Manual Alta Capacidad-Connumeroderegistro

HACIA LA ATENCIÓN DE LA
ALTA CAPACIDAD Y DOBLE

EXCEPCIONALIDAD EN CONTEXTO
ESCOLAR.
Una propuesta de intervención.

HACIA LA ATENCIÓN DE LA
ALTA CAPACIDAD Y DOBLE
EXCEPCIONALIDAD EN CONTEXTO
ESCOLAR.
Una propuesta de intervención.

Autores
María Leonor Conejeros Solar
Sandra Catalán Henríquez
María Paz Gómez Arizaga
Katia Sandoval Rodríguez
Macarena Schiller Sánchez
Diseño gráfico
Nicole Cabrera Villa
Registro de Propiedad Intelectual nº 2022-A-8417

Viña del Mar, 2022
CONTENIDO
Presentación 9
Equipo de investigación 10
Agradecimientos 11
Sección I. Alta Capacidad, hacia un modelo de atención 14

1. Definición y características 14
1.1 Un poco de historia 14
1.2 Algunos Mitos asociados a la Alta Capacidad 17
2. Respuesta educativa para la atención de la Alta Capacidad. ¿Qué necesitamos considerar? 18

2.1 ¿Qué sabemos de las características de los estudiantes con Alta Capacidad? 20
2.1.1 Características cognitivas 20
2.1.2 Características socioemocionales 21
2.2 Perfiles de Alta Capacidad 22
3. Identificación de la Alta Capacidad 31

3.1 Instrumentos para la identificación 32
3.2 Desafíos del proceso de identificación en Alta Capacidad 36
4. Respuesta educativa para la atención diferenciada y diversificada con foco en las fortalezas
y en el desarrollo de habilidades 37
4.1 Enriquecimiento 38
4.1.1 Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela 38
4.2 Diferenciación 40
4.3 Aceleración 43
4.4 Agrupamiento por habilidad 44
Sección II. Propuesta de atención en Alta Capacidad 47

Introducción 48
5. Prosocialidad y Autoconcepto 49
5.1 ¿Qué es la prosocialidad y el autoconcepto? Contexto y definiciones 49
5.1.1 Prosocialidad 49
5.1.2 Autoconcepto 51
5.2 Prosocialidad y autoconcepto en estudiantes con Alta Capacidad 51
6
5.3 Evidencias del desarrollo de la prosocialidad y el autoconcepto en estudiantes con Alta
Capacidad 53
5.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la prosocialidad y autoconcepto 54
5.5 Estrategias para el desarrollo de la prosocialidad y autoconcepto 55
6. Pensamiento Crítico 96
6.1 ¿Qué es el pensamiento crítico? Contexto y definiciones 96
6.2 Pensamiento crítico en estudiantes con Alta Capacidad 97
6.3 Evidencia de intervenciones en pensamiento crítico en estudiantes con Alta Capacidad 97
6.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico 98
6.5 Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico 99
7. Pensamiento Creativo 162

7.1 ¿Qué es la creatividad? Contexto y definiciones 162
7.2 Creatividad en estudiantes con Alta Capacidad 163
7.3 Evidencia de intervenciones en creatividad en estudiantes con Alta Capacidad 164
7.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo del pensamiento creativo 164
7.5 Estrategias para el desarrllo del pensamiento creativo 165
8. Funciones Ejecutivas 198

8.1 ¿Qué son las funciones ejecutivas? Contexto y definiciones 198
8.2 Funciones ejecutivas en estudiantes con Alta Capacidad 199
8.3 Evidencia de intervenciones en funciones ejecutivas en estudiantes con Alta Capacidad 200
8.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las Funciones Ejecutivas 200
8.5 Estrategias para el desarrollo de las Funciones Ejecutivas 201
Referencias 230
7
PRESENTACIÓN 1
Esta propuesta surge en el contexto del Proyecto Fondecyt Regular N°1181857 denominado “Alta
Capacidad, Doble Excepcionalidad y Escuela Inclusiva: Implementación de una intervención
educativa basada en un enfoque de fortalezas para la transformación de la escuela”. Su objetivo
es servir de orientación a todos aquellos establecimientos educativos que opten por aprender y
atender la Alta Capacidad.
Su construcción ha implicado una amalgama de voluntades y saberes que se han concertado

para desarrollar un texto que permita acercar al campo de estudio de la Alta Capacidad a todos
quienes se encuentren interesados. Contiene apartados teóricos y prácticos. A nivel teórico, se
abordan temáticas como el concepto de alta capacidad y doble excepcionalidad, procesos de
identificación, normativa chilena, opciones educativas, pensamiento crítico, creativo, funciones
ejecutivas, prosocialidad y autoconcepto. A nivel práctico se presentan 40 actividades temáticas
que permiten el desarrollo de las habilidades mencionadas con sus respectivos materiales.
Entendiendo que nuestro país no cuenta con una política educativa que reglamente y regule
con claridad el abordaje de esta condición en contexto escolar, y que las demandas sociales por
brindar oportunidades de aprendizaje desafiantes a todos los estudiantes presionan por hacer
realidad el derecho a la educación, este Manual se constituye en un insumo y aporte necesario
para los educadores que tienen la responsabilidad de equipar a nuestros niños y niñas con las
mejores herramientas para navegar en el mundo complejo y cambiante que nos toca vivir, en
especial, a aquellos que cuentan con menores oportunidades y para quienes el espacio educativo
puede ser un motor de cambio en sus vidas. Las escuelas, colegios y liceos, deben ser espacios
que reconozcan y celebren las diferencias y en los cuales niños, niñas y jóvenes desplieguen sus
potencialidades.
Esperamos que estas páginas sirvan para iluminar y motivar el trabajo en la temática.
Equipo de Investigación.
1 Consideramos necesario destacar que en este texto y por una economía de lenguaje usaremos la forma
masculina como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Así
también, los conceptos de Alta Capacidad y Doble Excepcionalidad, los utilizaremos en su forma completa o
abreviados como AC y 2e respectivamente.
Alta Capacidad - 2022 9

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Investigadora Principal Tesistas de la carrera de Pedagogía en
Educación Especial, Universidad de los Andes,
Dra. María Leonor Conejeros Solar Chile
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Fiorella Basso Barra
María Catalina Domínguez Faverau
Coinvestigadores
Isidora Echeverría Paredes
María Margarita Eguiguren Valdés
Dra. Sandra Catalán Henríquez
Adriana González Degetau
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
María José Sir Manríquez
Teresa Ulloa Heckmann
Ph.D. María Paz Gómez Arízaga
Daniela Vallejos Ciudad
Universidad de Los Andes, Chile
Dra. Katia Sandoval Rodríguez Tesista de Postgrado, Universidad de Granada,

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile España
Magíster en Intervención Psicopedagógica

Personal Técnico
Aida Enriquez Herrador
Claudia Nuñez Chauffleur
Pedagoga con especialidad en atención temprana.
Profesora de Educación General Básica
Bárbara Rivera Lino Colaboradores y Asesores internacionales

Profesora de Historia
Ph.D. Susan Baum
Profesora Emérita del College of New Rochelle, 2e Center
Macarena Schiller Sánchez
for Research and Professional Development, Bridges
Profesora de Educación Especial
Academy. Los Angeles, Estados Unidos.
Colaboradores
Ph.D. Robin Schader.
2e Center for Research and Professional Development,
Nadyared Encalada Godoy
Bridges Academy. Los Angeles, Estados Unidos.
Ph.D. María Caridad García Cepero.

Camila Oyarzún Michea
Consultora y Asesora Independiente. Bogotá, Colombia.
Dr. Susen R. Smith

Rodhe Vidal Vásquez
Honorary Senior Lecturer in Gifted & Special Education
GERRIC Senior Research Fellow, School of Education.
University of New South Wales. Sidney, Australia
Tesistas de la carrera de Pedagogía en
Educación Especial, Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, Chile
Fernanda Alfaro Carretero

Pamela Hernández Tobar
Daniela Ibarra Sepúlveda
Daniela Olguín Monárdez
Carla Vera Silva
10 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

AGRADECIMIENTOS
Instituciones Educativas que participaron en
el proyecto a través de sus estudiantes
Los Andes Colegio Juanita Fernández. Viña del Mar

Escuela España Francisco Villagrán López. Director
Fabiola Villagrán Romero. Coordinadora Académica
Quilpué Elizabeth Cortés Hinojosa. Coordinadora Programa de Integración
Escuela José Miguel Infante Escolar
Colegio Guardiamarina Guillermo Zañartu Leslie Rivera Romero. Coordinadora Programa de Integración
Escolar
Valparaíso Natalia Pinto Villalobos. Psicóloga
Escuela Alemania
Colegio Guardiamarina Guillermo Zañartu Irigoyen. El
Viña del Mar Belloto
Escuela República de Colombia Lucía Lara Pérez. Directora
Escuela República del Ecuador Daniella González Guzmán. Coordinadora Programa de
Colegio Juanita Fernández Integración Escolar/Coordinadora Equipo Técnico
Quintero
Escuela República de Francia
Zapallar
Liceo de Zapallar
Instituciones y Equipos que participaron de la

implementación educativa
Escuela España. Los Andes

Katerine León Tapia. Directora
Paulina Vergara Celedón. Jefa de Unidad Técnico Pedagógica
Escuela República del Ecuador. Viña del Mar

Erna Sáez Ferrada. Directora
Beatriz Barra Ponce. Jefa de Unidad Técnico Pedagógica
María Angélica Lucero Villarroel. Jefa de Unidad Técnico
Pedagógica
Yanina Rubí Castillo. Coordinadora(s) Programa de
Integración Escolar

12
SECCIÓN I.
ALTA CAPACIDAD:
HACIA UN MODELO DE ATENCIÓN
1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS
Los niños, niñas, jóvenes y adultos que presentan Alta Capacidad (AC) requieren ser reconocidos,
comprendidos y atendidos desde una perspectiva sistémica que considere sus características
cognitivas, emocionales, sociales y físicas, así como el contexto sociocultural en el que se
encuentran insertos. No es posible comprender la complejidad de quienes son si se utiliza una
mirada restringida y sesgada por mitos y prejuicios, basados en el desconocimiento y en creencias
erróneas. Estas visiones se vinculan al recorrido histórico que ha marcado a este campo de estudio,
muy centrado en el constructo de inteligencia y en el que coexisten diversidad de conceptos y
modelos teóricos. Por ello, es necesario analizar estas ideas, algunos de los mitos que persisten y
la evidencia empírica que da cuenta de sus características.
1.1. Un poco de historia
Los primeros trabajos empíricos en el área se remontan hacia finales del siglo XIX de la mano de
Sir Francis Galton quien escribe el texto Hereditary Genius (1869). Su campo de especialización
era la genética, en particular, la herencia de la inteligencia y el talento (Stoeger, 2009). Un aspecto
importante de su trabajo fue refutar la teoría de la divergencia en la cual se pensaba que la Alta
Capacidad correlacionaba con dificultades físicas y psicológicas, e introducir la noción de que
las diferencias individuales en las habilidades intelectuales podían y debían medirse (Kaufman
& Sternberg, 2008; Sternberg, 1993). Sin embargo, no es sino hasta el año 1905 cuando se inicia
de manera formal la evaluación de la inteligencia de la mano de los psicólogos Alfred Binet y
Theodore Simon quienes, a solicitud del Ministerio de Educación Francés, desarrollan un primer
test (Conejeros & Gómez, 2020).
Desde estos inicios, vinculados al estudio de la inteligencia, tres paradigmas han dominado la
construcción y comprensión de la educación de la Alta Capacidad. Dai y Chen (2013) señalan que
el primero de ellos asume que esta condición puede ser medida y determinada a través de una
prueba de Cociente Intelectual (CI); en ese sentido corresponde a una cualidad que poseen algunas
personas y que les permite comprender ideas complejas, aprender más rápido y con menor
esfuerzo en comparación con sus compañeros. Este paradigma del niño/a “dotado” se enfoca
en el individuo y se vincula a estudios referidos a profundizar en la identidad de las personas con
Alta Capacidad (Betts & Neihart, 1988; Neihart, 2010) y en sus experiencias sociales y emocionales
(Hollingworth, 1942; Silverman, 1990; Wardman, 2018).
Un segundo paradigma identificado por Dai y Chen (2013), es el de la diferenciación. Sus orígenes
se remontan al movimiento de educación inclusiva de la década de los ‘90 que busca responder a
la creciente diversidad y heterogeneidad en el aula. El foco se encuentra en el individuo, por lo que
la enseñanza se debe adaptar a las necesidades de apoyo individuales, a través de progresiones
flexibles en el aprendizaje. Se asume que la velocidad y momento en que un estudiante con Alta
Capacidad logra dominar un contenido o habilidad es cambiante y depende del tema y contexto.

El tercero es el paradigma de desarrollo del talento que de sus pares en algún dominio del desarrollo humano.
reconoce fortalezas y talentos más allá del CI (Subotnik et al., Gagné representa la heterogeneidad de este 10% en un
2011). Refleja la idea de que las capacidades y potencialidades sistema métrico que propone inicialmente en el año 1993 y
no son estáticas y que pueden desarrollarse con el tiempo, que luego revisa en 1998 (Ver Tabla 1). Allí establece cinco
desafiando así al enfoque centrado en el intelecto; esto no niveles jerárquicos que buscan, por una parte, llegar a un
implica desconocer que la inteligencia general juega un rol consenso entre los profesionales que se desempeñan en
en el desarrollo de ciertos talentos, pero argumenta que el área de la Alta Capacidad y, por otra, relevar que las
existen otros dominios de habilidades que no pueden ser necesidades de este grupo dependen también de su nivel
medidos por las pruebas de CI, y otros factores como las de potencial por lo que no existen respuestas únicas (Gagné,
experiencias vitales, la cultura, el contexto, las personas y 1998, 2015).
oportunidades, la motivación y perseverancia, por ejemplo,
que son centrales y tienen una fuerte influencia en los
procesos de desarrollo como en la manifestación del alto
potencial (Dai & Chen, 2013; Renzulli, 2002). Esta visión
sustenta los modelos socioculturales, cuyo énfasis está en
el desarrollo de la Alta Capacidad (Conejeros et al., 2012;
Conejeros & Gómez, 2020; Renzulli, 2002).
En esta línea, uno de estos modelos es el denominado

Modelo Comprensivo de Desarrollo del Talento (CMTD)
(Gagné, 2015) que entiende la Alta Capacidad como
producto de un proceso de desarrollo que implica “la
transformación progresiva de las capacidades naturales
excepcionales (llamadas dones) en conocimientos y
capacidades (llamados talentos) excepcionales” (p.12). Para
Gagné, habría dos tipos de catalizadores que activamente
moderan e impactan este desarrollo: los intrapersonales y
los ambientales. Estos componentes causales interactúan
dinámicamente fomentando o a veces dificultando la
emergencia del talento. La importancia de los catalizadores
es central en el modelo, pues ellos son entendidos como
oportunidades para el desarrollo del potencial. Es decir,
si un estudiante no encuentra en su contexto familiar o
educativo oportunidades de desarrollo y desafío, pero,
además, no presenta características personales como alta
motivación y perseverancia, su Alta Capacidad no llegará a
expresarse en un talento manifiesto, convirtiéndose en un
potencial en riesgo de perderse. El desarrollo del talento es,
por tanto, un proceso multidimensional (Gagné, 2015). Gagné
(2015) divide las habilidades naturales en dos categorías: (a)
Mental (intelectual, creativo, social y perceptual) y (b) Física,
(muscular y control motor).
Asimismo, los talentos los organiza en los siguientes campos:

académico, técnico, ciencia y tecnología, artes, servicio
social, administración y ventas, negocios y operaciones,
juegos, deportes y atletismo. En cuanto a su prevalencia,
según este modelo, se considera que el 10% de la población
de niños y niñas demuestra habilidades naturales generales
o específicas que los sitúan en el 10% superior del promedio

Tabla 1.
Sistema Métrico
PREVALENCIA EN DESVIACIÓN
NIVEL PORCENTAJE CI
LA POBLACIÓN ESTÁNDAR
Extremadamente o
.001% 1:100.000 165 +4.3
Profundamente
Excepcionalmente .01% 1:10.000 155 +3.7
Altamente .1% 1:1.000 145 +3.0
Moderadamente 1% 1:100 135 +2.3
Levemente o
10% 1:10 120 +1.3
Ligeramente
Fuente: Tomado de Gagné (1998)
En el contexto de estas visiones contemporáneas, la National Association for Gifted Children

(NAGC), una de las principales asociaciones del mundo en la temática, define a los estudiantes con
Alta Capacidad como aquellos que tienen la capacidad de desempeñarse o se desempeñan en
niveles más altos en comparación con otros de la misma edad, experiencia y entorno en uno o más
dominios y por ello requieren modificación(es) en su(s) experiencia(s) educativa(s) para aprender y
desarrollar su potencial (NAGC, 2020). Además, señala que estos estudiantes:
• Provienen de todos los grupos étnicos y culturales, así como de todos los estratos
socioeconómicos.
• Requieren de acceso suficiente a oportunidades de aprendizaje apropiadas para desarrollar
su potencial.
• Pueden presentar trastornos de aprendizaje y procesamiento que requieren intervención
especializada.
• Necesitan apoyo y orientación para desarrollarse social y emocionalmente, así como en sus
áreas de talento.
• Requieren servicios variados basados en sus necesidades cambiantes.
Otro aspecto importante a considerar en la comprensión de la Alta Capacidad lo aporta el grupo

Columbus, a través de la definición que desarrollan en el año 1991. Esta se sitúa en una mirada
cualitativa, que busca comprender la vivencia personal de la Alta Capacidad caracterizada por
el desarrollo asincrónico. La asincronía refiere a un desarrollo desigual, complejidad, intensidad,
mayor conciencia, riesgo de alienación social y vulnerabilidad (Silverman, 1997). El desarrollo
asincrónico se combina con capacidades cognitivas superiores e intensidad, lo que crea como
resultado experiencias internas que son cualitativamente diferentes a lo esperado para la edad
cronológica. A mayor capacidad intelectual, mayor asincronía. Esta definición se distancia de
visiones más centradas en desempeños y logros académicos, para comprender que la singularidad
de este grupo los hace particularmente vulnerables y requiere modificaciones en la crianza y la
enseñanza para que se desarrollen de manera óptima (Silverman, 1993).

En síntesis, la Alta Capacidad refiere a una vivencia particular, mediada por capacidades y
habilidades que podrían expresarse en desempeños destacados en distintos campos del
desarrollo humano. Estas expresiones dependen de un entorno cambiante que permitirá, según
las condiciones, oportunidades y características personales, su despliegue. Renzulli (2005) refleja
esta idea al señalar que la Alta Capacidad tiene lugar en determinadas personas, en determinados
momentos y bajo ciertas circunstancias.
1.2. Algunos Mitos asociados a la Alta Capacidad
Existen una serie de mitos y creencias que erróneamente se asocian a la Alta Capacidad y que
se han transformado en obstáculos a su comprensión, reconocimiento y abordaje dentro y fuera
del aula escolar, por ello, es importante reconocerlos y trabajar para derribarlos. En la Tabla 2,
se presentan algunos de estos mitos que fueron publicados en diversos artículos de la revista
Gifted Child Quarterly hace más de una década. A pesar del tiempo transcurrido siguen vigentes e
impactando negativamente a estos aprendices.
Tabla 2
Mitos en torno a la Alta Capacidad
MITO ARGUMENTACIÓN
1. La Alta Capacidad y el Talento No existen grupos homogéneos de niños con Alta Capacidad, pues cada
constituyen un grupo homogéneo. La uno proviene de diversas realidades, culturas y grupos socioeconómicos.
Alta Capacidad es una forma de ser que Además, cada uno posee características personales únicas que los hace
se mantiene en la persona a lo largo diferentes. Por otro lado, la Alta Capacidad es desarrollable, debido a
del tiempo y es independiente de las que hay ciertas características que solo pueden ser adquiridas con la
experiencias. experiencia (Reis & Renzulli, 2009).
Esta idea dominó el pensamiento durante el siglo XX, cuando se generó

la creencia de que la Alta Capacidad y un alto Cociente Intelectual eran lo
2. Las personas con Alta Capacidad mismo, por lo que se asoció el rango de alto CI (3% - 5% de la población)
constituyen entre el 3% y el 5% de la al rango de la Alta Capacidad. Hoy, con el avance de la investigación en
población, además, la Alta Capacidad psicología del desarrollo y neurociencias cognitivas, existe una visión
significa tener un alto cociente intelectual, más amplia, que incluye catalizadores tanto externos como internos para
lo que es una aptitud estable y medible. determinar la Alta Capacidad en un individuo, por lo que el porcentaje de
estudiantes con Alta Capacidad es estimable, no medible al 100% (Borland,
2009).
Una prueba no es suficiente para determinar la Alta Capacidad en un

3. Un alto puntaje en una prueba nos dice
estudiante, pues esta se va desarrollando con el tiempo. Además, una
todo lo que necesitamos saber sobre la
evaluación no es capaz de abarcar todas las dimensiones en las que se
Alta Capacidad.
puede manifestar la Alta Capacidad (Worrell, 2009).

MITO ARGUMENTACIÓN
Los estudiantes con Alta Capacidad pueden aparentar que hacen las cosas
bien y que no necesitan ayuda, pero sin el desafío adecuado, ellos pueden
4. En el aula regular, los profesores
aburrirse y presentar una actitud rebelde. A medida que pasa el tiempo se
pueden “dejarlos solos”.
hace mucho más difícil que opten por un trabajo más desafiante, puesto
que no se han visto expuestos a desafíos previamente (Sisk, 2009).
Investigaciones en el área clínica, han sugerido que las características

socioemocionales asociadas a la Alta Capacidad como la sensibilidad e
5. Los estudiantes con Alta Capacidad intensidad requieren apoyos. A su vez, los estudiantes con Alta Capacidad
no tienen necesidades sociales y pueden sentirse aislados e incomprendidos. Ellos tienen gustos más
emocionales únicas. parecidos a los adultos que a los estudiantes de su misma edad, los
que pueden volverlos foco de burlas y rechazo por parte de sus pares
(Peterson, 2009).
Fuente: Elaboración Propia
2. RESPUESTA EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA ALTA

CAPACIDAD. ¿QUÉ NECESITAMOS CONSIDERAR?
Atender las Altas Capacidades requiere la consideración de algunos principios básicos que
permitan otorgar una respuesta educativa ajustada a las necesidades y características particulares
de este grupo. Para ello, es necesario profundizar en la manifestación integral de la condición
a nivel cognitivo y socioemocional, comprender y considerar el contexto sociocultural, brindar
una enseñanza y currículum desafiante y flexible que pueda ser modificada en función de las
características y ritmos de aprendizaje, además de promover el desarrollo de habilidades de
pensamiento superior y, en especial, contextualizada en un marco de inclusión y atención a la
diversidad.
En Chile, durante los últimos 30 años se ha incrementado la heterogeneidad en las aulas como
producto del aumento en la cobertura de atención, desde el nivel de Educación Parvularia a
Educación Superior. Desde la ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CDPD) en 2008 y la promulgación de la Ley General de Educación (Ley
Nº20.370/2009), y de la Ley de Inclusión Social de personas con discapacidad (Ley Nº20.422/2010),
a nivel escolar, se han ido estableciendo distintas normativas e implementado diferentes
estrategias con el objetivo de propiciar una educación de calidad, para todo el estudiantado,
independientemente de su condición de aprendizaje. Si bien, en ninguna de ellas se considera de
manera explícita la atención a la Alta Capacidad, puesto que la mirada se ha centrado más en el
déficit que en las fortalezas, existen cuatro instrumentos legales (Figura 1) que podrían facultar a los
centros escolares para que proporcionen respuestas ajustadas a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes con Alta Capacidad. Estos son:

Figura 1
Normativa nacional en temas de Educación
Fuente: Elaboración propia
1. Decreto Nº170/2009 (Mineduc, 2009) que, como reglamento de la Ley Nº20.201, regula
los requisitos que deben cumplir los establecimientos educacionales para implementar
Programas de Integración Escolar (PIE), y fija las normas para determinar los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, beneficiarios de la subvención para educación especial,
y que serán atendidos en dicho programa. El PIE, por lo tanto, se instala como una herramienta
inclusiva, que permite el desarrollo de acciones para favorecer la participación y la eliminación
de barreras al aprendizaje de todos los estudiantes que requieren de apoyos específicos
para progresar académicamente. Al respecto es posible mencionar que, aunque las Altas
Capacidades no se contemplan en el decreto, porque no son consideradas como una necesidad
educativa especial, sì requieren de apoyos, adecuaciones y/o ajustes consonantes con sus
características y requerimientos de aprendizaje. Por lo señalado, los PIE pueden promover
un trabajo colaborativo y especializado, que se oriente a la generación de condiciones que
enriquezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de potenciar las capacidades y
habilidades de los niños y niñas con Alta Capacidad.
2. Decreto Nº332 (Mineduc, 2011) que, en su artículo 3º norma la opción de Aceleración, es decir,
permite el ingreso temprano a la Educación Básica de niños y niñas menores de 6 años, lo que
queda estipulado en la redacción del artículo: Los y las estudiantes que cumplan su escolaridad
con adecuaciones de aceleración curricular, aprobadas por el Consejo Nacional de Educación
de acuerdo a la letra b) del artículo 86 del decreto con fuerza de ley Nº 2, de 2009, del Ministerio
de Educación, podrán iniciar la educación básica con una edad distinta a la estipulada en el
artículo 27 del decreto con fuerza de ley Nº2, de 2009, del Ministerio de Educación, siempre
que informes neurológicos, psicológicos y pedagógicos den fundamento suficiente a esa
decisión. Estos informes deberán ser elaborados, respectivamente, por un neurólogo infantil,
un psicólogo educacional y por el profesional de la educación a cargo del curso al que postula
el estudiante y deberán fundarse en evidencias que den cuenta de la capacidad y madurez
psicológica para cursar un determinado curso o nivel a una edad cronológica distinta a la
señalada. Esta documentación deberá estar disponible en el establecimiento educacional y
podrá ser solicitada cada vez que se realice una visita de fiscalización.

3. Decreto Nº83/2015 (Mineduc, 2015), que tiene como propósito responder a la necesidad de
contar con una educación diversificada, con foco en la flexibilización curricular. Aunque esta
normativa también está centrada en la discapacidad, desde una perspectiva más amplia y
de mayor comprensión, es posible orientarla a la atención de personas con Alta Capacidad
-en el entendido que presentan necesidades de aprendizaje, flexibilizando el currículo
hacia el enriquecimiento y el desarrollo de su potencial de aprendizaje. Para el logro de esta
flexibilización curricular, es necesario que la unidad educativa y los docentes realicen ajustes
que sean pertinentes y razonables, para que todos los niños, niñas y jóvenes, en especial
aquellos que presentan una Alta Capacidad cognitiva, puedan acceder y progresar.
4. Decreto Nº67/2018 (Mineduc, 2018), que demanda la realización de ajustes y definición de

procedimientos e instrumentos evaluativos centrados en el aprendizaje integral del alumnado
y que no contravengan el enfoque inclusivo que debe estar a la base de todas las decisiones
educativas. Este Decreto de Evaluación y Promoción Escolar insta a los establecimientos a
desarrollar prácticas evaluativas que aseguren la participación de todos los estudiantes y
den cuenta de los logros de aprendizaje en equidad de condiciones. En este contexto, una
educación diversificada, que implique la globalidad del proceso de enseñanza, incorporando
la evaluación, le permite a la escuela asumir decisiones pertinentes y orientadas para todos
los estudiantes, y especialmente, para quienes presentan Alta Capacidad.
Los siguientes apartados profundizan en las características de este grupo y en la respuesta

educativa que se les puede ofrecer.
2.1. ¿Qué sabemos de las características de los estudiantes con Alta

Capacidad?
A continuación, revisaremos características descritas en la literatura en relación con este grupo de

niños, niñas y jóvenes. Es relevante comprender que no es necesario que todas se encuentren
presentes en una misma persona y que no se debe perder de vista la noción integral con la
que debemos aproximarnos a este grupo, es decir, sin desconocer que las dimensiones cognitiva,
física, emocional y social interactúan y se manifiestan de manera conjunta.
2.1.1. Características cognitivas
Los estudiantes con Alta Capacidad pueden presentar intereses específicos y avanzados cuyo
abordaje muchas veces requiere apoyos externos al espacio escolar y que dan cuenta de una
huella de aprendizaje particular (Monaco et al., 2009). Entre sus características cognitivas se
encuentran (Alonso & Benito, 2004; Bralic & Romagnoli, 2000; Pfeiffer, 2015; Sword, 2003):
• Se muestra curioso y ob

• Desempeño elevado en servador.
medición intelectual.
• Mayor capacidad de co
ncentración,
en memoria y evocación
• Se adelanta a sus pares .
hitos del desar rol lo. • Procesos de pensamien
to
que más complejos.
• Aprendizaje más veloz
el grupo de pa res . • Facilidad para abstrae
ry
r cosas nuevas. comprender temática
• Facilidad para aprende s.
o para su edad. • Soluciones creativas a
• Usa lenguaje avanzad los problemas.
nera • Originalidad, siempre
• Relaciona ideas de ma que se
va . traduzca en un evide
original o creati nte aporte.

