogo, y entrenamiento en
destrezas de afrontamiento (control del tiempo, asertividad, etc.). En el plano personal se trata de
mejorar el estilo de vida, en el dominio conductual (dosificación de la energía), psicológico (mejor
control del tiempo, de las emociones y destrezas de resolución de problemas) y social (desarrollo
de redes de apoyo social). El proyecto se desarrolla en talleres con profesores donde se discute la
utilidad del entrenamiento para el control del estrés en base a tres principios: ofrecer
conocimientos y destrezas aplicables para el control del estrés, interactividad entre los
participantes y considerar la escuela como una unidad de análisis.

Una de las mejores estrategias de acción directa contra el estrés en la enseñanza es conseguir
que cada escuela tenga su propio programa de reducción del estrés (Dunham, 1990). Este
programa debería afectar a cuatro áreas principales:
a) La selección de las personas que han de ocupar los puestos de responsabilidad (mejorar el
proceso de toma de decisión de nombramientos para colocar la persona adecuada en el puesto
adecuado)
b) La iniciación de los profesores nuevos que debería incluir dar a conocer lo que se espera
de ellos, recibir realimentación sobre su trabajo, discutir sus dificultades constructiva y
objetivamente, valorar sus esfuerzos y logros y hacerles conscientes de su crecimiento personal y
profesional
c) Por parte de la dirección y supervisores, la valoración adecuada y objetiva de todos los
profesores, en orden a la igualdad de oportunidades para la promoción y desarrollo; en la práctica,
esto exigiría: estar a disposición de los profesores y no evitarlos, mantenerlos informados y
hacerlos participar en las decisiones, dar instrucciones claras para todos, potenciar las ideas
nuevas y admitir las críticas, favorecer las buenas relaciones y la confianza y realizar una buena
administración
d) La escuela debería asumir los principios generales que caracterizan una organización sana,
a saber: las personas participan en las decisiones que les afectan, tener definida la dirección e
intención (objetivos) de la escuela, mantener un fuerte sentido de aceptación y apoyo entre los
compañeros, sentirse competente en la realización del trabajo y alimentar una conciencia de
recompensa en el desarrollo profesional.
El desarrollo del programa tendría tres fases principales: en primer lugar, educación, es decir,
formación para comprender mejor lo que es el estrés, aceptarlo, prepararse para afrontarlo, ser
consciente de las estrategias de afrontamiento que se utilizan y evitar identificarlo con fracaso
profesional; en segundo lugar, aprender nuevas técnicas de prevención y afrontamiento del estrés
(individuales, grupales, organizativas, etc.) y aplicarlas diariamente en el contexto de la escuela; y
 71

en tercer lugar, evaluación y revisión de los resultados y la situación sobre estrategias aplicadas,
presiones existentes, problemas nuevos, reacciones, etc.
Hall, Wooster y Woodhouse (1990) han diseñado un programa de aprendizaje experiencial
para reducir y tratar el estrés eficazmente mediante experiencias de aprendizaje útiles (ejercicios
estructurados) para los profesores en las áreas de destrezas de consejo, comunicación,
asertividad, fijación de metas, clarificación de valores y comunicación no verbal, y cuyo rasgo más
distintivo es el trabajo en sesiones de pequeño grupo dirigidas por un monitor del equipo. La
experiencia del pequeño grupo se consideró por los profesores la fuente más positiva de
aprendizaje, por las diversas funciones que estos cumplen: se discuten los problemas personales,
se confronta la autoimagen, se obtiene realimentación directa e inmediata, el anonimato permite
la expresión libre, la independencia de la aprobación de los otros, etc.
En otras investigaciones sobre estrés en la enseñanza, Kyriacou (1985) ha sugerido que
niveles menores de estrés se asocian con un mayor grado de control percibido de las personas
sobre lo acontecimiento en sus vidas. Por tanto, dotar a los profesores con recursos suficientes
para realizar el control de las situaciones estresantes debe considerarse decisivo para reducir el
estrés.

3.4. Prevención del estrés y del burnout, intervenciones relacionadas con el apoyo social

El apoyo social consiste en la interpretación e importancia que da el profesor en relación a si

es apreciado, estimado y valorado por una red de relaciones próximas y seleccionadas de
personas (alumnos, colegas, familiares, amigos, directivos, etc.). Los sistemas de apoyo social son
redes de relaciones que se manifiestan como lazos duraderos interpersonales basados en la
confianza mutua, en el intercambio de opiniones, compartiendo valores y ofreciéndose sostén
emocional, asistencia y recursos en caso de necesidad.

Pines y Aronson (1988) sugieren que las funciones que cumple el apoyo social, en relación al
burnout, son las siguientes:
 Escuchar: las personas necesitan ser activamente escuchadas para compartir la alegría del
éxito o la tristeza del fracaso, sin que implique hacer juicios o dar consejos.
 Dar apoyo profesional: consiste en realizar valoraciones técnicas del trabajo que hacen las
personas, que permite afirmar su propia competencia.
 Dar apoyo emocional: consiste en estar al lado de las personas, simplemente como seres
humanos, sin necesidad de aportar ningún tipo de pericia técnica, especialmente en situaciones
difíciles, o incluso, cuando no se esté de acuerdo con sus opiniones.
 Ofrecer reto profesional: significa tener personas (a quienes se reconoce autoridad) que
sugieran nuevos retos en la profesión que pueden servir para cambiar las rutinas, y aunque
 72

puedan ser críticas para la persona, resultan positivas porque producen desarrollo y evitan el
burnout.
 Ofrecer reto emocional: significa sugerir alternativas nuevas desde una perspectiva
simplemente humana y lógica que ayuden a replantear las cosas o las percepciones.
 Compartir la realidad social: las personas que comparten los mismos puntos de vista,
prioridades, valores pueden resultar muy útiles en los momentos de burnout para comprobar
las referencias y apreciaciones sobre la realidad social.

La importancia del apoyo social radica en que permite afrontar mejor el burnout y el estrés.
Los sistemas de apoyo social actúan como variables mediadoras en los procesos de burnout,
comportándose como amortiguadores para las personas en su medio social, reduciendo el efecto
estresante y nocivo de las condiciones del entorno.

Diversos estudios confirman que el apoyo social está asociado con niveles más bajos de
burnout, y la ausencia del apoyo social origina niveles más altos. Schwab, Jackson y Schuler (1984)
encuentran que los tres factores de apoyo social mejores predictores del burnout son la falta de
apoyo de los supervisores, de reafirmación del propio valor y de apoyo fiable en casos difíciles.
En relación a los aspectos específicos a tener en cuenta en la escuela, algunas de las cosas
que los directores escolares podrían hacer para mejorar el apoyo social a los profesores son:
 implicar a los profesores en la toma de decisiones
 dejarse ver en la escuela
 aumentar la comunicación con los profesores
 ofrecer tiempo para desarrollar proyectos de innovación y animar a emprender cosas
nuevas
 dar normas claras (especialmente en asuntos disciplinarios)
 atender las peticiones de los profesores
 desarrollar un equipo de asistencia para profesores
 animar la participación en curso de formación
 ofrecer cambios de área curso o equipo
 establecer lazos entre la escuela y el hogar

4. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN: PROPUESTAS

Aunque el objetivo básico de los programas de intervención sobre estrés y burnout se puede
resumir en conseguir un más adecuado afrontamiento que disminuya los daños y facilite un mayor
bienestar a la persona, este objetivo fundamental se puede desglosar en una serie de objetivos
específicos, ligados a técnicas y estrategias concretas. Dichos objetivos podrían alcanzarse con un
 73

programa de intervención, cuya metodología de trabajo sea grupal e individual, y que debería
contemplar como fundamentales los siguientes aspectos:

1. Hacer conscientes a los profesores (que tal vez no los sufren) que estrés y burnout son
asuntos que necesitan ser considerados seriamente y convencer (a los profesores que
posiblemente los sufren) que es posible hacer algo para mitigarlos.
Propuestas:
 Evidenciar el estilo de vida y los factores saludables o insanos tales como dieta, ejercicio
físico, sueño, descanso, abuso de drogas (tabaco, alcohol, cafeína, etc.).
 Hacer consciente al profesor que el estrés y el burnout afectan a la mente, al cuerpo y a
los sentimientos de la persona.
 Analizar las respuestas somáticas, mentales y emocionales al estrés y al burnout.
 Realizar propuestas de cambio de los aspectos insanos del estilo de vida.

2. Hacer consciente de que cada profesor es afectado de manera diferente y reacciona con
diferentes síntomas y respuestas.
Propuestas:
 Evaluar las causas principales de estrés y burnout en la escuela.
 Manifestar y comparar los signos personales (respuestas y consecuencias) del estrés en
cada profesor.
 Evaluar las atribuciones causales de los profesores sobre los eventos de estrés y burnout y
sus dimensiones causales.

3. Hacer conscientes a los profesores de sus propias estrategias de afrontamiento y su

eficacia respecto al estrés y burnout.
Propuestas:
 Discutir y practicar las estrategias de afrontamiento personales que producen un
incremento o un descenso del estrés y burnout (ideas irracionales, autoinstrucciones, detención
de pensamiento, terapia racional emotiva).
 Identificar los rasgos de la conducta personal e interpersonal que afectan al estrés y
burnout (apoyo social, habilidades sociales, autoestima, personalidad dura, asertividad).
 Ejercitar y practicar técnicas concretas fisiológicas (respiración, relajación, meditación).

4. Identificar los rasgos de la organización de la escuela que son necesarios cambiar para
prevenir o reducir el estrés.
Propuestas:
 Proponer modificaciones a aspectos concretos de la organización escolar que ayuden a
conseguir proactivamente esto.
 Realizar propuestas alternativas en caso que un aspecto no pueda ser modificado.
 74

 Sugerir estrategias y formas de organización que sirvan para ayudar a compañeros

afectados por el estrés y el burnout en el trabajo.
 Practicar destrezas de toma de decisiones, resolución de problemas, administración del
tiempo y planificación del trabajo profesional en la escuela.

5. Conseguir una interacción constante entre cada docente con los demás docentes, sobre
todo en las situaciones de más extrema presión para los mismos, como por ejemplo podría ser
tener alumnos problemáticos o vivenciar situaciones de gravedad. Ningún docente debe sentirse
aislado ni estar de hecho aislado, sino que debe sentir siempre que existe la posibilidad de la
ayuda de los otros.
Propuesta:
 Mantener con algunas personas una relación personal y amigable para poder discutir
sentimientos, ansiedades o problemas.

6. Reunirse en grupos para comparar, analizar y autoanalizar las distintas situaciones, para
eliminar las dificultades o sentimientos que pueden contribuir a bloquear las situaciones de estrés
o hacerlas más difíciles.
Propuesta:
 Encontrar salidas sociales en el trabajo, como organizar grupos de apoyo y reuniones con
los colegas para tratar las dificultades de trabajo y resolverlas.

7. Controlar y conocer las emociones y sentimientos propios y aprender a relajarse en medio

de las tormentas; debe favorecerse la verbalización de las emociones para su autoconciencia y un
control más fácil de las mismas.
Propuestas:
 Saber que se es responsable y se tiene fuerza para afrontar el estrés.
 Ser capaz de definir los asuntos y áreas específicos que causan estrés, frustración y
burnout para discutirlos y compartirlos con los demás o para afrontarlos más eficazmente.

8. Promover el enriquecimiento en el trabajo y la posibilidad de cambiar nuestras actitudes y

técnicas en el trabajo.
Propuestas:
 Cambiar las propias actitudes y creencias sobre el trabajo y desarrollar otras que hagan
más agradable y positivo el trabajo.
 Evitar que el trabajo absorba y domine la vida de la persona.
 Aceptar lo que se hace y mantener la mente abierta a todo lo que puede hacerse.

9. Fortalecer la posición y consideración de los profesores en la escuela frente a los

estudiantes y padres, lo cual necesita sobre todo un liderazgo decidido de la dirección y las
autoridades educativas.
 75

10.La formación permanente debe atender el tratamiento de los problemas y preocupaciones

de los profesores, especialmente los que se refieren a la administración y control del aula.
Propuestas:
 Disponer de interrupciones y tiempos muertos a lo largo del día para evitar la monotonía o
la experiencia de estrés y para facilitar el contacto con los colegas.
 Encontrar caminos para reducir la carga laboral u organizarse de modo que esta carga sea
menos estresante.

11. Encontrar gratificaciones en el trabajo (intrínsecas) y sentir que ese trabajo es valioso e
importante; esto debe ser una realimentación que deben recibir de sí mismos, de los compañeros,
los padres, los alumnos y los supervisores o autoridades.
Propuestas:
 Promover una forma de pensar positiva y ver el futuro positivamente, especialmente en
los momentos difíciles, rechazando la resignación y adoptando una actitud activa de
afrontamiento.
 Ver siempre el lado positivo, amable y divertido de las situaciones o resultados.

12.Desarrollar una actitud de preocupación despegada, que aún sintiendo que su trabajo es
importante no ponga en peligro su equilibrio emocional o la vida familiar, que permita
desconectar y olvidar los problemas del trabajo.
Propuestas:
 Distanciarse un poco de los problemas y de las situaciones, adoptando el papel de alguien
externo, para alcanzar un poco más de objetividad.
 Temporalmente, desconectarse mentalmente o, incluso, cambiarse físicamente de las
áreas de estrés para poder planear adecuadamente la acción al volver.
 Tener una vida intensa y plena fuera del trabajo.

13.Desarrollar en los profesores un sentido de realismo sobre su trabajo, que les permita, a la
vez, proponerse metas alcanzables y encajar fracasos relativos, que siempre se producen en la
enseñanza.
Propuesta:
 Ver las situaciones como algo pasajero, siendo importante estar en ellas y afrontarlas con
ánimo.

