METODOLOGÍA ABA

José I. Navarro

LA ECONOMÍA DE FICHAS. LOS CONTRATOS DE

CONTINGENCIAS
Aplicación a 3 casos prácticos

Navarro, J.I., Aguilar, M., Aguilar, C., Alcalde, C., & Marchena, E. (2007).
Positive behavioral intervention in children who were wards of the court
attending a mainstream school. Psychological Reports, 101, 1067-1078. doi:
10.2466/PR0.101.4.1067-1078.
(* Versión reducida)

Motivar a los estudiantes con problemas de comportamiento para participar en

las actividades regladas no es tarea fácil. Se han publicado algunos estudios en diversas
áreas del aprendizaje escolar, tales como el de las matemáticas (McGinnis, Friman &
Carlyon, 1999; Mayfield & Chase, 2002), o la participación en tareas académicas online
(Pear y Crone- Todd, 1999), o la intervención con niños afectados por TDAH (Jonson et
al., 1994), manejo de una clase disruptiva en Educación Secundaria (Coronado, 2009),
si bien son mucho más frecuentes en problemas clínicos (Kahng, Boscoe & Byrne,
2003).
Uno de los procedimientos de intervención que ha tenido un uso muy diverso en
el entorno escolar ha sido la “economía de fichas” y los “contratos de contingencias”.
Precisamente en este estudio examinamos los efectos de la intervención mediante un
procedimiento de economía de fichas en un caso de contrato de contingencias en dos
estudiantes de primaria que presentan problemas de adaptación al centro, además de
desmotivación para realizar las tareas escolares siguiendo un diseño de línea base
múltiple.

MÉTODO

Participantes.

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 Tres alumnos que se encontraban bajo tutela judicial y que asistían a un centro
escolar de Educación Primaria participaron en este estudio. Los participantes, los tutores
legales y la profesora fueron informados y aceptaron voluntariamente participar en el
estudio.
Samuel era un niño de 14 años que en el momento de la intervención se
encontraba en el último curso de Educación Primaria. Pertenecía a una familia con un
nivel socioeconómico marginal, había cometido diferentes robos y hurtos y se
encontraba internado en un centro de menores por decisión del juez. No había recibido
nunca un diagnóstico psicológico formal, pero frecuentemente presentaba los siguientes
problemas de comportamiento: (a) Se tumba en la mesa de la clase, negándose a trabajar
y quejándose reiteradamente de que le duele “algo” (unas veces es la cabeza, otra las
muelas, otra el estómago, etc.), sin causa orgánica alguna. Otras veces se tumba en la
mesa de trabajo refiriendo que “está cansado”; (b) Rompe el material escolar (muerde y
rompe los lápices, gomas, bolígrafos, etc.), garabatea los libros, los cuadernos, la mesa
de trabajo; y (c) Frecuentes insultos a sus compañeros y a personas conocidas del
colegio.
Francisco, de 14 años de edad, está en el último curso de Educación Primaria en
un colegio público. Se encuentra internado en un centro de menores por reiterada
conducta de robos y hurtos por decisión judicial. No ha recibido ningún tipo de
diagnóstico psicológico específico, y es remitido para intervención conductual porque
presenta conductas disruptivas que hacen muy difícil su aprendizaje escolar, tales como:
(a) Realizar constantes ruidos con la boca, las manos o los lápices sobre la mesa; y (b)
Emitir muy frecuentemente en el aula gritos estridentes simulando el maullido de un
gato.
Pedro, de 8 años de edad, se encuentra internado en un centro de protección de
menores por su situación de desamparo familiar, y asiste a un colegio público de
Educación Primaria. No tiene un diagnóstico psicológico específico, pero presenta
diferentes conductas disruptivas que se manifiestan en un rechazo verbal hacia toda
actividad académica que se le presenta, negándose a realizarla, haciendo comentarios
negativos antes de iniciar cualquier actividad escolar (“otra vez no…”, “no quiero
hacerlo…”, “siempre yo…”, etc.).

Medidas
Las conductas que constituyeron un objetivo de intervención fueron muy
semejantes para cada uno de los tres casos analizados. En efecto, para Samuel, nos
planteamos las siguientes: (1) Eliminar la conducta de tumbarse en la mesa en posición
de dormir, durante la realización de las actividades escolares; (2) Reducir al máximo la
conducta destructiva hacia el material escolar; y (3) Eliminar los insultos durante su
estancia en el centro escolar. Durante siete sesiones de una hora de duración cada una –
y siguiendo un modelo de línea base múltiple-, coincidiendo con las clases especiales