2.1.2. Características socioemocionales
A nivel socioemocional, también presentan características distintivas, aunque dichos perfiles

pueden variar de acuerdo a una serie de otras variables, como lo es el propio talento y las
interacciones sociales que se generan con actores significativos (Cross, 2017). Uno de los aspectos
quizás más investigados en este grupo es el autoconcepto, el cual se ha observado puede variar
ampliamente al considerar factores tales como el ámbito disciplinar, el género, el bajo rendimiento o
“underachievement”, la presencia de una Alta Capacidad en conjunto con una necesidad de apoyo
-lo que se conoce como Doble Excepcionalidad- y, la participación en programas competitivos,
como son, por ejemplo, los programas de talento (Roa-Tampe et al., 2020).
Otro de los aspectos que cobra relevancia en este ámbito son las sobreexcitabilidades (Se) que
derivan de la Teoría de Personalidad denominada “Desintegración Positiva” de Kazimierz Dąbrowski
(1964), psicólogo, psiquiatra y médico polaco. Michael Piechowski en 1979 introduce el concepto
al campo de estudio de la Alta Capacidad (Mendaglio, 2012). Las sobreexcitabilidades refieren a
respuestas innatas del niño (reacciones intensificadas) a estímulos externos. Los sentidos de los
niños con Alta Capacidad se magnifican y las respuestas posteriores que dan a su entorno también
podrían magnificarse. Daniels y Piechowski (2009) sostienen que “la vida se experimenta de una
manera más profunda, más vívida y más aguda” (p. 9). Las sobreexcitabilidades para Dabrowski
(1964) serían señal de una alteración en la capacidad de adaptación al medio ambiente basados
en diversas formas de aumento de la excitabilidad psíquica. Es importante enfatizar que no todos
los niños con Alta Capacidad presentan sobreexcitabilidad. Sin embargo, se encuentra mucha más
gente con sobreexcitabilidad en la población con Alta Capacidad que en la media de la población
(Lind, 2001).
Las Sobreexcitabilidades se dividen en (Dabrowski & Piechowski, 1977; Lind, 2001):
Intelectual. Se refleja en una marcada necesidad de buscar el entendimiento y la verdad, de adquirir

conocimientos, analizar y sintetizar. Tienen mentes increíblemente activas, son intensamente
curiosos, frecuentemente ávidos lectores y normalmente muy observadores.
Psicomotriz. Elevada excitabilidad del sistema neuromuscular. Aman el movimiento per sé.
Derrochan energía lo que se expresa en habla rápida, ávido entusiasmo, actividad física intensa y
necesidad de acción, por lo que corren el riesgo de ser diagnosticados con Trastorno de Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH).
Sensitiva. Se expresa como una experiencia exacerbada de deleite o desagrado a través de los
sentidos: la vista, el gusto, el tacto, el olfato y el oído. Tienen una mayor y más temprana percepción
de los placeres estéticos, tales como la música, el lenguaje, el arte.
Imaginativa. Refleja un gran peso de la imaginación con respecto a la asociación de imágenes

e impresiones, el uso frecuente de metáforas, facilidad para inventar, fantasía, y sueños muy
elaborados.
Emocional. Es la primera que los padres suelen notar. Se refleja en sentimientos muy intensos y
aumentados, emociones complejas y extremas, identificación con los sentimientos ajenos, y una
expresión fuertemente afectiva. Tienen una marcada capacidad para las relaciones profundas;
muestran fuertes conexiones con la gente, algunos lugares y con las cosas. Son conscientes de
sus sentimientos.

Otras características socioemocionales que se observan en este grupo corresponden a (Bralic &
Romagnoli, 2000; Cross, 2017; Neihart et al., 2015; Pfeiffer, 2012):
EMOCIONAL
Intensidad de sentimientos en particular sobre aquello

Búsqueda de actividad física intensa.
que le apasiona.
Autoconciencia, autocrítica, autoexigencia y

Alta motivación intrínseca.
perfeccionismo.
Memoria afectiva fuerte. Inquietud motora y movimientos constantes.
Alto grado de energía en la ejecución de tareas que le

Autoconcepto positivo.
agradan.
SOCIAL
Cercanía con los docentes, dependiendo si los temas que Sensibilidad ante situaciones sociales injustas que afectan
el profesor enseña le resultan o no interesantes. a terceros.
Cuestionamiento de las reglas de convivencia o de

Búsqueda de amistades entre pares intelectuales.
disciplina establecidas al interior del aula.
2.2. Perfiles de Alta Capacidad
La Alta Capacidad se puede manifestar de diferentes formas, por ello es importante considerar
esta diversidad respecto de la identificación como de los tipos de apoyo que se les puedan brindar
a nivel intra y extra escolar.
Betts y Neihart (1988, 2010) a partir de varios años de observación, entrevistas y revisión de
investigación en el área, proponen 6 subtipos o perfiles de Alta Capacidad que ayudan a
comprender la diversidad y heterogeneidad que existe en este grupo. Entre estos se encuentran:

1. Tipo I (Exitoso): Se presenta aproximadamente en el
90% de los estudiantes con Alta Capacidad. Se adaptan
bien al sistema escolar y no presentan problemáticas
asociadas a conducta, ya que una de sus características
es adherir a la aprobación de los adultos más próximos,
como padres y profesores.
2. Tipo II (Creativos): Son estudiantes altamente creativos

en cuyos rasgos se pueden observar características
como el sarcasmo y la falta de tacto. A nivel escolar,
pueden demostrar sentimientos de frustración y
exclusión debido a la falta de reconocimiento de sus
habilidades.
3. Tipo III (Oculto): Refiere a aquellos estudiantes que no

demuestran sus habilidades superiores. Suele darse en
mujeres, particularmente en la adolescencia, debido a
la priorización de las relaciones sociales y pertenencia a
un grupo.

4. Tipo IV (En riesgo): Son estudiantes que no se ajustan
del todo al sistema escolar, dado que este no aborda
sus necesidades de aprendizaje. Suelen ser defensivos
y sus intereses no siempre se vinculan con lo que
propone el currículum escolar.
5. Tipo V (Doblemente Excepcionales): Son aquellos que

presentan una dualidad en la manifestación de la Alta
Capacidad, es decir esta se presenta en conjunto con
alguna necesidad de apoyo, que puede ser una dificultad
de aprendizaje, trastorno emocional, motor, entre otros.
Muchas veces su Alta Capacidad es invisibilizada por
la dificultad, causando otro tipo de problemas ya sean
emocionales o conductuales.
6. Tipo VI (Aprendices Autónomos): Se puede manifestar

en edades tempranas, por lo que los padres lo pueden
observar en casa. Aprenden a trabajar de manera
eficaz en el contexto escolar creando nuevos sistemas
y oportunidades para ellos mismos. Su autoconcepto
es positivo, les va bien y reciben atención y apoyo por
sus logros y por quiénes son. Son independientes y
autodirigidos y no temen correr riesgos.
En la Tabla 3 que se expone a continuación, se abordan los perfiles anteriormente descritos, las
conductas que puede presentar cada uno, los procesos de identificación recomendados y los
tipos de apoyos que requieren los estudiantes, entre otros.

CONDUCTAS A SENTIMIENTOS Y
TIPO NECESIDADES IDENTIFICACIÓN APOYO ESCOLAR
NIVEL ESCOLAR ACTITUDES
• Consigue logros • Complaciente • Ser desafiado • Usar múltiples • Acelerar en contenido

• Busca aprobación • Dependiente • Ver dónde están criterios: y curso
del docente • Buen autoconcepto sus dificultades Notas • Actividades fuera de
• Evita riesgos académico • Tomar riesgos Pruebas la zona de confort
• No va más allá • Miedo a fallar • Habilidades estandarizadas, Test • Desarrollo de habilidades
del programa • Motivación asertivas individuales de CI, de aprendizaje
• Acepta y se extrínseca • Desarrollo de la Nominación de independiente
EXITOSO conforma • Autocrítico(a) creatividad profesores, • Estudiar temas en
• Escoge actividades • Trabaja para la nota • Visión incremental Nominación profundidad
seguras • Inseguro respecto de la inteligencia de padres, • Mentorías
Tabla 3. Perfiles de Alta Capacidad
• Saca buenas notas al futuro • Autoconocimiento Nominación • Tiempo con pares

• Es un “consumidor” • Necesita aprobación • Habilidades de pares intelectuales
de conocimiento • Visión de la de aprendizaje
inteligencia independiente
como entidad
• Expresa sus • Altamente • Conectar con otros • Preguntar: ¿de qué • Tolerancia
impulsos creativo(a) • Aprender sobre formas es creativo • Reforzar nuevas
• Desafía al docente • Aburrido(a) y tacto, flexibilidad, este estudiante? formas de pensar
• Cuestiona las reglas frustrado(a) autoconciencia • Usar medidas • Comunicación
• Es honesto(a) • Autoestima y autocontrol específicas de clara y directa
y directo(a) fluctuante • Apoyo para su dominio y objetivas • Dar cabida a los
• Emocionalmente • Impaciente y a creatividad • Foco en el potencial sentimientos
hábil la defensiva • Menos presión a creativo más que • Apoyo en dominios
• Puede tener bajo • Sensibilidad conformarse en el rendimiento específicos
autocontrol aumentada • Habilidades • Permitir la no-conformidad
• Expresión creativa • Dudoso(a) sobre interpersonales • Mentorías
CREATIVO(A) • Persevera en áreas los roles sociales para avalar a otros • Instrucción directa
de interés (pasiones) • Más vulnerable • Estrategias en habilidades
• Defiende sus psicológicamente para lidiar con • Fomentar la práctica
convicciones • Fuerte motivación potenciales deliberadas
• Puede entrar por seguir las vulnerabilidades a
en conflicto con convicciones nivel psicológico
sus pares internas
• Quiere corregir
Alta Capacidad - 2022

lo erróneo
• Alta tolerancia a
la ambigüedad
• Gran energía
25
• Desvaloriza o • Deseo de • Libertad para • Entrevistas • Enmarcar los conceptos
niega el talento pertenencia social hacer elecciones • Nominaciones como fenómenos sociales
• Deserta de • Se siente inseguro • Hacer explícitos de padres • Ambientes de aprendizaje
programas u y presionado los conflictos • Nominaciones acogedores
otros apoyos a la • Conflictuado, con • Red de pares con de profesores • Vincular con modelos de rol
Alta Capacidad culpa e inseguro Alta Capacidad • Hay que tener • Ayudar a desarrollar
Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

• Rechaza los desafíos • Inseguro de • Apoyo a las cautela con las grupos de apoyo
• Se mueve de su derecho habilidades nominacio-nes • Discusiones abiertas sobre
un grupo de a manifestar • Modelos de rol de pares clase, racismo, sexismo
pares a otro emociones • Autoentendimiento • Desempeño • Instrucción directa en
OCULTO(A)
• No se conecta con • Sentirse disminuido y aceptación demostrado en habilidades sociales
el docente o la clase • Ambivalente sobre • Una audiencia que diferentes áreas • Apoyar la transición
su rendimiento escuche lo que • Mediciones del a la universidad.
• Internaliza y tienen que decir potencial creativo • Discutir los costos del éxito
personaliza (ser escuchado) • Mediciones no-
ambigüedades verbales de
sociales y conflictos inteligencia
• Ve el rendimiento de
otros como traición
a su grupo social
• Crea crisis y causa • Resentido(a) y • Seguridad y • Tests de CI • No bajar las expectativas
disrupciones enojado(a) estructura individuales • Evaluaciones diagnósticas
• Asistencia a clases • Deprimido(a) • Un ambiente • Entrevistas • Habilidades de estudio
es intermitente • Temerario(a) y “alternativo” • Medidas no verbales no tradicionales
• Sigue intereses manipulador(a) • Un programa de inteligencia • Explorar temas en
fuera de lo escolar • Bajo autoconcepto individualizado • Nominación profundidad
• Bajo rendimiento • Defensivo(a) • Alternativas: de padres • Mentorías
• Puede aislarse de • Expectativas • Consejería/ • Nominación de • Visitas domiciliarias
EN RIESGO las demás personas poco realistas • Acompañamien- profesores • Promover la resiliencia
• A menudo es • Poco aceptado(a) to individual • Discusión de diversas
creativo(a) • Resistente a la • Dirección y metas opciones
• Se critica a sí autoridad a corto plazo
mismo(a) y a • No se motiva
los demás con los refuerzos
• Su trabajo es del docente
inconsistente • Un subgrupo puede
ser antisocial
26
• Hace conexiones • Desesperanza • Énfasis en las • Evaluaciones • Proporcionar desafíos

fácilmente aprendida fortalezas basadas en el en el área de fortaleza
• Demuestra un • Altos niveles de • Desarrollar currículum es la primera prioridad
trabajo inconsistente frustración y rabia. estrategias de • Observar y evaluar • Aceleración en áreas de
• Pareciera que está • Problemas afrontamiento. el desempeño a desempeño superior
en el promedio emocionales • Desarrollo de través del tiempo • Adecuaciones para las
o bajo el resto • Tiende a habilidades • Buscar patrones necesidades de apoyo
de la clase desalentarse • Monitorear otros de desempeño • Preguntar, “¿qué es
• Se parece más a un fácilmente desórdenes declinante junto necesario para que
estudiante de menor • Bajo autoconcepto (especialmente con evidencia este estudiante pueda
edad en el ámbito académico en TDAH) de habilidades tener éxito?”
socioemocional • No se ven a sí • Aprender a superiores • Instrucción directa
• Puede ser disruptivo mismos como perseverar • No confiar en estrategias de
o no se enfoca exitosos • Un ambiente en puntajes autorregulación
DOBLE/
en la tarea • No saben a dónde que desarrolle discrepantes de CI • Dar tiempo para que
MULTI-
• Es bueno(a) en pertenecen las fortalezas esté con pares con
EXCEPCIONAL
la resolución de • Aprender a habilidades similares
problemas comunicar y
• Piensa defender sus
conceptualmente características
• Disfruta la novedad
y complejidad
• Es desorganizado(a)
• Lento(a) en el
procesamiento
de información
• Puede que no se
ajuste al grupo
de pares con
alta Capacidad
Alta Capacidad - 2022

27
• Habilidades sociales • Confianza en • Más apoyo, • Demostrar su • Permitir un plan de
apropiadas sí mismo(a) no menos desempeño estudio a largo plazo
• Trabaja de manera • Autoaceptación • Conocer nuevos • Productos • Remover restricciones
Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

independiente • Visión incremental caminos y • Nominaciones de tiempo y espacio
• Busca el desafío de sus habilidades lograr mayor • Portafolios • Desarrollar estudios
• Comportamien- • Optimista independencia • Entrevistas en profundidad, que
to autodirigido • Posee motivación • Retroalimentación • Pruebas incluyan mentorías
• Sigue las áreas intrínseca sobre fortalezas estandarizadas • Evitar políticas escolares
APRENDIZ que le apasionan • Ambicioso(a) y posibilidades • Premios muy rígidas que
AUTÓNOMO • Se autorregula bien • Puede no ver lo • Apoyo para la impidan su avance
• Defiende sus académico como toma de riesgos • Ayudarlos a afrontar
convicciones primera prioridad • Relaciones los costos psicológicos
• Resiliente • Está dispuesto(a) facilitadoras del éxito
• Es un “productor” a equivocarse • Aprender a
de conocimiento y aprender manejarse a
• Posee comprensión • Muestra tolerancia y sí mismos
y aceptación de respeto hacia otros • Personas que
sí mismo(a) los apoyen
Fuente: Tomado de Betts y Neihart (1988, 2010).
28
Dentro de las tipologías presentadas, es importante profundizar en la Doble Excepcionalidad (2e),
dada la complejidad que presenta este perfil dual, en el que se combinan altas habilidades y
dificultades, y que en las últimas tres décadas ha capturado la atención de académicos, educadores
y familias (Baum & Schader, 2020).
Esta condición resulta paradójica y contradictoria dado que la coexistencia de fortalezas y desafíos
es difícil de comprender, identificar y abordar (Assouline & Whiteman, 2011; Foley-Nicpon et al.,
2013; Gómez et al., 2016).
Las fortalezas se pueden expresar en distintas dimensiones de las capacidades humanas, sin
embargo, a pesar de que estas puedan ser muy altas o excepcionales, los desafíos pueden
obstaculizarlas y no permitir su manifestación (Fugate, 2020).
Los desafíos refieren a: Dificultades Específicas de Aprendizaje; Trastornos del habla y del lenguaje;
Trastornos emocionales/conductuales; Discapacidades físicas; Trastornos del Espectro Autista; u
otros problemas de salud, tales como Déficit de Atención con Hiperactividad (Baum & Schader,
2020; Reis, Baum & Burke, 2014).
Los estudiantes doblemente excepcionales, a menudo presentan un desarrollo altamente

asincrónico entre sus áreas cognitiva, social, emocional y física. Ello implica que su desarrollo
intelectual puede ser muy avanzado en relación con sus pares en edad, mientras que su desarrollo
emocional, social y físico puede ir retrasado (Baum & Schader, 2018).
Las trayectorias educativas de estos estudiantes suelen presentar obstáculos, dado que sus
características particulares pueden no sintonizar con los formatos tradicionales de enseñanza (Reis
et al., 2014). Por ello, ninguna de estas dualidades debe ser segregada, ello significa que atender
cada aspecto de manera aislada no es óptimo y puede ser perjudicial para un aprendizaje exitoso
y un adecuado bienestar emocional, lo importante es ayudar a estos aprendices a maximizar sus
fortalezas a la vez que descubren alternativas para minimizar los desafíos (Baum & Schader, 2020).
Es importante considerar que los métodos tradicionales que se utilizan para identificar y apoyar
las dificultades pueden llevar a diagnósticos erróneos o al no reconocimiento (Webb et al., 2016).
La identificación se ve impactada también por las formas de manifestación de la condición, en
relación con ello se describen tres tipos:
• La Alta Capacidad enmascara la dificultad,

mediante estrategias de compensación.
Los estudiantes compensan la dificultad
con su Alta Capacidad cognitiva, de esta
manera, pueden tener buenos resultados
en contextos académicamente desafiantes
(Reis & Ruban, 2004).

• La dificultad enmascara a la Alta Capacidad, encontrándonos con un estudiante con
rendimiento académico promedio o bajo el promedio. Esto implica que el estudiante puede
ser identificado por presentar un desafío, pero no una Alta Capacidad (Baum et al., 2014).
• Ambas condiciones interactúan recíprocamente y se ocultan entre sí, por lo que el estudiante
no recibe apoyos para ninguna de estas y pasa desapercibido en el contexto escolar (Dare &
Nowicki, 2015; Foley-Nicpon et al.,2011; Mullet & Rinn, 2015; Reis et al., 2014).

La complejidad de esta combinación de fortalezas y desafíos puede interpretarse erróneamente,
por ejemplo, cuando estos estudiantes no son desafiados intelectualmente, pueden tener
dificultades para esperar su turno al responder preguntas o realizar tareas, sobre todo cuando
ya conocen la información, y manifestar conductas problemáticas (Baum & Schader, 2020). Estos
estudiantes requieren docentes sensibles y comprensivos que puedan acompañarlos y acogerlos
en su trayectoria formativa.
3. IDENTIFICACIÓN DE LA ALTA CAPACIDAD

La identificación corresponde a una evaluación de las necesidades presentadas por los
estudiantes, que permite reconocer sus capacidades y ritmos de aprendizaje, con el fin de
proporcionar las respuestas educativas, generales y específicas, acordes a sus características
distintivas, con el propósito de estimular adecuadamente su potencial latente (Pfeiffer, 2015). El
proceso de identificación, por lo tanto, permite conocer las singularidades de los estudiantes, junto
con determinar los apoyos y programas más adecuados para favorecer al máximo la potenciación
de sus habilidades (Rodríguez & Díaz, 2005).
Para llevar a cabo un buen proceso de identificación de la Alta Capacidad en la escuela, es

importante contemplar las siguientes características y condiciones (Tourón, 2020):

3.1. Instrumentos para la identificación
La identificación de estudiantes con Alta Capacidad se realiza sobre la base de dos tipos de
criterios, los que permiten la determinación de los instrumentos más idóneos para llevar a cabo el
proceso. Uno de los criterios es el objetivo y el otro es el criterio subjetivo.
El criterio objetivo corresponde a juicios cuantitativos que se realizan basados en test de

habilidades o de logro estandarizados, entre los que se encuentran: los test de habilidades y/o
potencial; test de inteligencia (Cociente Intelectual); test de desempeño y los test de rendimiento.
Para seleccionar de forma apropiada los instrumentos que se han de aplicar durante el proceso
de identificación, se deben contemplar ciertos criterios, entre los cuales se encuentran: relevancia
del test, el nivel de confiabilidad y validez, los puntajes máximos a los que se puede acceder
(baremación), los posibles sesgos y el efecto de techo. Cada una de estas condicionantes podrían
impactar negativamente en la correcta identificación de estudiantes con Alta Capacidad.
Como se mencionó con antelación, el constructo de inteligencia es multidimensional y, para realizar

la identificación a partir de los criterios objetivos, se sugiere indagar respecto de un amplio número
de habilidades y procesos, tales como: inteligencia general, creatividad, funciones ejecutivas,
pensamiento crítico, autoconcepto y prosocialidad.
Para el conocimiento de cada una de las habilidades y procesos antes detallados se cuenta
con instrumentos que permiten establecer el nivel de desarrollo en el que se encuentra cada
estudiante y así ofrecer los apoyos específicos de acuerdo a sus singularidades. Es importante
señalar que, en el caso de los instrumentos que miden inteligencia, estos deben ser aplicados
por profesionales del ámbito de la psicología, previamente certificados y con experiencia en la
identificación de estudiantes con Alta Capacidad.
Tabla 4
Instrumentos de evaluación para el proceso de identificación
HABILIDADES/PROCESOS COGNITIVOS INSTRUMENTOS PROPUESTOS
Batería de evaluación para niños Kaufman: K-ABC.

Kaufman, A.S. y Kaufman, N.L. (1983).
Test de Matrices Progresivas: escalas coloreada, general y

avanzada. Raven, J., Court, H. y Raven, J. (1996).
INTELIGENCIA Escala de Inteligencia Stanford-Binet: Quinta edición.

Roid, G. (2003).
Naglieri Nonverbal Ability Test. Naglieri, J. A. (2008).
WISC-V. Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V.

Wechsler, D. (2015). Adaptada por CEDETi UC (2017).

HABILIDADES/PROCESOS COGNITIVOS INSTRUMENTOS PROPUESTOS
Test de Creatividad Infantil. Romo, M., Alfonso-Benlliureby,

CREATIVIDAD
V. y Sánchez-Ruiz, M.J. (2016).
Escala de Autoconcepto para niños de Piers y Harris.

Adaptada y estandarizada en Chile por Gorostegui, M. E.
(1992).
AUTOCONCEPTO
Escala de Autoconcepto Académico (EAA). Schmidt, V.,
Messoulam, N., y Molina, F. (2008). Adaptada en Chile por
Méndez y Gálvez (2018).
Entrevista de Razonamiento Moral Prosocial. Eisenberg, N.

(1987).
Inventario de adaptación de conducta. IAC. De la Cruz, M.

AJUSTE SOCIAL
V. y Cordero, A. (2015).
TAMAI. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación

Infantil. Hernández-Guanir, P. (2015).
Prueba de Pensamiento Crítico (TCT) CCTT. Ennis, R.H. y

PENSAMIENTO CRÍTICO
Millman, J. (1985).
ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones

Ejecutivas en Niños. Portellano, J. A., Martínez Arias, R. y
Zumárraga, L. (2011).
BRIEF 2. Behavior Rating Inventory of Executive Function,

Second Edition. Gerard Gioia, A., Isquith, P, Guy, S. y
FUNCIONES EJECUTIVAS Kenworthy, L. (2015).
FDT. Test de los Cinco Dígitos. Sedó, M. (2016).
STROOP. Test de Colores y Palabras - Edición Revisada.

Golden, C.J. (2001). Adaptada por Ruiz, B., Luque, T. y
Sánchez-Sánchez, F. (2020).
Fuente: Elaboración propia

Por su parte, el criterio subjetivo comprende los juicios cualitativos que se realizan fundamentados
en observaciones estructuradas a partir de instrumentos cualitativos, lo que permite realizar la
nominación de niños, niñas y jóvenes por parte de los padres, madres, profesores, pares, y la
autonominación. Este tipo de fuente de información permite considerar otras manifestaciones del
potencial de alumnado, como la motivación, los estilos y ritmos de aprendizaje, las habilidades
sociales, capacidad de liderazgo, intereses, entre otras, que no son contemplados en los test de
inteligencia. De este modo, es posible contar con una nutrida información que permita dar cuenta
de las capacidades y potencialidades de los estudiantes en una amplia gama de posibilidades
(Renzulli & Gaesser, 2015).
Para llevar a cabo la identificación aplicando el criterio subjetivo, se contempla el uso de escalas y
cuestionarios que guían la observación de los agentes implicados en este proceso. A continuación
se enumeran algunos instrumentos que pueden ser utilizados para este fin.
Tabla 5
Instrumentos de nominación dirigidos a padres, madres y profesores
Cuestionario para Padres. Beltrán, J. y Pérez, L. (1993).
Inventario de Padres para el Descubrimiento del Potencial. Rogers, K. (2000).
Cuestionario para la detección de indicadores de altas capacidades

CUESTIONARIOS DIRIGIDOS A
intelectuales. Familias. Educación Primaria (DIAC-Fp) GIAC. Rodríguez, R.,
PADRES Y MADRES
Rabassa, G., Salas, R. y Pardo, A. (2017).

intelectuales. Familias. Educación Secundaria (DIAC-Fs) GIAC. Rodríguez, R.,
Rabassa, G., Salas, R. y Pardo, A. (2017).
Inventario de Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje. Rogers, K. (2000).
Escalas para la Valoración de las características de comportamiento de

los Estudiantes Superiores. Renzulli, J., Smith, L., White, A., Callahan, C.,
Hartman, C. y Westberg, K. (2001).
PROFESORES
Inventario sobre habilidades de aprendizaje (TILS) para profesores. Rogers,
K. (2002). Adaptada por Tourón, J. (2005).
Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (3 a 4 años).