14.Realizar tanto ejercicio físico como sea posible para favorecer un cuerpo saludable que sea
más resistente para reducir la incidencia el estrés y afrontarlo más eficazmente.
Propuesta:
 Implicarse en salidas de escape de tipo físico como deportes, actividades de
entretenimiento, juegos, etc.
 76

En conclusión, a partir de la aplicación de estas estrategias y técnicas de intervención lo que

se pretende alcanzar es:

 Adquirir mayor conocimiento de los estresores laborales para controlarlos

 Adquirir mayor autoconocimiento y control sobre cómo interpretar el medio.
 Interpretar un menor número de situaciones como ansiógenas.
 Evaluar adecuadamente los recursos propios para hacer frente a la situación.
 Saber solucionar problemas de forma más adaptativa.
 Disminución del nivel de tensión muscular.
 Facilitar descanso y sueño para combatir y hacer frente a la fatiga.
 Reducir la fatiga en el trabajo y aumentar el rendimiento y la productividad.
 Aprender a usar el apoyo social y las diferentes estrategias de afrontamiento como
amortiguadores de los efectos del estrés.
 Reducir la evitación a situaciones conflictivas.
 Reducir el impacto de la Ira ante situaciones de frustración.
 77

CAPÍTULO V: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN:

1. OBJETIVOS:

Desde el comienzo de la investigación nos planteamos el logro de un objetivo general y cinco

objetivos específicos que han conducido el progreso de este trabajo. Estos objetivos son los
siguientes:

Objetivos Generales:

 Identificar a partir de aplicar un cuestionario que mide el Síndrome de Burnout (MBI) la

incidencia y aparición del mismo en docentes de nivel primario y en docentes de nivel secundario
para luego realizar un estudio comparativo entre dichos docentes en relación a las tres
dimensiones presentes en el Síndrome de Burnout.

Objetivos específicos:

 Describir e investigar sobre el Síndrome de Burnout y sobre sus tres dimensiones.

 78

 Describir las variables y los factores de riesgo que aumentan la probabilidad de

aparición del Síndrome.
 Indagar sobre las distintas consecuencias tanto físicas, psicológicas como organizacionales
que produce el Síndrome de Burnout.
 Conocer y evaluar si se presentan diferencias significativas en este grupo de docentes
teniendo en cuenta variables demográficas, como sexo, edad, estado civil, años de ejercicio de la
profesión y horas semanales de trabajo.
 Diseñar estrategias de intervención para prevención, promoción y detección precoz del
Síndrome de Burnout en docentes.

2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:

A partir de los anteriores objetivos se plantearon las siguientes preguntas de investigación:

 ¿Qué es el Síndrome de Burnout y en qué consisten las tres dimensiones que lo

componen?
 ¿Cuáles son las consecuencias que trae aparejado el Síndrome de Burnout tanto físicas,
psicológicas como organizacionales?
 ¿Qué variables son las que influyen sobre su aparición y desarrollo?
 ¿Es posible, a partir de la aplicación del cuestionario MBI conocer e identificar la presencia
de Síndrome de Burnout en docentes de nivel primario y en docentes de nivel secundario?
 ¿Es posible realizar comparaciones entre dichos docentes en relación a las tres
dimensiones presentes en el Síndrome de Burnout?
 ¿Existen diferencias significativas respecto al sexo, la edad, el estado civil, años de ejercicio
de la profesión y horas semanales de trabajo?;
 ¿Cuáles podrían ser los procedimientos necesarios y adecuados para la detección precoz,
promoción y prevención del Síndrome de Burnout en docentes?

3. HIPÓTESIS:

Teniendo en cuenta los anteriores objetivos y las preguntas de investigación, enunciamos

seis hipótesis de trabajo. Estas hipótesis son las siguientes:
 79

H1. Los docentes son vulnerables al síndrome de burnout y representan una población de
riesgo.

H2. Existe relación entre las variables sociodemográficas y el síndrome de burnout.

H3. El síndrome de burnout es un constructo multidimensional, compuesto por tres

dimensiones independientes entre sí (cansancio emocional, despersonalización y realización
personal).

H4. Existe relación entre las variables laborales y aspectos organizacionales con el síndrome
de burnout.

H5. La cantidad de años de ejercicio de la profesión influyen negativamente, haciendo más

predispuestos a los docentes a padecer síndrome de burnout.

H6. Se pueden producir mejoras en la aparición del síndrome de burnout aplicando

estrategias de prevención y promoción.

4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:

El diseño que se utilizó en dicha tesina es: No experimental transversal descriptivo.

(Hernández Sampieri, 1998), con el fin de responder a nuestros objetivos y preguntas de
investigación.
En este diseño se presenta un panorama del estado de una o más variables en uno o más
grupos de personas, objetos o indicadores en determinado momento y se pretende hacer
descripciones comparativas entre grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores.
Para ampliar un poco más lo anterior, se explicará a continuación cada uno de los términos:
No experimental: es aquella investigación que se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Lo que se hace es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para
luego analizarlos. Es decir, no se construye una situación, sino que se observan variables ya
existentes y que no pueden ser controladas por el investigador. Asimismo, en este tipo de
investigaciones no hay asignación al azar de sujetos, sino que estos ya pertenecen a un grupo o
nivel determinado de la variable a considerar, al momento de recolectar los datos.

Transversal: es un tipo de diseño en el que la información se recolecta en un solo momento.

Su propósito es describir y analizar variables en un momento dado, en un tiempo único.

Descriptivo: tiene como propósito indagar, en un grupo de personas u objetos, la incidencia y

los valores en que se manifiesta una o más variables. La investigación descriptiva, va más allá de la
mera recolección y descripción de datos. Supone, además, su análisis, procesamiento e
 80

interpretación, así como la realización de comparaciones entre grupos o subgrupos, con el fin de
arribar conclusiones significativas.

5. TIPO DE ESTUDIO:

El tipo de estudio que se utilizó para esta investigación es: Descriptivo. (Hernández Sampieri,
2001). En el estudio descriptivo se busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.

Como se mencionó anteriormente, tiene como propósito indagar sobre la incidencia y valores
en que se manifiesta una o más variables. El procedimiento consiste en medir, en un grupo de
personas u objetos, una/s variable/s y proporcionar su descripción. Permite tener un panorama de
las mismas en un determinado momento.
Por lo tanto, se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas de forma
independiente, con el objetivo de describir lo que se está investigando. Para ello, el investigador
debe ser capaz de definir qué se va a medir y cómo lograr precisión en esa medición.

6. TIPO DE INVESTIGACIÓN:

Dicha investigación es: Cuantitativa (Hernández Sampieri, 2006). En una investigación

cuantitativa se pretende explicar y predecir los fenómenos investigados, buscando regularidades y
relaciones causales entre elementos. Esto significa que la meta principal es la construcción y
demostración de teorías (que explican y predicen).

7. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA:

El instrumento fue administrado a una muestra de 62 docentes, 31 docentes de nivel primario

quienes son maestros de grado y 31 docentes de diferentes áreas de nivel secundario, de cinco
escuelas urbanas, urbanas marginales y rurales ubicadas en el departamento de Las Heras.
La muestra que se utilizó para esta investigación es un muestra no probabilística, debido a
que la selección de sujetos es intencional y depende de ciertas características específicas
(docentes de nivel primario y docentes de nivel secundario), es decir, que los sujetos fueron
seleccionado de acuerdo a las necesidades de la investigación. La elección de los sujetos no
depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión del
investigador.
 81

La muestra, no es representativa ni generalizable a la toda la población de docentes. Por lo

tanto, los resultados arrojados del análisis e interpretación de los datos son, entonces, aplicables
solamente al grupo de sujetos que participaron en la investigación.
No obstante, se espera que los resultados obtenidos en esta investigación sirvan de aporte
como base de posteriores investigaciones relacionadas con la temática.

8. INSTRUMENTO METODOLÓGICO:

El instrumento que se utilizó en este trabajo se denomina cuestionario. (Hernández Sampieri,

R., Fernández Collado, C., Baptista, P., 1998). Este consiste en un conjunto de preguntas respecto a
una o más variables a medir.

Los cuestionarios están compuestos por preguntas cerradas a las que el sujeto sólo puede
contestar eligiendo una de las opciones que se le presentan. Contienen categorías o alternativas
de respuestas que han sido delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de
respuesta y ellos deben circunscribirse a ellas.

Las preguntas cerradas son fáciles de codificar y preparar para su análisis. Asimismo, estas
preguntas requieren de un menor esfuerzo para responderlas por parte de los sujetos a los que se
les administra porque no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino simplemente marcar
la alternativa que describa mejor su respuesta. Responderlo toma menos tiempo que contestar
uno con preguntas de tipo abiertas.
Se considera importante la utilización de esta técnica como una forma de operacionalizar un
determinado problema, a través de la formulación de una serie de afirmaciones que, respondidas
por los sujetos seleccionados, permite investigar el problema y verificar las hipótesis.

Esta técnica brinda la ventaja de brindar una mayor libertad en las respuestas, ya que
posibilita mantener el anonimato del sujeto entrevistado, permitiendo además un mayor tiempo
de reflexión antes de responder (Sierra Bravo).

En el presente trabajo de investigación se utilizó como instrumento de medición el: MBI -

Inventario Burnout de Maslach

8.1. MBI - Inventario Burnout de Maslach

a. Características Generales:
Este cuestionario evalúa el síndrome de burnout a partir de las tres dimensiones que lo
componen: Cansancio Emocional, Despersonalización y Realización Personal. Dicho inventario fue
 82

desarrollado por Maslach y Jackson (1981), y su versión en castellano ha sido empleada por
diversos profesionales de la salud mental.

Originalmente, los elementos del MBI se diseñaron para medir hipotéticos aspectos del
Síndrome del Estrés Laboral Asistencial. La entrevista y los datos de cuestionarios fueron la base
en los primeros estudios exploratorios de las actitudes y los sentimientos que caracterizan a los
trabajadores “quemados”.

Los elementos del MBI están redactados en una forma directa para expresar sentimientos o
actitudes personales, y su versión definitiva pasó por unas fases experimentales que duraron ocho
años.

En el MBI, al principio se utilizaron 47 ítems que eran contestados sobre dos continuos de
medida formados por la frecuencia y la intensidad de los sentimientos. A partir de las revisiones
del instrumento se seleccionaron primero los 25 elementos que mejor contribuían a las
dimensiones obtenidas, y finalmente quedó reducido a los 22 ítems que conforman la escala
actual del cuestionario.

En las siguientes revisiones se observó que los resultados eran muy similares cuando se
analizaban de modo separado las medidas de frecuencia y las de intensidad, por lo que las autoras
decidieron considerar únicamente el continuo frecuencia, configurándose así la versión actual.

Los ítems están redactados en forma de afirmaciones, referidas a las actitudes, emociones y
sentimientos que el profesional muestra hacia el trabajo y hacia los receptores de sus servicios
(clientes, pacientes, alumnos, padres de alumnos, etc.). Estos ítems pueden ser valorados entre 0 y
6, de forma que 0 supone que lo expuesto no sucede nunca y 6 que sucede todos los día, dejando
el resto de puntuaciones intermedias para las frecuencias de aparición situadas entre estos dos
extremos.

La estructura tridimensional se ha re replicado en numerosas ocasiones y a partir de ella, se

han definido las escalas o variables del sujeto quemado. Son las que vienen a continuación:
Cansancio Emocional (CE): los elementos de esta escala describen los sentimientos de una
persona emocionalmente exhausta por el propio trabajo: el elemento con mayor saturación
contiene una expresión clara de dicho sentimiento: “Me siento emocionalmente agotado por mi
trabajo”.
Despersonalización (DP): Los elementos de esta escala describen una respuesta impersonal y
fría hacia los receptores de los servicios o cuidados del profesional.
Tanto en ésta como en la escala anterior, los profesionales con puntuaciones altas
representan grados elevados de vivencia del Síndrome del Estrés Laboral Asistencial. Se observan
pequeñas correlaciones entre ambas dimensiones, es decir, aunque son medidas separadas, están
relacionadas y se presentan como aspectos del síndrome.
 83

Realización Personal (RP): Esta escala contiene elementos que describen sentimientos de
competencia y éxito en el trabajo propio con personas. En contraste con las otras dos escalas, las
puntuaciones bajas son indicativas del síndrome; pero es independiente de ellas y sus elementos
no tienen pesos negativos en ellas. La variable puede ser considerada como lo opuesto al
Cansancio Emocional y a la Despersonalización. Sin embargo, se observan correlaciones bajas con
las otras dos escalas.

b. Normas generales
El MBI puede ser autoaplicable, así como administrado en una situación individual o colectiva.
El instrumento no tiene tiempo limitado, pero la mayoría de los sujetos demora entre 10 y 15
minutos en completarlo.
Los esfuerzos del examinador deben dirigirse a minimizar los sesgos de respuesta con la
ayuda de:
• Carácter privado: El examinado debe sentirse completamente libre, no fiscalizado por otros,
a la hora de ir dando sus respuestas. Hay que evitar realizar comentarios en voz alta, por que las
opiniones de los demás pueden influir en las respuestas personales. No es aconsejable entregar
los ejemplares para ser cumplimentados en otros momentos o en el hogar.
• Confidencialidad: Si fuera posible, se debería contestar de modo anónimo. Pero cuando
esto no es posible se puede acudir a procedimientos (tales como códigos numéricos) que ayuden a
que el sujeto se sienta cómodo y seguro a la hora de responder.
• Sensibilidad previa: Habría que evitar que las creencias personales sobre el síndrome de
estrés laboral asistencial afecten las respuestas. Por eso no se han empleado estos términos en el
ejemplar, y este se presenta como una encuesta sobre las actitudes de las personas y
profesionales ante su trabajo.