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que uno de los autores le practicaba, se utilizaba un registro de hechos (Alberto &
Troutman, 2002) para las frecuencias de las conductas discretas de insultar y romper el
material, y mediante un registro de duración, el tiempo que permanecía tumbado en la
mesa de trabajo.
En el caso de Francisco, las metas establecidas fueron: (1) Eliminar o reducir los
ruidos inoportunos; y (2) Eliminar o reducir los “maullidos”. Inicialmente se utilizó un
registro de frecuencias para contabilizar durante siete sesiones de una hora cada una, la
tasa de respuesta de ambas conductas discretas.
Finalmente, en el caso de Pedro, el objetivo de la intervención fue reducir los
comentarios de oposición a realizar las tareas escolares. Durante siete sesiones de una
hora se registró la frecuencia de los comentarios negativos antes de iniciar la actividad
escolar, así como las frecuencias de ejercicios académicos realizado durante las sesiones
de trabajo de una hora de duración.

Evaluación de las preferencias de reforzadores

La preferencia de estímulos reforzadores se realizó siguiendo los procedimientos
descritos por Vollmer, Marcus & LeBlanc (1994). Se le presentaban pares de estímulos
reforzadores y se les pedía a los chicos que seleccionasen el que más le interesaba. Para
cada uno de los participantes se presentó al menos cinco pares diferentes de
reforzadores. Los estímulos utilizados para su evaluación habían sido sugeridos por los
profesores, o bien formaban parte de la rutina habitual de los niños. Se presentaban al
azar de forma que hubiera una clara elección y se seleccionaron aquellos que tenían un
porcentaje de elección superior al 80 por 100. Así, para Samuel la selección fue la
atención del profesor, la calificación positiva de su trabajo escolar, informar
positivamente a su tutor del centro de internamiento. Para Francisco, los reforzadores
decididos fueron la ayuda en la realización de tareas escolares, informar positivamente a
su tutor del centro de internamiento y llevarle a la sala de ordenadores una hora a la
semana. En el caso de Pedro, los reforzadores de elección fueron caramelos,
chocolatinas, cinco minutos de descanso, informar positivamente a su tutor del centro
de acogida y entrenar al fútbol con el equipo del centro.

Intervención
Samuel: se utilizó un procedimiento de “Contrato de Contingencias” siguiendo
la línea de actuación de Hall & Hall (2000). El primer contrato tuvo una duración de
una semana completa donde sólo se reforzaron las conductas relacionadas con
permanecer en el asiento sin tumbarse en la mesa de trabajo. El segundo comienza a
aplicarse introduciendo un coste de respuestas e incrementando el nivel de exigencia y
tuvo una duración de tres semanas. El tercero se modifica las condiciones de acuerdo
con los criterios establecidos para este tipo de tratamientos. La duración total de la

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intervención fue de cuatro meses, en sesiones diarias de una hora de duración durante la
jornada escolar. Finalmente se hizo un seguimiento durante ocho sesiones, a los dos
meses después de finalizar el último contrato de contingencias, para ver si se mantenían
las ganancias habidas durante el tratamiento.
Con Francisco se puso en práctica también un sistema de “Contrato de
Contingencias” siguiendo los mismos criterios que el caso anterior. Llegaron a ponerse
en práctica cuatro contratos que estuvieron activos durante cuatro meses, modificándose
su contenido de acuerdo con los criterios estándares de este procedimiento. El primer
contrato trataba de implicar a Francisco en la reducción de sus molestos ruidos en clase;
a cambio se comprometía su profesora a atender a sus demandas de ayuda en las tareas
académicas individuales, reconocer sus esfuerzos en forma de mejores calificaciones, e
informar adecuadamente a su tutor en el internado de su evolución. Posteriormente se
incorporó también la reducción de los maullidos que emitía en clase, siguiendo el
diseño de línea basa múltiple. La duración del tratamiento se prolongó durante catorce
semanas escolares, en sesiones diarias de una hora de duración durante la jornada
escolar. Tras dos meses sin intervención, se procedió a realizar un seguimiento de siete
sesiones para comprobar el mantenimiento de las ganancias.
En el caso de Pedro, se procedió con un programa de “economía de fichas”,
siguiendo el modelo de Ayllon (1998). Se utilizaron cartulinas de colores en forma de
rectángulos de 4 x 3 cm., utilizando como reforzadores de apoyo tiempo de descanso,
golosinas, chocolatinas, caramelos, participar en los entrenamientos del equipo de fútbol
y mandar un informe positivo a su tutor del internado. Las reglas de mantenimiento de
conducta oscilaron entre 2 puntos para conseguir cinco minutos de descanso, hasta 12
puntos para participar en el entrenamiento deportivo. Las conductas reforzadas fueron
las siguientes: realizar la lectura diaria impuesta en la clase especial y el cuestionario
relativo al tema de la lectura (1 punto); si además de lo anterior, realizaba una actividad
académica complementaria se conseguían 2 puntos; 3 puntos lo conseguía realizando
dos actividades complementarias. Los días de intercambio de los reforzadores fueron los
miércoles y viernes de cada semana. Se registraron tanto la evolución de las conductas
de quejas como, el número de tareas desarrolladas durante las sesiones. El programa
estuvo en funcionamiento durante once semanas, en sesiones diarias de una hora de
duración durante la jornada escolar. Dos meses después de terminado el procedimiento,
se realizó un seguimiento durante seis sesiones para observar su evolución.