Pérez, L. y López, C. (2007).

Cuestionario para la detección de niños con Altas Capacidades (5 a 8 años).
Pérez, L. y López, C. (2007).
Cuestionario para la identificación de niños con Altas Capacidades (9-14

años). L. Pérez y C. López (2007).
PROFESORES
intelectuales. Profesorado de Educación Primaria (DIAC-Dp) GIAC. Rodríguez,
R., Rabassa, G., Salas, R. y Pardo, A. (2017).

intelectuales. Profesorado de Educación Secundaria (DIAC-Ds) GIAC.
Rodríguez, R., Rabassa, G., Salas, R. y Pardo, A. (2017).
Fuente: Elaboración propia basado en Sánchez (2014)

3.2. Desafíos del proceso de identificación en Alta Capacidad
Para llevar a cabo un proceso de detección oportuna para la identificación de estudiantes con Alta
Capacidad es relevante que en el centro escolar se contemple una cultura en la que se intencione,
en primera instancia, el respeto y la valoración por la diversidad de los estudiantes, considerando
las distintas potencialidades y capacidades de los alumnos y alumnas. Esto implica el desarrollo
de un plan de gestión escolar que releve la importancia de otorgar respuestas ajustadas a las
necesidades de todos los estudiantes y, específicamente a quienes presentan Alta Capacidad, con
el fin de motivar la implementación de prácticas escolares que estén debidamente oficializadas en
la política de la escuela e instauradas como procesos en la normativa interna, especialmente en el
Proyecto Educativo Institucional.
Sumado a lo anterior, es necesario que la comunidad educativa, en especial los docentes,

cuenten con los conocimientos suficientes que les permitan realizar un adecuado proceso de
nominación e identificación, puesto que los hallazgos indican que los profesores pueden realizar
una identificación informal de los estudiantes con Alta Capacidad, pero centrada en la valoración
que realizan del rendimiento y de las aptitudes académicas (Gómez-Arizaga et al., 2020) y no
asociada a otras características definitorias de la condición.
En línea con los antes dicho Richert, Alvino y McDonnel (1982), mencionan las características que
debe contemplar un proceso de identificación a nivel escolar: a) la prioridad deben ser siempre los
intereses de los estudiantes, b) los procedimientos e instrumentos que se seleccionen y utilicen
deben estar basados en la evidencia, c) debe prevalecer la equidad, de modo que ningún estudiante
sea excluido erróneamente o de manera arbitraria, d) se debe considerar un enfoque amplio y no
restrictivo de la Alta Capacidad, y e) se debe procurar que el mayor número de estudiantes pueda
ser identificado para que reciba la atención de forma oportuna (Tourón, 2020).
Este proceso de identificación, demanda de la comunidad escolar definiciones claras y fundadas

respecto de la Alta Capacidad, una reflexión genuina y permanente relacionada con las capacidades
que tiene el centro escolar para responder a las necesidades de aprendizaje de este grupo de
estudiantes y una visión comprensiva y responsable con la educación de todos los niños y niñas, y
lo suficientemente amplia como para incluir a todos los estudiantes que requieren de una atención
especializada y de condiciones específicas para su desarrollo integral.
4. RESPUESTA EDUCATIVA DESDE LA ATENCIÓN DIFERENCIADA

Y DIVERSIFICADA CON FOCO EN LAS FORTALEZAS Y EN EL
DESARROLLO DE HABILIDADES
La atención a la Alta Capacidad no puede ser “más de como el autoreconocimiento de las capacidades personales
lo mismo”, es decir, el mismo contenido, pero en mayor de los estudiantes, animándolos a utilizarlas para alcanzar
cantidad. Por el contrario, es necesario adoptar un enfoque sus metas, superar las dificultades y contribuir a su
de atención basado en la Pedagogía de las Fortalezas, que comunidad (Brownlee et al., 2012). De este modo, el enfoque
implica una postura asentada en la psicología positiva y basado en las fortalezas, se define como una aproximación
que enfatiza en las cualidades, capacidades y recursos curricular y metodológica que busca alinearse con los
humanos (López & Louis, 2009; Renzulli, 2002). Poner el estilos cognitivos, preferencias de aprendizaje, intereses y
esfuerzo en las cualidades de las personas, logra mejores perfiles de habilidades de los estudiantes (Baum et al., 2014),
resultados que si el mismo esfuerzo se centra en superar lo que hace necesario la generación de oportunidades de
las dificultades (Clifton & Harter, 2003). Esta perspectiva desafío permanente, así como también el desarrollo de
promueve el reconocimiento desde el contexto escolar, así habilidades de orden superior, pues sigue siendo deber de

la escuela generar las condiciones para que los niños, niñas y se han creado diversos modelos para dar respuesta a las
jóvenes florezcan, en especial aquellos más desfavorecidos necesidades de aprendizaje de este grupo, las cuales buscan
socioeconómicamente y cuyo único capital es su AC. complejizar y enriquecer los contenidos, las metodologías y
En este sentido, los procesos de atención a la AC deben el ambiente de aprendizaje a fin de propiciar el desarrollo de
propender a una mirada positiva, que permita a los habilidades superiores de pensamiento, la autonomía y el
estudiantes un mayor acceso y profundización de contenidos talento en general (Gagné, 2017; Maker, 1982; Renzulli, 1977;
y el desarrollo de habilidades complejas, por medio de Renzulli & Reis, 2007; VanTassel-Baska & Brown, 2007).
intervenciones transformadoras de las concepciones
existentes (con foco en el déficit), sustentadas en prácticas En consecuencia, existen diversas formas de abordar la
educativas inclusivas, que los potencien de manera integral. atención a la Alta Capacidad, tanto dentro como fuera del
ámbito escolar, las que pueden asumir también modalidades
¿Cuáles son las respuestas educativas con organizativas que pueden implementarse en la escuela para
mayor evidencia en el contexto internacional? dar una respuesta educativa eficaz a las necesidades de
aprendizaje y desarrollo de estos estudiantes.
Los estudiantes con Alta Capacidad necesitan apoyos
pedagógicos que no siempre se encuentran en el aula Figura 2
regular (Pfeiffer, 2017). Es por esto que a nivel internacional Esquema de estrategias y contextos para la atención a la
Alta Capacidad
UN
IV
ER
SI
DA
D
MU
SE
O CONTEXTO GENERAL
BI
BL
IO
TE
CL CA
ÍN
IC
A
CO
AULA
LE
GI
O
CONTEXTO ESCOLAR
Fuente: elaboración propia

Así, podemos encontrar el enriquecimiento, que incluye A continuación, se exponen algunas de las modalidades
oportunidades de aprendizaje que van más allá del educativas con mayor sustento en la literatura internacional
currículum escolar e incluso reemplazando el currículum las que pueden ponerse en práctica tanto dentro como fuera
establecido (Endepohls-Ulpe, 2017; Golle et al., 2018); del aula escolar para realizar adecuaciones con este grupo
la diferenciación, que aborda los diferentes ritmos y de estudiantes. Si bien entendemos que estas propuestas
aproximaciones de aprendizaje de los estudiantes (Macleod, provienen de una realidad diferente a la nuestra, en la
2004), así como también la aceleración, que permite avanzar siguiente sección se puede apreciar cómo nuestro contexto
o promover de forma acelerada a los estudiantes de nivel educativo permite realizar adecuaciones, que son críticas
educativo, hacer ingreso temprano a procesos educativos o para dar una atención adecuada a estos estudiantes cuyas
avanzar en el contenido (Assouline et al., 2015; Colangelo, et capacidades no queremos que se pierdan. En este sentido,
al., 2004) y finalmente el agrupamiento, que organiza a los para realmente atender sus necesidades educativas, resulta
estudiantes por niveles similares de habilidad ya sea a nivel relevante poder reorganizar los contenidos de modo de
de aula o de cursos completos (Neihart, 2007). impactar en los aprendizajes de los estudiantes con Alta
Capacidad (Conejeros-Solar & Gómez-Arizaga, 2020).
En función de ello en cualquier respuesta educativa que se
escoja es necesario tener en consideración las siguientes 4.1 Enriquecimiento
orientaciones (Artola et al., 2005; Bralic & Romagnoli, 2000):
El enriquecimiento, es una de las modalidades más
1. El énfasis debe estar puesto en el aumento de la pasión utilizadas a nivel internacional y corresponde también a
por aprender del estudiante a nivel general, y en el interés las actividades propuestas en la segunda sección de este
por el tema, a nivel particular, más que en la adquisición manual. El enriquecimiento, que puede ser tanto intra como
de una amplia gama de contenidos. extracurricular, implica “ensanchar” el currículum de modo
de incorporar nuevas experiencias de profundización para
2. Es necesario desarrollar una autoestima positiva, que los estudiantes. El objetivo es lograr metas asociadas tanto
favorezca la confianza en sus capacidades y habilidades al proceso como al contenido: las de proceso incluyen el
de comunicación interpersonal y de liderazgo. desarrollo de habilidades como la resolución de problemas o
el pensamiento creativo. El contenido refiere a conocimiento,
3. Es importante potenciar su entorno social y propiciar una proyectos y actividades en donde se ponen en práctica las
sana convivencia fundamentada en relaciones estables, habilidades antes descritas (Davis & Rosso, 2006).
que generen seguridad.
4.1.1. Modelo de Enriquecimiento para toda la
4. Las acciones y actividades pedagógicas que se han de Escuela
proponer, deben centrarse en la profundidad por sobre
la amplitud y en las relaciones entre los hechos, más que El modelo SEM (por sus siglas en inglés) (Renzulli & Reis,
en los hechos aislados. 1985), ampliamente reconocido a nivel internacional y con
un gran número de investigaciones que lo avalan, es una
5.
Es preciso estimular el desarrollo de habilidades aproximación que permite a los establecimientos escolares
de pensamiento, tales como: pensamiento crítico, crear sus propios programas de enriquecimiento a distintos
pensamiento creativo, habilidades metacognitivas, grupos de estudiantes: por un lado, enriquecimiento general
habilidades de investigación y resolución de problemas. y por otro, oportunidades de individualización del currículum
para estudiantes cuyas características de aprendizaje les
6. Contemplar que las acciones pedagógicas consideren hacen ir más rápido. Este modelo, si bien tiene un foco
desafíos como una oportunidad para trabajar altos especial en estudiantes con Alta Capacidad, está pensado
niveles de abstracción y complejidad, técnicas de para todos, de forma de mejorar las oportunidades de
cuestionamiento, de exploración, de experimentación y aprendizaje y el bajo rendimiento mediante la integración de
de solución de problemas. actividades desafiantes y que puedan ser disfrutadas por los
estudiantes (Thomson, 2006).
7. Procurar el equilibrio entre teoría-práctica y entre
deducción-inducción, que permita la aplicación de El modelo SEM fue diseñado debido a que, ya en la
lo aprendido y la generación de productos o trabajos década de los 70, el Dr. Joseph Renzulli comenzó a notar
originales y de alta calidad. cada vez con más fuerza, que había un gran grupo de

estudiantes cuyas características no eran abordadas, es decir, aprendían con mayor facilidad, eran
comprometidos con la tarea, demostraban creatividad; sin embargo, dichas características eran
ignoradas o, simplemente, se le daban más tareas y trabajos que no promovían ningún interés
en los estudiantes, por lo que era urgente buscar actividades y material que fuera capaz de
involucrarlos más en su aprendizaje.
De esta forma, el modelo SEM propone tres tipos y/o niveles de enriquecimiento que se pueden
llevar a cabo con todos los estudiantes del aula y a la vez, permite que los estudiantes con Alta
Capacidad profundicen y se relacionen con contenido más profundo y complejo (Reis & Renzulli,
2010):

Tabla 6.
Tipos de Enriquecimiento con Ejemplos
TIPO DEFINICIÓN EJEMPLOS
• ●Salidas a terreno.
Actividades exploratorias destinadas a despertar y • Explorar recursos Web.
I conocer intereses de los estudiantes y fomentar en • Traer presentadores en diferentes áreas o temas.
ellos/as el enfrentar un problema de la vida real • Películas/documentales.
• Ferias.
• ●Comunicación oral y escrita.

Entrega de herramientas para abordar el problema • Pensamiento creativo.
II
detectado en la etapa anterior • Pensamiento crítico.
• Otras habilidades en el área de interés.
• Investigaciones (paper, poster, etc.).

• Creaciones artísticas (poemas, cuentos, etc.).
Desarrollo de proyectos que pueden tener • Proyectos ambientales (dentro de la escuela, en
III
diferentes modalidades y/o características la comunidad).
• Maquetas.
• Libros.
4.2 Diferenciación
La diversificación o diferenciación curricular refiere, en palabras simples, a la adaptación del

currículum de acuerdo a los diferentes niveles de habilidad, necesidades y características que se
pueden presentar en los estudiantes, con el fin de entregar experiencias de aprendizaje que sean
significativas para todos.
Es importante clarificar que la diferenciación, en el caso de la Alta Capacidad, muchas veces

es confundida con entregar más material y/o actividades. Sin embargo, no significa “más de
lo mismo”. Por el contrario, el foco está en el desarrollo de ideas y conceptos más complejos,
donde los estudiantes son capaces de usar estrategias y habilidades de pensamiento que son
crecientemente más sofisticadas (Heacox & Cash, 2014).
Un aula diferenciada permite a los estudiantes mostrar diferentes habilidades, permitiendo que
estos sigan sus intereses entregando contenido más desafiante, dando opciones de actividades y
fomentando el pensamiento independiente.
• Uno de los modelos más conocidos dentro del ámbito de la diferenciación es el Modelo Maker
(1982), quien refiere que los siguientes ámbitos son esenciales de modificar:

a. Contenido: el cual debe ser más avanzado y permitir que el estudiante pueda moverse a
un ritmo más rápido, con menos repetición y comenzando de un punto de partida diferente
que el resto.
b. Proceso: refiere a la forma en que el contenido es presentado a los estudiantes, donde el foco
debe estar en habilidades vinculadas a la creatividad y el pensamiento superior. Respecto
a esto último, existe evidencia del importante beneficio de “entrenar” dichas habilidades
superiores en estudiantes con Alta Capacidad.
c. Producto: se refiere justamente a lo que el estudiante es capaz de “producir”, lo cual no
equivale a una sumatoria de contenidos, sino que debiese enfocarse en el despliegue
de habilidades superiores como la evaluación y el análisis, permitiendo la creación de
productos de carácter abierto y respuestas creativas. El escenario ideal para mostrar dichas
habilidades, según este modelo, son audiencias reales.
d. Ambiente de Aprendizaje: necesita ser flexible y abierto, permitiendo que -cada cierto
tiempo- los estudiantes puedan trabajar con pares de similares características. El ambiente
de aprendizaje debiera incentivar la consecución de tareas abiertas y en base a proyectos.
Otro modelo que apunta a la diferenciación es el Modelo Curricular Integrado (ICM, por sus siglas
en inglés), el cual fue creado con el objetivo de abordar tanto las necesidades académicas como
afectivas de los estudiantes con Alta Capacidad (Van Tassel-Baska, 1986). El ICM toma los principios
de otros modelos como el de Maker y propone una aproximación a la diferenciación del currículum
basada en pensamiento superior, enfoques interdisciplinarios y un particular foco en el aprendizaje
centrado en el estudiante.
El ICM se propone abordar tres dimensiones para responder a las necesidades educativas de los
estudiantes con Alta Capacidad (Van Tassel-Baska & Wood, 2010):
a. Foco en contenido avanzado: hace referencia a que es relevante brindar oportunidades

a los estudiantes para que enfrenten contenidos cada vez más complejos, lo cual puede
realizarse a través de diferentes modalidades de aceleración (ej. compactación, aceleración
parcial, entre otros).
b. Otorgar oportunidades de pensamiento y procesamiento de orden superior: en donde el

objetivo de esta dimensión es que los estudiantes puedan manipular contenidos en niveles
cada vez más complejos, usando estrategias de desarrollo del pensamiento.
c. Organizar las experiencias de aprendizaje en torno a grandes temas disciplinares: en

donde se debe procurar de igual forma el establecer conexiones interdisciplinarias. Para
esto, es importante profundizar en el área principal a estudiar para establecer las ideas.
A partir de lo anterior y considerando la perspectiva nacional que ofrece el decreto 83, hemos
extraído una serie de estrategias posibles de implementar para llevar a cabo espacios diversificados
de aprendizaje, que permitan el enriquecimiento del aula y de todos aquellos contextos educativos
en que se desenvuelven estos estudiantes, como las que se describen en la Tabla 7:

Tabla 7
Estrategias de diversificación que emanan del decreto Nº83
Diversificar el tipo de actividades de acuerdo con las preferencias y características de aprendizaje de todos los
estudiantes.
Programar actividades, de diversa complejidad (concreta, simbólica y abstracta) para trabajar un mismo objetivo, que se
puedan implementar de modo simultáneo en la clase.
Priorizar situaciones de aprendizaje auténticas y el trabajo colaborativo entre los/as estudiantes, aprendizajes entre
pares, tutoría entre alumnos/as, dar a conocer el sentido y funcionalidad del aprendizaje, etc.
Secuenciar las actividades en pequeños pasos, favoreciendo la valoración de los progresos de todos.
Incorporar la evaluación de aprendizaje en la planificación, de modo de tener claridad sobre lo que se espera lograr con
la propuesta de estrategias y actividades que se les ofrecerán a los estudiantes.
Utilizar recursos didácticos pertinentes a las necesidades educativas y a los objetivos que se esperan lograr.
Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre el trabajo en el aula, que le permitan comprender y
analizar su propio aprendizaje y asumir más responsabilidades en este proceso.
Considerar distintas formas de agrupamiento de los estudiantes en el aula, como estrategia organizativa en un aula
inclusiva, que permita interactuar de distintas maneras y con compañeros diversos, con variedad de roles y funciones
en los tipos de agrupamientos.
Utilizar distintos modelos de enseñanza, como el Diseño Universal de Aprendizaje (CAST, 2012), Enseñanza Multinivel,
entre otros.
Adecuaciones curriculares de Acceso a los Objetivos de Aprendizaje, para cualquier estudiante que podría requerirse en
algún momento de su trayectoria escolar.
Fuente: Decreto 83.

4.3 Aceleración
Considerando la naturaleza particular y las características específicas que presentan los estudiantes
con Alta Capacidad y las demandas que hacen a partir de sus necesidades de aprendizaje
al sistema educativo, es que en muchos países a lo largo de la historia se ha implementado la
estrategia de la aceleración, más bien conocida como aceleración académica, la cual es definida
como “una intervención educativa que hace avanzar a los estudiantes a través de un programa
educativo, a un ritmo más acelerado que el usual o a una edad menor a la típica” (Colangelo, et
al., 2004, p.5). Buscando por tanto, generar espacios más desafiantes, motivantes, específicos a los
niveles de aprendizaje y desempeños de los estudiantes con Alta Capacidad.
Para Assouline et al (2015), la aceleración pasa a ser una intervención educativa que puede ser
implementada ya sea de manera individual o colectiva, en grupos pequeños o grandes. Pero sin
importar cómo se implemente, lo más relevante es el estudiante, es decir, el foco está en este
como persona única que requiere de espacios de aprendizaje desafiantes, lo que en ocasiones es
difícil de poder obtener en el curso asignado a su grupo etario.
Existe amplia evidencia internacional de los beneficios de la aceleración en estudiantes con Alta
Capacidad, la cual tomó mucha fuerza en la década de los noventa en Estados Unidos dado que, a
pesar que la educación de talentos ya estaba establecida como una adecuación más al currículum
regular, era muy poco lo que se lograba implementar de forma efectiva a nivel escolar. De esta
manera, la aceleración fue reconocida como una estrategia para abordar la Alta Capacidad, ya que
implica un costo mínimo y es fácil de poner en práctica para una institución educativa. En cuanto a
la investigación en este tema, hay datos contundentes que muestran beneficios tanto académicos
como socioemocionales, para esta población de estudiantes, en especial si se consideran
procesos evaluativos especializados para la toma de decisiones relativas a si un estudiante es
un buen candidato para ser promovido a un curso superior o tener ingreso temprano a un nivel
educativo superior.
Existen diferentes tipos de aceleración, algunos de los cuales se describen a continuación

(Colangelo et al., 2004):
• Admisión temprana a Kinder/Primero Básico. Refiere a la entrada a uno de estos niveles

antes de cumplir con la edad reglamentaria.
• Compactación del currículum. Se realiza de forma intracurricular y la idea central refiere

a que habitualmente los estudiantes con Alta Capacidad ya cuentan con conocimientos y
pueden saltarse gran parte de los contenidos de las asignaturas. Para este fin, se reemplaza el
contenido del curso con nuevo contenido (de niveles más avanzados) o se entregan otro tipo
de adecuaciones, como por ejemplo, enriquecimiento.
• Por asignatura/aceleración parcial. Se trata de que el estudiante con Alta Capacidad

pueda cursar, en un nivel más avanzado, una o más asignaturas dado que sus habilidades
se encuentran en un rango superior a lo que se está enseñando y no hay ningún otro tipo de
adecuación que se realice en la escuela. Por ejemplo, un estudiante puede hacer matemática
de Enseñanza Media cuando aún se encuentra en los últimos años de Enseñanza Básica. O
una profesora de matemática de Enseñanza Media puede enseñar un curso avanzado de
trigonometría a un pequeño grupo de estudiantes de Enseñanza Básica que muestran estas
habilidades avanzadas.

• Aceleración radical. La aceleración radical puede implementarse para aquellos estudiantes
que necesitan avanzar a un paso muy rápido a través del currículum, que necesitan mayor
desafío intelectual y que se verán beneficiados al estar con otros pares intelectuales (Gross
& van Vliet, 2005). Este tipo de aceleración se entiende también como “saltarse cursos”, que
puede ser uno o más, dependiendo de la evaluación que se realice. Dicho proceso debe
estar basado en mediciones del apresto del estudiante, tanto en lo académico como en lo
intelectual.
• Doble matrícula (o matrícula concurrente). Focalizado en estudiantes de Enseñanza Media, lo

que les permite cursar asignaturas tanto a nivel escolar como universitario, en una o más áreas
donde demuestren habilidades superiores. En ambas instancias, que pueden ser presenciales
u online, es posible reconocer y convalidar las asignaturas cursadas.
• Ingreso temprano a la universidad. En el contexto estadounidense, esta permitido que

algunos estudiantes asistan tiempo completo a la universidad cuando aún no han terminado
la Enseñanza Media. Esto se realiza para quienes ya han sido beneficiados con la aceleración
a nivel escolar.
A partir de la evidencia internacional se ha recogido información importante sobre la aceleración.

Uno de los documentos más importantes es “Una Nación Engañada”, en donde se refuerza que
la aceleración es un proceso simple de implementar, que no requiere de costos en personal ni en
infraestructura. Respecto a la aceleración, este documento plantea:
• Los estudiantes con Alta Capacidad, al enfrentarse con contenidos que ya saben, se aburren,
son infelices, y pueden desinteresarse en el aprendizaje.
• La aceleración permite a los estudiantes avanzar de acuerdo a su rendimiento y no a su edad.
• Casi no tiene costos monetarios asociados.
• Otorga un mejor “match” con pares de edad avanzada.
• Muestra resultados positivos a nivel académico, así como también éxitos futuros a nivel laboral
y también satisfacción personal.
• Necesita una involucración activa de los padres, sobre todo en lo referente a la toma de
decisiones.
• La pregunta clave no es si acelerar o no, sino cómo hacerlo.
• Es la intervención más efectiva para los estudiantes que presentan Alta Capacidad.
4.4. Agrupamiento por habilidad
Finalmente, y en la misma línea de dar respuesta a los requerimientos específicos de las personas
con Alta Capacidad y generar espacios enriquecidos, pertinentes y facilitadores del aprendizaje,
es que existe una estrategia denominada agrupamiento por habilidad o “ability grouping”, en
términos generales, se entiende como la conformación de grupos de estudiantes de un mismo
nivel en sus aptitudes académicas (Kulik, 1992) o artísticas, deportivas, entre otras. De forma que
puedan participar de espacios pequeños de trabajo con pares con similares características y con
quienes poder avanzar a un mismo nivel.
Lo anterior puede darse en grupos pequeños dentro del aula como la conformación de cursos
o niveles completos dentro de un establecimiento educacional, como se utiliza a nivel nacional
en algunos colegios o escuelas en las asignaturas de idiomas extranjeros en donde se divide
a los estudiantes en niveles de desarrollo y habilidades y se les entregan procesos formativos
diferenciados.

Para conformar dichos grupos, en el caso de estudiantes con Alta Capacidad, se pueden usar
calificaciones u otros registros escolares que den cuenta de sus habilidades superiores. Las
ventajas de esta implementación dicen relación con que, por un lado, se valoran las diferencias
individuales, y por otro, permite realizar acciones diferenciadas para grupos con Alta Capacidad,
como por ejemplo, compactación del currículum, para así permitirles avanzar a un paso más rápido
(Wetherington, 2015). Teniendo en cuenta que esta agrupación puede ser flexible en el sentido que
no debe ser única para todas las asignaturas, por ejemplo, sino que pueden generarse en función
de sus propias competencias y habilidades. Sin embargo, lo anterior es una práctica no exenta de
críticas, ya que algunos autores consideran puede llegar a ser una práctica elitista que trae consigo
algunas consecuencias a nivel socioemocional. Pese a ello, la evidencia internacional da cuenta
de los grandes beneficios que posee esta estrategia en estudiantes con Alta Capacidad, estudios
longitudinales actuales (Prekcel et al., 2017) muestran que el agrupamiento por habilidades
combinado con un plan de estudios específico llevaba a logros y desarrollos mayores para ellos,
sin consecuencias negativas en su autoconcepto.
Algunos tipos de agrupamiento por habilidad son los siguientes (Steenbergen-Hu, 2016):
• Agrupación intra clase. Conocida también como instrucción en grupos pequeños, y que
refiere a asignar a los estudiantes a grupos homogéneos en habilidad dentro de la clase. Esto
se hace más frecuentemente en Enseñanza Básica.
• Agrupamiento en racimos o “clusters”. Se refiere a una agrupación que se realiza en el marco

del establecimiento completo y consiste en agrupar alrededor de 5-6 estudiantes con Alta
Capacidad en clases heterogéneas, de forma de por un lado, afectar la composición del curso
y por otro, que los docentes realicen diferenciación con estos grupos.

SECCIÓN II.
PROPUESTAS DE ATENCIÓN EN ALTA

CAPACIDAD
INTRODUCCIÓN
En esta segunda sección se han diseñado una serie de actividades para el trabajo en contextos
educativos para estudiantes con Alta Capacidad, las que tienen como objetivo aportar estrategias
efectivas hacia el aprendizaje y el enriquecimiento curricular y extracurricular de este grupo de
aprendices.
Las estrategias se diseñaron tomando en consideración tres elementos fundamentales, los cuales
deben ser considerados como centrales en cualquier implementación futura que se realice,
siempre bajo un contexto inclusivo y de derechos, de manera de dar respuestas pertinentes a los
requerimientos específicos de los estudiantes con AC y así potenciar sus fortalezas.
Por una parte, es necesario considerar las características distintivas de los estudiantes con AC y
su diversidad, orientando la acción educativa al desarrollo de sus talentos de forma que estos se
hagan manifiestos pero a la vez comprendiendo y dando apoyo a las necesidades educativas que
puedan presentar en diferentes escenarios, de igual forma la consideración del contexto social,
cultural y temporal en que se sitúan estos aprendices.
En segundo lugar, se requiere que la implementación sea una propuesta flexible y posible de ser
modificada en función de las características y ritmos de aprendizaje de este tipo de estudiantes
a nivel curricular y extracurricular, modificando los niveles de complejidad de las actividades,
desafíos y tareas de acuerdo a las particularidades del grupo con el que se pretende trabajar.
Y en tercer lugar, es fundamental que la atención educativa para estudiantes con AC busque
fortalecer el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, las cuales son esenciales
para responder a las demandas de la actual sociedad del conocimiento a través de ambientes de
aprendizaje enriquecidos, desafiantes y motivadores.
Cabe señalar que, si bien las estrategias fueron diseñadas para implementarlas hacia estudiantes
con AC, dadas las temáticas abordadas, estas no son excluyentes, es decir, pueden ser
implementadas a nivel grupal con todos los estudiantes del grupo curso.
Finalmente, las estrategias se diseñaron para fortalecer cuatro habilidades relevantes para
el aprendizaje y desarrollo de estudiantes con AC, como son autoconcepto y prosocialidad,
pensamiento crítico, pensamiento creativo y funciones ejecutivas.
Por cada habilidad, se trabajan 10 estrategias específicas, las que se organizan en una estructura
que considera: a) el objetivo; b) descripción de las actividades a realizar en los tres momentos
didácticos -inicio, desarrollo y cierre; c) los materiales y, d) los anexos necesarios para su
implementación.