Por todo lo anterior, es conveniente que el examinador no sea un supervisor a mando directo
del profesional que cumplimenta el MBI, puesto que se presencia dificultaría la creación de un
buen clima. A su vez, el examinador debe enfatizar que se responda con sinceridad que se
cumplimenten todos los elementos.

c. Obtención de puntuaciones
La puntuación en las escalas del MBI corresponde al resultado de sumar todos los puntos o
grados de frecuencia (0 - 6) anotados en los elementos correspondientes a cada una de ellas.
Los elementos 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 y 20 conforman la escala de Cansancio Emocional (CE). Y
su puntuación máxima es de 54.
Los elementos 5, 10, 11, 15 y 22 conforman la escala de Despersonalización (DP). Y su
puntuación máxima es de 30.
 84

Los elementos 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21 conforman la escala de Realización Personal (RP). Y
su puntuación máxima es de 48.

d. Validez
La definición básica de un índice de validez es el grado en que el instrumento mide lo que dice
medir. En el caso de un test de conocimientos o un test aptitudinal, esa apreciación es fácil y se
puede hacer directamente definiendo con claridad un criterio objetivo. Pero no ocurre así cuando
se trata de la medida de una característica de personalidad.
Los resultados de análisis de datos personales ofrecen una nueva fuente de validación al
observarse que, quienes aprecian menos satisfacción de progreso en su carrera profesional,
obtienen una puntuación mayor (relación negativa) en Cansancio Emocional y en
Despersonalización, y quienes aprecian mayor progreso alcanzan una puntuación mayor (relación
positiva) en Realización Personal.
Es importante tener presente que el Cansancio Emocional como la Despersonalización
apuntan a un mayor estrés ocupacional, mientras que la escala de Realización Personal tiene una
incidencia inversa en el síndrome. El perfil del síndrome debería tener unos apuntamientos de “+ +
-”; es decir, puntuación alta en CE y DP, y baja en RP.
Se sostiene que el perfil de puntuaciones de las tres escalas sea el índice más significativo del
síndrome. Por ejemplo, en el caso de una persona que puntúa alto en CE, bajo en DP y alto en RP,
puede interpretarse como que el individuo se encuentra en un estado o fase de estrés laboral
diferente del que puntúa alto en CE y DP, y bajo en RP.
Debido a que las puntuaciones directas obtenidas en la fase de corrección y puntuación no
son interpretables por sí mismas, es decir que no tienen significación por su valor absoluto, es
imprescindible transformarlas en valores o escalas de significación universal que sitúan las
puntuaciones del sujeto en relación con las obtenidas por ese grupo normativo.
Es factible la utilización de las tablas de Baremos, las cuales han sido construidas sobre una
muestra normativa, permitiendo la conversión de las puntuaciones directas en dos escalas de
valor universal: la de los centiles, escala ordinal que va desde 1 a 99.
Para la interpretación de los resultados del MBI, tomaremos como referencia el criterio
establecido por las autoras C. Maslach y S. E. Jackson que consiste en una clasificación tripartita de
la variabilidad de los resultados.
Teniendo como punto de mira el síndrome que mide el MBI:
Categoría Baja: 1 – 33
Categoría Media 34 – 66
Categoría Alta: 67 – 99
 85

Para su uso es necesario recordar que el polo alto de la escala de RP del M.B.I. señala altos
logros personales. Por lo tanto, una puntuación baja en la escala de realización personal señalaría
a la persona con el síndrome de estrés laboral asistencial.
Los puntajes que tomamos como significativos para la interpretación de los datos son los
iguales o superiores a 67 puntos, e iguales o inferiores a 33.
Recordamos que el diagnóstico de Burnout debe corresponder a:
Percentil alto (+ de 66%) en Cansancio Emocional y Despersonalización
Percentil bajo (- de 34 %) en Realización Personal.

e. Fiabilidad:
Se considera que el MBI es un instrumento con alta fiabilidad debido a que las múltiples
investigaciones realizadas posibilitan que al repetirse el estudio (test-re-test) se obtengan los
mismos resultados, al tiempo que se reconoce la importancia de que todo el proceso en su
conjunto haya estado bajo condiciones de control.

9. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

La muestra final quedó compuesta por un grupo de 62 docentes en total, 31 docentes de

nivel primario y 31 docentes de nivel secundario. La selección de los sujetos fue intencional como
ya se mencionó con anterioridad, es decir, que los mismos fueron escogidos de acuerdo a las
necesidades de la investigación.
Al principio se acudió a las diferentes escuelas del departamento de Las Heras, en búsqueda
de docentes que quisieran participar de la investigación.
Posteriormente, ya logrado el contacto con los docentes que formaron parte del trabajo, se
les hizo firmar un consentimiento informado en donde se explicitaron los objetivos de la
investigación y la función de su participación en el estudio.
Subsiguientemente se les aplicó el cuestionario M.B.I. el cual contaba con dos hojas
abrochadas, una para completar datos personales específicos que luego fueron utilizados para el
análisis de los datos, y la otra hoja que contenía las preguntas del cuestionario.
Los encuentros con dichos docentes para la aplicación de la técnica, fueron enmarcados en el
ámbito educativo, es decir, que se trabajó en las instalaciones de las diferentes escuelas, en
horarios que no se superpusieran con los deberes y obligaciones de los mismos.
 86

Debido a las características de la técnica no fue necesaria la presencia del encuestador

durante la toma, por lo tanto, los cuestionarios fueron entregados a los sujetos y recobrados un
tiempo después. Al recuperar los cuestionarios ya respondidos, se le agradeció a cada sujeto su
colaboración en la investigación.
 87

CAPÍTULO VI: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

1. INTRODUCCIÓN:

En el presente capítulo se procede a realizar un análisis e interpretación detallada de los

datos obtenidos a partir de la aplicación del MBI (Maslach Burnout Inventory) con el fin de
proporcionar respuesta a los objetivos e hipótesis planteados por esta investigación.

En un primer lugar se realizará una descripción minuciosa de la totalidad de la muestra del

estudio, teniendo en cuenta los aspectos demográficos específicos; importantes para realizar las
posteriores comparaciones. Esto se presentará a través de gráficos circulares con porcentajes.

En un segundo lugar se presentaran y analizarán los datos arrojados por el instrumento para
el grupo de docentes de nivel primario y luego para el grupo de docentes de nivel secundario,
discriminándolos en diferentes tablas que contienen:

a) Primero: las respuestas totales de cada sujeto a los 22 ítems del cuestionario, con su
puntuación total.
b) Segundo: las respuestas totales de cada sujeto correspondientes a la escala de
Cansancio Emocional (CE), con su puntuación total.
c) Tercero: las Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y la Categoría (C),
de cada sujeto correspondientes a la subescala de CE.
 88

d) Cuarto: las respuestas totales de cada sujeto correspondientes a la escala de

Despersonalización (D), con su puntuación total.
e) Quinto: las Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y la Categoría (C),
de cada sujeto correspondientes a la subescala de D.
f) Sexto: las respuestas totales de cada sujeto correspondientes a la escala de Realización
Personal (RP), con su puntuación total.
g) Séptimo: las Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y la Categoría (C),
de cada sujeto correspondientes a la subescala de RP.

Y en un tercer lugar se establecerán a través de gráficos de columnas las comparaciones entre

los grupos evaluados, considerando para ello:

a) Estado civil.
b) Edad.
c) Años de ejercicio de la profesión.
d) Horas semanales de trabajo.
e) Características demográficas de la institución donde brinda sus servicios.

Finalmente se realizará una conclusión de todos los datos obtenidos y analizados en este
estudio.

2. DATOS SOBRE LA MUESTRA

El 100% de la muestra final quedó conformada por 62 docentes, 50% de nivel primario y 50%
de nivel secundario.

Muestra total de docetes

Docentes
Primarios
Docentes
Secundarios
 89

De la totalidad de la muestra de docentes de nivel primario el 100% son mujeres, mientras

que en la muestra de docentes de nivel secundario el 71% son mujeres y el 29% son hombres.

Sexo- Docentes Primarios Sexo- Docentes secundarios

Hombres Hombres
Mujeres Mujeres

Las edades de la muestra de los docentes de nivel primario oscilan entre: 20 y 30 años, el
%35; entre 31 y 40 años, el %35; entre 41 y 50 años, el %23 y más de 51 años, el %7. En la muestra
de docentes de nivel secundario las edades oscilan entre: 20 y 30 años, el %13; entre 31 y 40 años,
el %26; entre 41 y 50 años, el %39 y más de 51 años, el %32.

Edad - Docentes primarios Edad- Docentes secundarios

20-30 años 20- 30 años

31- 40 años 31- 40 años

41- 50 años 41-50 años

 90

De la muestra de docentes primarios el 29% son solteros; el 52% son casados, el 16% son
divorciados y el 3% son viudos. Mientras que en la muestra de docentes secundarios el 23% son
solteros; el 55% son casados, el 16% son divorciados y el 6% son viudos.

Estado Civil- D. Primarios Estado Civil- D. Secundarios

Soltero Soltero
Casado Casado
Divorciado Divorciado
Viudo Viudo

Teniendo en cuenta la variable cantidad de horas de trabajo semanales la muestra de

docentes de nivel primario se divide en: entre 1 a 10 horas, el 19%; entre 11 a 20 horas el 55%;
entre 21 a 30 horas, el 16%; y más de 30 horas el 10%. Mientras que, considerando la misma
variable, la muestra de docentes de nivel secundario se divide en: entre 1 a 10 horas, el 3%; entre
11 a 20 horas el 6%; entre 21 a 30 horas, el 20%; y más de 30 horas el 71%.

Horas semanales de trabajo- D.

Primarios

1 a 10 hs.
11 a 20 hs.
21 a 30 hs.
más de 30 hs.
 91

Horas semanales de trabajo- D.

Secundarios

1 a 10 hs.
11 a 20 hs.
21 a 30 hs.
más de 30 hs.

En relación a los años de experiencia laboral, la muestra de docentes primarios se divide

entre 1 a 10 años de ejercicio profesional, el %68; entre 11 y 20 años de ejercicio profesional, el
13% y entre 21 y 30 años de ejercicio profesional, el 19%. Mientras que en la muestra de docentes
secundarios se divide entre 1 a 10 años de ejercicio profesional, el 39%; entre 11 y 20 años de
ejercicio profesional, el 29% y entre 21 y 30 años de ejercicio profesional, el 32%.

Años de ejercicio- D. Años de ejercicio- D.

Primarios Secuendarios

1- 10 años 1- 10 años
11- 20 años 11-20 años
21- 30 años 21- 30 años

El 52% de los docentes primarios de la muestra trabajan en escuelas Urbano Marginales, y el

48% restante trabajan en escuelas Urbanas. Mientras que el 55% de los docentes secundarios de
 92

la muestra trabajan en escuelas Urbano Marginales, el 45% restante de dicha muestra trabajan en
escuelas Urbanas.

Características Caractísticas demográficas

demograficas de la escuela- de la escuela- D.
D. Primarios Secundarios

Urbano Urbano

Urbano- Urnabo-
Marginal Marginal

3. TABLAS DE RESULTADOS:

A continuación se presentaran y analizarán los datos arrojados por el instrumento MBI, para
el grupo de docentes de nivel primario y luego para el grupo de docentes de nivel secundario,
discriminándolos en diferentes tablas que contienen las respuestas de los sujetos al cuestionario y
su respectivo análisis de las mismas.

Tabla n° 1: Respuestas totales de cada sujeto a los 22 ítems del cuestionario, con su
puntuación total.

(Sujetos del 1 – 15. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS MBI DE CADA SUJETO

MBI
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 3 1 2 4 1 5 5 0 0 6 1 5 4 3 3
2 5 3 3 5 2 4 5 2 0 6 0 5 4 2 2
3 3 1 1 4 1 2 5 0 1 5 0 3 2 2 1
4 5 6 6 5 3 6 5 6 6 5 2 5 6 6 5
5 1 0 0 2 0 0 2 0 0 3 0 1 0 0 0
6 5 0 2 5 0 0 6 6 0 6 0 5 4 3 2
7 5 3 3 5 4 6 5 1 6 5 3 5 5 5 5
8 4 1 1 5 0 4 6 0 0 6 0 2 2 1 1
9 6 6 6 6 4 5 6 6 6 6 0 4 5 6 5
 93

10 0 1 2 1 0 0 1 2 0 1 0 2 0 0 0
11 1 1 1 1 0 6 1 6 0 1 0 2 0 1 1
12 5 6 6 5 6 6 5 6 6 6 6 6 5 5 6
13 3 0 1 4 1 4 5 2 0 5 0 4 4 3 3
14 4 1 3 5 0 6 5 0 1 5 0 4 2 3 3
15 1 6 1 1 0 0 2 2 0 2 6 2 1 0 0
16 3 0 2 4 1 1 5 1 0 6 0 4 3 3 1
17 4 6 3 4 6 1 5 6 6 5 6 3 3 4 4
18 2 6 3 2 5 6 3 6 6 3 0 4 3 4 5
19 3 6 4 2 5 6 2 5 6 1 5 2 3 3 2
20 1 1 0 2 1 0 3 1 0 4 0 1 0 0 0
21 5 6 6 5 6 6 5 6 6 4 6 4 5 5 4
22 1 0 3 2 0 0 3 0 0 3 0 1 1 1 0
TOTAL 70 61 59 79 46 74 90 64 50 94 35 74 62 60 53

Tabla n° 2: Respuestas totales de cada sujeto a los 22 ítems del cuestionario, con su
puntuación total.

(Sujetos del 16 – 31. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS MBI DE CADA SUJETO

MBI
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
1 3 5 2 2 3 6 3 4 2 3 2 3 1 3 2 3
2 4 5 3 2 6 6 2 0 1 4 5 4 2 3 2 3
3 2 5 3 2 1 6 1 1 3 4 4 0 3 2 0 3
4 3 3 3 4 6 4 6 2 5 4 5 2 2 6 5 4
5 3 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 3 0 0 0 0
6 3 5 3 3 3 1 1 1 2 4 6 4 0 6 1 1
7 2 3 4 5 6 5 6 2 4 2 5 2 6 5 2 5
8 3 4 2 1 2 5 3 5 0 3 3 4 0 4 2 0
9 2 3 3 4 6 1 6 4 4 2 6 2 6 5 6 6
10 3 2 2 1 3 1 0 5 1 2 2 2 0 2 0 0
11 3 2 3 2 0 0 0 1 0 0 1 3 0 3 0 0
12 3 1 3 4 6 4 3 0 5 5 6 5 6 5 4 6
13 4 5 4 2 0 6 2 6 1 1 0 4 0 3 1 1
14 3 4 3 3 6 2 0 3 0 1 0 4 1 3 0 2
15 3 3 3 1 0 5 0 0 0 3 6 0 0 2 1 0
16 5 5 3 4 3 2 1 5 0 4 1 4 1 5 3 1
17 1 2 3 2 2 1 6 5 1 5 3 4 6 4 5 4
18 2 2 2 4 3 3 6 5 4 2 5 4 6 3 4 4
19 2 2 3 4 2 1 3 1 5 1 5 4 6 5 5 4
 94

20 3 2 1 0 2 0 0 4 0 1 0 2 0 2 0 0
21 2 2 3 4 3 2 1 0 5 3 6 4 6 4 5 4
22 4 3 3 2 1 5 1 2 0 0 0 0 0 2 0 1
TOTAL 63 69 60 57 64 60 52 56 44 55 71 64 52 77 48 52

Tabla n° 3: Respuestas totales de cada sujeto a los 22 ítems del cuestionario, con su
puntuación total.