Resultados

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 La figura 1 muestra los valores de las
conductas problemáticas durante las
sesiones de observación para Samuel. Los
valores de las tres conductas disruptivas se
mantuvieron a lo largo de todas las sesiones
de evaluación. En la parte superior se
registran los valores medios de las
conductas objeto de tratamiento durante las
sesiones. El seguimiento se realizó tras dos
meses de espera y durante ocho sesiones de
observación. La evolución de los resultados
indica una mejora en las conductas de
adaptación de Samuel al contexto escolar,
ratificado por su profesora, reduciendo
significativamente la evolución de los
insultos, los destrozos del material escolar y
la indolencia durante las sesiones escolares.

Resultados que tienen una evolución

parecida pueden verse en la figura 2, que
muestra el progreso de los registros de
Francisco para las dos conductas
disruptivas que fueron tratadas (ruidos
molestos y maullidos). La intervención
diferenciada para cada una de las conductas
se mantiene durante las sesiones de
tratamiento con resultados positivos,
consiguiéndose cierta estabilidad tras
realizar un seguimiento de siete sesiones a
los dos meses de suspendida la
intervención.
También en este caso puede
hablarse de una validez ecológica (face
validity) de la intervención, a juzgar por los
informes positivos de la profesora de
Francisco en relación a su adaptación escolar.
Tratándose de un procedimiento diferente como la “economía de fichas”
realizada en el caso de Pedro, se ha recogido en la figura 3 los datos de su evolución a
lo largo de la línea base, la intervención y el seguimiento. La reducción del número de
quejas a lo largo de las sesiones fue manifiesta, incrementándose el número de tareas

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escolares en las que tenía una participación activa. El sistema de refuerzos posibilitó una
mejor actitud hacia la actividad escolar, como así refirió también la profesora de Pedro
durante la fase de seguimiento, donde se observa que la conducta se mantiene en unas
tasas aceptables.
Los datos de los tres casos refieren
patrones semejantes en el cambio de las
conductas problemáticas. La conducta se
modifica de acuerdo al mantenimiento de las
condiciones de reforzamiento. Puede observarse
que los cambios en las conductas de cada uno
de los sujetos llegan a suponer una variación
del 90 por 100 para algunas de ellas (Figs. 1 y
2). En la literatura especializada, se ha sugerido
que los procedimientos aquí utilizados son
sensibles a pequeños cambios que pueden poner
en peligro la eficacia de este tipo de
intervención. Sin embargo, cuando un análisis
funcional se lleva a cabo antes de la
intervención, puede desarrollarse un tratamiento efectivo, ya que las variables que son
responsables del mantenimiento de la conducta pueden ser identificadas para reducir la
probabilidad de que la conducta conflictiva sea atendida por el entorno.

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 10 CONSEJOS PARA USAR ECONOMÍA DE FICHAS
CON NIÑOS/AS

1. Especifique claramente la conducta que quiere cambiar.

La EF es más efectiva cuando:
 La conducta-meta está bien definida, en términos muy específicos (por
ejemplo, “levantar la mano antes de hablar en clase”, en vez del término
genérico “portarse bien en clase”).
 La conducta puede medirse (por ejemplo, minutos que está realizando la
tarea académica, % de respuestas correctas, etc.)
 Cuando las expectativas son consistentes para las diferentes personas
que trabajan con el niño (padres, profesor, etc.)

2. Comunique las reglas de la EF al niño.

Asegúrese que el niño entiende lo que está consiguiendo con la EF.

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Explíquele las reglas para conseguir las fichas en un lenguaje que él pueda
entender; si no puede entenderle (falta de lenguaje, nivel intelectual…), use
dibujos, modelos tridimensionales, etc., (por ejemplo, un dibujo de un niño
sentado, cuando lo que se quiere es que “aprenda a permanecer sentado”).

3. Demuestre visualmente la duración de la actividad.

El sistema de EF que está usando debería mostrar gráficamente y con claridad
lo que el niño ha logrado, y qué le queda para conseguir los reforzadores. Por
ejemplo, dibujar una tabla para poner las pegatinas o usar puntos de colores de
velcro que representan las fiches ganadas.