INTRODUCCIÓN
Orientaciones generales necesarias de considerar si la implementación de las estrategias se lleva

a cabo en modalidad virtual:
• Las actividades grupales se pueden desarrollar de manera individual.
• Para las actividades plenarias o para responder a tareas específicas se sugiere utilizar los
siguientes recursos: Mentimeter, Jamboard, pizarra editable de Zoom, entre otros.
• En el caso que se necesite entregar un material para que los estudiantes trabajen
individualmente, se puede compartir previamente por correo electrónico, desde Drive (en
formato Excel o Word) u otra opción con la que cuente el establecimiento.
• En el caso que a los estudiantes se les deba entregar material, se puede enviar por correo
electrónico previamente, los estudiantes pueden imprimirlo, calcarlo o dibujarlo.
• Cuando se requiere de respuestas inmediatas y simultáneas se sugiere utilizar el chat de la

aplicación o emitirlas de manera oral.
• Para solicitar el turno de habla se sugiere utilizar la herramienta Zoom “levantar la mano” o
ruleta (https://app-sorteos.com/es/apps/la-ruleta-decide).
• Para distribuir roles o tareas al azar se sugiere utlizar ruta (https://app-sorteos.com/es/

apps/la-ruleta-decide).
• En el caso de realizar votaciones, se sugiere el uso de: formularios de Google, KaHoot,

Mentimeter, reacciones de Zoom u otros.
• Para la creación de material se sugiere la utilización de las siguientes herramientas: PowerPoint,

Genially, Prezzi, Canva, hoja de block/oficio.

5. PROSOCIALIDAD Y AUTOCONCEPTO
5.1. ¿QUÉ ES LA PROSOCIALIDAD Y EL

AUTOCONCEPTO? CONTEXTO Y DEFINICIONES
5.1.1. PROSOCIALIDAD
El estudio de la prosocialidad tiene un auge importante en los años sesenta, donde emerge una
línea de investigación vinculada a profundizar en los comportamientos de ayuda a otros, a fin de
conocer cómo se manifiestan en los individuos (González Portal, 1995).
La prosocialidad se define como un conjunto de conductas voluntarias (ej. incentivar, cuidar, asistir,
confortar, compartir, ayudar) que se orientan a establecer relaciones con otros para beneficiarlos,
satisfaciendo sus necesidades de apoyo físico y emocional (Aune et al., 2014; Benson et al., 2006).
Dichas relaciones tienen las siguientes características: son positivas, cooperativas, socialmente
responsables y empáticas (Eisenberg et al., 2006). La empatía es un componente crítico de la
prosocialidad, entendida como la capacidad de comprender y sintonizar con la emocionalidad de
otra persona (Cai et al., 2019) relacionándose también con bajos niveles de agresividad tanto en
niños, adolescentes y adultos (Eisenberg et al., 2014).
Para evaluar una conducta prosocial, es necesario considerar tres características (Montagud, 2010):
• ● Intención o motivo de beneficiar a alguien más.
• ● Carácter voluntario de la conducta.
• ● Conducta es realizada de forma desinteresada.
Este comportamiento de ayuda se ve determinado por una diversidad de factores causales,

circunstancias y mecanismos mediadores que hacen que la conducta prosocial se considere un
fenómeno complejo que involucra acciones de las personas que se sustentan en ”creencias y
sentimientos y que describe la forma en que estos se orientan hacia los otros al realizar conductas
solidarias” (Auné et al., 2014, p. 23).
En un intento por comprender la conducta prosocial y describirla se han generado diversas

tipologías que buscan distinguir estas conductas en detalle.
Los avances teóricos más recientes en este aspecto, tienden a establecer categorías más generales
y breves (Caprara et al., 2005; López de Cózar et al., 2008; Warneken & Tomasello, 2009). A pesar
de ello, hemos seleccionado la presentada por Roche (1995, 1999) por considerarla minuciosa,
abarcativa y adecuada a los fines de este manual. Este autor distingue diez categorías de la
conducta prosocial: Ayuda física, Servicio físico, Dar y compartir, Ayuda verbal, Consuelo verbal,
Confirmación y Valorización positiva del otro, Escucha profunda, Empatía, Solidaridad y Presencia
positiva y unidad. En la Tabla 8 se presenta esta clasificación.

Tabla 8
CATEGORÍAS DE CONDUCTA PROSOCIAL
1. Ayuda física. Conducta no verbal que procura asistencia física a otras personas para cumplir un determinado objetivo,
y que cuenta con la aprobación de las mismas.
2. Servicio físico. Conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de intervenir físicamente en el
cumplimiento de una tarea o cometido, y que concluye con la aprobación o satisfacción de éstos.
3. Dar y compartir. Dar objetos, ideas, experiencias vitales, alimentos o posesiones a otros.
4. Ayuda verbal. Una explicación o instrucción verbal que es útil y deseable para otras personas o grupos en la
consecución de un objetivo.
5. Consuelo verbal. Expresiones verbales para reducir la tristeza de personas apenadas o en apuros y aumentar su
ánimo.
6. Confirmación y valorización positiva del otro. Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas
o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros (interpretar positivamente conductas de otros,
disculpar, interceder, mediante palabras de simpatía, alabanza o elogio).
7. Escucha profunda. Conductas metaverbales y actitudes en una conversación que expresan acogida paciente pero
activamente interesada en los contenidos y objetivos del interlocutor.
8. Empatía. Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios, expresan comprensión
cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción de estar experimentando sentimientos similares a los de
éste.
9. Solidaridad. Conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir las consecuencias,
especialmente penosas, de la condición, estatus, situación o infortunio de otras personas.
10. Presencia positiva y unidad. Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicológica, atención, escucha
profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye
al clima psicológico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más personas.
Fuente: Romersi et al. (2011).
El desarrollo de la conducta prosocial se considera una solución eficaz para la mejora del clima
escolar y bienestar en general dado que algunas investigaciones indican una relación positiva
entre conducta prosocial, empatía y autoconcepto positivo (Calvo et al. 2001), por lo que es posible
considerarla también como un predictor positivo y significativo del éxito académico (Romersi et
al., 2011).

5.1.2. AUTOCONCEPTO
La definición de autoconcepto se le atribuye a Carl Rogers, quien, en los años 40 se focalizó en

el estudio del “self” o “yo” como componente principal de la personalidad. El autor describió al
“yo” como un resultado de la interacción social, y la necesidad de los individuos de mantener
evaluaciones positivas de otros y de uno mismo (Mucherumuhia & Kagiri, 2018).
En los años 70, Shavelson et al. (1976) afirman que el autoconcepto es la percepción de uno mismo,
la cual se forma en la interacción y está influenciada por refuerzos sociales y de otros significativos.
Se trata entonces de un solo concepto dinámico, organizado y aprendido.
El autoconcepto, dice relación con la definición y evaluación que un individuo hace de sí mismo(a)
(Plieninger & Dickhäuser, 2015). En el ámbito escolar, se vincula con la forma en que un estudiante
se percibe a partir de las comparaciones tanto internas como externas (Parker et al., 2014). Las
percepciones de lo externo, refieren a la información que entrega el entorno significativo, lo que
influye en la conducta de las personas (Hidalgo, 2010).
El autoconcepto tiene una importante influencia en el aprendizaje y en los logros académicos

(Gasparotto, et al., 2020). De esta manera, un alto autoconcepto se relaciona con una mayor
dedicación al aprendizaje y a vincularse en experiencias educativas, lo que redunda en mejores
resultados académicos (Vera et al., 2019).
El autoconcepto se puede manifestar en diferentes dominios o ámbitos de acción de cada persona.

Nos referiremos acá a tres de estos ámbitos: académico, social y personal (Fernández et al., 2007:
Goñi, 2009):
• Autoconcepto académico: idea que tiene un estudiante sobre cuáles son sus características
como aprendiz y la posibilidad de tener éxito académico.
• Autoconcepto social: representación que hace el estudiante como ser social, sus habilidades,
comportamientos e interacciones a nivel social.
• Autoconcepto personal: percepciones sobre la propia autorrealización.
5.2. PROSOCIALIDAD Y AUTOCONCEPTO EN

ESTUDIANTES CON ALTA CAPACIDAD
La relación existente entre prosocialidad y autoconcepto ha sido abordada desde diversas

investigaciones (ej. Zhijun, 2004), encontrando -particularmente en niños, niñas y adolescentes-
que el ayudar a otros puede aumentar el autoconcepto, particularmente a nivel escolar. De esta
forma, el autoconcepto actúa como un “escudo” para los estudiantes, permitiéndoles orientarse
a las necesidades de otros y no sólo focalizar su atención en las propias como una forma de
satisfacción personal. Así, el autoconcepto puede ser tanto causa como consecuencia de la
prosocialidad (Lu & Argyle, 1991).

La prosocialidad no es un campo ampliamente estudiado en el ámbito de la AC, sin embargo,
algunos hallazgos apuntan a que en estos estudiantes habría una tendencia a comportarse con
mayores niveles de prosocialidad, que sus pares, a la vez que serían más propensos a realizar
acciones voluntarias (Hay et al., 2007; Simmons & Zumpf, 1986).
Por otro lado, algunos investigadores han encontrado una relación entre el nivel de inteligencia y las
conductas prosociales. Guo et al (2019), por ejemplo, encontraron que a mayor nivel de inteligencia
se podía encontrar un mejor nivel de razonamiento, planificación y toma de decisiones, lo cual a su
vez incidía en una mayor competencia para percibir e interpretar situaciones vinculadas con ayuda.
Asimismo, la inteligencia permitiría desarrollar mayor empatía, dada la particular sensibilidad a
percibir las emociones de otros.
A diferencia de la prosocialidad, el autoconcepto sí ha sido profundizado en estudiantes con

AC, sobre todo a nivel de diferentes subgrupos que conforman la población con AC, tales como
mujeres y estudiantes con 2e, cuyo autoconcepto se puede presentar en un nivel más bajo de lo
esperado.
En la población general de estudiantes con AC, el autoconcepto es una dimensión en la cual

no existe consenso entre investigadores, ya que algunos resultados apuntan más bien a una
similitud en el autoconcepto con pares que no presentan AC, mientras que otros autores han
encontrado que los alumnos con AC presentarían un autoconcepto mayor, en especial en la
dimensión académica (Casino-García et al., 2021). Lo que sí parece ser consistente, es una baja en
esta dimensión en aquellos estudiantes con AC que participan en programas competitivos, como
por ejemplo, programas de talento. En este escenario, se produce una baja considerable en el
autoconcepto, conocida como “efecto pez grande en estanque pequeño” (BFLPE, por sus siglas
en inglés) (Marsh & Parker, 1984). Esta metáfora hace referencia a que, para el autoconcepto de
un estudiante con AC, es mejor ser un pez grande en un estanque pequeño (estar con pares sin
habilidades superiores) que ser un pez grande en un estanque grande (estar con pares de igual
o mayor habilidad). Esto debido a la importancia de la comparación social en la formación del
autoconcepto.
En estudiantes mujeres, se ha encontrado que el autoconcepto, al igual que la autoconfianza y la

percepción de las propias habilidades, tiende a declinar durante la enseñanza media (Colangelo &
Assouline, 1995; Rudasill et al., 2009). Asimismo, se ha encontrado que su autoconcepto académico
es más similar a sus pares mujeres que no presentan alta capacidad que al de los hombres que
sí la pesentan (Preckel et al., 2008). En Chile, se encontró que en entornos competitivos como los
programas de talento, las mujeres con AC presentaban menor autoconcepto en dichos contextos
que sus pares hombres (Roa-Tampe et al., 2020).
En el caso de los estudiantes 2e, un autoconcepto descendido es un hallazgo común en diversas

investigaciones realizadas en esta línea, encontrándose que estos presentan un autoconcepto
bajo el promedio, tanto en el ámbito general como académico, lo cual a su vez puede afectar su
funcionamiento psicosocial y conductual (Townend et al., 2014). En esta línea, Foley-Nicpon et al
(2012), en un estudio con estudiantes con 2e que presentaban la coexistencia de AC con TDAH,
encontraron bajos niveles de autoconcepto en este grupo en particular. Sin embargo, cuando el
estudiante con 2e es exitoso a nivel académico y recibe los apoyos adecuados, su autoconcepto y
visión de sí mismo puede ser mucho más positiva de lo esperado (Wang & Neihart, 2015).

5.3. EVIDENCIAS DEL DESARROLLO DE LA PROSOCIALIDAD Y EL
AUTOCONCEPTO EN ESTUDIANTES CON ALTA CAPACIDAD
En lo que refiere al trabajo directo con la dimensión intrapersonal en estudiantes con AC, existe
evidencia de sus beneficios en diferentes ámbitos, siendo el autoconcepto y la prosocialidad
algunos de los más relevantes, tal como lo evidencian algunas investigaciones que se han
realizado en las últimas décadas y que se presentan a continuación:
Por ejemplo, luego de un programa de verano con estudiantes con AC focalizado en desarrollar
tres conductas prosociales: compartir, ayuda y, preocupación por el otro, se midió si había alguna
mejora en el ámbito de la prosocialidad, particularmente en lo que refiere a la empatía. Se encontró
que efectivamente había una mejora significativa en comparación con aquellos estudiantes que
no fueron parte del programa, particularmente en el área de ayuda a otros (Dwyer, 1983).
Otro programa desarrollado en Holanda para estudiantes con AC, focalizado en diferentes
dimensiones incluyendo la competencia social a través de la discusión de temas filosóficos y
políticos, encontró que según los padres, había una mejora importante en sus hijos en cuanto a
conductas prosociales (van der Meulen et al., 2014).
Por otro lado, en lo que refiere al autoconcepto, también existe evidencia de intervenciones que
son capaces de incrementar este ámbito que en ocasiones puede ser problemático en ciertos
grupos de estudiantes con AC. Tal es el caso del estudio realizado por Mason et al. (1993) donde un
programa dirigido a niñas con AC que presentaban bajo rendimiento, generó mejoras significativas
en el autoconcepto de las estudiantes, específicamente en lo referido al autoconcepto verbal y lo
vinculado a honestidad/integridad personal.
Otra intervención con énfasis en autoconcepto, esta vez realizada con estudiantes con 2e y con
base en la estrategia de enriquecimiento de Renzulli y personalizada para cada alumno(a), mostró
que este grupo tenía mejoras significativas en el autoconcepto, mostrando que se pueden generar
cambios rápidos y duraderos en estudiantes con 2e (Olenchak, 1995).

5.4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO
DE LA PROSOCIALIDAD Y AUTOCONCEPTO
Dado el marco conceptual anteriormente expuesto, queremos sugerir algunas consideraciones

metodológicas a los docentes para trabajar esta temática y así orientar de manera específica las
estrategias a implementar, con el fin de que el foco principal se sitúe en el área a trabajar y no se
desdibuje en otras temáticas.
En esta área, se sugiere al docente trabajar de manera transversal y continua el respeto hacia
la diversidad e individualidad de cada uno de los estudiantes, valorando sus respuestas y sus
historias personales, acogiendo lo que descubren de sí mismos a lo largo de la implementación.
Así también, se debe intencionar que los ejercicios lleven a la reflexión, tanto personal como grupal
y a la vez, guiar a los estudiantes a buscar soluciones que tengan como eje principal el bien común
más que el individual.
Asimismo, nos parece importante destacar que el docente pueda realizar un autoanálisis de sus
niveles prosociales y valóricos, con el fin de acompañar este proceso de manera transparente
y responsable. Debido a esto, también es importante la formación en Alta Capacidad, ya que la
identificación y el reconocimiento de los estudiantes necesita de un adulto que brinde los apoyos
pertinentes, liberando a los estudiantes de etiquetas y comportamientos esperados, cautelando
respetar sus tiempos y características personales.

5.5. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA PROSOCIALIDAD
Y AUTOCONCEPTO
Objetivo general
Favorecer el desarrollo de la conducta prosocial y el autoconcepto positivo en estudiantes con Alta Capacidad.
Estrategia: ¿Qué son las emociones?
Objetivo sesión: Reconocer mis emociones a través de la lectura de un cuento.

Habilidades: Empatía - Autoconcepto - Presencia positiva y unidad.
Área: Orientación.
Recursos didácticos:
• Cuento: “El monstruo de colores” (Llenas, 2012)
• Lápiz de mina y de pasta
• Lápices de colores
• ANEXO N°1: Guía de trabajo individual
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar se presenta el objetivo de la sesión de forma oral y escrita, realizando las siguientes preguntas
orientadoras:
> ¿Qué son para ustedes las emociones?
> ¿Qué emociones conocen?
> ¿Las emociones son lo mismo que los sentimientos?
> ¿Cuántas emociones pueden tener en el día?
> ¿Pueden ver o reconocer una emoción en sí mismos y en los otros?
> ¿Cómo las reconocen?
> ¿Todos expresan las emociones de la misma manera?
> ¿Hay emociones negativas y positivas?
Luego que los estudiantes han respondido las preguntas del inicio, y con el fin de anticipar las actividades, se describe
la ruta de aprendizaje.
Tiempo sugerido: 20 minutos.
Desarrollo:
La primera actividad consiste en la lectura oral del cuento “El monstruo de colores”. Para esto, se presenta el título y se
pregunta:
> ¿Alguno conoce este cuento o puede imaginar de qué trata?
> ¿Cómo imaginan al monstruo?
Las respuestas de los estudiantes se parafrasean para asegurar que se está comprendiendo y recogiendo lo que ellos
quieren decir o comunicar.
A continuación, se proyecta el cuento, el cual es leído por el docente a cargo. Una vez terminada la lectura, se realiza un
análisis de las emociones (alegría, tristeza, rabia/enojo, calma, miedo y amor) del monstruo, recordándolas y anotando
en la pizarra la asociación de cada emoción con su color. Es importante que el docente exprese que esos colores son
los que el monstruo eligió para representar sus propias emociones. Luego, de realizar esto se da paso a la segunda
actividad.

Para realizar la actividad se invita a los estudiantes a reconocer sus emociones al igual que el monstruo. Para ello, el
docente indica que, con la ayuda de una guía de trabajo (ANEXO N°1), deben pintar al monstruo de acuerdo con el color
asociado a la emoción y responder a dos preguntas allí escritas.
Para esto, se modela la actividad con un ejemplo descrito en la presentación de PowerPoint, donde el docente explica
la manera de contestar las preguntas y asignar un color al monstruo.
Se debe intencionar que los colores que han de elegir los estudiantes sean distintos a los del monstruo para que tengan
libertad al momento de realizar la actividad y no se vean condicionados por los colores que asignó el monstruo o los
colores que asignó el docente en su explicación.
Después que se modela la actividad, se invita a los estudiantes a realizar su propia identificación de emociones.
Cierre:
Una vez que todos hayan terminado de realizar la actividad, se les pregunta si alguno quiere compartir lo realizado. Se
da especial énfasis a los colores asociados a cada emoción y a las respuestas a las preguntas indicadas en la guía.
A la vez, se recalca que todos experimentamos las emociones de diferentes formas, por lo que es importante reconocer
en sí mismos y en los otros los diferentes modos de expresar una emoción.
Posteriormente, se realiza una transferencia de lo realizado y se pregunta a los estudiantes para qué les puede servir
la actividad en su vida cotidiana, familiar y académica. Además, se reflexiona que nuestras emociones impactan en los
demás, así como las de los demás impactan en cada uno de nosotros. Se puede utilizar, como metáfora, el mar: una ola
grande que viene con mucha fuerza podría representar a alguien que está enojado o que tiene rabia; cuando aquella
ola avanza hacia la playa, va empujando con fuerza, perturbando todo lo que está a su paso, impactando en olas más
pequeñas y también en sectores donde el mar está calmado. Lo mismo ocurre con una persona que alza la voz o que
está irritada y dice algo desagradable a otras personas, dejando a los demás emocionalmente afectados, incómodos,
asustados o tristes. O también, que la alegría es contagiosa, la cual crece en la medida que se comparte.
Se invita a los estudiantes a que, durante la semana, puedan ir compartiendo cómo se sienten con sus familiares, amigos,
y que logren identificar la emoción que predomina en ellos durante el día, con el fin de potenciar el autoconocimiento
y su autoconcepto.

ANEXO N°1. GUÍA DE TRABAJO INDIVIDUAL
ALEGRÍA
¿QUÉ COSAS O
CONDUCTAS LA
PROVOCAN?
¿CÓMO LO
EXPRESA MI
CUERPO?
TRISTEZA
¿QUÉ COSAS O
CONDUCTAS LA
PROVOCAN?
¿CÓMO LO
EXPRESA MI
CUERPO?
RABIA/ENOJO
¿QUÉ COSAS O
CONDUCTAS LA
PROVOCAN?
¿CÓMO LO
EXPRESA MI
CUERPO?

CALMA
¿QUÉ COSAS O
CONDUCTAS LA
PROVOCAN?
¿CÓMO LO
EXPRESA MI
CUERPO?
MIEDO
¿QUÉ COSAS O
CONDUCTAS LA
PROVOCAN?
¿CÓMO LO
EXPRESA MI
CUERPO?
AMOR
¿QUÉ COSAS O
CONDUCTAS LA
PROVOCAN?
¿CÓMO LO
EXPRESA MI
CUERPO?

Estrategia: Mímicas y/o gestos de las emociones.
Objetivo Sesión: Reconocer y describir las diversas formas de representar las emociones mediante el juego de mímicas.
Habilidades: Empatía - Escucha profunda - Confirmación y valorización positiva del otro.
• Presentación PowerPoint
• Cortometraje “The Present” o “El Regalo” en youtube (https://www.youtube.com/watch?v=vZKVojB6uak) de Jacob Frey
• ANEXO N°1: Tarjeta con emociones
• Bolsa o frasco (opcional)
• Tijera, cinta adhesiva, plumones, cartulina
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Comienza la sesión presentando el objetivo de la clase de forma oral y escrita, explicando a continuación la ruta de la
actividad. Se muestra el video “The Present/El Regalo” y se les indica a los estudiantes que deben estar atentos a las
emociones que expresan los personajes.
Al terminar el video, se pregunta a los estudiantes:

> ¿De qué trata el video?
> ¿Qué emociones pudieron ver expresadas en el video?
> ¿Cómo pueden identificar esas emociones?
El docente guía la discusión para que la mayoría de los estudiantes participe en la actividad, enfocándose en la siguiente
pregunta:
> ¿Cómo actúan las personas para expresar una emoción?
Una vez que los estudiantes han respondido, se indica que, al igual que el personaje del video, todos tenemos emociones
que se demuestran de diversas formas, por lo que es importante reconocerlas, tanto en nosotros mismos como en los
otros.
Desarrollo:
Para ayudar a reconocer las formas de expresar una emoción, se indica a los estudiantes que formen parejas de trabajo.
A cada pareja se le entregará una hoja con un listado de emociones básicas (ANEXO N°1) las cuales tendrán que recortar
y doblarlas; luego, si lo requieren, colocarlas en una bolsa o frasco para extraerlas una a una.
A continuación, cada pareja de estudiantes (estudiante A y estudiante B) debe realizar lo siguiente:

• Estudiante A saca al azar un papel que contiene una emoción y se la pega con ayuda de cinta adhesiva, en la frente
al compañero B.
• El estudiante A debe realizar al menos tres mímicas y/o gestos de la emoción que tiene pegada su compañero.
• Estudiante B adivina los gestos y/o mímicas que realiza el estudiante A y nombra, de manera oral, la emoción que
cree está representando su compañero.
• Estudiante B se saca la tarjeta de su frente y extrae del frasco/bolsa una nueva emoción, la que pega en la frente
de su compañero.

Para realizar las mímicas se deben considerar las siguientes reglas:
1. Solo está permitido realizar mímicas y/o gestos.
2. No pueden hablar.
3. No pueden deletrear la palabra con gestos.
Una vez concluido el juego, se realiza un plenario para compartir los gestos y emociones que adivinaron.
Luego, se invita a los estudiantes a que, en conjunto, realicen un glosario de gestos que expresan las emociones
representadas. Para esto, el docente proyectará un cuadro como este:
EMOCIÓN GESTOS QUE ME AYUDAN A RECONOCERLA
EJEMPLO: ALEGRÍA Sonrisa, risas, ojos achinados, etc.
RABIA/ENOJO
... ...
Cierre:
Para finalizar, el docente guía una conversación para realizar un análisis de la actividad desarrollada, indicando que
todas las personas somos distintas y eso implica que las emociones se demuestran de diversas maneras, por lo tanto,
debemos estar atentos para interpretar las emociones de los demás.
Al mismo tiempo, se realizan las siguientes preguntas:

> ¿Te habías dado cuenta de que existen diversas formas de expresar las emociones?
> ¿Existe un solo gesto adecuado para expresar una emoción?
> ¿En qué te fijarás ahora para darte cuenta de las emociones que expresa el otro?
A modo de propuesta, se puede sugerir a los estudiantes que la actividad del glosario se mantenga en algún lugar
visible, con el fin de que la actividad sea retomada en alguna ocasión y sirva de apoyo al proceso de crecimiento y
autoconocimiento de los estudiantes.

ANEXO N°1. RECORTAR CADA CUADRO Y PONERLO EN UN FRASCO

Estrategia: Mapa de la Empatía.
Objetivo Sesión: Comprender y aplicar el concepto de empatía.

Habilidades: Empatía - Ayuda verbal - Solidaridad - Consuelo verbal - Confirmación y valorización positiva del otro.
• Cartulina o Papel Kraft
• Post-it
• Plumones
• ANEXO N°1: Casos para la empatía
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión presentando el objetivo de la clase de forma oral y escrita, explicando a continuación la ruta de
la actividad. Se activan conocimientos previos acerca de la empatía, para aquello se pregunta:
> ¿Qué saben y piensan sobre la empatía?
Se escribe la palabra “Empatía” y, utilizando la estrategia lluvia de ideas, se pide a los estudiantes que por turnos vayan
diciendo lo que se le viene a la mente con esa palabra. Se crea una definición entre todos, pero se debe intencionar
que se llegue a la siguiente conceptualización. La empatía es la comprensión del estado emocional que ocurre en otra
persona; implica situarse en el lugar del otro y comprender lo que él o ella siente y piensa en ese momento (componente
emocional y componente cognitivo). Practicando la empatía podemos sentirnos más cercanos a los demás (Eisenberg,
2000). Además, se debe precisar que el proceso de empatía pasa por cuatro etapas: pensar, sentir, decir y hacer, las
cuales se ejemplifican mediante la actividad 1.
Desarrollo:
La actividad 1 consiste en modelar un caso para que los estudiantes comprendan el proceso de la empatía. Para aquello,
el docente lee de manera oral una situación al grupo:
“Llegó un compañero nuevo al curso, que es un poco tímido y no ha logrado hacer muchos amigos. En el recreo de la
mañana lo vi llorando en el baño porque no tenía con quién jugar”.
Después de leer el caso, se les pregunta a los estudiantes:

> ¿Qué piensan sobre lo que le está pasando al compañero?
> ¿Qué situaciones lo están haciendo sentir mal? ¿Qué significa ser tímido?
> ¿Cómo se sentirían en esta situación? ¿Cómo lo expresarían?