(Sujetos del 32 – 26. Docentes de nivel secundario)

PREGUNTAS RESPUESTAS MBI DE CADA SUJETO

MBI
32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
1 2 5 6 0 4 3 0 0 1 0 0 4 5 6 6
2 4 5 6 3 4 3 0 0 5 4 3 5 6 6 6
3 2 3 6 2 3 3 1 0 0 4 2 3 4 6 5
4 5 4 6 5 6 5 5 5 6 6 6 6 6 6 5
5 0 4 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 1 6 0
6 5 3 6 6 6 5 1 5 1 0 0 6 5 6 6
7 5 5 3 4 3 5 5 6 6 6 6 3 5 6 3
8 3 4 6 0 3 3 0 0 1 4 1 2 3 6 5
9 5 5 3 6 5 3 6 6 6 6 5 6 5 6 5
10 0 6 6 6 0 0 4 0 0 0 0 6 5 6 4
11 1 3 6 3 0 0 5 4 0 0 0 0 4 6 6
12 6 4 5 6 5 3 6 6 6 6 6 5 6 1 2
13 0 5 6 0 3 3 0 0 0 0 0 3 1 6 5
14 3 5 6 5 1 3 1 6 1 0 0 0 6 6 5
15 0 5 5 3 0 3 0 3 0 0 0 0 2 6 4
16 3 4 6 1 1 3 0 2 0 0 0 5 5 6 5
17 5 4 5 6 5 5 6 6 6 6 5 5 5 6 4
18 6 4 3 6 4 3 6 6 5 6 6 5 5 1 2
19 6 4 6 1 2 3 6 6 6 6 6 3 6 1 6
20 0 5 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
21 5 3 0 6 6 3 6 6 6 6 1 6 5 1 1
22 5 3 5 0 0 0 0 4 0 0 0 0 5 6 1
TOTAL 71 93 107 69 61 59 58 74 56 60 47 73 95 107 86
 95

Tabla n° 4: Respuestas totales de cada sujeto a los 22 ítems del cuestionario, con su
puntuación total.

(Sujetos del 47 – 62. Docentes de nivel secundario)

PREGUNTAS RESPUESTAS MBI DE CADA SUJETO

MBI
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62
1 6 5 5 1 3 2 1 2 5 6 4 5 6 4 5 3
2 6 5 4 1 3 5 4 3 6 6 6 5 6 5 6 4
3 5 3 4 1 2 4 2 0 5 6 3 5 5 2 4 3
4 6 5 6 4 3 6 4 4 4 2 3 3 5 3 5 4
5 0 2 0 0 0 0 2 0 2 2 1 1 1 0 1 0
6 5 6 6 6 1 3 4 2 6 6 6 6 6 5 6 6
7 5 2 6 5 2 6 2 3 2 2 3 4 4 3 5 5
8 6 4 0 0 3 1 2 3 5 6 3 6 4 4 2 3
9 5 4 6 6 6 6 6 6 2 3 5 4 5 4 4 5
10 4 3 0 0 2 2 2 0 5 5 2 4 5 3 6 0
11 6 3 0 0 3 2 3 1 4 5 2 6 5 3 6 1
12 5 5 3 6 6 5 5 6 6 6 5 6 3 6 4 5
13 6 4 1 0 3 1 0 2 5 5 4 6 5 4 3 2
14 6 5 1 5 3 1 4 0 6 6 5 6 5 4 5 5
15 4 4 0 6 1 0 0 6 4 5 3 4 4 2 2 5
16 6 4 3 5 3 1 2 2 6 6 5 6 6 5 6 5
17 5 5 6 6 3 5 4 4 2 1 3 2 3 3 4 5
18 5 4 6 6 6 4 4 4 2 0 3 4 2 4 3 4
19 5 4 6 6 3 3 5 6 1 1 3 4 6 3 5 5
20 6 0 0 0 0 0 0 0 5 6 3 5 1 0 1 0
21 5 1 3 6 3 6 4 4 3 1 2 4 3 3 4 5
22 0 0 0 0 0 0 1 0 4 5 3 1 2 1 5 0
TOTAL 107 78 66 70 59 63 61 58 90 91 77 97 92 71 92 75
 96

3.1. Cansancio Emocional:

La escala de Cansancio Emocional (CE) mide los sentimientos de una persona por su trabajo.
Este agotamiento emocional puede manifestarse de forma física o psicológica, o como una
combinación de ambos. Una puntuación alta obtenida en esta escala puede estar indicando,
considerando las otras dos variables, la presencia de algún grado de Síndrome de Burnout.

A continuación se presentarán y analizarán en una tabla las respuestas totales de cada sujeto
correspondientes a la escala de Cansancio Emocional (CE), con su puntuación total; y
posteriormente en otra tabla se mostrarán y examinarán Las Puntuaciones Centiles (PC),
puntuaciones típicas S (PS) y la Categoría (C), de cada sujeto correspondientes a dicha subescala
(CE).

Tabla n° 5: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Cansancio

Emocional (CE), con su puntuación total.

(Sujetos del 1 – 15. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS CANSANCIO EMOCIONAL DE CADA SUJETO

CE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 3 1 2 4 1 5 5 0 0 6 1 5 4 3 3
2 5 3 3 5 2 4 5 2 0 6 0 5 4 2 2
3 3 1 1 4 1 2 5 0 1 5 0 3 2 2 1
6 5 0 2 5 0 0 6 6 0 6 0 5 4 3 2
8 4 1 1 5 0 4 6 0 0 6 0 2 2 1 1
13 3 0 1 4 1 4 5 2 0 5 0 4 4 3 3
14 4 1 3 5 0 6 5 0 1 5 0 4 2 3 3
16 3 0 2 4 1 1 5 1 0 6 0 4 3 3 1
20 1 1 0 2 1 0 3 1 0 4 0 1 0 0 0
TOTAL 31 8 15 34 7 26 36 12 2 49 1 33 25 20 16

Tabla n° 6: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala CE.

(Sujetos del 1 – 15. Docentes de nivel primario)

 97

PUNTUACIONES DE LA ESCALA CE
CASO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
P.C 80 15 35 90 10 70 90 25 3 99 2 85 65 50 40
P.S 67 29 42 76 24 60 76 37 12 97 9 71 58 50 45
CATEGORÍA A B M A B M A M B A B A M M M

Aclaración: P.C: Puntuaciones Centiles, P.S: Puntuaciones Típicas S, CATEGORÍA A:

puntuación Alta, M: puntuación Media Y B: puntuación Baja.

Tabla n° 7: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Cansancio

Emocional (CE), con su puntuación total.

(Sujetos del 16 – 31. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS CANSANCIO EMOCIONAL DE CADA SUJETO

CE
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 18 29 30 31
1 3 5 2 2 3 6 3 4 2 3 2 3 1 3 2 3
2 4 5 3 2 6 6 2 0 1 4 5 4 2 3 2 3
3 2 5 3 2 1 6 1 1 3 4 4 0 3 2 0 3
6 3 5 3 3 3 1 1 1 2 4 6 4 0 6 1 1
8 4 5 4 2 2 5 3 5 0 3 3 4 0 4 2 0
13 3 4 3 3 0 6 2 6 1 1 0 4 0 3 1 1
14 5 5 3 4 6 2 0 3 0 1 0 4 1 3 0 2
16 5 5 3 4 3 2 1 5 0 4 1 4 1 5 3 1
20 3 2 1 0 2 0 0 4 0 1 0 2 0 2 0 0
TOTAL 30 40 24 19 26 34 13 29 9 25 21 29 8 31 11 14

Tabla n° 8: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala CE.

(Sujetos del 16 – 31. Docentes de nivel primario)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA CE
CASO 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
P.C 80 95 65 50 70 90 30 80 15 65 55 80 15 80 25 35
P.S 67 83 58 50 60 76 40 67 29 58 52 67 29 67 37 42
CATEGORÍA A A M M A A B A B M M A B A B M
 98

En la subescala de Cansancio Emocional (CE) para el grupo evaluado de docentes de nivel

primario, se observa que en el 26% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el
rango de la categoría Baja (1- 33), el 35% de los casos se ubican en el rango de la categoría Media
(34- 66), y el 39% restante de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

Tabla n° 9: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Cansancio

Emocional (CE), con su puntuación total.

(Sujetos del 32 – 46. Docentes de nivel secundario)

PREGUNTAS RESPUESTAS CANSANCIO EMOCIONAL DE CADA SUJETO

CE
32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
1 2 5 6 0 4 3 0 0 1 0 0 4 5 6 6
2 4 5 6 3 4 3 0 0 5 4 3 5 6 6 6
3 2 3 6 2 3 3 1 0 0 4 2 3 4 6 5
6 5 3 6 6 6 5 1 5 1 0 0 6 5 6 6
8 3 4 6 0 3 3 0 0 1 4 1 2 3 6 5
13 0 5 6 0 3 3 0 0 0 0 0 3 1 6 5
14 3 5 6 5 1 3 1 6 1 0 0 0 6 6 5
16 3 4 6 1 1 3 0 2 0 0 0 5 5 6 5
20 0 5 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
TOTAL 22 39 54 17 25 26 3 13 9 12 6 28 35 49 43

Tabla n° 10: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala CE.

(Sujetos del 32 – 46. Docentes de nivel secundario)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA CE
CASO 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
P.C 60 95 99 40 65 70 4 30 15 25 10 75 90 99 97
P.S 55 83 97 45 58 60 15 40 29 37 24 63 76 97 87
CATEGORÍA M A A M M A B B B B B A A A A

Tabla n° 11: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Cansancio

Emocional (CE), con su puntuación total.
 99

(Sujetos del 47 – 62. Docentes de nivel secundario)

PREGUNTAS RESPUESTAS CANSANCIO EMOCIONAL DE CADA SUJETO

CE
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62
1 6 5 5 1 3 2 1 2 5 6 4 5 6 4 5 3
2 6 5 4 1 3 5 4 3 6 6 6 5 6 5 6 4
3 5 3 4 1 2 4 2 0 5 6 3 5 5 2 4 3
6 5 6 6 6 1 3 4 2 6 6 6 6 6 5 6 6
8 6 4 0 0 3 1 2 3 5 6 3 6 4 4 2 3
13 6 4 1 0 3 1 0 2 5 5 4 6 5 4 3 2
14 6 5 1 5 3 1 4 0 6 6 5 6 5 4 5 5
16 6 4 3 5 3 1 2 2 6 6 5 6 6 5 6 5
20 6 0 0 0 0 0 0 0 5 6 3 5 1 0 1 0
TOTAL 52 36 24 19 21 18 19 14 49 53 39 50 44 33 38 31

Tabla n° 12: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala CE.

(Sujetos del 47 – 62. Docentes de nivel secundario.)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA CE
CASO 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62
P.C 99 90 65 50 55 45 50 35 99 99 95 99 98 85 95 80
P.S 47 76 58 50 52 48 5042 97 97 83 97 91 71 83 67
CATEGORÍA A A M M M M M M A A A A A A A A

En la subescala de Cansancio Emocional (CE) para el grupo evaluado de docentes de nivel

secundario, se observa que en el 16% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en
el rango de la categoría Baja (1- 33), el 29% de los casos se ubican en el rango de la categoría
Media (34- 66), y el 55% restantes de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

3.2. Despersonalización:
 100

La escala de Despersonalización (DP) está compuesta por una serie de elementos que
describen una respuesta impersonal y fría hacia los receptores de los servicios o cuidados del
profesional. Al igual que en la escala anterior, una puntuación elevada puede ser indicador de la
presencia del Síndrome de Burnout.

A continuación se presentarán y analizarán en una tabla las respuestas totales de cada sujeto
correspondientes a la escala de Despersonalización (D), con su puntuación total; y posteriormente
en otra tabla se mostrarán y examinarán las Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S
(PS) y la Categoría (C), de cada sujeto correspondientes a dicha subescala (D).

Tabla n° 13: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala

Despersonalización (D), con su puntuación total.

(Sujetos del 1 – 15. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS DESPERSONALIZACIÓN DE CADA SUJETO

DP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
5 1 0 0 2 0 0 2 0 0 3 0 1 0 0 0
10 0 1 2 1 0 0 1 2 0 1 0 2 0 0 0
11 1 1 1 1 0 6 1 6 0 1 0 2 0 1 1
15 1 6 1 1 0 0 2 2 0 2 6 2 1 0 0
22 1 0 3 2 0 0 3 0 0 3 0 1 1 1 0
TOTAL 4 8 7 7 0 6 9 10 0 10 6 8 2 2 1

Tabla n° 14: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala D.

(Sujetos del 1 – 15. Docentes de nivel primario)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA DP
CASO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
P.C 30 60 55 55 4 45 65 70 4 70 45 60 20 20 10
P.S 40 55 52 52 15 48 58 60 15 60 48 55 33 33 24
CATEGORÍA B M M M B M M A B A M M B B B

Tabla n° 15: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala

Despersonalización (D), con su puntuación total.
 101

(Sujetos del 16 – 31. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS DESPERSONALIZACIÓN DE CADA SUJETO

DP
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 18 29 30 31
5 3 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 3 0 0 0 0
10 3 2 2 1 3 1 0 5 1 2 2 2 0 2 0 0
11 3 2 3 2 0 0 0 1 0 0 1 3 0 3 0 0
15 3 3 3 1 0 5 0 0 0 3 6 0 0 2 1 0
22 4 3 3 2 1 5 1 2 0 0 0 0 0 2 0 1
TOTAL 16 11 12 7 4 11 2 8 2 6 9 8 0 9 1 1

Tabla n° 16: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala D.

(Sujetos del 16 – 31. Docentes de nivel primario)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA DP
CASO 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
P.C 90 75 80 55 30 25 20 60 20 45 65 60 4 65 10 10
P.S 76 63 67 52 40 37 33 55 33 48 58 55 15 58 24 24
CATEGORÍA A A A M B B B M B M M M B M B B

En la subescala de Despersonalización (D) para el grupo evaluado de docentes de nivel

primario, se observa que en el 42% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el
rango de la categoría Baja (1- 33), el 42% de los casos se ubican en el rango de la categoría Media
(34- 66), y el 16% restante de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

Tabla n° 17: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala

Despersonalización (D), con su puntuación total.

(Sujetos del 32 – 46. Docentes de nivel secundario.)

PREGUNTAS RESPUESTAS DESPERSONALIZACIÓN DE CADA SUJETO

DP
32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
 102

5 0 4 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 1 6 0
10 0 6 6 6 0 0 4 0 0 0 0 6 5 6 4
11 1 3 6 3 0 0 5 4 0 0 0 0 4 6 6
15 0 5 5 3 0 3 0 3 0 0 0 0 2 6 4
22 5 3 5 0 0 0 0 4 0 0 0 0 5 6 1
TOTAL 6 21 22 12 0 3 9 14 0 0 0 6 17 30 15

Tabla n° 18: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala D.

(Sujetos del 32 – 46. Docentes de nivel secundario.)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA DP
CASO 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
P.C 45 97 98 80 4 25 65 85 4 4 4 45 90 99 90
P.S 48 87 91 67 15 37 58 71 15 15 15 48 76 97 76
CATEGORÍA M A A A B B M A B B B M A A A

Tabla n° 19: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala

Despersonalización (D), con su puntuación total.

(Sujetos del 47– 62. Docentes de nivel secundario.)