4. Use fichas que sean divertidas para los niños.

La investigación ha mostrado que cuando se usan fichas con formas
novedosas y tienen significación para los niños, son más eficientes. Hay
muchas páginas webs para extraer fichas divertidas. Consulte, por ejemplo, la
siguiente URL: https://www.tokensfor.com/product-category/school-reward-
systems/

5. Ajuste el número de fichas al nivel de dificultad de la conducta.

El número de fichas ganadas debe corresponderse con el esfuerzo requerido
para realizar la conducta perseguida. Cuando se quiera conseguir un cambio
en una conducta difícil (por ejemplo, enseñar a un niño a quedarse sentado,
cuando esto es difícil para él, como ocurre con los niños hiperactivos), debería
regularse la administración de las fichas (por ejemplo, cada 30 segundos). Si el
cambio de conducta es fácil, o el niño ya domina la conducta objetivo, el
reparto de fichas puede hacerse de manera menos regular (por ejemplo, cada
5 minutos).

6. ¡Asegúrese de que el reforzador es efectivamente reforzante!

Implique al niño en la selección de los reforzadores y asegúrese de que no se
trata de algo que está fácilmente disponible para él en otros momentos, o que
será conseguido por otro lado con el mínimo esfuerzo.

7. Cambie el reforzador de vez en cuando.

Un reforzador puede perder rápidamente su valor si se usa muy a menudo. No
asuma sin más que el niño querrá trabajar por el mismo reforzador siempre,

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sólo porque fue divertido las veces anteriores. Cambien los reforzadores de vez
en cuando y asegúrese de que al niño le gusta, antes de iniciar la actividad.

8. Combine las fichas con las alabanzas (refuerzo social)

Esa asociación hará que en su momento el refuerzo social a solas sea efectivo,
sustituyendo a las fichas. La alabanza debe ser informativa y servir para
recordar al niño que está ganando su ficha por algo concreto, por ejemplo
”ahora estás bien sentado”, “terminaste la tarea a tiempo”, “has levantado la
mano correctamente”, etc.

9. Dé las fichas solamente ante la conducta objetivo.

Las fichas solo deben administrarse cuando aparece la conducta objetivo de
manera espontánea, y nunca deberían darse cuando el niño nos pide una.

10. Elimine de forma paulatina el sistema de EF.

Para instaurar conductas nuevas, las fiches deben administrarse de forma
continuada (por ejemplo, cada vez que ocurra la conducta). Una vez que el
niño domina la conducta, deben eliminarse de forma paulatina,
administrándolas de manera intermitente (por ejemplo, una ficha cada 4
conductas adecuadas). Aunque las fichas estén siendo eliminadas, asegúrese
de seguir alabando la conducta del niño

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alberto, P.A., & Troutman, A.C. (2002). Applied Behavior Analysis for teachers.
Columbus, OH: Merrill Publishing.
Ayllon, T. (1998). How to Set Up a Token Economy, 2nd Edition. Austin, TX: CO-Ed.
Cozby, P.C. (2003). Methods in Behavioral Research. New York: McGraw Hill.
Hall, R. V., & HallM. L. (2000). How to Negotiate a Behavioral Contract, 2nd Edition.
Austin, TX: CO-Ed.
Hanley, G P., Iwata, B. A., & McCord, B. E. (2003). Functional analysis of problema
behavior: a review. Journal of Applied Behavior Analysis. 36, 147-185.
Kahng, S.W., Boscoe, J. H., & Byrne, S. (2003). The use of an escape contingency and
a token economy to increase food acceptance. Journal of Applied Behavior
Analysis. 36, 349-353.
Mayfield, K. H., & Chase, P. N. (2002). The effects of cumulative practice on
mathematics problem solving. Journal of Applied Behavior Analysis. 35, 105-
123.
McGinnis, J.C., Friman, P.C., & Carlyon, W.D. (1999). The effect of token rewards on
“intrinsic” motivation for doing Math. Journal of Applied Behavior Analysis, 32,
375-379.
Sullivan, M.A., & O’learly, F.G. (1990). Maintenance following reward and cost token
programs. Behavior Therapy, 21, 139-140.
Van Den Wittenboer,G., Van Der Wolf, K., &Van Dixhoo, J. (2003). Respiratory
variability and psychological well-being in school children. Behavior
Modification, 5, 653-670.
Vollmer, T.R., Marcus, B.A., & LeBlanc, L. (1994). Treatment of self injury and hand
mouthing following inconclusive functional analysis. Journal of Applied
Behavior Analysis, 27, 331-334.

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 ALGUNAS WEBS DE INTERÉS

http://www.um.es/analesps/v06/v06_1/05-06_1.pdf
http://ntic.educacion.es/v5/web/padres/orientacion_familiar/como_mejorar_la_conducta/
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/LeerArticulo.php (busque en
autor: Antonio Coronado Hijón)

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