> Si fueran ese compañero ¿Qué esperarían de sus compañeros? ¿Qué les gustaría que hicieran?
> ¿Qué cosas positivas le podrían decir para ayudarlo a incluirse al curso?
> ¿Qué cosas positivas podrían hacer para ayudarlo a incluirse al curso?
Es importante guiar la conversación para que las respuestas lleven a la definición de empatía, considerando su dimensión
cognitiva y emocional.
Luego del modelado, se juntan en grupos de 4 o 5 estudiantes y a cada estudiante se le hace entrega de:
• Post-it.
• Cuatro historias que están relacionadas con un problema o situación para el grupo (ANEXO Nº1).
• Una tabla como la siguiente:
PIENSO SIENTO DIGO Y/O HAGO
CASO 1
CASO 2
CASO 3
CASO 4
A partir de cada una de las historias, los alumnos discuten y ponen en práctica su empatía, escribiendo en los post-it qué
es lo que pensarían, sentirían y dirían/harían al protagonista de la historia, luego lo pegan en la zona correspondiente de
la tabla de la cartulina. Cabe destacar que las respuestas pueden ser consensuadas entre los integrantes del grupo o,
también, establecerlas de forma individual si es que no llegan a un acuerdo grupal.
Cierre:
Luego de que hayan terminado de leer las historias y de escribir y pegar los post- it, se les solicita a algunos grupos que
escojan una historia y presenten al curso lo realizado. Los demás estudiantes pueden manifestar si están de acuerdo o
no con lo que el grupo expuso.
Para finalizar, se motiva la transferencia de lo trabajado en relación con la empatía a los comportamientos y experiencias
que todos podemos vivenciar en lo cotidiano, tanto en el hogar como en el colegio. Se retoma el concepto de empatía
y se pregunta nuevamente su conceptualización, con el fin de conocer y verificar si los estudiantes adquirieron nuevos
conocimientos asociados con la temática.

ANEXO N°1. CASOS A TRABAJAR
Caso 1: Hoy entregaron las pruebas de matemáticas que hicieron los niños del 7° A la semana pasada. A Agustín no le va
muy bien y en su casa no lo pueden ayudar a estudiar, ya que todos trabajan hasta muy tarde. Cuando le entregaron la
prueba a Agustín, se puso muy triste porque se había sacado un 3,5.
Caso 2: Sofía iba caminando por el patio en el recreo y notó cómo se estaban burlando de su compañera Emilia por no
sacarse una buena nota en el trabajo de lenguaje.
Caso 3: Hoy, la profesora de matemáticas hizo un ejercicio en la pizarra y el único estudiante capaz de resolverlo fue
Alberto. En el recreo, Daniel y Luis se burlaron de él diciéndole: nerd, cerebrito, aburrido.
Caso 4: Para la clase de tecnología los estudiantes del 6° básico A debían llevar algunos materiales para hacer la maqueta
de una casa. Claudia no pudo llevarlos, ya que su familia está pasando por dificultades económicas. Al momento de
sacar los materiales, sus compañeros se enojaron con ella y no la dejaron participar.

Estrategia: Ayudando me ayudo.
Objetivo Sesión: Reflexionar en relación con las diversas formas en las que se puede prestar ayuda a los demás.
Habilidades: Confirmación y valoración positiva del otro - Escucha profunda - Dar y compartir - Consuelo verbal - Ayuda
física.
• Lápices
• ANEXO Nº1: Historias para analizar con cierre “abierto”
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Al comienzo de la sesión se presenta el objetivo de manera oral y escrita. Luego, se escribe la ruta a seguir y se lee de
manera oral.
Para iniciar, el docente señala que contará una historia:

“Les voy a contar una historia que me pasó la semana pasada. Al entrar en una sala de clases se me cayeron todas
las guías al suelo: ¡todas! ¡sentí mucha rabia porque se me había desordenado todo! Yo creo que me pasó porque
siempre ando apurado. Bueno, de todas maneras, al ver lo que me había sucedido, algunos estudiantes se levantaron a
ayudarme, pero otros se quedaron mirando de lejos.”
Luego, se les pregunta a los estudiantes:

> ¿Qué habrían hecho ustedes?
> ¿Les ha ocurrido algo similar?
> ¿Qué creen que hubiese pasado si se me caen las cosas en la calle?
> ¿Han visto alguna situación en la que nadie ayuda a una persona cuando lo necesita?
> El titulo de esta sesión es: “ayudando me ayudo” ¿creen que eso es así?

Se propicia el diálogo acerca de la importancia de ayudar a las personas, independiente de sus características, edad,
género, etc. A la vez, se señala que es importante ayudar al otro, aunque a veces creamos que no tenemos nada que
ofrecer.
Desarrollo:
Para continuar, se entrega a cada estudiante una historia (del 1 al 5) sin desenlace, por lo que tendrán que:
1. Leer la historia.
2. Reflexionar respecto de la situación planteada.
3. Escribir, de manera individual, la decisión que ellos tomarían en cada historia.
Una vez que todos hayan finalizado, se reunirán en grupos de acuerdo con la historia que les fue asignada. Para esto, se
les entrega nuevamente una copia de la historia a cada grupo.
Se indica que, cada grupo de estudiantes debe:

1. Conversar respecto a la historia leída. Se pueden realizar las siguientes preguntas para guiar la conversación:
> ¿He vivido alguna situación parecida?
> ¿Me ha tocado ayudar a alguien que ha estado en una situación parecida?
2. Compartir el final creado de manera individual.
3. Crear un final grupal para la historia.
4. Pensar y ensayar cómo expondrán lo resuelto a sus compañeros.
Cierre:
Para finalizar, cada grupo presentará la historia correspondiente de la manera que ellos elijan: actuando, exponiendo de
manera oral, en forma escrita, a través de una canción, o de la forma que más les agrade.
Después de que todos hayan expuesto, se invitará a los estudiantes a reflexionar acerca de los tipos de ayuda que se
ofrecen a los demás (física, verbal, emocional, entre otros) y en la relevancia que tiene ayudar a otro de manera gratuita,
sin esperar nada a cambio, en todos los contextos y en todas las situaciones.

ANEXO Nº1. HISTORIAS PARA ANALIZAR CON CIERRE
“ABIERTO”
Historia 1:
Voy caminando a la casa de mi amigo José, que me invitó a tomar helados y ver películas. Mientras
voy camino a su casa, pasé por la plaza de mi barrio y vi como a un compañero de curso, Matías,
lo estaban dejando fuera del partido de fútbol y se reían de él porque era malo para la pelota.
Después de ver cómo se reían de él, yo ....
Historia 2:
Eran las 12:20 y tocó la campana para salir a recreo. Me encanta este recreo porque siempre nos
vamos a jugar a la pinta con mis amigos. Tenía muchas ganas de jugar ya que el día anterior había
estudiado mucho para la prueba de matemáticas que tenía a las 2 de la tarde. Cuando salí al patio,
me di cuenta de que Sofía estaba llorando en la sala porque no entendía cómo sumar fracciones,
y me contó que le iría muy mal en la prueba, porque no iba a ser capaz de hacerlo. Después de
conversar con Sofía, yo ...

Historia 3:
Llegué del colegio a las 4 de la tarde y había quedado en jugar online con mis amigos a las 6 de
la tarde. Cuando ya eran las 5:30 yo estaba muy ansioso y justo llegó mi mamá. Noté que había
tenido un día muy largo en su trabajo y aún quedaban cosas que hacer en la casa, como sacar a
pasear al perro, guardar la loza, regar las plantas del patio y ordenar las cosas que quedaban en
los mesones. Es por eso, que...
Historia 4:
Hoy estoy muy feliz porque mi papá me hizo un sándwich en la mañana para poder comérmelo en
el recreo de las 12, aparte del sándwich me echó una manzana en mi lonchera para que no pasara
hambre. Iba saliendo al recreo a comerme mi sándwich y mi manzana, cuando vi que Jorge abrió
su lonchera y no le habían mandado nada...

Historia 5:
Tengo cuatro hermanos, todos somos muy seguidos en edad. Mi hermano menor, Miguel, le había
pedido a mi hermano mayor, Santiago, sus juguetes de lego, ya que el cumpleaños de Miguel aún
no era entonces aún no le habían regalado legos. Santiago se rió de Miguel por no tener legos
ya que él era el único que no tenía. Después de ver a Miguel llorando por no poder jugar con los
legos, yo...

Estrategia: Ayudando a mi entorno escolar.
Objetivo Sesión: Identificar diversos problemas que afectan a la comunidad escolar y brindarles solución a través de la
escritura de una carta a una autoridad del equipo directivo.
Habilidades: Solidaridad - Dar y compartir - Confirmación y valorización positiva del otro - Presencia positiva y unidad -
Empatía.
• Presentación de PowerPoint
• ANEXO N°1: Guía ¿Qué problemática está afectando a mi comunidad escolar?
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta el objetivo de la clase de forma oral y escrita explicando, a continuación, la ruta de la actividad. Posteriormente,
se pregunta a los estudiantes:
> ¿Qué creen ustedes que es una comunidad?
Las respuestas que surgen respecto del concepto se escriben y utilizando la estrategia lluvia de ideas, se debe
intencionar que se llegue a una respuesta común en la que se defina la comunidad como una “junta o congregación de
personas que viven unidas bajo ciertas constituciones y reglas, como los conventos, colegios, etc.” (RAE, 2020).
Luego, se les solicita a los estudiantes que den ejemplos de comunidades en las cuales están insertos, incluyendo la
comunidad que forman en el establecimiento.
Posteriormente, se señala que es común que en las comunidades surjan problemáticas que les afecten a los miembros
que la componen, por lo que se pregunta a los estudiantes:
> ¿Qué problemáticas han podido observar que ocurren en nuestro establecimiento?
> ¿Cómo ese problema afecta a la comunidad escolar?
> ¿Creen que ustedes podrían encontrar soluciones?
Es importante que las respuestas de los estudiantes se escriban, ya que serán de utilidad para la actividad posterior.
Desarrollo:
Para comenzar la actividad, se entregará a cada estudiante una guía (ANEXO N°1) y se invita a los estudiantes a:
1. Escoger una problemática anteriormente nombrada. También, el estudiante puede escoger alguna que no se haya
nombrado, pero debe decirla al docente para que la escriba y sea visible para todo el grupo curso.
2. Escribir una carta a un miembro del equipo directivo del establecimiento, en la que se señale:
> La problemática que afecta a la comunidad.
> La manera en que esta problemática afecta a los miembros de la comunidad educativa.
> Sugerir tres posibles soluciones para el problema planteado.

Para modelar la escritura de una carta, el docente, escribe un ejemplo, recordando la estructura que debe contemplar
la carta (lugar, fecha, saludo, cuerpo, despedida y firma) y los tres apartados siguientes:
1. El problema que han identificado.
2. De qué manera este afecta a la comunidad escolar.
3. Deben entregar tres posibles soluciones que ellos creen pueden solucionar el problema.
A la vez, se debe señalar que la carta debe ser escrita con lenguaje formal, adecuada ortografía y manteniendo el orden.
Cierre:
Una vez que los estudiantes terminan de escribir las cartas, se invita a algunos voluntarios a que relaten brevemente su
problema y solución.
Al finalizar, se pregunta a los estudiantes si alguien quisiera enviar su propia carta al equipo directivo o alguna de las
cartas escritas por un compañero; esto, con el fin de mostrar a los estudiantes que existen diversas maneras de apoyar
al entorno escolar, como es el dar ideas y sugerir soluciones cuando se trata de alguna problemática importante.
Para concluir, el docente transfiere lo aprendido a lo cotidiano y resalta la relevancia de buscar soluciones a los problemas
que nos aquejan, tanto en las comunidades escolares como en las comunidades de nuestros barrios.

ANEXO Nº1.
¿QUÉ PROBLEMÁTICA ESTÁ AFECTANDO A MI COMUNIDAD

ESCOLAR? ESCRÍBELA EN EL CUADRO TITULADO:
ESCRIBO MI CARTA
(lugar y fecha)
(Nombre del destinatario)
Presente
Párrafo N°1: Saludo y presentación del remitente
Párrafo N°2: Cuerpo de la carta
Párrafo N°3: Conclusión y despedida
(Nombre del remitente y firma)

Estrategia: ¿Quién soy yo?
Objetivo Sesión: Potenciar el autoconocimiento a través del reconocimiento personal.

Habilidades/Dimensiones: Felicidad - Satisfacción y autoconocimiento.
Área: General/Orientación.
• Presentación Power Point
• Guía figura humana
• ANEXO N°1: El árbol que no sabía quién era
• ANEXO Nº2: Figura Humana
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta el objetivo de la clase de forma oral y escrita explicando a continuación la ruta de la actividad. Posteriormente,
se pregunta a los estudiantes si conocen la palabra autoconocimiento. Las respuestas que vayan surgiendo sobre el
concepto, se escriben en la pizarra utilizando la estrategia lluvia de ideas. El docente media las respuestas de los
estudiantes hasta llegar a la definición de autoconocimiento, que refiere a la habilidad o competencia para auto-
observarse y conocerse a sí mismo, es un ejercicio de auto-reflexión. Además permite ser consciente de las propias
emociones y pensamientos (Suárez, 2013). Se indica, también, que el autoconocimiento no es un conocimiento estático,
sino que va cambiando a medida que las personas van creciendo, por lo tanto, conocerse siempre es un proceso.
Desarrollo:
La primera actividad consiste en la lectura grupal de un cuento titulado “El árbol que no sabía quién era”. Con el fin de
que todos los estudiantes puedan ir siguiendo la lectura, se entrega a cada uno una guía con el texto (ANEXO N°1). El
docente puede comenzar leyendo de manera oral el cuento e ir solicitando a algunos estudiantes que lean junto con él,
o bien, puede leer el cuento solo el docente.
Cuando se haya terminado de leer el cuento, el docente realiza algunas preguntas, tales como:
> ¿Qué le pasaba al árbol?

> ¿Cómo descubrió quién era?
> ¿Se han sentido alguna vez como el árbol?
Una vez respondidas las preguntas, se indica que, al igual que al árbol, ellos deben conocerse para poder entregar a
los demás lo mejor de sí mismos. Para esto, se les entrega una guía en la que aparece una figura humana (ANEXO N°2)
con algunas preguntas a los costados, que se deben contestar de manera individual; además, a la figura le deben añadir
elementos que los caractericen y pintarla.

Cierre:
Para finalizar, se les solicita a algunos estudiantes (6 máximo) que compartan, de forma voluntaria, alguna información
que quisieran que los demás conozcan respecto de ellos.
Se pregunta:
> ¿Qué han aprendido hoy?
> ¿Descubrieron cosas nuevas en ustedes?
> ¿Algunas de las características coinciden con las de algún compañero?
> ¿Creen que es importante conocerse?
> ¿Para qué puede servir?
A la vez, se puede volver al objetivo y verificar su nivel de cumplimiento. En cualquier caso, lo fundamental es intencionar
una reflexión respecto de la importancia del autoconocimiento y subrayar la relevancia que tiene para el crecimiento
personal y desarrollo integral.

ANEXO Nº1.
EL ÁRBOL QUE NO SABÍA QUIÉN ERA

Tomada de: antigua fábula de Oriente
https://www.mundoprimaria.com/fabulas-para-ninos/arbol-no-sabia-quien-era
Había una vez un jardín muy hermoso en el que crecían

todo tipo de árboles maravillosos. Algunos daban enormes
naranjas llenas de delicioso jugo; otros riquísimas peras que
parecían azucaradas de tan dulces que eran. También había
árboles repletos de dorados damascos que eran las delicias
de todo aquel que se llevaba uno a la boca.
Era un jardín excepcional y los frutales se sentían muy

felices. No solo eran árboles sanos, robustos y bellos, sino
que, además, producían las mejores frutas que nadie podía
imaginar.
Solo uno de esos árboles se sentía muy desdichado porque,

aunque sus ramas eran grandes y muy verdes, no daba
ningún tipo de fruto. El pobre siempre se quejaba de su mala
suerte:
– Amigos, todos ustedes están cargaditos de frutas estupendas, pero yo no. Es injusto y ya no sé
qué hacer.
El árbol estaba muy deprimido y todos los días repetía la misma canción. Los demás le apreciaban
mucho e intentaban que recuperara la alegría con palabras de ánimo. El manzano, por ejemplo,
solía hacer hincapié en que lo importante era centrarse en el problema:
– A ver, compañero, si no te concentras, nunca lo conseguirás. Relaja tu mente e intenta dar

manzanas ¡A mí me resulta muy sencillo!
Pero el árbol, por mucho que se quedaba en silencio y trataba de imaginar verdes manzanas
naciendo de sus ramas, no lo conseguía.
Otro que a menudo le consolaba era el mandarino, quien además insistía en que probara a dar
mandarinas.
– A lo mejor te resulta más fácil con las mandarinas ¡Mira cuántas tengo yo! Son más pequeñas que
las manzanas y pesan menos… ¡Vamos, haz un esfuerzo a ver si lo logras!
Nada de nada; el árbol era incapaz y se sentía fatal por ser diferente y poco productivo.
Un mañana un búho le escuchó llorar amargamente y se posó sobre él. Viendo que sus lágrimas
eran tan abundantes que parecían gotas de lluvia, pensó que algo realmente grave le pasaba. Con
mucho respeto, le habló:

– Perdona que te moleste… Mira, yo no sé mucho acerca de los problemas que tienen los árboles,
pero aquí me tienes por si quieres contarme qué te pasa. Soy un animal muy observador y quizá
pueda ayudarte.
El árbol suspiró y confesó al ave cuál era su dolor.
– Gracias por interesarte por mí, amigo. Como puedes comprobar en este jardín hay cientos de
árboles, todos bonitos y llenos de frutas increíbles excepto yo… ¿Acaso no me ves? Todos mis
amigos insisten en que intente dar manzanas, peras o mandarinas, pero no puedo ¡Me siento
frustrado y enfadado conmigo mismo por no ser capaz de crear ni una simple aceituna!
El búho, que era muy sabio comprendió el motivo de su pena y le dijo con firmeza:
– ¿Quieres saber mi opinión sincera? ¡El problema es que no te conoces a ti mismo! Te pasas el
día haciendo lo que los demás quieren que hagas y en cambio no escuchas tu propia voz interior.
El árbol puso cara de extrañeza, y dijo:
– ¿Mi voz interior? ¿Qué quieres decir con eso?
– ¡Sí, tu voz interior! Tú la tienes, todos la tenemos, pero debemos aprender a escucharla. Ella
te dirá quién eres tú y cuál es tu función dentro de este planeta. Espero que medites sobre ello
porque ahí está la respuesta.
El búho le guiñó un ojo y sin decir ni una palabra más alzó el vuelo y se perdió en la lejanía.
El árbol se quedó meditando y decidió seguir el consejo del inteligente búho. Aspiró profundamente
varias veces para liberarse de los pensamientos negativos e intentó concentrarse en su propia voz
interior. Cuando consiguió desconectar su mente de todo lo que le rodeaba, escuchó al fin una
vocecilla dentro de él que le susurró:
– Cada uno de nosotros somos lo que somos ¿Cómo pretendes dar peras si no eres un peral?
Tampoco podrás nunca dar manzanas, pues no eres un manzano, ni mandarinas porque no eres
un mandarino. Tú eres un roble y como roble que eres estás en el mundo para cumplir una misión
distinta pero muy importante: acoger a las aves entre tus enormes ramas y dar sombra a los seres
vivos en los días de calor ¡Ah, y eso no es todo! Tu belleza contribuye a alegrar el paisaje y eres una
de las especies más admiradas por los científicos y botánicos ¿No crees que es suficiente?
En ese momento y después de muchos meses, el árbol triste se alegró. La emoción recorrió su
tronco porque al fin comprendió quién era y que tenía una preciosa y esencial labor que cumplir
dentro de la naturaleza.
Jamás volvió a sentirse peor que los demás y logró ser muy feliz el resto de su larga vida.
Moraleja: Cada uno de nosotros tenemos capacidades diferentes que nos distinguen de los demás.
Trata de conocerte a ti mismo y de sentirte orgulloso de lo que eres en vez tratar de ser lo que los
demás quieren que seas.
El árbol que no sabía quién era (adaptación)

(Lomba, 2017)

ANEXO Nº2: FIGURA HUMANA
ÉSTA PERSONA SOY YO A MIS AÑOS

Estrategia: Reconociendo nuestras virtudes.
Objetivo Sesión: Fortalecer el autoconcepto a través del reconocimiento valórico de sus pares.
Habilidades/Dimensiones: Autoconcepto social - Felicidad y satisfacción.
• Lápiz
• Cinta adhesiva
• ANEXO N°1: Guía: Mis virtudes y defectos
• ANEXO N°2: Guía: Me alegra que seas
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta el objetivo de la sesión de forma oral y escrita, explicando a continuación la ruta de la actividad. Posteriormente,
se invita a los estudiantes, a través de la estrategia lluvia de ideas, a que nombren conceptos, definiciones, frases que se
relacionen con las siguientes palabras: autoconcepto, virtudes personales y defectos personales.
Los conceptos que surjan se deben ir listando, con el fin de que sean visibles para todos los estudiantes.
Luego, para relacionar los conceptos, el docente indica que dentro del crecimiento personal es fundamental conocer
las virtudes y defectos que cada uno posee, ya que son indicadores de nuestro autoconcepto y nos acercan a un
reconocimiento más real de cada persona.
Desarrollo:
Para la primera actividad se entrega a cada estudiante una guía individual (ANEXO N°1) en la que deben escribir su
nombre completo. Posteriormente, se les solicita que escriban, en las columnas correspondientes, algunas virtudes y
defectos que ellos consideran tener en el ámbito personal.
Transcurridos 2 minutos se les pregunta:

> ¿Qué fue más difícil escribir: las virtudes o los defectos?
> ¿Por qué?
La segunda actividad consiste en que cada estudiante, con ayuda de un compañero y de cinta adhesiva, se coloque una
hoja en la espalda que contiene la frase: “Me alegra que seas…” (ANEXO N°2). El objetivo, es que cada estudiante escriba
a sus compañeros algunas virtudes que noten, vean, descubran en cada uno de ellos. Por ejemplo: me alegra que seas
responsable con las tareas, me alegra que seas divertido, entre otras.
Se otorgan 20 minutos para que los estudiantes se muevan y recorran la sala de clases escribiendo las virtudes a sus
compañeros.

Cierre:
Para finalizar, el docente solicita a cada estudiante que vuelva a su lugar de trabajo y se quite, con delicadeza, la hoja
pegada a su espalda. Se deben otorgar algunos minutos para que cada uno lea lo que sus compañeros le han escrito.
A modo de cierre, se les pregunta:
> ¿Qué les pareció la actividad?
> ¿Para qué sirvió?
> ¿Hay alguna de las virtudes que les escribieron que les sorprenda?
> ¿Qué van a hacer con la hoja de sus virtudes?

ANEXO N°1.
GUÍA MIS VIRTUDES Y DEFECTOS

MI NOMBRE ES:

ANEXO Nº2.
GUÍA ME ALEGRA QUE SEAS

Estrategia: Reconociendo pensamientos erróneos.
Objetivo Sesión: Reconocer los pensamientos erróneos y cómo influyen en la vida cotidiana.
Habilidades/Dimensiones: Autoconcepto académico - Autoconcepto social - Felicidad y satisfacción.
Área: General - Orientación.
• Lápices
• ANEXO N°1: Guía de clasificación de pensamientos erróneos
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta el objetivo de la sesión de forma oral y escrita explicando a continuación la ruta de la actividad.
Posteriormente, se activan los conocimientos previos de los estudiantes con preguntas tales como:
> ¿Qué son los pensamientos erróneos?
> ¿Significa pensar mal acerca de nosotros mismos o de lo que hacemos?
Se recogen las respuestas de los estudiantes escribiéndolas en algún soporte que sea visible para todos.
Desarrollo:
Para continuar, se proyecta la definición de pensamientos erróneos y, luego, el docente presenta los pensamientos
erróneos más comunes, otorgando un ejemplo para cada uno de ellos.
Luego de la presentación, se les pregunta a los estudiantes:
> ¿En alguna ocasión se han sentido de esa manera?
> ¿Han realizado alguna acción que los haya hecho pensar de manera errónea acerca de ustedes mismos?
Una vez que han contestado las preguntas, el docente solicita a los estudiantes que se reúnan en grupos de tres
estudiantes y se les hace entrega, a cada estudiante, de una guía (ANEXO N°1) con diferentes pensamientos erróneos.
Los estudiantes tendrán que:
1. Leer con detención cada frase que se presenta.
2. Pensar y reflexionar si alguna vez han dicho esa frase o alguna parecida.
3. Categorizarla de acuerdo con los pensamientos erróneos presentados (pueden existir varios pensamientos erróneos
en una frase).
4. Convertirla en un pensamiento positivo.
Cierre:
Para finalizar, se revisan de manera oral algunas de las respuestas proporcionadas por los distintos grupos.
A modo de cierre, se pregunta a los estudiantes:
> ¿Les ha gustado la actividad?
> ¿Qué han aprendido?
> ¿Creen que se puede trabajar para convertir sus pensamientos erróneos en pensamientos positivos?
Se invita a los estudiantes a pegar la guía realizada en un lugar visible, teniendo una copia para la sala de clases y otra
para pegarla en el dormitorio u otro lugar personal, con el objetivo de que puedan recordarlos y estar conscientes para
poder modificarlos en la vida cotidiana.

ANEXO N°1. GUÍA DE CLASIFICACIÓN DE PENSAMIENTOS
ERRÓNEOS
Indicaciones:
1. Lee con detención cada frase que se presenta.

2. Piensa y reflexiona si alguna vez has dicho esa frase o alguna parecida.
3. Categorízala de acuerdo con los pensamientos erróneos presentados (pueden existir varios
pensamientos erróneos en una frase).
4. Conviértela en un pensamiento positivo,
NOMBRE DEL TRANSFÓRMALA

FRASE PENSAMIENTO EN PENSAMIENTO
ERRÓNEO POSITIVO
Llevo tres promedios rojos. Nunca conseguiré pasar

de curso. Los profesores me tienen mala. Por más
que haga no lograré subir mis notas.
Le conté a mi amiga Loreto un secreto, pero se lo

contó a todo el curso. No se puede confiar en nadie.
Todo el mundo me engaña.
Las personas me rechazan. Soy tan feo.
He pedido ayuda a un compañero de curso para un

trabajo y me ha dicho que no puede. Nadie quiere
trabajar conmigo.
Mi nariz es enorme. Con lo fea que soy ¿quién va a

querer ser mi amiga?
Seguro que no apruebo el examen final. Soy un

desastre y no me acordaré de nada. Fracasaré,
Pedro se ha reído. Seguro que de mí. Soy un payaso.

Todos se burlan de mí.
Me ha salido mal un problema de matemáticas. No

sé hacer ninguno. Todos me salen mal.
Pensamientos erróneos: Hipergeneralización - Designación global - Filtrado negativo -

Pensamiento polarizado o maniqueo - Autoacusación - Personalización o autoatribución -
Proyección - Hipercontrol - Hipocontrol - Razonamiento emocional.

Estrategia: Pintando mi autorretrato.
Objetivo Sesión: Fortalecer el autoconcepto físico a través de la creación de un autorretrato.