PREGUNTAS RESPUESTAS DESPERSONALIZACIÓN DE CADA SUJETO

DP
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62
5 0 2 0 0 0 0 2 0 2 2 1 1 1 0 1 0
10 4 3 0 0 2 2 2 0 5 5 2 4 5 3 6 0
11 6 3 0 0 3 2 3 1 4 5 2 6 5 3 6 1
15 4 4 0 6 1 0 0 6 4 5 3 4 4 2 2 5
22 0 0 0 0 0 0 1 0 4 5 3 1 2 1 5 0
TOTAL 14 12 0 6 6 4 8 7 19 22 11 16 17 9 20 6

Tabla n° 20: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala D.
 103

(Sujetos del 47 – 62. Docentes de nivel secundario)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA DP
CASO 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62
P.C 85 80 4 45 45 30 60 55 96 98 75 90 90 65 97 45
P.S 71 65 15 48 48 40 55 52 85 91 63 76 76 58 87 48
CATEGORÍA A A B M M B M M A A A A A M A M

En la subescala de Despersonalización (D) para el grupo evaluado de docentes de nivel

secundario, se observa que en el 23% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en
el rango de la categoría Baja (1- 33), el 29% de los casos se ubican en el rango de la categoría
Media (34- 66), y el 48% restante de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

3.3. Realización Personal:

La escala de Realización Personal (RP) contiene elementos que describen sentimientos de

competencia y éxito en el trabajo propio con personas. En contraste con las otras dos escalas, las
puntuaciones bajas son indicativas del síndrome. La variable puede ser considerada como lo
opuesto al Cansancio Emocional y a la Despersonalización.

A continuación se presentarán y analizarán en una tabla las respuestas totales de cada sujeto
correspondientes a la escala de Realización Personal (RP), con su puntuación total; y
posteriormente en otra tabla se mostrarán y examinarán las Puntuaciones Centiles (PC),
puntuaciones típicas S (PS) y la Categoría (C), de cada sujeto correspondientes a dicha subescala
(RP).

Tabla n° 21: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Realización

Personal (RP), con su puntuación total.

(Sujetos del 1 – 15. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS REALIZACIÓN PERSONAL DE CADA SUJETO

RP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
4 5 6 6 5 3 6 5 6 6 5 2 5 6 6 5
7 5 3 3 5 4 6 5 1 6 5 3 5 5 5 5
9 6 6 6 6 4 5 6 6 6 6 0 4 5 6 5
 104

12 5 6 6 5 6 6 5 6 6 6 6 6 5 5 6
17 4 6 3 4 6 1 5 6 6 5 6 3 3 4 4
18 2 6 3 2 5 6 3 6 6 3 0 4 3 4 5
19 3 6 4 2 5 6 2 5 6 1 5 2 3 3 2
21 5 6 6 5 6 6 5 6 6 4 6 4 5 5 4
TOTAL 35 45 37 34 39 42 36 42 48 35 28 33 35 38 36

Tabla n° 22: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de
cada sujeto correspondientes a la subescala RP.

(Sujetos del 1 – 15. Docentes de nivel primario)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA RP
CASO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
P.C 45 85 50 40 60 75 45 75 97 45 15 35 45 55 45
P.S 48 78 50 45 55 63 48 63 87 48 29 42 48 52 48
CATEGORÍA M A M M M A M A A M B M M M M

Tabla n° 23: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Realización

Personal (RP), con su puntuación total.

(Sujetos del 16 – 31. Docentes de nivel primario)

PREGUNTAS RESPUESTAS REALIZACIÓN PERSONAL DE CADA SUJETO

RP
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 18 29 30 31
4 3 3 3 4 6 4 6 2 5 4 5 2 2 6 5 4
7 2 3 4 5 6 5 6 2 4 2 5 2 6 5 2 5
9 2 3 3 4 6 1 6 4 4 2 6 2 6 5 6 6
12 3 1 3 4 6 4 6 0 5 5 6 5 6 5 4 6
17 1 2 3 2 2 1 3 5 1 5 3 4 6 4 5 4
18 2 2 2 4 3 3 3 5 4 2 5 4 6 3 4 4
19 2 2 3 4 2 1 6 1 5 1 5 4 6 5 5 4
21 2 2 3 4 3 2 1 0 5 3 6 4 6 4 5 4
TOTAL 17 18 24 31 34 21 37 19 33 24 41 27 44 37 36 37

Tabla n° 24: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala RP.
 105

(Sujetos del 16 – 31. Docentes de nivel primario.)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA RP
CASO 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
P.C 2 2 10 25 40 5 50 3 35 10 70 15 85 50 45 50
P.S 9 9 24 37 45 17 50 12 42 24 60 29 71 50 48 50
CATEGORÍA B B B B M B M B M B A B A M M M

En la subescala de Realización Personal (RP) para el grupo evaluado de docentes de nivel

primario, se observa que en el 29% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el
rango de la categoría Baja (1- 33), el 52% de los casos se ubican en el rango de la categoría Media
(34- 66), y el 19% restante de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

Tabla n° 25: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Realización

Personal (RP), con su puntuación total.

(Sujetos del 32 – 46. Docentes de nivel secundario)

PREGUNTAS RESPUESTAS REALIZACIÓN PERSONAL DE CADA SUJETO

RP
32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
4 5 4 6 5 6 5 5 5 6 6 6 6 6 6 5
7 5 5 3 4 3 5 5 6 6 6 6 3 5 6 3
9 5 5 3 6 5 3 6 6 6 6 5 6 5 6 5
12 6 4 5 6 5 3 6 6 6 6 6 5 6 1 2
17 5 4 5 6 5 5 6 6 6 6 5 5 5 1 2
18 6 4 3 6 4 3 6 6 5 6 6 5 6 1 6
19 6 4 6 1 2 3 6 6 6 6 6 3 0 1 0
21 5 3 0 6 6 3 6 6 6 6 1 6 5 1 1
TOTAL 43 33 31 40 36 30 46 47 47 48 41 39 38 23 24

Tabla n° 26: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala RP.
 106

(Sujetos del 32 – 46. Docentes de nivel secundario)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA RP
CASO 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
P.C 80 35 25 65 45 25 90 95 95 97 70 60 55 5 10
P.S 67 42 37 58 48 37 76 83 83 87 60 55 52 17 24
CATEGORÍA A M B M M B A A A A A M M B B

Tabla n° 27: Respuestas totales de cada sujeto correspondiente a la subescala Realización

Personal (RP), con su puntuación total.

(Sujetos del 47 – 62. Docentes de nivel secundario.)

PREGUNTAS RESPUESTAS REALIZACIÓN PERSONAL DE CADA SUJETO

RP
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62
4 6 5 6 4 3 6 4 4 4 2 3 3 5 3 5 4
7 5 2 6 5 2 6 2 3 2 2 3 4 4 3 5 5
9 5 4 6 6 6 6 6 6 2 3 5 4 5 4 4 5
12 5 5 3 6 6 5 5 6 6 6 5 6 3 6 4 5
17 5 5 6 6 3 5 4 4 2 1 3 2 3 3 4 5
18 5 4 6 6 6 4 4 4 2 0 3 4 2 4 3 4
19 5 4 6 6 3 3 5 6 1 1 3 4 6 3 5 5
21 5 1 3 6 3 6 4 4 3 1 2 4 3 3 4 5
TOTAL 41 30 42 45 32 41 34 37 22 16 27 31 31 29 34 38

Tabla n° 28: Puntuaciones Centiles (PC), puntuaciones típicas S (PS) y Categoría (C), de cada
sujeto correspondientes a la subescala RP.

(Sujetos del 47 – 62. Docentes de nivel secundario.)

PUNTUACIONES DE LA ESCALA RP
CASO 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62
P.C 70 25 75 85 30 70 40 50 5 2 15 25 25 15 40 55
P.S 60 27 63 71 40 60 45 50 17 9 29 37 37 29 45 52
CATEGORÍA A B A A B A M M B B B B B B M M
 107

En la subescala de Realización Personal (RP) para el grupo evaluado de docentes de nivel

secundario, se observa que en el 39% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en
el rango de la categoría Baja (1- 33), el 29% de los casos se ubican en el rango de la categoría
Media (34- 66), y el 32% restante de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

4. GRÁFICOS COMPARATIVOS:

A continuación se establecerá el análisis comparativo entre los dos grupos evaluados, grupo
de docentes de nivel primario y grupo de docentes de nivel secundario, a los fines de establecer
las similitudes y las divergencias que existen entre estos, teniendo en cuenta las subescalas del
MBI (Cansancio emocional, Despersonalización y Realización personal) y algunas otras variables
significativas como: Edad, Estado civil, Años de ejercicio profesional, Horas semanales de trabajo y
características demográficas de la escuela.

Los resultados obtenidos se presentarán en gráficos de barras.

4.1. Cansancio Emocional

Gráfico 1: Docentes de nivel primario y docentes de nivel secundario, escala Cansancio

Emocional (CE).
 108

60%

50%

40%

30% Doc. Primario

Doc. Secundario
20%

10%

0%
BAJO MEDIO ALTO

En la subescala de Cansancio Emocional (CE) para el grupo evaluado de docentes de nivel

primario, se observa que en el 26% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el
rango de la categoría Baja (1- 33), el 35% de los casos se ubican en el rango de la categoría Media
(34- 66), y el 39% de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99). Mientras que
para el grupo evaluado de docentes de nivel secundario, se observa que en el 16% de los casos
dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el rango de la categoría Baja (1- 33), el 29% de los
casos se ubican en el rango de la categoría Media (34- 66), y el 55% de los casos se ubican en el
rango de la categoría Alta (67- 99).

Se observa, por lo tanto que en la escala de Cansancio Emocional, en general el grupo de

docentes de nivel primario presenta puntuaciones distribuidas en las tres categorías de forma
similar, Baja, Media y Alta. Esta subescala, como ya mencionamos con anterioridad, está definida
como la fatiga emocional, agotamiento y desgaste, que se puede manifestar tanto física como
psicológicamente como producto del estrés que genera la tarea. Mientras que en los docentes de
nivel secundario se observa un porcentaje menos significativo en la categoría Baja y en la categoría
Media, presentándose más de la mitad de los casos en la categoría Alta, siendo esto significativo
para la muestra de dichos docentes.

Gráfico 2: Docentes de nivel primario cansancio emocional y Edad.

 109

120%
100%
80% 20- 30 años

60% 31- 40 años

40% 41- 50 años

más de 50 años
20%
0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y Edad, se observan los
siguientes resultados: en los docentes primario que tienen entre 20 y 30 años el 45% puntúan en
categoría Baja, el 36% en categoría Media y el 19% restante en categoría Alta. Los docentes que
tienen entre 31 y 40 años, el 18% puntúan en categoría Baja, el 54% en categoría Media y el 28%
restante en categoría Alta. Los docentes que tienen entre 41 y 50 años presentan: el 14% puntúan
en categoría Baja y el 14% en categoría Media y el 72% restante en categoría Alta. Mientras que
los docentes que tienen más de 50 años, el 100% puntúa en categoría Alta, no presentándose
ningún caso dentro de la categoría Baja ni Media.

Gráfico 3: Docentes de nivel secundario cansancio emocional y Edad.

120%

100%

80% 20- 30 años

60% 31- 40 años

41- 50 años
40%
más de 50 años
20%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y Edad, se observan los
siguientes resultados: en los docentes secundarios que tienen entre 20 y 30 años el 100% puntúa
en categoría Alta, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Baja ni Media. Los
 110

docentes que tienen entre 31 y 40 años, el 11% puntúan en categoría Baja, el 33% en categoría
Media y el 59% restante en categoría Alta. Los docentes que tienen entre 41 y 50 años presentan:
el 25% puntúan en categoría Baja y el 16% en categoría Media y el 59% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que tienen más de 50 años, el 11% puntúan en categoría Baja, el 44%
en categoría Media y el 45% restante en categoría Alta.
.
Gráfico 4: Docentes de nivel primario cansancio emocional y Estado Civil.

120%

100%

80% Casado

60% Divorciado

40% Soltero
Viudo
20%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y el Estado Civil, se

observan los siguientes resultados: en los docentes primarios que están casados, el 19% puntúan
en categoría Baja, el 44% en categoría Media y el 37% restante en categoría Alta. Los docentes que
están divorciados presentan: el 20% puntúan en categoría Baja y el 20% en categoría Media y el
60% restante en categoría Alta. Los sujetos que están solteros, el 44% puntúan en categoría Baja,
el 33% en categoría Media y el 23% restante en categoría Alta. Mientras que los docentes que
están viudos el 100% puntúa en categoría Alta, no presentándose ningún caso dentro de la
categoría Baja ni Media.

Gráfico 5: Docentes de nivel secundario, cansancio emocional y Estado Civil.

 111

70%
60%
50%
Casado
40%
Divorciado
30%
Soltero
20%
Viudo
10%
0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y el Estado Civil, se

observan los siguientes resultados: en los docentes de nivel secundario que están casados, el 6%
puntúan en categoría Baja, el 35% en categoría Media y el 59% restante en categoría Alta. Los
docentes que están divorciados presentan: el 60% puntúan en categoría Baja y el 40% restante en
categoría Alta, no registrándose ningún caso en categoría Media. Los sujetos que están solteros, el
14% puntúan en categoría Baja, el 29% en categoría Media y el 57% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que están viudos el 50% puntúa en categoría Media y el otro 50%
puntúa en categoría Alta, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Baja.

Gráfico 6: Docentes de nivel primario cansancio emocional y años de ejercicio profesional.

 112

90
80
70
60
50 De 1-10 años
40 De 11- 20 años
30 De 21- 30 años
20
10
0
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y cantidad de años de

ejercicio profesional, se observan los siguientes resultados: en los docentes primarios que llevan
entre 1 y 10 años de ejercicio profesional, el 33% puntúan en categoría Baja, el 48% en categoría
Media y el 19% restante en categoría Alta. Los docentes que llevan entre 11 y 20 años de ejercicio
profesional presentan: el 25% puntúan en categoría Baja y el 75% en categoría Alta, no
registrándose ningún caso dentro de la categoría Media. Mientras que los docentes que llevan
entre 21 y 30 años de ejercicio de la profesión presentan: el 17% puntúan en categoría Media y el
83% restante en categoría Alta, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Baja.

Gráfico 7: Docentes de nivel secundario, cansancio emocional y años de ejercicio profesional

70%
60%
50%
40% 1- 10 años

30% 11- 20 años

20% 21- 30 años

10%
0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y cantidad de años de

ejercicio profesional, se observan los siguientes resultados: en los docentes secundarios que
llevan entre 1 y 10 años de ejercicio profesional, el 17% puntúan en categoría Baja, el 33% en
 113

categoría Media y el 50% restante en categoría Alta. Los docentes que llevan entre 11 y 20 años de
ejercicio profesional presentan: el 11% puntúan en categoría Baja, el 33% en categoría Media,
registrándose el 56% restante dentro de la categoría Alta. Mientras que los docentes que llevan
entre 21 y 30 años de ejercicio de la profesión presentan: un 20% puntúan en categoría Baja, un
20% en categoría Media, y el 60% restante se presenta dentro de la categoría Alta.

Gráfico 8: Docentes de nivel primario cansancio emocional y horas de trabajo semanal.

120%

100%

80% 1- 10 hs.

60% 11- 20 hs.

40% 21- 30 hs.

más de 30 hs.
20%

0%
BAJO MEDIO ALTO

Tomando en cuenta las variables de: subescala de Cansancio Emocional y la variable de horas
semanales de trabajo, se observa que los docentes primarios que trabajan entre 1 y 10 horas
semanales se distribuyen: el 67% puntúan en categoría Baja y el 33% en categoría Media, mientras
que no se registra ningún caso en categoría Alta. Los docentes que trabajan entre 11 y 20 horas
semanales presentan: el 18% puntúan en categoría Baja, el 47% en categoría Media y el 35%
restante en categoría Alta. Los docentes que trabajan entre 21 y 30 horas semanales presentan: el
20% puntúan en categoría Baja, el 20% en categoría Media y el 60% restante en categoría Alta.
Mientras que los sujetos que trabajan más de 30 horas semanales, puntúan el 100% en categoría
Alta.

Gráfico 9: Docentes de nivel secundario cansancio emocional y horas de trabajo semanal.

 114

120%

100%

80% 1- 10 hs.

60% 11- 20 hs.

40% 21- 30 hs.

más de 30 hs.
20%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables de: subescala de Cansancio Emocional y la variable de horas
semanales de trabajo, se observa que los docentes de nivel secundario que trabajan entre 1 y 10
horas semanales puntúan el 100% en categoría Baja. Los docentes que trabajan entre 11 y 20
horas semanales presentan: el 50% en categoría Media y el otro 50% en categoría Alta, no
registrándose ningún caso en categoría Baja. Los docentes que trabajan entre 21 y 30 horas
semanales presentan: el 50% puntúan en categoría Baja, el 17% en categoría Media y el 33%
restante en categoría Alta. Mientras que los sujetos que trabajan más de 30 horas semanales el
36% puntúan en categoría Baja, el 32% en categoría Media y el 32% restante en categoría Alta.

Gráfico 10: Docentes de nivel primario, cansancio emocional y características demográficas

de la Escuela donde desempeñan su trabajo los docentes de la muestra.

70%
60%
50%
40%
Urbano
30%
Urbano- Marginal
20%
10%
0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y características

demográficas de la Escuela donde los docentes de la muestra trabajan, se observan los siguientes
resultados: en los docentes primario que desempeñan su trabajo en escuelas Urbanas, el 47%
 115

puntúan en categoría Baja, el 40% en categoría Media y el 13% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que desempeñan su trabajo en escuelas Urbano- Marginales, el 6%
puntúan en categoría Baja, el 31% en categoría Media y el 63% restante en categoría Alta.

Gráfico 11: Docentes de nivel secundario, cansancio emocional y características

demográficas de la Escuela donde desempeñan su trabajo los docentes de la muestra.

60%

50%

40%

30% Urbano

20% Urbano- Marginal

10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Cansancio Emocional y características

demográficas de la Escuela donde los docentes de la muestra trabajan, se observan los siguientes
resultados: en los docentes primario que desempeñan su trabajo en escuelas Urbanas, el 7%
puntúan en categoría Baja, el 36% en categoría Media y el 57% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que desempeñan su trabajo en escuelas Urbano- Marginales, el 24%
puntúan en categoría Baja, el 24% en categoría Media y el 52% restante en categoría Alta.

4.2. Despersonalización:
 116

Gráfico 12: Docentes de nivel primario y docentes de nivel secundario, escala

Despersonalización (D).

60%

50%

40%

30% Doc. Primario

Doc. Secundario
20%

10%

0%
BAJO MEDIO ALTO

En la subescala de Despersonalización (D) para el grupo evaluado de docentes de nivel

primario, se observa que en el 42% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el
rango de la categoría Baja (1- 33), el 42% de los casos se ubican en el rango de la categoría Media
(34- 66), y el 16% restante de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99). Mientras
que para el grupo evaluado de docentes de nivel secundario, se observa que en el 23% de los
casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el rango de la categoría Baja (1- 33), el 29%
de los casos se ubican en el rango de la categoría Media (34- 66), y el 48% restante de los casos se
ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

En la escala de Despersonalización, como ya mencionamos con anterioridad que está definida

por la irritabilidad y las actitudes negativas, acompañada de respuestas frías e impersonales hacia
las personas, se obtuvieron respuestas para el grupo de docentes de nivel primario ubicadas
mayormente entre la categoría Baja y la categoría Media, puntuando solo muy pocos casos en la
categoría Alta. En relación a los docentes de nivel secundario se observa que en general se
presentan puntuaciones distribuidas en las tres categorías de forma similar, Baja, Media y Alta,
siendo la categoría Alta la más significativa para este grupo evaluado.
Gráfico 13: Docentes de nivel primario, despersonalización y Edad.
 117

60%

50%

40% 20- 30 años

30% 31- 40 años

20% 41- 50 años

más de 50 años
10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y Edad, se observan los

siguientes resultados: en los docentes primario que tienen entre 20 y 30 años el 54% puntúan en
categoría Baja, el 36% en categoría Media y el 10% restante en categoría Alta. Los docentes que
tienen entre 31 y 40 años, el 45% puntúan en categoría Baja, el 46% en categoría Media y el 9%
restante en categoría Alta. Los docentes que tienen entre 41 y 50 años presentan: el 28% puntúan
en categoría Baja y el 43% en categoría Media y el 29% restante en categoría Alta. Mientras que
los docentes que tienen más de 50 años, el 50% puntúa en categoría Media y el otro 50% restante
puntúa en categoría Alta, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Baja.

Gráfico 14: Docentes de nivel secundario, despersonalización y Edad.

120%

100%

80% 20-30 años

60% 31- 40 años

40% 41- 50 años

más de 50 años
20%

0%
BAJO MEDIO ALTO

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y Edad, se observan los

siguientes resultados: en los docentes secundarios que tienen entre 20 y 30 años el 100% puntúa
 118

en categoría Media, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Baja ni Alta. Los
docentes que tienen entre 31 y 40 años, el 45% puntúan en categoría Baja, el 22% en categoría
Media y el 33% restante en categoría Alta. Los docentes que tienen entre 41 y 50 años presentan:
el 16% puntúan en categoría Baja y el 25% en categoría Media y el 59% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que tienen más de 50 años, el 11% puntúan en categoría Baja, el 33%
en categoría Media y el 56% restante en categoría Alta.

Gráfico 15: Docentes de nivel primario, despersonalización y Estado Civil.

60%

50%

40% Casado

30% Divorciado

20% Soltero
Viudo
10%

0%
BAJA ALTA MEDIA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y el Estado Civil, se

observan los siguientes resultados: en los docentes primarios que están casados, el 44% puntúan
en categoría Baja, el 37% en categoría Media y el 19% restante en categoría Alta. Los docentes que
están divorciados presentan: el 20% puntúan en categoría Baja y el 40% en categoría Media y el
40% restante en categoría Alta. Los sujetos que están solteros, el 44% puntúan en categoría Baja y
el 56% en categoría Media y no registrándose ningún sujeto en categoría Alta. Mientras que los
docentes que están viudos el 100% puntúa en categoría Alta., no presentándose ningún caso
dentro de la categoría Baja ni Media.

Gráfico 16: Docentes de nivel secundario, despersonalización y Estado Civil.

 119

60%

50%

40% Casado

30% Divorciado

20% Soltero
Viudo
10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y el Estado Civil, se

observan los siguientes resultados: en los docentes de nivel secundario que están casados, el 24%
puntúan en categoría Baja, el 24% en categoría Media y el 52% restante en categoría Alta. Los
docentes que están divorciados presentan: el 40% puntúan en categoría Baja y el 20% en categoría
Media y el 20% restante en categoría Alta. Los sujetos que están solteros, el 14% puntúan en
categoría Baja, el 43% en categoría Media y el 43% restante en categoría Alta. Mientras que los
docentes que están viudos el 50% puntúa en categoría Media y el otro 50% puntúa en categoría
Alta, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Baja.

Gráfico 17: Docentes de nivel primario despersonalización y años de ejercicio profesional.

60%

50%

40%
1- 10 años
30%
11- 20 años
20% 21- 30 años

10%

0%
BAJO MEDIO ALTO

Tomando en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y cantidad de años de

ejercicio profesional, se observan los siguientes resultados: en los docentes primarios que llevan
 120

entre 1 y 10 años de ejercicio profesional, el 48% puntúan en categoría Baja, el 43% en categoría
Media y el 9% restante en categoría Alta. Los docentes que llevan entre 11 y 20 años de ejercicio
profesional presentan: el 50% puntúan en categoría Baja, el 25% en categoría Media y el 25%
restante se ubican en la categoría Alta. Mientras que los docentes que llevan entre 21 y 30 años de
ejercicio de la profesión presentan: el 17% puntúan en categoría Baja, el 50% en categoría Madia y
el 34% restante en categoría Alta.

Gráfico 18: Docentes de nivel secundario, despersonalización y años de ejercicio profesional.

90%
80%
70%
60%
50% 1- 10 años
40% 11-20 años
30% 21- 30 años
20%
10%
0%
BAJA MEDIA ALTA

Tomando en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y cantidad de años de

ejercicio profesional, se observan los siguientes resultados: en los docentes de nivel secundario
que llevan entre 1 y 10 años de ejercicio profesional, el 25% puntúan en categoría Baja, el 50% en
categoría Media y el 25% restante en categoría Alta. Los docentes que llevan entre 11 y 20 años de
ejercicio profesional presentan: el 33% puntúan en categoría Baja, el 22% en categoría Media y el
45% restante se ubican en la categoría Alta. Mientras que los docentes que llevan entre 21 y 30
años de ejercicio de la profesión presentan: el 10% puntúan en categoría Baja, el 10% en categoría
Madia y el 80% restante en categoría Alta.

Gráfico 19: Docentes de nivel primario despersonalización y horas de trabajo semanal.

 121

80%
70%
60%
50% 1- 10 hs.

40% 11- 20 hs.

30% 21- 30 hs
20% más de 30 hs.
10%
0%
BAJO MEDIO ALTO

Tomando en cuenta las variables de: subescala de Despersonalización y la variable de horas

semanales de trabajo, se observa que los docentes primarios que trabajan entre 1 y 10 horas
semanales se distribuyen: el 67% puntúan en categoría Baja y el 33% en categoría Media, mientras
que no se registra ningún caso en categoría Alta. Los docentes que trabajan entre 11 y 20 horas
semanales presentan: el 42% puntúan en categoría Baja, el 35% en categoría Media y el 23%
restante en categoría Alta. Los docentes que trabajan entre 21 y 30 horas semanales presentan: el
40% puntúan en categoría Baja y el 60% restante se ubican en la categoría Media, no
registrándose ningún caso dentro de la categoría Alta. Mientras que los sujetos que trabajan más
de 30 horas semanales, puntúan el 67% en categoría Media y el 33% restante en categoría Alta, no
presentándose ningún sujeto dentro de la categoría Baja.

Gráfico 20: Docentes de nivel secundario despersonalización y horas de trabajo semanal.

120%
100%
80% 1- 10 hs.

60% 11- 20 hs.

40% 21- 30 hs.

más de 30 hs.
20%
0%
BAJA MEDIA ALTA
 122

Teniendo en cuenta las variables de: subescala de Despersonalización y la variable de horas

semanales de trabajo, se observa que los docentes de nivel secundario que trabajan entre 1 y 10
horas semanales puntúan el 100% en categoría Media. Los docentes que trabajan entre 11 y 20
horas semanales también puntúan el 100% en categoría Media, no registrándose ningún caso en
categoría Baja ni en categoría Alta. Los docentes que trabajan entre 21 y 30 horas semanales
presentan: el 33% puntúan en categoría Baja, el 17% en categoría Media y el 50% restante en
categoría Alta. Mientras que los sujetos que trabajan más de 30 horas semanales el 18% puntúan
en categoría Baja, el 23% en categoría Media y el 59% restante en categoría Alta.

Gráfico 21: Docentes de nivel primario, despersonalización y características demográficas de

la Escuela donde desempeñan su trabajo los docentes de la muestra.

60%

50%

40%

30% Urbano
Urbano- Marginal
20%

10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y características

demográficas de la Escuela donde los docentes de la muestra trabajan, se observan los siguientes
resultados: en los docentes primario que desempeñan su trabajo en escuelas Urbanas, el 53%
puntúan en categoría Baja, el 40% en categoría Media y el 7% restante en categoría Alta. Mientras
que los docentes que desempeñan su trabajo en escuelas Urbano- Marginales, el 31% puntúan en
categoría Baja, el 43% en categoría Media y el 26% restante en categoría Alta.

Gráfico 22: Docentes de nivel secundario, despersonalización y características demográficas

de la Escuela donde desempeñan su trabajo los docentes de la muestra.
 123

60%

50%

40%

30% Urbano
Urbano- Marginal
20%

10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Despersonalización y características

demográficas de la Escuela donde los docentes de la muestra trabajan, se observan los siguientes
resultados: en los docentes secundarios que desempeñan su trabajo en escuelas Urbanas, el 14%
puntúan en categoría Baja, el 36% en categoría Media y el 50% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que desempeñan su trabajo en escuelas Urbano- Marginales, el 29%
puntúan en categoría Baja, el 17% en categoría Media y el 54% restante en categoría Alta.

4.3. Realización Personal

 124

Gráfico 23: Docentes de nivel primario y docentes de nivel secundario, escala Realización
Personal (RP).

60%

50%

40%

30% Doc. Primario

Doc. Secundario
20%

10%

0%
BAJO MEDIO ALTO

En la subescala de Realización Personal (RP) para el grupo evaluado de docentes de nivel

primario, se observa que en el 29% de los casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el
rango de la categoría Baja (1- 33), el 52% de los casos se ubican en el rango de la categoría Media
(34- 66), y el 19% restante de los casos se ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99). Mientras
que para el grupo evaluado de docentes de nivel secundario, se observa que en el 39% de los
casos dadas las puntuaciones obtenidas se ubican en el rango de la categoría Baja (1- 33), el 29%
de los casos se ubican en el rango de la categoría Media (34- 66), y el 32% restante de los casos se
ubican en el rango de la categoría Alta (67- 99).