Habilidades/Dimensiones: Autoconcepto físico.
Recursos didácticos sugeridos:
• Hoja de block
• Plumones
• Témpera
• Pinceles
• Vaso de agua
• Mezclador
• Lápiz grafito
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta el objetivo de la sesión de forma oral y escrita explicando a continuación la ruta de la actividad. A continuación,
se pregunta a los estudiantes:
> ¿Qué creen que es el autoconcepto?
> ¿Alguna vez han escuchado esa palabra?
Se realiza una lluvia de ideas, y se concluye señalando que, el autoconcepto es el conjunto de ideas que tenemos acerca
de nosotros mismos. Además, el autoconcepto tiene diversas dimensiones, entre las que se encuentra la dimensión
física que es fundamental para crecer sintiendo armonía con nosotros mismos y con los demás.
Luego, se realizan las siguientes preguntas:

> ¿Conocen lo que es un autorretrato?
> ¿Alguno conoce un autorretrato de un pintor famoso?
Se recogen las respuestas utilizando la estrategia lluvia de ideas y se indica que los autorretratos son pinturas realizadas
por sus mismos artistas, quienes, a través de este ejercicio, se analizan y se conocen de una manera más profunda.

Desarrollo:
La primera actividad consiste en conocer algunos autorretratos famosos; para esto, se proyecta una presentación de
PowerPoint con algunos autorretratos de pintores, tales como: Leonardo da Vinci, Pablo Picasso, Frida Kahlo, Vincent Van
Gogh. Con el fin de que los estudiantes puedan realizar la segunda actividad, el docente debe analizar estas pinturas,
sus rasgos, lo que expresan, las diferencias entre ellas, etc.
En la segunda actividad, se invita a que los estudiantes se puedan expresar a través de la creación de su propio retrato,
utilizando la técnica y materiales que ellos escojan, pero teniendo en consideración los elementos resaltados por el
docente al analizar los autorretratos de los pintores.
Cierre:
Para finalizar, se invita a reflexionar a los estudiantes solicitando que, de manera voluntaria, puedan exponer sus retratos,
describiendo aquello que quisieran destacar. A continuación, se realizan preguntas metacognitivas tales como:
> ¿Les gustó hacer su propio autorretrato?
> ¿Qué fue lo que más les gustó?
> ¿Qué fue lo más difícil?
> Si observamos los autorretratos de todo el grupo ¿Hay alguno que se parezca a otro?
> ¿Qué los hace diferentes?
> ¿Qué lograron descubrir de ustedes mismos y que no sabían antes?
> ¿Qué características físicas les gustan más?
> ¿Cuál menos? ¿Por qué?
Se concluye la sesión indicando que el autoconcepto físico es una dimensión muy importante de conocer, ya que
nos permite obtener una idea concreta de cómo nos percibimos corporalmente y, que, para lograr crecer en armonía,
debemos conocerlo, aceptarlo y apreciarlo independiente de nuestras características personales.

Estrategia: Mi autobiografía.
Objetivo Sesión: Fortalecer el autoconcepto emocional a través de la escritura de una autobiografía.

Habilidades/Dimensiones: Bienestar y satisfacción.
• ANEXO N°1: Ficha para realizar autobiografía
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar, se lee el objetivo de la sesión y la ruta a seguir durante la clase. Luego, se pregunta a los estudiantes:
> ¿Conocen lo que es una autobiografía?
Se recogen las respuestas de los estudiantes y se listan de modo que sean visibles para todos los estudiantes.
Desarrollo:
A continuación, el docente expone un PowerPoint con el concepto de autobiografía y su importancia. Se dan a conocer
autobiografías de autores reconocidos y el objetivo que perseguían al querer contar su historia. Una vez que se ha
expuesto la información, se invita a los estudiantes a escribir sus propias autobiografías al igual que lo hicieron los
autores famosos.
Para esto, se le entrega a cada estudiante una ficha (ANEXO N°1) donde, por un lado, deben escribir algunos de sus datos
y sucesos importantes que les han sucedido a lo largo de su vida y, por el otro, la autobiografía.
Al mismo tiempo, se les proporcionan algunos consejos para mejorar la escritura y un ejemplo a modo de modelado de
la actividad.
Cierre:
Para finalizar la sesión, se invita a que, de manera voluntaria, algún estudiante pueda compartir su autobiografía o algún
suceso importante de su vida.
A modo de cierre, se pregunta a los estudiantes:

> ¿Cómo se sintieron al escribir su historia personal?
A la vez, se puede invitar a los estudiantes a situar su historia personal en algún lugar significativo de su hogar o a
compartirla con alguien de su familia o amigos.

ANEXO N°1. FICHA PARA REALIZAR AUTOBIOGRAFÍA
MI AUTOBIOGRAFÍA
MI NOMBRE ES
FECHA DE NACIMIENTO
EDAD
¿DÓNDE VIVES?
¿CON QUIÉN VIVES?
¿DÓNDE ESTUDIAS?
ACTIVIDAD FAVORITA
ALGUNOS SUCESOS
IMPORTANTES EN TU VIDA

MI AUTOBIOGRAFÍA

Estrategia: El semáforo.
Objetivo Sesión: Examinar y reflexionar respecto de los comportamientos emitidos en respuesta a determinadas
situaciones cotidianas a través de un tracker de reacciones.
Habilidades: Autoconcepto conductual y emocional.
• Lápices amarillo, rojo y verde
• ANEXO N.º1: Tracker de reacciones
Tiempo: 70 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar la sesión se presenta el objetivo de manera oral y escrita. Luego, se solicita a los estudiantes que
visualicen y reflexionen respecto de la siguiente situación:
“Nicolás y Maximiliano, ambos de 12 años, se encontraban jugando fútbol en el patio del colegio. De pronto, Nicolás
lanzó la pelota con fuerza a Maximiliano, pero a este, le cayó en su cabeza. De inmediato…”
> ¿Cómo creen que Maximiliano enfrentó y reaccionó frente a esta situación?
Se indica a los estudiantes que, para responder a la pregunta, deben levantar un lápiz, del color correspondiente, de
acuerdo con los siguientes criterios:
• Verde: Maximiliano se frotó la cabeza, pensó que el pelotazo fue un accidente y a que a
él también le ha sucedido en otras ocasiones y siguió jugando con Nicolás.
• Amarillo: Maximiliano se molestó por el pelotazo y le causo un poco de ira, pero continuó jugando.
• Rojo: Maximiliano se enojó mucho y no se pudo controlar, comenzó a llorar y gritar a todo el mundo
por el golpe que recibió, a la vez, abandonó el juego a pesar de que Nicolás se disculpó con él.
A continuación, se solicita a los estudiantes que argumenten la elección de alguno de los comportamientos esperados
como respuesta de parte de Maximiliano.
Desarrollo:
A continuación, el docente indica que, al igual que en la situación anterior, día a día nos vemos enfrentados a situaciones
donde debemos decidir la manera cómo debemos reaccionar. Frente a un mismo estímulo, es válido sentir emociones
que a veces no nos agradan, como el enojo, pero estas pueden expresarse de tal forma que nuestro comportamiento
permita la construcción y el mantenimiento de una relación sana con nosotros mismos y con los demás.
Para ahondar en la temática, se indica que se realizará una actividad llamada “El semáforo”. Para ello, se le entrega a
cada estudiante un documento llamado “Tracker de reacciones” (ANEXO Nº1) en la cual el docente explicita diferentes
situaciones cotidianas. Los estudiantes deben reflexionar respecto del comportamiento que realizarían en respuesta a
estas situaciones, y de acuerdo con ello, escoger del siguiente listado la reacción que los caracteriza:

• Verde: Cuando me pasa esto comienzo a sentir una molestia, pero me detengo, pienso, razono y luego la molestia
disminuye o desaparece y retomo las actividades que estaba realizando, o bien, respondo respetuosamente a lo
solicitado.
• Amarillo: Precaución, la situación me molesta o me enoja, sensación que no desaparece, pero continúo con las
actividades que estaba realizando, o bien, respondo respetuosamente a lo solicitado.
• Rojo: Me enoja mucho y no puedo controlarlo y en ocasiones golpeo, ofendo, respondo de manera irrespetuosa y
descontinuo las actividades que estaba realizando.
La primera situación se utilizará cómo modelo, para ello, el docente lee lo siguiente:
> ¿Cómo me enfrento y reacciono cuando…?:
1. Me piden hacer algo en la casa que no me gusta.
A continuación, se solicita a los estudiantes que pinten en la hoja de trabajo de acuerdo con el color que representa su
respuesta ante esta situación. Por ejemplo, si mi respuesta es que la situación me enoja mucho y no puedo controlarlo
y en ocasiones golpeo, ofendo, respondo de manera irrespetuosa y descontinuo las actividades que estaba realizando
debo pintar con el color rojo el casillero correspondiente en el tracker de reacciones.
Posteriormente se pregunta a los estudiantes si hay alguna duda para partir con la actividad. Una vez aclaradas las
dudas, se comienza la actividad desde la situación número dos:
Cómo me enfrento y reacciono cuando:

2. Un compañero me copia en una prueba.
3. Alguien dice algo falso sobre mi.
4. No me saqué la nota que esperaba en una evaluación.
5. Mis amigos no comparten mis gustos.
6. Me castigan en la casa.
7. Alguien hace algo que no me gusta.
8. Hice sentir mal a alguien.
9. Me aburro en clases.
10. Un compañero me habla mientras estamos aprendiendo en clases.
11. Quiero expresar cómo me siento en situaciones incómodas.
12. Alguien no valora mi opinión.
13. Me corrigen algo que creo que está bien.
Luego que todos los estudiantes pinten cada casillero de acuerdo con el comportamiento que tendrían frente a la
situación descrita, se solicita a algún voluntario que argumente su situación, propiciando la instancia para un diálogo.
Cierre:
Para finalizar la sesión se pide a los estudiantes que hagan un recuento por cada color y verifiquen cuál es el que más
se repite.
Luego, se realizan las siguientes preguntas:

• ¿Me siento cómodo con las conductas que tengo frente a las diversas situaciones?
• ¿Mis emociones dominan mi actuar? ¿En qué situaciones?
• ¿Estas conductas me afectan en algún sentido a mí o a mis seres queridos?
• ¿Qué estrategias puedo utilizar para gestionar mis emociones y autocontrolar mis acciones?
Se invita a los estudiantes a compartir sus respuestas (solo si lo desean) y se finaliza la clase con una reflexión del
docente sobre cómo el hecho de desarrollar nuestro autocontrol nos sirve como herramienta para gestionar nuestras
emociones tanto conocidas como desconocidas en nuestro día a día y a lo largo de nuestra vida.

ANEXO Nº1. TRACKER DE REACCIONES
Verde: Cuando me pasa esto Amarillo: Precaución, la Rojo: Me enoja mucho

comienzo a sentir una molestia, situación me molesta o me y no puedo controlarlo
pero me detengo, pienso, enoja, sensación que no y en ocasiones golpeo,
razono y luego la molestia desaparece, pero continúo ofendo, respondo de
Cómo me enfrento y disminuye o desaparece y con las actividades manera irrespetuosa
reacciono cuando: retomo las actividades que que estaba realizando, y descontinuo las
estaba realizando, o bien, o bien, respondo actividades que estaba
respondo respetuosamente a respetuosamente a lo realizando.
lo solicitado. solicitado.
Me piden hacer algo

en la casa que no me
gusta.
Un compañero me
copia en una prueba.
Alguien dice algo falso

sobre mi.
No me saqué la nota
que esperaba en una
evaluación.
Mis amigos no
comparten mis gustos.
Me castigan en la casa.
Alguien hace algo que

no me gusta.

Verde: Cuando me pasa esto Amarillo: Precaución, la Rojo: Me enoja mucho
comienzo a sentir una molestia, situación me molesta o me y no puedo controlarlo
pero me detengo, pienso, enoja, sensación que no y en ocasiones golpeo,
razono y luego la molestia desaparece, pero continúo ofendo, respondo de
Cómo me enfrento y disminuye o desaparece y con las actividades manera irrespetuosa
reacciono cuando: retomo las actividades que que estaba realizando, y descontinuo las
estaba realizando, o bien, o bien, respondo actividades que estaba
respondo respetuosamente a respetuosamente a lo realizando.
lo solicitado. solicitado.
Hice sentir mal a

alguien.
Me aburro en clases.
Un compañero
me habla mientras
estamos aprendiendo
en clases.
Quiero expresar
cómo me siento en
situaciones incómodas.
Alguien no valora mi
opinión.
Me corrigen algo que

creo que está bien.
Total.

6. PENSAMIENTO CRÍTICO
6.1. ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO? CONTEXTO Y
DEFINICIONES
El pensamiento crítico es una de las competencias educación subyace a todos los conceptos posteriores de
transversales (o life skills, definidas por la UNESCO, 2013) pensamiento crítico.
reconocida como uno de los aspectos más relevantes en la
educación moderna. También es una de las competencias La primera mención del concepto como tal fue formulada
más demandadas para el perfil laboral del futuro, entendida por Dewey (1910), quien lo entiende como una forma de
como una habilidad de proceso que permite identificar pensamiento reflexivo que se expresa en un individuo
fortalezas y debilidades en la evaluación de posibles que es capaz de considerar una creencia o conocimiento
soluciones o aproximaciones a diferentes problemas (World de forma activa. Paul y Elder (2005) definen pensamiento
Economic Forum, 2016). crítico como un análisis y evaluación del pensamiento para
su mejora, enfatizando que existe una íntima relación entre
Si bien se trata de una habilidad cognitiva que se ha pensamiento crítico, aprendizaje y educación.
comenzado a trabajar de forma más bien reciente, su
foco principal es una aproximación constructivista del Aunque existen varias definiciones de pensamiento crítico, se
aprendizaje, en la que se entiende al alumno, no solo como considerará la formulada por Ennis (1989; 2018), quien refiere
un receptor de conocimientos, si como un agente activo a este como una reflexión que se focaliza en creer/no creer,
de su propio aprendizaje (González Nieto, 2017). Las raíces que debe ser razonado y orientar a la acción. Una definición
de lo que actualmente conocemos y entendemos por revisada de Ennis indica que se trata de la capacidad para
pensamiento crítico, fueron planteadas por Rousseau en reflexionar y razonar sobre lo que se aprende, decide o se
el siglo XVIII, quien en su libro “El Emilio” realizó la primera pretende realizar. Se trata, entonces, de un pensamiento
gran crítica al sistema instruccional de la época, planteando intencionado y no fortuito (Cardozo & Prieto, 2009). Este
un modelo educacional distinto, basado en la experiencia y concepto es clave para entender el pensamiento crítico
en el ejemplo como elementos centrales para la formación como una competencia a desarrollar.
de un niño (1762). A esta mirada reformadora de Rousseau,
se agregaron las ideas de la llamada Escuela Nueva, Así, también, Ennis, Millman y Tomko (2005) en el test de
donde destacan la teoría de Pestalozzi (1801) y la Escuela Pensamiento Crítico de Cornell señalan que las habilidades
Progresista de Dewey (1897). En todas ellas, existe un foco de pensamiento crítico para el nivel X (4 a 14 años)
en la educación crítica, en la que el estudiante obtenga corresponden a: inducción (capacidad de explicar hechos
conocimientos, no solo mediante la instrucción tradicional, en generales a partir de elementos particulares), credibilidad
la que el profesor es el que enseña conceptos intelectuales de una fuente y observación (juicios respecto a si creer
sino que se favorezca el aprendizaje experiencial para la en una afirmación y en qué medida, generalmente en
construcción del conocimiento. una situación en la que no se tiene acceso directo a la
base de la afirmación), deducción (capacidad de explicar
En cuanto a la conceptualización del pensamiento crítico, hechos particulares a partir de elementos generales) e
cabe destacar que se trata de un concepto que se trabaja identificación de hipótesis (suponer hechos para llegar a
desde una multiplicidad de disciplinas; en él convergen un razonamiento).
la filosofía, la psicología, la sociología y la pedagogía.
Aunque sin usar o definir el término “pensamiento crítico”, El desarrollo del pensamiento crítico por parte de los
Bertrand Russell fue pionero en concebir la idea de pensar profesores puede repercutir en mejores resultados
críticamente, lo que denominó “el hábito crítico de pensar” académicos. Por eso, el pensamiento crítico debe ser
(Hare, 2001). Entre otras, las competencias referidas por desarrollado como una competencia que se logra mediante
Russell incluían: la habilidad de tener una opinión de sí aprendizaje, disposición, puesta en práctica y seguimiento
mismo, de encontrar soluciones imparciales y la de identificar explícito.
y cuestionar las suposiciones. Este concepto, esencialmente
reflexivo-lógico del pensamiento y humanizador de la En síntesis, el pensamiento crítico es razonado, analítico,

reflexivo; es un pensamiento de orden superior, logrado mediante un uso adecuado de los
conocimientos propios y de terceros. Siempre debe tener un objetivo, que es la búsqueda de
la mejor toma de decisiones. Por eso es que el pensamiento crítico es una competencia muy
importante para el desarrollo del ser humano, en especial, enfrentado a la era de la información.
6.2. PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES CON ALTA

CAPACIDAD
La evidencia indica que los estudiantes con AC tienen la Kettler (2014) en una investigación realizada con estudiantes
capacidad de procesar información de forma más eficiente, con y sin AC, encontró que los alumnos con AC obtuvieron
que resuelven problemas más rápidamente que sus pares los resultados más altos en pensamiento crítico,
y utilizando diversas estrategias. También suelen tener más independiente de su establecimiento de procedencia y
capacidad de memorización y de concentración, junto con género. Este estudio, sin embargo, encontró también que la
mayor capacidad de abstracción y generalización y pueden cantidad de tiempo que los estudiantes habían estado en
realizar las tareas con menos instrucciones previas. Como un programa especial para potenciar la AC no influía en el
consecuencia, y debido a la naturaleza de la condición, los desarrollo del pensamiento crítico, lo cual sugiere que dicha
estudiantes con AC tienen entre sus fortalezas, una mayor habilidad podría no estar intencionada en estos contextos y
capacidad de pensamiento crítico que sus pares, el cual se desarrollarse de manera paralela en los estudiantes.
puede evidenciar desde los 10-11 años (Gilmanshina et al.,
2020; Kettler, 2014). Una investigación realizada en Arabia Saudita con estudiantes
entre 12 y 16 años, evidenció el efecto positivo de un
Sin embargo, es importante relevar que, una mejor programa cuyo foco era el desarrollo de diversas habilidades
disposición cognitiva, en estos estudiantes no asegura per se en estudiantes con AC, entre ellas, el pensamiento crítico.
el desarrollo del pensamiento crítico en niveles superiores, Particularmente, se encontró que en evaluaciones pre y post
si es que no se le entregan estrategias y herramientas que participación en dicho programa, los estudiantes mostraron
pueden ser clave para esta habilidad. La evidencia apunta mejoras en aspectos del pensamiento crítico, tales como la
a que las habilidades de pensamiento crítico deben ser deducción, la identificación de contradicciones y la habilidad
enseñadas explícitamente (Alghamdi & Hassan, 2016; en general (Alghamdi & Hassan, 2016).
Cardozo & Prieto, 2009).
De manera similar, un estudio reciente realizado con
Un subgrupo de AC que ha demostrado tener habilidades estudiantes de 10 años pertenecientes a escuelas de Moscú
de pensamiento crítico, son los estudiantes con doble (Gilmanshina et al., 2020), midió el nivel de pensamiento
excepcionalidad (2e). En este sentido, se ha observado que crítico en niños con AC, antes y después de realizar un curso
dichos alumnos, a pesar de tener dificultades, por ejemplo , con dirigido a desarrollar estas habilidades. Encontraron que,
la lectura y/o escritura, podían demostrar niveles inusuales después del curso, los estudiantes identificados con AC
de pensamiento crítico y creatividad (Nielsen & Higgins, mostraban un incremento importante en sus habilidades de
2005; Van-Tassel Baska et al., 2009). Incluso, hay quienes pensamiento crítico.
definen el pensamiento crítico en la población doblemente
excepcional como un “talento oculto” que es necesario En el contexto chileno, Cáceres y Conejeros (2011),
visibilizar, tanto en la identificación como en el trabajo con investigaron el desarrollo del pensamiento crítico en base
estos estudiantes (Alshareef, 2019). a una intervención mediante un modelo centrado en el
aprendizaje. La muestra fue de estudiantes con AC de
sexto, séptimo y octavo año de enseñanza básica, de los
6.3. EVIDENCIA DE INTERVENCIONES cuales, un 46% participaba en programas de talentos. Los
resultados mostraron que, en el campo del pensamiento
EN PENSAMIENTO CRÍTICO CON crítico y la resolución de problemas, los resultados eran más
ESTUDIANTES CON AC favorables para estudiantes pertenecientes a programas
de talentos, de lo que da cuenta de la importancia del
desarrollo sistemático e intencionado de esta habilidad a
través del tiempo.

6.4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Tal como se ha señalado previamente, el pensamiento crítico plantea como base la reflexión y el
razonamiento de las acciones realizadas o por realizar, por lo tanto, es una competencia clave y
previa a la toma de decisiones en todo ámbito, incluyendo el ámbito escolar. En este sentido, el
pensamiento crítico debe ser desarrollado a lo largo del ciclo vital y no limitarlo a un periodo de
tiempo en específico.
Para implementar sesiones de trabajo en esta área, se debe intencionar el trabajo con cada
habilidad descrita anteriormente de manera clara y objetiva, en donde la fundamentación de
las respuestas dadas por los estudiantes es el eje central de la intervención, considerando que
estas pueden ser diversas, pero acordes y justificadas a lo que se está abordando, por lo tanto, no
existirían respuestas correctas o incorrectas a las situaciones problemáticas planteadas.
A la vez, se debe realizar un seguimiento al razonamiento realizado por el estudiante, con el

fin de monitorear las rutas de pensamiento y así determinar la lógica seguida de verificar si su
argumentación es atingente a lo planteado.

6.5. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO
Objetivo General
Fortalecer las habilidades de Pensamiento Crítico en estudiantes con Alta Capacidad
Estrategia: La isla de la aventura. Adaptación basada en Teach-This.com (2017).
Objetivo sesión: Tomar decisiones argumentadas que permitan resolver situaciones complejas, por medio de la
identificación y selección de información específica.
Habilidades: Observación - Identificación - Inducción.
Área: General- Lenguaje y Comunicación.
• Lápiz de pasta
• Lápices
• Hojas en blanco
• Frasco
• ANEXO Nº1: Desafíos
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión leyendo el objetivo y se realizan preguntas tales como:
> ¿Qué creen que haremos hoy?
> ¿Están preparados para vivir una aventura?
Posteriormente se enuncian las habilidades a trabajar durante la sesión y se introduce la actividad preguntando:
> ¿Cuáles son los múltiples usos que puede tener un lápiz de pasta (lapicero)?
La idea es que el docente promueva que se otorguen diferentes respuestas (escribir, como sujetador de cabello, como
cerbatana, como bombilla, como uslero, para conducir líquidos, hacer una traqueotomía de emergencia, entre otras).
A continuación, se proyecta la imagen de un barco y el docente indica a los estudiantes que imaginen que van viajando
en ese barco hacia un isla, pero, de pronto surge una tormenta y, poco a poco, comienza a hundirse.
Se les indica a los estudiantes que quizás esto les podría generar temor o incertidumbre, sin embargo, la idea es que
busquen soluciones y, para ello, se les invita a pensar en lo que podrían hacer en esta situación.
Desarrollo:
Se solicita a los estudiantes que, en conjunto con su compañero de banco (o en grupos si se estima conveniente), de
un listado de 20 elementos (imágenes se adjuntan en power point) que se les presentan, escojan solo 4 de ellos. Los
objetos seleccionados deben cumplir con el propósito de ayudarles a sobrevivir al naufragio en la isla. Además, a cada
pareja se le entregan cuatro hojas en blanco en las cuales deben dibujar, por un lado, el objeto seleccionado y, por el
otro, la razón de dicha elección.
Cuando todos han finalizado el ejercicio, los estudiantes deben poner en común las elecciones. Para ello, cada
pareja debe nombrar los elementos que escogieron y señalar las razones que los llevaron a esa elección. El docente
retroalimenta los argumentos de los estudiantes, haciendo énfasis en que no hay respuestas correctas o incorrectas,
sino que estas deben adecuarse al contexto y al problema que se les presenta, siendo la fundamentación un proceso
clave. En función de dichos criterios, los estudiantes deben discutir con sus compañeros respecto de las elecciones de
cada uno.

A continuación, se les propone un nuevo desafío (ANEXO N°1), por lo que se les indica que han llegado a la isla (a cada
dupla se les asigna una isla distinta). Dichos desafíos se encuentran escritos en un papel dentro de un frasco, desde
donde los estudiantes deben sacar solo un reto.
A partir de ello, las parejas deben buscar la manera de sobrevivir en la isla con los 4 elementos seleccionados en el
ejercicio anterior; a su vez, deben considerar el reto asignado. Para esto, deben listar en una hoja las posibles soluciones
frente al desafío. En este momento se sugiere volver a proyectar los elementos.
Transcurrido 15 minutos, el docente debe señalar que ha ocurrido algo inesperado y que pueden intercambiar un objeto
por uno de la lista inicial. Para esto, un estudiante por pareja señala el intercambio al docente y se le entrega otra hoja
en la que deben escribir la lista con el nuevo objeto. En este proceso, deben indicar la razón de esta nueva elección y
agregarlo a la lista de posibles soluciones.
Para finalizar, es necesario recalcar nuevamente que no existen respuestas correctas o incorrectas, puesto que, lo que
se busca son argumentaciones sustentadas y fundamentadas, que permitan dar mayor fuerza a lo que se plantea.
En este momento, cada pareja presenta su desafío y la solución planificada. El docente pregunta a cada pareja lo
siguiente:
> ¿Lograron dar respuesta al reto con su elección de objeto inicial? ¿De qué forma?
> ¿Por qué creen que esos elementos les ayudaron?
> ¿Cambiaron algún elemento? ¿Cuál? ¿Sirvió ese cambio?
Luego, se pregunta al grupo curso:

> ¿Creen que este grupo podrá sobrevivir?
> ¿Alguien habría escogido otro objeto para este reto? ¿Por qué?
Cierre:
Una vez que algunos o todos los grupos han expuesto, se retoma el objetivo de la sesión y se pregunta:
> ¿Qué estrategia utilizaron para seleccionar objetos?
> ¿Por qué utilizaron esa estrategia y no otra manera?
> ¿Hay otras opciones? ¿Por qué cambiaron de objeto?
> ¿En qué cosas se fijaron para tomar la decisión?
> ¿Evaluaron los riesgos?
> ¿En qué se basan para la elección?
> ¿De dónde surgen las estrategias?
> ¿Qué han aprendido?
> ¿Pueden aplicar lo aprendido a otra situación de su vida cotidiana o escolar?
Se sugiere que algunas de estas respuestas de transferencia, se listen en el pizarrón.
Sugerencias específicas modalidad virtual:

• De manera individual, los estudiantes utilizan una hoja en blanco y la dividan en cuatro, para así, en cada uno de los
espacios, escribir el nombre del objeto seleccionado y las razones de su selección.
• Al momento de asignar los retos de las islas, se sugiere que los nombres de cada estudiante se determinen con
anterioridad, o bien, se utilice una ruleta online.
ANEXO N°1. DESAFÍOS
La isla está habitada por varias tribus nómadas de La isla es perfecta. Está llena de frutas y animales que
cazadores-recolectores. puedes cazar y así, alimentarte. Incluso, encontraste un
tesoro: un cofre lleno de oro.
Pero, ATENCIÓN, que algunas de las tribus son caníbales
y son extremadamente peligrosas, en cambio otras tribus Sin embargo, unos piratas les vieron con el cofre y ahora
son bastante amables. los persiguen a ti y a tu tesoro.
La isla está llena de Zombies, quienes salen solo por la

La isla está desprovista de animales peligrosos, pero cada noche.
8 horas hay fuertes tormentas que destruyen todas las
estructuras y dejan todo empapado. Si te ven, te atacarán y comerán, pero ojo, ellos le temen
al agua.
La isla está repleta de plantas y animales gigantes y La isla está llena de simios altamente evolucionados,
peligrosos. Hay dinosaurios, gorilas gigantes y muchos a quienes no les gustan los visitantes y son bastante
pájaros que intentarán robar tu comida. hostiles.
Bienvenidos a la isla de las serpientes. La isla está repleta

La isla tiene un clima bastante agradable. Sin embargo,
de serpientes altamente venenosas, quienes están por
cuando anochece, la temperatura desciende mucho
todas partes. El único lugar que se encuentra a salvo es
hasta llegar a 30 grados Celsius bajo cero, y todo lo que
la playa. Sin embargo, cuando se forma la marea alta, la
hay, se congela.
playa desaparece.