En la escala de Realización Personal, que como ya mencionamos con anterioridad mide los
sentimientos de éxito y competencia relacionados al desempeño de la tarea, se observa en los
docentes de nivel primario que las puntuaciones dadas se distribuyen en la categoría Baja, Media
y Alta, siendo la categoría Media la más significativa para este grupo, ya que se presentan más de
la mitad de los casos y la categoría Alta la menos representativa. Para los docentes de nivel
secundario se observa que en general este grupo presenta puntuaciones distribuidas en las tres
categorías de forma similar, Baja, Media y Alta.

Gráfico 24: Docentes de nivel primario, realización personal y Edad.

 125

80%
70%
60%
50% 20- 30 años

40% 31-40 años

30% 41- 50 años
20% más de 50 años
10%
0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y Edad, se observan los
siguientes resultados: en los docentes primario que tienen entre 20 y 30 años el 36% puntúan en
categoría Baja, el 45% en categoría Media y el 19% restante en categoría Alta. Los docentes que
tienen entre 31 y 40 años, el 18% puntúan en categoría Baja, el 45% en categoría Media y el 37%
restante en categoría Alta. Los docentes que tienen entre 41 y 50 años, el 29% puntúa en
categoría Baja y el otro 71% restante puntúa en categoría Media, no presentándose ningún caso
dentro de la categoría Alta. Mientras que los docentes que tienen más de 50 años, el 50% puntúa
en categoría Baja y el otro 50% restante puntúa en categoría Media, no presentándose ningún
caso dentro de la categoría Alta.

Gráfico 25: Docentes de nivel secundario, realización personal y Edad.

120%

100%

80% 20-30 años

60% 31- 40 años

40% 41- 50 años

más de 50 años
20%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y Edad, se observan los
siguientes resultados: en los docentes secundarios que tienen entre 20 y 30 años el 100% puntúa
 126

en categoría Media, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Baja ni Alta. Los
docentes que tienen entre 31 y 40 años, el 22% puntúan en categoría Baja, el 56% en categoría
Media y el 22% restante en categoría Alta. Los docentes que tienen entre 41 y 50 años presentan:
el 50% puntúan en categoría Baja y el 17% en categoría Media y el 33% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que tienen más de 50 años, el 45% puntúan en categoría Baja, el 11%
en categoría Media y el 44% restante en categoría Alta.

Gráfico 26: Docentes de nivel primario, realización personal y Estado Civil.

120%

100%

80% Casado

60% Divorciado
Soltero
40%
Viudo
20%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y Estado Civil, se

observan los siguientes resultados: en los docentes primarios que están casados, el 31% puntúan
en categoría Baja, el 50% en categoría Media y el 19% restante en categoría Alta. Los docentes que
están divorciados presentan: el 20% puntúan en categoría Baja y el 60% en categoría Media y el
20% restante en categoría Alta. Los sujetos que están solteros, el 33% puntúan en categoría Baja,
el 44% en categoría Media y el 23% restante en categoría Alta. Mientras que los docentes que
están viudos el 100% puntúa en categoría Media, no presentándose ningún caso dentro de la
categoría Baja ni Alta.

Gráfico 27: Docentes de nivel secundario, realización personal y Estado Civil.

 127

120%

100%

80% Casado

60% Divorciado

40% Soltero
Viudo
20%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y Estado Civil, se

observan los siguientes resultados: en los docentes de nivel secundario que están casados, el 35%
puntúan en categoría Baja, el 35% en categoría Media y el 30% restante en categoría Alta. Los
docentes que están divorciados presentan: el 20% puntúan en categoría Baja y el 20% en categoría
Media y el 60% restante en categoría Alta. Los sujetos que están solteros, el 43% puntúan en
categoría Baja, el 29% en categoría Media y el 28% restante en categoría Alta. Mientras que los
docentes que están viudos el 100% puntúa en categoría Baja, no presentándose ningún caso
dentro de la categoría Madia ni Alta.

Gráfico 28: Docentes de nivel primario realización personal y años de ejercicio profesional

80%
70%
60%
50% 1-10 años
40%
11- 20 años
30%
21- 30 años
20%
10%
0%
BAJO MEDIO ALTO

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y cantidad de años de

ejercicio profesional, se observan los siguientes resultados: en los docentes primarios que llevan
 128

entre 1 y 10 años de ejercicio profesional, el 28% puntúan en categoría Baja, el 44% en categoría
Media y el 28% restante en categoría Alta. Los docentes que llevan entre 11 y 20 años de ejercicio
profesional presentan: el 25% puntúan en categoría Baja y el 75% en categoría Media, no
registrándose ningún caso dentro de la categoría Alta. Mientras que los docentes que llevan entre
21 y 30 años de ejercicio de la profesión presentan: el 34% puntúan en categoría Baja y el 66%
restante en categoría Media, no presentándose ningún caso dentro de la categoría Alta.

Gráfico 29: Docentes de nivel secundario, realización personal y años de ejercicio

profesional.

60%

50%

40%
1-10 años
30%
11-20 años
20% 21-30 años
10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Tomando en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y cantidad de años de

ejercicio profesional, se observan los siguientes resultados: en los docentes de nivel secundario
que llevan entre 1 y 10 años de ejercicio profesional, el 25% puntúan en categoría Baja, el 42% en
categoría Media y el 33% restante en categoría Alta. Los docentes que llevan entre 11 y 20 años de
ejercicio profesional presentan: el 45% puntúan en categoría Baja, el 33% en categoría Media y el
22% restante se ubican en la categoría Alta. Mientras que los docentes que llevan entre 21 y 30
años de ejercicio de la profesión presentan: el 50% puntúan en categoría Baja, el 10% en categoría
Madia y el 40% restante en categoría Alta.

Gráfico 30: Docentes de nivel primario realización personal y horas de trabajo semanal.
 129

120%

100%

80% 1- 10 hs.

60% 11- 20 hs.

21-30 hs.
40%
más de 30 hs.
20%

0%
BAJO MEDIO ALTO

Teniendo en cuenta las variables de: subescala de Realización Personal y la variable de horas
semanales de trabajo, se observa que los docentes primarios que trabajan entre 1 y 10 horas
semanales se distribuyen: el 33% puntúan en categoría Baja y el 50% en categoría Media y el 17%
restante se registran dentro de la categoría Alta. Los docentes que trabajan entre 11 y 20 horas
semanales presentan: el 35% puntúan en categoría Baja, el 47% en categoría Media y el 18%
restante en categoría Alta. Los docentes que trabajan entre 21 y 30 horas semanales presentan: el
20% puntúan en categoría Baja, el 40% en categoría Media y el 40% restante en categoría Alta.
Mientras que los sujetos que trabajan más de 30 horas semanales, puntúan el 100% en categoría
Media.

Gráfico 31: Docentes de nivel secundario realización personal y horas de trabajo semanal.

120%

100%

80% 1- 10 hs.

60% 11- 20 hs.

40% 21- 30 hs.

más de 30 hs.
20%

0%
BAJA MEDIA ALTA
 130

Teniendo en cuenta las variables de: subescala de Realización Personal y la variable de horas
semanales de trabajo, se observa que los docentes de nivel secundario que trabajan entre 1 y 10
horas semanales puntúan el 100% en categoría Media. Los docentes que trabajan entre 11 y 20
horas semanales presentan: el 50% en categoría Media y el otro 50% en categoría Alta, no
registrándose ningún caso en categoría Baja. Los docentes que trabajan entre 21 y 30 horas
semanales presentan: el 17% puntúan en categoría Baja, el 17% en categoría Media y el 66%
restante en categoría Alta. Mientras que los sujetos que trabajan más de 30 horas semanales el
18% puntúan en categoría Baja, el 27% en categoría Media y el 55% restante en categoría Alta.

Gráfico 32: Docentes de nivel primario, realización personal y características demográficas de

la Escuela donde desempeñan su trabajo los docentes de la muestra.

60%

50%

40%

30% Urbano
Urbano- Marginal
20%

10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y características

demográficas de la Escuela donde los docentes de la muestra trabajan, se observan los siguientes
resultados: en los docentes primario que desempeñan su trabajo en escuelas Urbanas, el 27%
puntúan en categoría Baja, el 53% en categoría Media y el 20% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que desempeñan su trabajo en escuelas Urbano- Marginales, el 19%
puntúan en categoría Baja, el 50% en categoría Media y el 31% restante en categoría Alta.

Gráfico 33: Docentes de nivel secundario, realización personal y características demográficas

de la Escuela donde desempeñan su trabajo los docentes de la muestra.
 131

50%

40%

30%
Urbano
20% Urbano- Marginal

10%

0%
BAJA MEDIA ALTA

Teniendo en cuenta las variables: subescala de Realización Personal y características

demográficas de la Escuela donde los docentes de la muestra trabajan, se observan los siguientes
resultados: en los docentes secundario que desempeñan su trabajo en escuelas Urbanas, el 43%
puntúan en categoría Baja, el 21% en categoría Media y el 36% restante en categoría Alta.
Mientras que los docentes que desempeñan su trabajo en escuelas Urbano- Marginales, el 35%
puntúan en categoría Baja, el 35% en categoría Media y el 30% restante en categoría Alta.
 132

CONCLUSIONES FINALES

La presente investigación pretende realizar un acercamiento a la comprensión del Síndrome

de Burnout, contextualizado en las condiciones actuales de trabajo de un grupo de docentes de la
provincia de Mendoza.

Para alcanzar los objetivos planteados al comienzo del trabajo y verificar las hipótesis, se
trabajó con un grupo de 62 docentes, quienes fueron seleccionados de modo intencional, por lo
que los resultados obtenidos no son posibles de generalización.

Con dicha muestra se procedió a la aplicación del Cuestionario MBI (Maslach Burnout
Inventory), con la finalidad de evaluar la existencia del Síndrome de Burnout, que el sujeto pudo
haber desarrollado en el desempeño de su trabajo y conocer así cuáles son las variables que
influyen en su aparición.

Como ya se ha mencionado con anterioridad, son múltiples los estudios que han demostrado
que algunos profesionales son más vulnerables y están más predispuestos a los procesos de estrés
y burnout que otros, entre ellos, se encuentran los profesionales de la educación por tener que
desarrollar su labor vinculados al trato directo con personas. En este sentido se acertó que los
docentes tanto de nivel primario como secundario presentan puntuaciones elevadas en las tres
dimensiones que componen el Síndrome.

En este sentido se encontró que en el 74% del total de la muestra de docentes de nivel
primario y en el 84% del total de la muestra de docentes de nivel secundario está presente el
Cansancio Emocional, dicha diferencia entre los dos grupo evaluados, no es significativa. El alto
 133

grado de cansancio emocional en estos sujetos podría deberse a que continuamente se viven en
las instituciones educativas situaciones problemáticas como son la violencia escolar, la
hiperexigencia a los docentes paradójicamente acompañada de la escasez de recursos, ya sea de
material didáctico como de recursos humanos y recursos institucionales y la falta de apoyo social,
familiar e institucional que estos profesionales vivencian. Esto provoca en los sujetos que luego de
una interacción intensiva con el alumnado se encuentren fatigados y con falta de energía,
dejándolos con una sensación de frustración y por consiguiente con falta de motivación, lo que
empuja al docente a realizar acciones para distraerse emocional y cognitivamente como una
forma de lidiar con la sobrecarga, influyendo en la capacidad que tiene el mismo para involucrarse
y responder a las necesidades particulares de sus alumnos.

También se concluye que en el 58% del total de la muestra de docentes de nivel primario y
en el 77% del total de la muestra de docentes de nivel secundario está presente la
Despersonalización, dicha diferencia entre los dos grupos no es significativa. El alto grado de
despersonalización podría deberse a que los docentes se encuentran obligados a realizar
simultáneamente múltiples actividades y funciones, así, se exige al docente que sea amigo y
consejero del alumno, pero que al mismo tiempo sea juez inapelable sobre su educación, también
el docente debe transmitir valores que de hecho la sociedad no vive y esto hace que el profesional
se enfrente a situaciones en las que se desequilibran las expectativas personales con la cruda
realidad del trabajo diario. Esto provoca que los sujetos desarrollen actitudes negativas e
insensibilidad hacia sus alumnos y hacia sus colegas y compañeros de trabajo, lo que deriva en
conflictos interpersonales y aislamiento. El profesional pone distancia entre sí mismo y los demás
tratando como objeto a los sujetos y evitando al máximo su involucramiento y compromiso con el
trabajo.

En el caso de la última dimensión de síndrome, se observa que en el 71% del total de la

muestra de docentes de nivel primario y en el 61% del total de la muestra de docentes de nivel
secundario está presente la falta de Realización personal, dicha diferencia entre los dos grupos no
es significativa. El alto grado de falta de realización personal podría deberse a los bajos salarios
que reciben los docentes en relación a la labor que desempeñan y al desprestigio social que
atraviesa dicha profesión. Esto provoca en los sujetos una autovaloración negativa del propio rol
profesional, los docentes se sienten insatisfechos con su trabajo y quedan con la sensación de no
estar obteniendo logro alguno, derivando esto, en sentimientos de frustración y falta de
motivación.

Teniendo en cuenta las variables que se tomaron para realizar el presente estudio se
arribaron las siguientes conclusiones para el grupo de docentes de nivel primario:

En relación a las variables de edad y años de ejercicio profesional, se observa en el grupo de

docentes de nivel primario evaluado, que los sujetos más jóvenes (20 – 30 años) que poseen
menos años de ejercicio profesional (1- 10) presentan un bajo cansancio emocional, baja
 134

despersonalización y un nivel medio de realización personal, esto podría deberse a que el

síndrome de burnout se da de manera procesual y se desarrolla paulatinamente, estos sujetos son
menos vulnerables al síndrome en el periodo más inmediato a la graduación, debido a que han
colocado en el trabajo una gran expectativa de futuro, en este momento los sujetos experimenta
un gran entusiasmo y tienen elevadas aspiraciones. A medida que pasa el tiempo, el sujeto
comienza a desilusionarse porque aquellas expectativas positivas que traía no se cumplen y
comienza a sentir que la relación que existe entre el esfuerzo que realiza y las recompensas que
obtiene no están equilibradas, es por eso que los sujetos que tienen entre 31 y más de 50 años de
edad y llevan entre 11 y 30 años de ejercicio profesional presentan un nivel alto en cansancio
emocional y medio en despersonalización y realización personal.