Estrategia: “El ladrón de la chaqueta de la tienda” Adaptación de Baker (2017).
Objetivo Sesión: Identificar información y deducir resultados mediante la resolución de un caso misterioso.
Habilidades/Dimensiones: Observación - Inducción.
Área: General- Lenguaje y Comunicación – Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Anexo N°1: “El ladrón de la chaqueta de la tienda”
• Anexo N°2: “Tabla de análisis”
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar, el docente sitúa a los estudiantes en el rol de detectives. Para ello, se realiza una activación de
conocimientos previos, a través de preguntas dirigidas, tales como:
> ¿Saben qué es lo que hace un detective?
> ¿Su labor es relevante?
> ¿Es importante investigar? ¿Por qué?
> ¿Si no conocemos al responsable de un robo, cómo podemos llegar a saberlo?
> ¿Si ya hemos encontrado algunas pistas, eso basta para resolver un caso?
A partir de ello, se explica el objetivo de la sesión y se aclaran los conceptos de este, además se menciona el nombre
de la actividad.
Desarrollo:
Se presenta a los alumnos el caso llamado “El caso del ladrón de la chaqueta de la tienda”, en que se consigna una
situación que se ha de resolver.
El docente explica que en cada una de las situaciones se establecen afirmaciones y cada una cuenta con un número de
identificación. Además, se señala que todas las afirmaciones son verdaderas y, en ningún caso, se puede suponer que
alguno de los sospechosos está mintiendo.
Luego, el docente lee el caso en conjunto con los estudiantes y modela la resolución de este. Se debe enfatizar en
encontrar la solución, identificando las pistas y demostrando cómo utilizar el razonamiento lógico inductivo para la
resolución de problemas.
Para la resolución del caso, se sugiere sistematizar la información, utilizando algún organizador gráfico.
Se presenta el organizador gráfico, indicando que este contiene todas las afirmaciones y los posibles sospechosos. Se
analiza la afirmación en función de cada sospechoso y se colorea el cuadro de acuerdo a la siguiente nomenclatura:
verde, para afirmaciones que exculpan al sospechoso y, rojo, para las cuales lo culpan.
Una vez realizado este primer caso que se presenta a modo de modelado, se solicita a los estudiantes que se reúnan en
grupos de 4 o más integrantes (según la cantidad de estudiantes) con el fin de resolver, de forma autónoma, un nuevo
caso llamado: “El ladrón de la comida de perro” (ANEXO N°1). Se les señala que, para resolver el caso, deben aplicar la
misma metodología anterior y el objetivo es que determinen al culpable.
Cierre:
Cuando todos los grupos han finalizado, se proyecta el caso: “El ladrón de la comida de perro” y el docente lo lee de
manera oral. Luego, se proyecta la tabla que los estudiantes analizaron y el docente realiza las siguientes preguntas a
cada grupo:
> ¿Quién es el culpable?
> ¿Cuáles son las evidencias que lo culpan?
> ¿Quiénes resultaron inocentes?
> ¿Cuáles son las evidencias que los exculpan?
En este momento didáctico es necesario recalcar que, si bien existen respuestas correctas para las actividades anteriores,
el énfasis está en la identificación y análisis minucioso de la información entregada, así como en las relaciones que
se establecen entre los datos obtenidos para llegar a determinar las conclusiones aplicando el razonamiento lógico.
Además, es necesario intencionar que, en este tipo de resoluciones, es importante generar respuestas argumentadas y
fundamentadas.
Una vez expuestas estas ideas, se les solicita que relacionen la actividad con el objetivo de la sesión. Finalmente, el
docente busca transferir lo aprendido hacia otros escenarios, como situaciones de la vida cotidiana, a posibles conflictos
a nivel escolar u otros contextos. Se sugiere que se listen en el pizarrón o utilizando otro medio de registro.
> Al momento de realizar la actividad correspondiente a “El ladrón de la comida de perros” se sugiere hacer grupos
pequeños en la plataforma Zoom, donde un integrante comparta su pantalla con la diapositiva correspondiente del
PowerPoint.

ANEXO N° 1. EL LADRÓN DE LA CHAQUETA DE LA TIENDA
EL CASO DEL LADRÓN DE LA

CHAQUETA DE LA TIENDA
(1)Hoy, en la ciudad de Viña del Mar, la policía investigaciones (PDI) detuvo a uno de los 4 hombres
que aquí aparecen por robar una chaqueta blanca desde una tienda de ropa. (2)El robo ocurrió
el día Sábado 18 de mayo, entre las 16.00 y las 17.00 hrs. (3)Los cuatro sospechosos estuvieron
en la tienda en ese horario. (4)El dueño de la tienda dijo que atendió y vendió artículos a Germán
Gómez y a Bernardo Briones. (5)Germán Gómez dijo que no vio calcetines baratos en la tienda. (6)
Orlando Ortiz dijo que no fue el último sospechoso en salir de la tienda. (7)Un testigo vio que el
sospechoso se metió la chaqueta blanca debajo de su ropa. (8)El testigo también le dijo a la PDI
que no vio el rostro del ladrón pero recordaba que era de baja estatura. (9)Otro testigo del robo dijo
que el ladrón llevaba anteojos. (10)El arresto del sospechoso y su posterior confesión tuvo lugar
a las 19.00 horas del mismo sábado. (11)Encontraron la chaqueta blanca en el departamento del
ladrón, y la devolvió a la tienda.
Bernardo Briones Orlando Ortiz Pedro Pablo Germán Gómez

(12)Compré una chaqueta (14)El dueño de la tienda (15)Me fui de la tienda (17)Me detuve en la
y un pantalón en la tienda. y yo, somos amigos, solo con 2 artículos. tienda camino a mi casa
(13)Me fui con esos y la chaqueta robada (16)Ambos artículos para comprar un par de
artículos en una bolsa que nunca ha estado en mi eran parcialmente calcetines.
me dieron. departamento. verdes.
ANEXO N° 2. TABLA DE ANÁLISIS
AFIRMACIONES BRIONES ORTIZ PABLO GÓMEZ
(1)Hoy, en la ciudad de Viña del Mar, la policía investigaciones

(PDI) detuvo a uno de los 4 hombres que aquí aparecen por
robar una chaqueta blanca desde una tienda de ropa.
(2)El robo ocurrió el día Sábado 18 de mayo, entre las 16.00 y

las 17.00 hrs.
(3)Los cuatro sospechosos estuvieron en la tienda en ese

horario.
(4)El dueño de la tienda dijo que atendió y vendió artículos a

Germán Gómez y a Bernardo Briones.
(5)Germán Gómez dijo que no vio calcetines baratos en la

tienda.
(6)Orlando Ortiz dijo que no fue el último sospechoso en salir

de la tienda.
(7)Un testigo vio que el sospechoso se metió la chaqueta

blanca debajo de su ropa
(8)El testigo también le dijo a la PDI que no vio el rostro del

ladrón pero recordaba que era de baja estatura.
(9)Otro testigo del robo dijo que el ladrón llevaba anteojos.
(10)El arresto del sospechoso y su posterior confesión tuvo

lugar a las 19.00 horas del mismo sábado.
(11)Encontraron la chaqueta blanca en el departamento del

ladrón, y la devolvió a la tienda.
(12)Compré una chaqueta y un pantalón en la tienda.
(13)Me fui con esos artículos en una bolsa que me dieron.
(14)El dueño de la tienda y yo, somos amigos, y la chaqueta

robada nunca ha estado en mi departamento.
(15)Me fui de la tienda solo con 2 artículos.
(16)Ambos artículos eran parcialmente verdes.
(17)Me detuve en la tienda camino a mi casa para comprar un

par de calcetines.

Estrategia: Descubrimientos.
Objetivo Sesión: Evaluar, observar e identificar evidencia para la toma de decisiones y resolución de problemas
complejos.
Habilidades/Dimensiones: Observación - Inducción - Argumentación.
Área: Ciencias Naturales – Química – Física – Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• PowerPoint
• Guía de trabajo
• ANEXO Nº1: Biografías de científicos
• ANEXO Nº2: Usos del automóvil
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión realizando una activación de conocimientos previos acerca de las evidencias, a través de la
formulación de las siguientes preguntas:
> ¿Quién sabe qué es una evidencia?
> ¿Quién trabaja con evidencias?
> ¿Para qué puede servir una evidencia?
> ¿Sirven para tomar una decisión?
> ¿En qué escenarios una evidencia sirve para tomar una decisión?
A continuación, se propone a los estudiantes que otorguen ejemplos de evidencias que conozcan. A partir de estas
respuestas, se explica el objetivo de la sesión y se menciona el nombre de la actividad.
Desarrollo:
Se presenta un PowerPoint con ejemplos de científicos o investigadores famosos, junto a sus descubrimientos que
fueron un aporte para la sociedad:
• Da Vinci: Hélice y paracaídas
• Newton: Ley de gravedad
• Marie Curie: Radiación
• Darwin: Teoría de la Evolución
Cabe señalar que los ejemplos pueden variar de acuerdo a las características del grupo, puesto que lo importante es
escoger aquellos que sean atingentes al nivel y al contenido curricular del curso a quiénes está dirigida esta estrategia.
Luego de presentar una breve biografía de estos personajes y sus inventos (ANEXO N°1), se dialoga con el curso acerca
del rol que cumplieron las evidencias (señaladas en cursiva en el texto) en estos descubrimientos. Para ello, se sugiere
formular las siguientes preguntas:
> ¿Con qué información contaban al momento de formular sus teorías?
> ¿Esta información es similar a la disponible en la actualidad?
> ¿Cuál es la diferencia entre tener una información y tener una evidencia?
> ¿Cuáles fueron las principales evidencias con las que contaron estos descubridores para plantear sus resultados?
Después de reflexionar acerca de las respuestas, el docente entrega una guía de trabajo (ANEXO N°2) donde se presenta
información acerca del uso del automóvil. Se les solicita leer la información presentada para luego evaluar, a partir de las
evidencias, si el uso cotidiano del automóvil como medio de transporte constituye o no un beneficio para la comunidad
o para quien lo usa. Esta actividad se realiza de manera individual.
El responsable de la actividad lee la información entregada en la guía y les solicita a los estudiantes que indiquen en
qué evidencias se basaron para determinar su respuesta. Naturalmente, esta actividad puede conducir a la realización
de un debate entre quienes consideran que es un beneficio y los que no. El responsable debe actuar como moderador
y procurar que la discusión se base en las evidencias entregadas en la guía o en alguna otra evidencia objetiva que
conozcan.
Cierre:
Al finalizar, es importante recordar a los alumnos que no existe una respuesta definitiva y que esta problemática
constituye uno de los principales temas de discusión en la actualidad entre políticos y científicos. A la vez, se debe hacer
énfasis en la recolección de evidencias y argumentación para la toma de decisiones.
Con el fin de transferir conocimientos se pueden emplear preguntas como:

> ¿En qué situaciones han tomado decisiones que impliquen la recolección de evidencias?
> ¿Qué consecuencias tendría tomar decisiones sin evidencias ni argumentos?
> ¿Qué otros temas podrían ser foco de discusión en los que requerirían de evidencias?

ANEXO N°1. BIOGRAFÍAS DE CIENTÍFICOS
Da Vinci: Hélice y Paracaídas
Uno de los exponentes del Renacimiento escultor, arquitecto, ingeniero y científico. Se destacaba
por su profunda pasión por el conocimiento y la investigación, claros principios que destacaban su
obra. Se constituyó en un claro innovador en el campo de la pintura dando lugar a la evolución del
arte italiano, durante más de un siglo después de su muerte. Por otra parte, también se destacó en
el campo de la ciencia, sus investigaciones en las áreas de anatomía, óptica e hidráulica anticiparon
muchos avances de la ciencia moderna.
Leonardo estaba fascinado por la forma helicoidal, que puede encontrarse en la propia naturaleza.
Utilizó una variante del principio de Arquímedes, diseñando una hélice a escala, que puede decirse
es el antecesor del helicóptero y las hélices de las embarcaciones actuales. También estaba
convencido de que el hombre podía volar. Concibió así la idea del paracaídas, y dejó escritas las
dimensiones que debería tener: “si un hombre dispone de un dosel de paño que tenga 12 brazos
de cara por 12 de alto, podrá arrojarse de cualquier altura, sin hacerse daño.”
Fuente
https://www.ecured.cu/Leonardo_da_Vinci
Newton: La Ley de Gravedad
Fue un físico, filósofo, inventor y matemático inglés, autor de los Philosophiae naturalis principia
mathematica, más conocidos como los Principia, donde describió la ley de gravitación universal
y estableció las bases de la mecánica clásica mediante las leyes que llevan su nombre. Entre sus
otros descubrimientos científicos destacan los trabajos sobre la naturaleza de la luz, la óptica y el
desarrollo del cálculo matemático.
A comienzos de siglo XVII, la mayoría de los científicos consideraban verdadero el sistema

heliocéntrico del universo. Según este sistema, que fue propuesto por Nicolás Copérnico, la tierra y
los demás planetas están en movimiento alrededor del sol, que es el centro del sistema planetario.
Newton en base a los descubrimientos de Galileo Galilei, Johannes Kepler, Tycho Brahe y
otros científicos que lo antecedieron deduce la Ley de Gravitación Universal, contribuyendo
grandemente a la física, ya que con esta ley explica el movimiento permanente de los planetas
alrededor del Sol. Todo esto fue publicado en su obra “Fundamentos Matemáticos de la filosofía
natural”, editada en 1687. Mediante esta Ley, Newton descubrió una propiedad más de la materia,
en efecto, la materia además de ocupar un lugar en el espacio, de ser inerte, porosa, maleable,
dúctil, etc., tiene una propiedad más que es la mutua atracción. Según el razonamiento de Newton,
entre el Sol y los planetas existe una atracción mutua, atracción que es mayor cuanto mayor sea la
masa del planeta, y es menor cuanto mayor sea el cuadrado de su distancia al Sol. Sintetiza este
planteamiento en la Ley de Gravitación Universal.
Fuente
https://www.ecured.cu/Isaac_Newton
Marie Curie: La Radiación
Química y física, de origen Polaco. Pionera en el campo de la radioactividad. Junto a su esposo

Pierre Curie, descubrió los elementos químicos Radio y Polonio. Fue la primera mujer en recibir un
Premio Nóbel, la primera persona a la que se le concedieron dos Premios Nóbel en dos campos
diferentes de la ciencia, la primera mujer miembro de la Academia Francesa de Medicina y la
primera profesora en la Universidad de La Sorbona, Francia.
El 18 de julio de 1898, en la Escuela de Física y Química de París, Marie Curie, y su marido, Pierre,
presentaron una importante Memoria en la Academia francesa de Ciencias. En ella recogieron
especialmente las experiencias de Marie, que en su tesis doctoral estudiaba específicamente los
llamados “rayos de Becquerel” (radiaciones de naturaleza desconocida, emitidas espontáneamente
por algunos metales como el uranio). Esta investigación dio pie al descubrimiento de un metal
desconocido, al que decidieron llamar “polonio”, basándose en el nombre del país de origen de
Marie. Becquerel consistente en la producción espontánea de unas radiaciones penetrantes por
parte de algunos minerales que contenían seguramente cuerpos simples más activos que el
propio uranio y el propio torio.
Fuente
https://www.ecured.cu/Marie_Curie
Darwin: Teoría de la Evolución
Naturalista británico que formuló sobre bases científicas la moderna teoría de la evolución,
expuesta en su obra “Sobre el origen de las especies” (1859).
Cursó estudios de medicina y de teología pero su interés principal, estimulado entre otros motivos
por la lectura de las obras del alemán Alexander von Humboldt, se centraba en las ciencias
naturales. Este interés le impulsó a incorporarse, en calidad de naturalista de la expedición, al
periplo alrededor del mundo del H.M.S. Beagle (1831-1836) lo cual lo llevó a viajar por América del
Sur, las islas del Pacífico, Australia, Nueva Zelanda y el sur de África. Durante los viajes acopió gran
cantidad de materiales de todo tipo y realizó las detalladas observaciones que le permitieron, a su
regreso al Reino Unido, enunciar la llamada teoría de la evolución.
En dicha teoría, Darwin propone, por un lado, que las especies no son inmutables, evolucionan
con el tiempo y descienden unas de las otras; y, por otro, que la principal causa de la evolución es
la llamada selección natural, es decir, la supervivencia de los mejores. adaptados, que, gracias a
dicha adaptación, disponen de mayor cantidad de oportunidades para salir airosos en la lucha por
la obtención de unos recursos limitados (alimentos, etc.), imprescindibles para su supervivencia.
Fuente
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/darwin.htm

ANEXO N°2. USOS DEL AUTOMÓVIL
Si bien es cierto utilizar un automóvil nos da la posibilidad de movilizarnos de un lugar a otro,

sin necesidad de caminar demasiado o trasladarse con más personas, frecuentemente, de forma
incómoda en el transporte público. Pero el uso de esta herramienta, no solo nos aporta beneficios.
Algunos de los problemas de transportarse en automóvil radican en su costo. Primero debemos
comprar un auto y no suelen ser baratos. Luego debemos realizar los trámites para poder circular
en ese auto (notaría en caso de compraventa, permisos de circulación, patentes, etc.). Esto, sin
contar el costo diario, semanal o mensual que significa andar en automóvil por la ciudad (seguro,
gasolina, mantenciones, reparadoras, etc.).
Entonces, si ya conocemos los problemas económicos que trae consigo el auto, y aún piensas que
usarlo te facilita la vida y te otorga beneficios, hablemos sobre otros beneficios que implicarían el
no uso del automóvil; puedes usar el transporte público y así conocer de mejor forma tu ciudad
o el lugar que estés visitando. Además, ahorras dinero porque es más barato que andar en auto.
También está la opción de la bicicleta, que no solo es más barata, sino que también haces ejercicio
y cuidas el medioambiente mientras te trasladas de un lugar a otro. Si tu destino es cercano y hay
buen clima, caminar siempre será la mejor opción. No solo es gratis, sino que también ayuda a la
circulación sanguínea y a apreciar de forma más directa, el entorno en el que nos encontramos.
Estrategia: Enigmas.
Objetivo Sesión: Observar y deducir información a través de la identificación de pistas entregadas en un texto.
Habilidades/Dimensiones: Observación - Deducción.
Área: Lenguaje y Comunicación.
• ANEXO Nº1: Diagrama
• ANEXO Nº2: El queso azul
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión con activación de conocimientos previos por parte del docente, mediante las siguientes preguntas:
> ¿Saben qué es un enigma?
> ¿Pueden señalar algunos ejemplos de enigmas que conozcan?
> ¿Qué se debe hacer frente a un enigma?
Luego, se les presenta el objetivo de la sesión, señalando que la resolución de un enigma requiere de observación y
deducción de información. A partir de ello, se ponen en común los conceptos del objetivo y se genera la necesidad de
emplear este tipo de pensamiento.
Desarrollo:
Para dar comienzo a la actividad, el docente explica a los estudiantes que deben resolver un enigma en conjunto, Para
realizarlo el docente proyecta una presentación en PowerPoint, que contiene un diagrama e instrucciones, lo que
también se entrega impreso a los estudiantes (ANEXO N°1).
El docente explica las instrucciones y modela la actividad. Para ello, lee la frase 1 y solicita la opinión de los estudiantes,
preguntando y clarificando sobre el porqué de la decisión. De la misma forma, se procede con la frase 2. Luego se
reflexiona acerca de las evidencias necesarias para tomar una decisión.
Posteriormente, uno de los estudiantes leerá de manera oral un cuento llamado “El Queso Azul” (ANEXO Nº2) y se indica
al curso que, de forma individual, ayuden a la policía a resolver el enigma. Por tanto deben buscar quién o quiénes, de
acuerdo a la evidencia, cometieron el delito.
A continuación, se divide el curso en grupos de cinco personas (o la cantidad que se estime conveniente) para que
discutan sobre sus respuestas y lleguen a un consenso como grupo. Simultáneamente, el docente puede apoyar el
desarrollo de la conversación grupal mediante las siguientes preguntas:
> ¿A qué veredicto han llegado?
> ¿Qué los condujo a llegar a esa solución?
> ¿Utilizaron toda la información?
Luego, los estudiantes exponen sus conclusiones, enfatizando en las evidencias que les llevaron a tomar esa
determinación.
Cierre:
Para finalizar, el responsable de la actividad les explica que el cuento no tiene una única solución, porque fue creado para
realizar esta actividad y busca que los alumnos/as desarrollen su capacidad de indagación y deducción de información
basada en evidencias, por lo tanto, lo importante es aprender a identificar la información que se nos entrega en un texto
y diferenciar los elementos que nos pueden ser útiles al momento de enfrentarnos a un problema o un enigma. A fin de
transferir los conocimientos se les pregunta ¿en qué situaciones cotidianas o escolares es necesario reunir e identificar
evidencia antes de actuar o tomar una decisión?

ANEXO Nº1. DIAGRAMA
Indicaciones
Completemos la tabla marcando con una S cuando corresponda a SÍ y con una N cuando es NO
para resolver el enigma.
Un niño, una niña y su padre tienen cada uno un perro. Usa las pistas y la tabla para saber de quién
es cada perro.
1. El perro de la niña tiene un collar y es más pequeño que el perro de su padre.
2. El perro del padre no es el más grande ni el más pequeño.
Solución:
ANEXO Nº2. EL QUESO AZUL
Había una vez una ciudad y en esta ciudad vivían cuatro “Llegué el lunes por la mañana a la base de la colina, donde
ratones. Estos ratones eran muy particulares porque solo subo al rata-móvil doble tracción que me ayuda a subir con
comían queso azul y les encantaba. Un día comenzó a facilidad hasta la bodega. Noté en ese momento que el móvil
escasear el queso azul en la ciudad y los cuatro ratones había sido abierto a la fuerza y dentro encontré un libro de
comenzaron a desesperarse. Cada ratón tenía ciertas recetas de queso azul... me llamó la atención, pero pensé
características que los distinguían el uno del otro: que se le podía haber quedado a otro guardia y continúe
manejando hacia la bodega. Cuando llegué a la puerta la
-Fergus: Ratón juvenil y glotón de caminar lento y cansino. encontré abierta, lo que era muy raro, pero eso no era lo
Solía despertarse a la hora de almuerzo solo con el fin de más extraño de todo, ¡Al revisar si todo estaba en su lugar
comer su queso azul y luego dormir la siesta. Su actividad me di cuenta de que todos los quesos estaban en perfecto
favorita era cocinar y reunirse con sus amigos alrededor de estado, excepto por el queso azul! ¡Había desaparecido por
una buena mesa repleta de queso azul. completo! Y había una gran cantidad de ese queso por lo
que pienso que debió haber sido la obra de un grupo de
-Oli: Ratón mayor de edad seguidor de rutinas planificadas dos o más ratones. Dentro del lugar, ahora vacío, donde
y constantes de las cuales rara vez se salía. Le gustaba leer almacenamos el queso azul, encontré un guante de béisbol
y ver películas, muchos lo consideraban un intelectual, al y una calculadora...probablemente para calcular cuántos
que le gustaba resolver enigmas e intrigas. Pero sin lugar kilos de queso debían cargar cada uno de los ladrones”.
a duda su actividad preferida era observar la puesta de sol
comiendo un queso azul. La policía comenzó a reunir los antecedentes y luego de
analizar todas las pistas determinó quién era el ladrón del
-Angus: Ratón de mediana edad que llevaba una vida queso.
bastante ocupada, tenía muchos y múltiples trabajos en
el ámbito financiero que le quitaban casi todo su tiempo.
Apenas se daba el tiempo para comer en la semana, pero
los fines de semana siempre se daba una pausa a la hora de
almuerzo para deleitarse con un queso azul.
-Moli: Ratón de mediana edad, pero de complexión pequeña.

Gustaba de hacer deportes y entrenar constantemente.
Participaba de varios equipos y era considerado un líder
natural. Su carácter era alegre, pero se irritaba con facilidad.
Siempre luego de alguna victoria deportiva, celebraba
comiendo una rebanada de su queso azul favorito.
Era de común conocimiento que existía una bodega

escondida en la ciudad ratón, en donde se guardaban los
mejores y más extravagantes quesos de la región. Se trataba
de una selección de quesos única en su especie. Esta
bodega estaba ubicada en la cima de una colina a la que
solo se podía acceder a través de un camino zigzagueante y
muy encumbrado. Luego, para abrir la puerta de la bodega
se debía resolver un acertijo y sólo una vez resuelto se podía
entrar y disfrutar de los quesos que ahí se guardaban.
El ratón guardián llamó a la policía un lunes en la mañana
para reportar un robo en la bodega de quesos. Al llegar
la policía le preguntaron por las circunstancias del robo.
Esta fue la recolección de hechos entregada por el ratón
guardián:

Estrategia: Buscamos y evaluamos evidencias (basado en Connors-Nelson (2013).
Objetivo Sesión: Observar y deducir información a través de la identificación de pistas entregadas en un texto.
• Post-it de colores
• ANEXO Nº1: Historia Francisca Toca el Piano
• ANEXO Nº2: Historia En el zoológico
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar la actividad se presenta el objetivo de la sesión, haciendo énfasis en lo que es la observación y deducción
de información. Para esto, se pregunta a los estudiantes:
• ¿Qué es la observación? ¿Qué implica?
• ¿Qué es la evaluación y en qué momento la aplican?
• ¿Qué es la deducción de información? ¿Qué permite?
• ¿Por qué serán relevantes estas habilidades para la toma de decisiones?
A partir de ello, se les señala que estas habilidades se utilizarán en la sesión y, al finalizar las actividades, tendrán una
mayor comprensión de ellas.
Desarrollo:
Para comenzar, el docente proyecta la historia de “Francisca toca el piano” (ANEXO Nº1) y entrega 6 post-it a cada
estudiante para que escriban, en cada uno de ellos, una de las siguientes palabras:
• Verdadero
• Falso
• Desconocido
• Oración
• Imagen
• Pie de imagen
El docente indica a los estudiantes que deben estar atentos a toda la información, tanto del texto, imagen y pie de
imagen, ya que la información podría resultar engañosa.
Posteriormente, se le pide a un estudiante que realice la lectura de “Francisca toca el piano” de manera oral. Una vez
terminada la lectura, el docente procede a leer una a una las afirmaciones que se encuentran en una presentación de
PowerPoint, mientras que los estudiantes levantan el post-it que contiene la palabra correspondiente a tal afirmación,
según la lectura del texto. Deben elegir entre: verdadero, falso y desconocido.
El docente escribe la respuesta que obtiene más votos entre los estudiantes (aunque esta no corresponda a la respuesta
correcta) hasta completar el cuadro. Se les solicita a los estudiantes que argumenten sus respuestas.
Posteriormente, se realizan las preguntas acerca de la localización de la información obtenida para resolver la
verosimilitud o falsedad de las afirmaciones anteriores. En este momento, el docente vuelve a leer las afirmaciones,
pero esta vez pide a los estudiantes que, siguiendo la misma metodología anterior, levanten el post-it con la respuesta
que corresponda al lugar donde encontraron la información que les conduce a su respuesta. Deben elegir entre: texto,
imagen y pie de imagen.
El docente procede a escribir la palabra que más se repite entre los alumnos, por cada afirmación, completando así la
tabla.
Posteriormente, se les pide a los estudiantes que se reúnan en parejas y se les entrega una guía “En el zoológico”
(ANEXO Nº2) con una situación que ellos tendrán que resolver. Mientras la actividad es resuelta, el docente monitorea
el trabajo. Una vez transcurridos 15 minutos, se proyecta el caso y se resuelve con la ayuda de los estudiantes, quienes
levantan los post-it en la medida en que el docente vaya preguntando.
Cierre:
A modo de cierre, el docente entrega a los estudiantes las respuestas correctas para cada afirmación y les explica en
qué formato estaba provista esa información. Posteriormente, les pregunta acerca de lo aprendido en la sesión. En este
punto es importante recalcar la importancia que tiene la búsqueda y la localización de la información y la relevancia de
la inferencia y la deducción al momento de tomar decisiones. Con la finalidad de transferir los conocimientos a otros
contextos, se puedan emplear preguntas como:
> ¿En qué situaciones escolares se hacen necesarias las habilidades trabajadas?
> ¿Por qué es importante distinguir la información verdadera, falsa y aquella que se desconoce?
> ¿En qué acciones cotidianas se establecen deducciones?
> ¿Cómo pueden evitar conflictos empleando estas habilidades?