En relación a la variable de estado civil se observa en el grupo de docentes de nivel primario

evaluado, que los sujetos solteros presentan un nivel medio de cansancio emocional y de
realización personal, mientras que presentan un nivel bajo en despersonalización, lo cual se
contradice con la literatura revisada, donde se sostiene que dichos sujetos no poseen el apoyo
social de una pareja lo cual puede volverlos más vulnerables al desgaste emocional. Los sujetos
divorciados y los viudos presentan un alto nivel de cansancio emocional y de despersonalización,
mientras que puntúan en un nivel medio de realización personal, esto podría deberse a que la vida
en pareja estable o con un matrimonio es capaz de anular la tendencia hacia la implicación
excesiva con el trabajo y que la vida en familia vuelve a los sujetos mas expertos en el trato con los
demás, es por eso también, que los sujetos casados puntúan un nivel medio en cansancio
emocional y en realización personal y un nivel bajo en despersonalización.

En relación a la variable horas semanales de trabajo se observa en el grupo de docentes de

nivel primario evaluado que los sujetos que trabajan entre 1 y 10 horas en la semana presentan
un nivel bajo en cansancio emocional y en despersonalización y un nivel medio de realización
personal, los que trabajan entre 11 y 20 horas semanales presentan un nivel medio en cansancio
emocional y en realización personal y un nivel bajo en despersonalización, mientras que los que
trabajan entre 21 y más de 30 horas semanales presentan un nivel alto en cansancio emocional y
un nivel medio en despersonalización y en realización personal. Esto podría deberse a que cuanto
más tiempo y más intensas sean las relaciones del sujeto con sus alumnos mayor es el riesgo de
agotamiento emocional y burnout, ya que el contacto prolongado y continuo con individuos
demanda un gran gasto de energía. Y por otro lado es evidente que los sujetos que pasan más
tiempo trabajando poseen menos tiempo para descansar o realizar actividades que los distraigan
de la cotidianeidad como hacer ejercicio o tener vida social, lo cual, también facilita la aparición
del síndrome.

Tomando en cuenta la variable características demográficas de la escuela se observa que el

grupo de docentes de nivel primario evaluado no presenta diferencias significativas en relación al
cansancio emocional y a la realización personal, ya que tanto aquellos que desarrollan su labor en
escuelas urbanas como los que lo hacen en escuelas urbano marginales puntúan un nivel alto en
 135

cansancio emocional y un nivel medio en realización personal. Sin embargo, los docentes que
trabajan en escuelas urbanas tienen un nivel bajo de despersonalización mientras que los que lo
hacen en escuelas urbano marginales puntúan un nivel medio. Esta falta de diferencia significativa
podría deberse a que la institución escolar en general está atravesando por una crisis y que todos
los docentes están propensos a exponerse continuamente con problemáticas que favorecen la
aparición del síndrome.

Teniendo en cuenta las variables que se utilizaron en la presente investigación

se alcanzaron las siguientes conclusiones para el grupo de docentes de nivel secundario:

En relación a las variables de edad y años de ejercicio profesional, se observa en el grupo de

docentes de nivel secundario evaluado, que los sujetos más jóvenes (20 – 40 años) que poseen
menos años de ejercicio profesional (1- 10) presentan un alto cansancio emocional y un nivel
medio de despersonalización y de realización personal, esto podría deberse a que los sujetos
inmediatamente después de su graduación poseen esperanzas positivas sobre su futura labor
profesional, pero al corto tiempo de su inserción laboral comienzan a confrontarse sus
expectativas idealizadas con la práctica diaria y aparece la desilusión, el panorama real no es el
esperado porque el sujeto no logra buenos resultados y empieza a desaminarse, ya que se siente
incapaz de alcanzar sus objetivos y de dar una respuesta eficaz. Conforme va pasando el tiempo y
el sujeto se mantiene en esta situación estresante, todos los síntomas negativos del burnout se
van agudizando y lo mencionado anteriormente se vuelve más rígido, es por eso que los sujetos
que tiene entre 41 y más de 50 años de edad y llevan entre 11 y 30 años de ejercicio profesional
presentan un nivel alto en cansancio emocional y en despersonalización y un nivel bajo en
realización personal, aquí el sujeto ha perdido completamente las esperanzas y comienza a
comportarse de forma muy distante tanto con sus alumnos como con sus compañeros de trabajo y
actúa de forma mecánica, como un robot, haciéndole frente de esta manera a la terrible
frustración que siente. Surge en ellos un creciente distanciamiento de lo laboral que conlleva
evitación e incluso inhibición de la actividad profesional, es por eso que hoy se ven tantos casos de
cambio de función en los docentes por causas psiquiátricas, el sujeto siente la necesidad de
retirarse de la función docente para realizar otras actividades (administrativas) que lo mantengan
alejado del contacto directo con los alumnos que implica el dictar clases.

En relación a la variable de estado civil se observa en el grupo de docentes de nivel

secundario evaluado, que los sujetos casados de la muestra puntúan un nivel alto de cansancio
emocional y de despersonalización y un nivel medio en realización personal, lo cual se contradice
con la literatura revisada, donde se sostiene que dichos sujetos poseen el apoyo social de una
pareja lo cual puede volverlos menos vulnerables al burnout. Esto podría deberse a que aunque el
ámbito familiar es el que, en términos generales, ocupa el lugar central para las personas en
relación a la importancia, se dedica con frecuencia mayor tiempo y energía al ámbito laboral, y al
estar éste tan atravesado por diferentes problemáticas, es probable que a los sujetos no les
alcance el apoyo social de su pareja para hacer frente al estrés proveniente del trabajo. Los sujetos
 136

divorciados puntúan un nivel bajo en cansancio emocional y en despersonalización y un nivel

medio en realización personal, lo cual también se contradice con la literatura revisada, donde se
sustenta que la vida en pareja estable o con un matrimonio es capaz de anular la tendencia hacia
la implicación excesiva con el trabajo y que la vida en familia vuelve a los sujetos mas expertos en
el trato con los demás y en la resolución de conflictivas interpersonales. Pero es posible que se
hayan obtenidos dichos resultados porque el sujeto puede encontrar apoyo social en otras
personas (compañeros de trabajo, amigos, etc.) más allá de una pareja y este apoyo social actúa
como variable mediadora en los procesos del burnout, comportándose como amortiguadores y
reduciendo los efectos estresantes y nocivos de las condiciones del entorno laboral. Los sujetos
solteros y los viudos presentan un alto nivel de cansancio emocional y de despersonalización,
mientras que puntúan en un nivel bajo de realización personal, dichos resultados son los
esperados de acuerdo a la literatura revisada en esta investigación.

En relación a la variable horas semanales de trabajo se observa en el grupo de docentes de

nivel secundario evaluado, que los sujetos que trabajan entre 1 y 10 horas en la semana
presentan un nivel bajo en cansancio emocional y un nivel medio en despersonalización y en
realización personal, esto podría deberse a que dichos sujetos no se encuentran tantas horas
expuestos al contacto directo con sus alumnos, por lo tanto la demanda que reciben por parte de
su trabajo es moderada y el sujeto así, puede responder de manera adaptativa. Los docentes que
trabajan entre 11 y 20 horas semanales presentan un nivel medio en cansancio emocional, en
despersonalización y en realización personal, lo cual da cuenta que, conforme el sujeto le dedique
más tiempo a su trabajo y más prolongadas sean las jornadas que este pasa con los alumnos, se
vuelven más vulnerables al descaste emocional. Los docentes que trabajan entre 21 y más de 30
horas semanales presentan un nivel bajo en cansancio emocional, lo cual, se contradicen con la
literatura explorada, ya que se considera que mientras más tiempo pase el sujeto en su trabajo,
expuesto al contacto continuo con sus alumnos, mayor es el gasto de energía y mayor la
probabilidad de padecer agotamiento emocional. En relación a la dimensión de
despersonalización, presentan un nivel alto, lo cual hace referencia al desarrollo de actitudes
negativas e insensibilidad, que puede estar siendo utilizado como mecanismo para evitar cualquier
acercamiento que sea desgastante. Y en relación a la dimensión de realización personal, presentan
un nivel alto, lo cual puede relacionarse con que los docentes acceden a tener más horas de
trabajo si poseen un alto puntaje en el bono de calificaciones, dicho puntaje se lo otorga la
antigüedad, la experiencia, la capacitación, etc., lo cual favorece a que dichos docentes presenten
un nivel más elevado de autorrealización; y por otro lado, es evidente que mientras más horas
semanales trabajen, mayor es el salario que reciben, lo que también contribuye a una mayor
realización personal.

Tomando en cuenta la variable características demográficas de la escuela se observa que el

grupo de docentes de nivel secundario evaluado no presenta diferencias significativas en relación
a las tres dimensiones del síndrome, ya que tanto aquellos que desarrollan su labor en escuelas
 137

urbanas como los que lo hacen en escuelas urbano marginales puntúan un nivel alto en cansancio
emocional y en despersonalización, mientras que presentan un nivel bajo de realización personal.
Esta falta de diferencia significativa podría deberse a que la crisis actual por la que atraviesa
nuestra sociedad ha influido enormemente a la institución escolar en general y que todos los
docentes que deben desarrollar su labor enmarcados dentro de estas condiciones se encuentran
propensos a padecer la tensión que esto implica, volviéndose más vulnerables a padecer Burnout.

En resumidas cuentas, hemos comprobado la existencia del síndrome de burnout tanto en

docentes primarios como secundarios. La dimensión de realización personal se ha vista más
afectada en docentes primarios, mientras que el cansancio emocional y despersonalización en
docentes secundarios, si bien, la diferencia estadísticamente no resulta significativa lo es desde la
perspectiva clínica y podría estar asociada al hecho de q el docente primario posee mayor
estatismo institucional lo que puede estar afectando de manera negativa las expectativas de
cambio, la visión de alternativas positivas y paralelamente aumentando la desesperanza.

Otro aspecto que no podemos soslayar es la comprobación en nuestra investigación de que

no existe un perfil demográfico homogéneo, lo que daría cuenta que la emergencia del síndrome
estaría más asociado a las condiciones laborales- institucionales que a variables personales.

Advertimos que nuestra investigación no agota el estudio de todas las aristas imbricadas en la
producción del síndrome, no obstante esperamos haber contribuido a la ampliación del
conocimiento de este tema que tiene una incidencia directa en la salud mental y condiciones de
vida de una persona, con miras al desarrollo de diseños de estrategias preventivas en sus
diferentes niveles primario, secundario y terciario.

Entendemos que la investigación actual puede abrir otras líneas de investigación tendientes a
la comprensión y abordaje del síndrome estudiado en poblaciones vulnerables.
 138

ANEXOS

Consentimiento Informado para Participantes de la Investigación

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta

investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella
como participantes.

La presente investigación es realizada por Paula Pepi y dirigida por la Lic. Patricia Moles, de
la Universidad del Aconcagua, Facultad de Psicología. La meta de esta investigación es realizar un
estudio comparativo entre docentes de nivel primario y docentes de nivel secundario de la
provincia de Mendoza, en relación a la incidencia del Síndrome de Burnout y del Estrés Laboral en
dicha profesión.

Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá completar una encuesta que mide
las patologías antes mencionadas. Esto tomará aproximadamente 10 (diez) minutos de su tiempo.

La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja

será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus
 139

respuestas al cuestionario serán codificadas usando un número de identificación y por lo tanto,

serán anónimas.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento
durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin
que eso lo perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le
parecen incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de no
responderlas.

Desde ya le agradecemos su participación.

Acepto participar voluntariamente en esta investigación, realizada por Paula Pepi y dirigida
por la Lic. Patricia Moles, de la Universidad del Aconcagua, Facultad de Psicología. He sido
informado (a) que la meta de esta investigación es realizar un estudio comparativo entre docentes
de nivel primario y docentes de nivel secundario de la provincia de Mendoza, en relación a la
incidencia del Síndrome de Burnout y del Estrés Laboral en dicha profesión.

Me han indicado también que tendré que responder un cuestionario, lo cual tomará
aproximadamente 10 (diez) minutos.

Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es

estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio
sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en
cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree
perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación en este estudio o
para pedir información sobre los resultados del mismo cuando éste haya concluido, puedo
contactar a Paula Pepi al teléfono (0261) 155338179.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Nombre del Participante Firma del Participante Fecha

 140

M.B.I.
INVENTARIO BURNOUT DE MASLACH

DATOS PERSONALES: Esta información es de características anónimas. (Marque con un círculo

según corresponda y anote los datos pedidos sobre la línea)

 Sexo: FEMENINO - MASCULINO

 Edad:_________________________________________________________

 Estado Civil:____________________________________________________

 Hijos: SI - NO

Cantidad de hijos en edad escolar: __________________________________

Cantidad de hijos en total: _________________________________________

 Horas semanales de trabajo:________________________________________

 Años de ejercicio de la profesión:____________________________________

 Nivel en el que desempeña su trabajo:

PRIMARIO - SECUNDARIO

 Características demográficas de la escuela donde trabaja:

URBANO - RURAL - URBANO MARGINAL

 141

PREGUNTAS DEL MBI:

Escala de frecuencia de los sentimientos

0 1 2 3 4 5 6
NUNCA POCAS UNA VEZ AL UNAS UNA VEZ A POCAS VECES TODOS LOS
VECES AL MES O POCAS LA SEMANA A LA SEMANA DÍAS
AÑO O MENOS VECES AL
MENOS MES

Conteste a las frases indicando la frecuencia con que usted ha experimentado ese
sentimiento.
1. Me siento emocionalmente cansado con mi trabajo
2. Me siento cansado al final de la jornada de trabajo
3. Me siento fatigado cuando me levanto por la mañana y tengo que enfrentarme con otro día de trabajo
4. Fácilmente comprendo cómo se sienten las personas
5. Creo que trato a las personas como si fueran objetos impersonales
6. Trabajar todo el día con personas es un esfuerzo
7. Trato muy eficazmente los problemas de las personas
8. Me siento “quemado” por mi trabajo
9. Creo que estoy influyendo positivamente con mi trabajo en las vidas de los demás
10. Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo esta profesión
11. Me preocupa el hecho de que este trabajo me está endureciendo emocionalmente
12. Me siento muy activo
13. Me siento frustrado en mi trabajo
14. Creo que estoy trabajando demasiado
15. No me preocupa realmente lo que le ocurre a algunas personas a las que doy servicio
16. Trabajar directamente con personas me produce estrés
17. Fácilmente puedo crear una atmósfera relajada con las personas a las que doy servicio
18. Me siento estimulado después de trabajar en contacto con personas
19. He conseguido muchas cosas útiles en mi profesión
20. Me siento acabado
21. En mi trabajo trato los problemas emocionales con mucha calma
22. Creo que las personas que trato me culpan de alguno de sus problemas
 142

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