ANEXO Nº1. FRANCISCA TOCA EL PIANO
(1)A Francisca le gusta tocar el piano, y todas las semanas espera con ansias su clase del miércoles
a las 15.00 con el Profesor Luis. (2)Sin embargo, a Francisca no le gusta practicar. (3)Ella solo practica
cuando su madre la obliga, que usualmente es una hora diaria, excepto el miércoles cuando tiene
su clase de piano. (4)Algunas veces, cuando ella práctica, su padre le ayuda, y entonces la práctica
es muy divertida.
Esta es una foto de Francisca tomando su clase de piano el miércoles a las 15.15 tocando la pieza
“Claro de Luna” de Debussy.
AFIRMACIONES RESPUESTA LOCALIZACIÓN
(1) A Francisca le gusta tocar el piano
(2) La pieza “Claro de Luna” de Debussy es la favorita de Francisca
(3) El padre de Francisca toca piano
(4) El profesor Luis es buen profesor
ANEXO Nº2. EN EL ZOOLÓGICO
(1)A Jaime le encanta trabajar en el zoológico de la ciudad de Santiago y cuidar a los 5 chimpancés
que tiene a su cargo. (2)Su trabajo consiste en limpiar el área en donde los chimpancés duermen y
juegan, así como también alimentarlos. (3)Ayer, Jaime puso 5 racimos de plátanos, 5 manzanas, 5
naranjas y un bowl con maní en la plataforma que tienen para comer los chimpancés su ración diaria
antes de comenzar a limpiar el lugar. (4)Mientras él estaba limpiando la casa de los chimpancés,
su jefe, Carlos, vino para su visita semanal de inspección de los chimpancés. (5)Después de que
Carlos se fue, Jaime se dio cuenta que 2 racimos de plátanos y el bowl de maní no estaban. (6)
Jaime se preguntó a dónde fueron a parar los racimos y el maní.
Este es Carlos, el jefe. Tomándose un

descanso luego de visitar a Jaime en la jaula
de los chimpancés.
Recuerda que todas las declaraciones y hechos de la historia son verdaderos. Escribe, si cada
afirmación es verdadera (V), falsa (F) o desconocida. Luego, escribe dónde encontraste esa
información que te llevó a dar esa respuesta (texto, imagen o pie de imagen)
(1) Se dispusieron de 15 piezas de frutas para los chimpancés
(2) Algo desconcertante ocurrió ayer en el recinto de los chimpancés
(3) Cada chimpancé come un racimo de plátanos, una manzana

y una naranja
(4) Carlos se comió una de las bananas de los chimpancés
(5) Los chimpancés se comieron la comida que faltaba

RESPUESTAS
Francisca toca el piano
(1) A Francisca le gusta tocar el piano VERDADERO TEXTO ORACIÓN Nº 1
(2) La pieza “Claro de Luna” de Bussy es la favorita de Francisca DESCONOCIDO PIE DE IMAGEN
(3) El padre de Francisca toca piano DESCONOCIDO TEXTO
(4) El profesor Luis es buen profesor DESCONOCIDO TEXTO
En el zoológico
(1) Se dispusieron de 15 piezas de frutas para los chimpascés VERDADERO TEXTO
(2) Algo desconcertante ocurrió ayer en el recinto de los VERDADERO TEXTO

chimpancés
(3) Cada chimpancé come un racimo de plátanos, una manzana VERDADERO TEXTO
y una naranja
(4) Carlos se comió una de las bananas de los chimpancés VERDADERO IMAGEN
(5) Los chimpancés se comieron la comida que faltaba DESCONOCIDO TEXTO
Estrategia: Buscando el Equilibrio.
Objetivo Sesión: Observar y deducir información, a partir de una regla general, mediante unidades de medida.
Área: Matemáticas.
• ANEXO Nº1: Guía para el estudiante
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión con activación de conocimientos previos por parte del docente, mediante las siguientes preguntas:
> ¿Conocen qué es una balanza?
> ¿Qué unidad de medida se puede identificar a través de la balanza?
> ¿Cómo se relaciona la observación con las unidades de medida?
> ¿Saben qué es deducir?
Los estudiantes participan señalando sus respuestas de manera oral; luego, utilizando una proyección de PowerPoint,
se les muestran los diferentes tipos de balanza.
Posteriormente, el docente pregunta a los alumnos si reconocen cada una de estas balanzas y en qué circunstancia
se utiliza cada una de ellas. A su vez, el docente debe asegurarse de que los estudiantes conozcan cómo funciona la
balanza, en especial, la que se emplea en las actividades de desarrollo.
A partir de ello, se propone un ejemplo, donde la balanza se inclina hacia el lado del objeto con mayor peso, de lo que
nos podemos dar cuenta mediante la observación, siendo posible deducir que un objeto es más o menos pesado que
el otro.
Una vez que los estudiantes comprenden la relación entre los conceptos (balanza, observación y deducción) se presenta
el objetivo, de manera que la sesión adquiera una intencionalidad clara.
Desarrollo:
Para dar comienzo a la actividad, el docente solicita a los estudiantes que observen con detención el ejercicio N°1.
Les explica que la imagen de la balanza está compuesta por dos elementos: círculos y cuadrados, señalando que esos
elementos están en perfecto equilibrio y, por lo tanto, si se saca alguno, la balanza se desequilibra porque el peso del
cuadrado es el mismo que el del círculo.
Después, se solicita a los estudiantes que encierren las respuestas que siempre están en equilibrio. En una primera
instancia, el docente modela el tipo de ejercicio y los realiza con el curso. En este proceso debe aludir a la necesidad de
observar con atención las figuras para deducir sus relaciones. A su vez, debe mencionar los elementos que determinan
si un ejercicio es verdadero o falso, justificando las decisiones y comprobando la respuesta.

En una segunda instancia, se entrega a cada estudiante una guía con un ejercicio (ANEXO N°1) y se les indica que para
resolverlo se sigue el mismo método aplicado con anterioridad. Al finalizar la actividad, se les indica que deben formar
parejas con el fin de verificar sus respuestas. Puede que no exista consenso entre ellos, por lo que se les debe otorgar
tiempo para que conversen y decidan. Una vez que lleguen a un consenso sobre la solución de cada ejercicio, se les
desafía a que cambien las figuras por números (del 1 al 10) y comprueben si es posible realizarla, en lugar de cuerpos
geométricos.
Cierre:
Para finalizar, se revisan los ejercicios y se invita a los estudiantes a resolverlos en la pizarra. Simultáneamente el docente
pregunta:
> ¿Cómo llegaron a los resultados?
> ¿Qué elemento de la imagen les sirvió para conocer las respuestas?
> ¿Cómo lograron cambiar los objetos por números?
Luego, el docente o un estudiante muestra un ejemplo de cómo se pueden sustituir los objetos por números. A partir
de ello, el docente pregunta:
> ¿De qué forma esto podría ser útil en la vida cotidiana?
> ¿Cuál es el papel de la observación y de la deducción en estas actividades?
ANEXO Nº1. GUÍA PARA EL ESTUDIANTE
1. Observa con detención esta balanza:

Encierra en un círculo las respuestas que siempre serán verdaderas
A. = D. =
B. = E. =
C. = F. =

RESPUESTAS
Ejercicio n°1:
Encierra en un círculo las respuestas que siempre serán verdaderas (PPT)
(Respuestas correctas: a, c y e)
A. = D. =
B. = E. =
C. = F. =
Ejercicio n°2:
Encierra en un círculo las respuestas que siempre serán verdaderas
(Respuestas correctas: c, d y e)
A. = D. =
B. = E. =
C. = F. =
Estrategia: Economía familiar.
Objetivo Sesión: Observar analíticamente y deducir posibles soluciones frente a una situación económica familiar.
Área: General – Matemáticas – Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• ANEXO Nº1: Casos
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para dar comienzo a la actividad, el docente lee el objetivo, aclarando conceptos y las intenciones sobre el tema a tratar.
Luego, realiza las siguientes preguntas a modo de activación:
> ¿Qué es un sueldo mínimo?
> ¿Cómo se determina el sueldo mínimo en el país?
> ¿Alguien conoce cuál es el sueldo mínimo en Chile?
> ¿Cuál es la diferencia con el ingreso mínimo garantizado?
Dependiendo de las respuestas de los alumnos, el docente entrega las respuestas correctas que se encuentran en la
presentación en PowerPoint.
Desarrollo:
Después de comentar los conceptos y sus definiciones, se divide al curso en grupos (la cantidad que se estime
conveniente). Luego, el docente asigna a cada grupo el caso de una familia (ANEXO N°1).
Cada grupo lee los casos y realiza un cálculo de los gastos mensuales que tiene esa familia. En este punto, sugerimos
que los sueldos de los casos se actualicen de acuerdo al valor estipulado anualmente por el Estado.
A continuación, cada grupo realiza el cálculo entre la suma de los gastos y la diferencia entre esta cifra y el ingreso
familiar. Si el resultado es negativo, el desafío del grupo será proveer alternativas para que esa familia aumente su
ingreso o redistribuir gastos para que el resultado de la operación no sea negativo. El docente debe enfatizar que el tipo
de soluciones deben ser creativas, posibles y que se enmarquen dentro de los patrones éticos y morales de una familia
promedio de la actualidad, en Chile.
Mientras los estudiantes trabajan en la actividad, el docente debe cerciorarse de que han comprendido las instrucciones
y verificar una toma de decisiones reflexiva y fundamentada.
Para finalizar, el docente pide a cada grupo que exponga el caso que tuvo que analizar y las ideas que proponen para
aumentar, en el caso de ser necesario, el ingreso familiar. En este momento el profesor pregunta al resto del curso si
están de acuerdo con las propuestas entregadas por sus compañeros o si piensan en otra solución frente al problema.

Cierre:
A modo de cierre, se dedica un tiempo para el análisis reflexivo sobre el modelo económico en Chile, los beneficios
derivados de ello, junto a problemas sociales que pudiese acarrear. El docente realiza una breve referencia a la
importancia de la economía familiar y las distintas formas de administrar el dinero disponible. También hace una reflexión
acerca de los problemas del endeudamiento producto de la forma en que se configura la sociedad en la actualidad y los
problemas que pueden derivar del planteamiento de un sistema económico, cualquiera que este sea, donde el centro
no sea la persona, sino el aumento de las riquezas y la competitividad entre los seres humanos.
Se finaliza con preguntas que permitan transferir los conocimientos:

> ¿De qué les sirvió realizar este ejercicio?
> ¿Cómo lo pueden ver reflejado en su vida?
> ¿Cuál es la importancia de hacer este tipo de análisis?
ANEXO Nº1. CASOS
Caso 1
La Familia Álvarez Castro está compuesta de 5 integrantes: Luisa (mamá), Felipe (papá), Rodrigo
(hijo), Francisco (hijo) y Luis (hijo).
Luisa trabaja en un local comercial del centro de Viña del Mar, donde gana el sueldo mínimo, es
decir, $337.000 pesos. Felipe trabaja como guardia en un supermercado y, al igual que su esposa,
recibe el sueldo mínimo. Los hijos estudian en un colegio particular-subvencionado, adscrito a la
gratuidad.
Este mes, los gastos de la familia fueron los siguientes:
ÍTEM VALOR
Arriendo 250.000
Agua 30.000
Luz 25.000
Gas 26.000
Alimentación (Supermercado + verduras + pan) 200.000
Internet + Tv 50.000
Colegio (ropa, colaciones, cuotas curso) 45.000
Transporte (valor pasaje: $580; 20 días; 4 pasajes diarios) 46.400
TOTAL

CASO 2
La Familia Soto Pérez está compuesta de 3 integrantes: Patricia, Sofía y Mercedes.
Patricia, la mamá, trabaja en un hospital, donde gana un sueldo de $580.000 pesos. Sus hijas, Sofía
y Mercedes, asisten a un colegio municipal.
Este mes, los gastos de la familia fueron los siguientes:
ÍTEM VALOR
Arriendo 300.000
Agua 30.000
Luz 25.000
Gas 20.000
Colegio (ropa, colaciones, cuotas curso) 80.000
Transporte (valor pasaje: $580; 20 días; 2 pasajes diarios) 23.200
TOTAL
CASO 3
La Familia Rodríguez está compuesta por 2 miembros: Fabiola y su hija Cristina. La madre, Fabiola,
trabaja en una tienda vendiendo artículos de aseo, por lo cual recibe un sueldo de $450.000. Su
hija, Cristina, es estudiante de Ingeniería Civil en la Universidad; a veces, trabaja cuidando niños y
con ese dinero puede costear algunas fotocopias que necesita para estudiar.
Los gastos de la familia en este mes fueron:
ÍTEM VALOR
Arriendo 300.000
Agua 30.000
Luz 23.400
Gas 20.000
Universidad (mensualidad) 350.000
Transporte (valor pasaje: $580; 20 días; 2 pasajes diarios + 150; 20 días;

29.200
2 pasajes diarios)
TOTAL

Estrategia: Fake news.
Objetivo sesión:
• Deducir información falsa y engañosa, a partir de características propias de las noticias falsas (fake news).
• Cuestionar la credibilidad de la información y considerar diferentes fuentes de información.
Habilidades: Observación - Deducción - Credibilidad de la fuente.
Área: General- Historia, Geografía y Ciencias Sociales – Lenguaje y Comunicación.
• Noticias impresas
• ANEXO Nº1: Noticia modelado
• ANEXO Nº2: Decálogo fake news
• ANEXO Nº3: Noticias para actividad
• ANEXO Nº4: Tabla análisis fake news
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar la sesión, se utiliza una presentación de PowerPoint como apoyo y se lee el objetivo en conjunto,
clarificando los conceptos que se desconocen. A continuación, se presenta a los estudiantes un video, pudiendo elegir
entre dos opciones:
• https://www.youtube.com/watch?v=Zjgxqqqn4b8 ó https://www.youtube.com/watch?v=pA85QM2QBnY
A partir de uno de ellos, se intenciona el diálogo entre los estudiantes, teniendo en consideración las siguientes preguntas:
> ¿Conocían las fake news?
> ¿Qué entienden por fake news?
Frente a las respuestas de los estudiantes, se realiza una definición en conjunto, para luego proyectar la definición.
> ¿Alguien ha visto o recuerda una noticia que pudiese ser clasificada como fake news? ¿Han creído inicialmente en esa
noticia?
> ¿De qué forma los medios de comunicación podrían manipular la información? ¿Con qué fines?
> ¿Las personas cuestionan lo que muestra la televisión o redes sociales? ¿Por qué?
A partir de las respuestas, se destaca la importancia de identificar y detectar información falsa, así como conocer y
manejar estrategias para lograrlo.
Desarrollo:
Después de la conversación acerca de las fake news, se pregunta a los estudiantes si conocen o se les ocurre alguna
estrategia con la que puedan reconocer estas noticias falsas.
Posteriormente, el docente muestra un decálogo que tiene como propósito detectar, identificar y analizar la información
entregada por los medios de comunicación masiva.
Para realizar la primera actividad, se le entrega a cada estudiante una noticia (ANEXO N°1) junto al decálogo (ANEXO
N°2) el que deben leer de manera individual y verificar, haciendo uso de este recurso, si se trata de una noticia falsa o
verdadera. El docente realiza la actividad a modo de modelado, leyendo los puntos del decálogo recién expuesto y
completando la tabla que se presenta en PowerPoint, en conjunto con los estudiantes.
Posteriormente, se presenta la actividad en la cual se solicita a los estudiantes:

1. Formar grupos de 4 a 5 personas.
2. Leer dos noticias de forma grupal (ANEXO N°3).
3. Analizar y determinar en grupo, con ayuda de lo declarado en el decálogo, si es una noticia verdadera o falsa
(ANEXO N°4).
Mientras los estudiantes trabajan, el docente debe verificar que todos los grupos logran realizar el análisis de las noticias.
Una vez finalizada la actividad, se invita a los estudiantes a realizar un plenario. A partir de ello, se realizan las siguientes
preguntas:
> ¿Qué noticia creen que es verdadera y cuál es falsa?
> ¿Qué estrategia utilizaron para comprobar la veracidad o falsedad de cada noticia?
> ¿Qué premisa del decálogo fue clave para tomar la decisión?
Después de haber realizado estas preguntas a cada grupo, el encargado de la actividad indica la noticia que era
verdadera y falsa (A y B respectivamente).
Cierre:
Para finalizar la actividad, se realiza una reflexión junto con los estudiantes, en la que se debe intencionar la comprensión
de que los contenidos falsos en Internet o la televisión, en muchas ocasiones, pueden ser creados con el objetivo
de beneficiar o perjudicar económica, política o socialmente a otro y, por lo tanto, su difusión puede resultar en
consecuencias negativas. Se proyecta un video (https://www.tvn.cl/programas/cazadoresdefakes/destacados/)
con el fin de invitarlos a ser un agente de cambio, pues pueden denunciar noticias falsas.
Posteriormente, con la finalidad de transferir los conocimientos, se les pregunta:

> ¿Qué otra medida se podría considerar para combatir o denunciar las fake news?
> ¿Cómo se relacionan las fake news con el pensamiento crítico?
> ¿En qué otras situaciones se requiere del pensamiento crítico para combatir información falsa?

ANEXO N°1. NOTICIA MODELADO
SI CORTAS UNA SANDÍA Y VES QUE ESTÁ AGRIETADA, CUIDADO,

PODRÍA ESTAR INTOXICADA
¿Sabías que muchas sandías podrían estar intoxicadas? Aprende a identificarlas y protege tu salud.
Esto es real y hay que prevenir.
Si al cortar una sandía ves que está agrietada, el color normal debería ser negras, pero
deberías desecharla porque podrías investigadores chinos declararon que no existía
intoxicarte relación entre el color de las pepaz con el uso
del kimico. Pero sí encontraron un detalle en las
Redactor: Aweita sandías que lo presentaban.
29 May 2020 | 13:15 h
Los agricultores chinos están utilizando un
Una de las frutas favoritas en el verano es la químico para acelerar el crecimiento de la
sandía, por su delicioso sabor y con la enorme sandía, pero sería perjudicial
cantidad de agua que posee, lo que la
convierte en un alimento refrescante, pero una La Agencia de Protección Ambiental (EPA) emitió
noticia en internet alarmo a todos los amantes un informe revelando que el forclorfenurón
de esta fruta, pues aunque se pensó que las también es usado en kiwis y uvas, y aunque no
“sandías explosivas chinas” eran mentira, es cancerígeno, sí puede ocasionar lesiones en
cuando se investigó el tema se descubrio una el interior del estómago, problemas en la piel e
peligrosa verdad: los agricultores chinos están incluso intoxicación.
utilizando fertilizantes con forclorfenurón,
una sustancia altamente peligrosa para el Si encuentras una grieta en la sandía ¡Deberías
consumo humano. desecharla!
El forclorfenurón es un químico capas de Así que ya lo sabes, si ves una sandía con una
aumentar el tamaño de la sandía hasta en enorme grieta en el centro, lo mejor será que no
un 20% más rápido de lo normal, además la comas ¡Tu salud está en riesgo!
de afectar el sabor y textura. Al inicio lo
relacionaron con las pepaz blancas, pues
ANEXO N°2. DECÁLOGO FAKE NEWS
1. Si no está firmado, no te confíes: Las noticias falsas suelen ser anónimas, es decir, no citan a
fuentes oficiales. Muchas de ellas, también, te invitan a compartir o a repostear el contenido
con rapidez.
2. Si no conoces la fuente o el medio, desconfía: Asegúrate que la noticia esté escrita por una
fuente de confianza. Si es desconocida, verifica la sección información para obtener más
detalles.
3. Lee más allá: Un titular impactante puede querer captar tu atención, pero… ¿Cuál es la historia
completa? Procura siempre leer toda la noticia y no quedarte solo con lo que dice el titular.

4. Si el formato no es habitual, entonces tienes motivos para dudar: Las “fake news “suelen tener
títulos llamativos, se escriben en mayúscula, abusan de los signos de exclamación e incluyen
símbolos poco habituales en el texto. Si ves eso en una noticia…entonces tienes motivos para
dudar de su veracidad.
5. Si contiene errores ortográficos es una mala señal: Habitualmente las noticias de este tipo
contienen errores ortográficos y de redacción. Cuando te encuentres con algunos errores,
duda.
6. Si no está en otro medio, empieza a sospechar: Si ningún otro medio está reporteando la
noticia es posible que sea falsa.
7. Mira la fecha: Las noticias reales se producen inmediatamente tras los hechos, en cambio, las
noticias falsas son escritas días más tarde o sin fecha. Muchas veces solemos reenviar noticias
de meses o años atrás pensando que son actuales.
8. Las fotos pueden dar pistas: Las Fake news suelen contener imágenes o vídeos manipulados
o sacados de contexto.
9. Revisa la dirección web y contrástala con otros medios: Las webs de noticias falsas suelen
simular la web o URL de medios de comunicación.
10. Considera tu sesgo: Ten en cuenta que tus creencias podrían alterar tu opinión. Por ejemplo,
yo creo que todos los cereales son malos, por lo tanto, si leo una noticia que informe sobre
que van a retirar del mercado todos los cereales, es posible que lo crea.

RESPUESTAS PARA MODELADO
Noticia: “Si cortas una sandía y ves que está agrietada, cuidado,
podría estar intoxicada”
1. Si no está firmado no te confíes. Esta firmado por Aweita.
2. Si no conoces la fuente o el
No se menciona la fuente.
medio… ¡desconfía!
3. Lee más allá. El titular es llamativo, pero al leerla se da cuenta de su falta de rigurosidad.
4. Si el formato no es habitual,
entonces, tienes motivos para El formato es habitual.
dudar.
5. Si contiene errores ortográficos

Contiene faltas ortográficas.
¡mala señal!
6. Si no está en otro medio, empieza

No se encuentra en otra fuente.
a sospechar.
7. Mira la fecha. La fecha es en plena pandemia, por lo cual es dudoso.
8. Las fotos te pueden dar pistas. La foto no entrega información, podría ser genérica.
9. Revisa la dirección web y

No hay página web.
contrástala con otros medios.
Están siendo muy cuestionados los fertilizantes. China como país se

10. Considera tu sesgo.
encuentran muy cuestionado.
En conclusión, es posible decir que la noticia es Falsa.
ANEXO N°3. NOTICIAS
DEJA QUE LOS ADOLESCENTES SE LEVANTEN

MÁS TARDE Y SACARÁN MEJORES NOTAS
Las estimaciones calculan que los niños han perdido
alrededor de una hora de sueño durante los últimos
100 años, lo que los aleja peligrosamente de las 9 horas
de sueño recomendadas. Y las cifras también afectan a la
adolescencia.
Según explicó el neurólogo Juan Carlos Portilla en su día a

BuenaVida, en el organismo de un adolescente “se produce
un retraso de aproximadamente dos horas en el inicio del
sueño nocturno y la hora del despertar”. Los científicos
piensan que los factores de la biología de la adolescencia
que explican las peculiaridades son que el ciclo circadiano
se alarga en esa etapa de la vida, mientras la sensibilidad
a la luz, que anima a despertar, es menor.
Por eso abrirles las puertas del instituto demasiado temprano

hace que exista sueño perdido, con consecuencias que no
sólo se manifiestan en el rendimiento académico menor.
La falta de sueño también afecta a la piel y engorda. Y no sólo
a ellos; una hora más de sueño mejora la vida de cualquiera.
Un estudio detecta una subida del 4,5% en las calificaciones En todo caso, una cosa sí queda clara: deberíamos aceptar
al demorar su primera clase 50 minutos. que para ayudar a los adolescentes, en un momento tan
delicado de la vida, quizá convendría dejarles dormir un
Diario el País- 08 enero 2019 poco más. Todos descansaríamos mejor.
Los adolescentes son seres nocturnos por naturaleza, y eso

puede ser un problema en el colegio; el peculiar ritmo de
sus horas de sueño muchas veces acarrea un bajón en el
rendimiento escolar. Un nuevo estudio ha comprobado que
es posible ayudarles a mejorar sus notas sólo con retrasar
el horario de la primera clase de la jornada. En concreto, el
aumento de las calificaciones fue del 4,5% cuando durmieron
alrededor de 34 minutos más.
Los científicos, que han dado a conocer los resultados de

su experimento en la revista Scientific Reports, pusieron a
prueba un nuevo horario en dos institutos de Seattle, en
Estados Unidos, donde la hora de inicio pasó de las 7.50 a las
8.45 horas. El retraso fue suficiente para revertir la tendencia
a la falta de sueño que las sociedades industrializadas sufren
desde hace un siglo, según argumentan los investigadores
en el nuevo artículo.

CALENTAR ALIMENTOS EN RECIPIENTES DE
PLÁSTICO PRODUCE CÁNCER
refrescos o comida en envases de plásticos o tomar agua
en recipientes de este material son prácticas dañinas para
nuestra salud. “No es recomendable usar el plástico. Todas
esas costumbres se consideran factores de riesgo que se
suman a otros factores e inciden en la aparición de esa
enfermedad”, dijo vargas.
Además, explicó que el plástico, ya sea el de las cucharas

y platos, tienen sustancias químicas que contaminan los
productos que luego son ingeridos.
Vargas también dijo: “En China se sirven en plástico todas las

comidas calientes, en especial las sopas. Para el consumo
de dicho alimento los orientales se acercan a la cara el
07 enero 2018 contenido y meten los palillos de plástico dentro. El humo
que produce esa acción genera cáncer de esófago. Es el
La Asociación Americana de Médicos tiene las respuestas país con más incidencia de este tipo de cáncer en el mundo”.
a las causas del cáncer. Advierte que calentar alimentos
en recipientes de plástico, así como consumir bebidas y Elaboración propia a partir de:
comidas en este tipo de envases es la causa de 52 tipos
de cáncer. • https://saludsinbulos.com/detras-del-titular/
calentar-recipiente-plast ico-alimentos-cancer/
Al calentar el plástico se pueden liberar diversas sustancias • https://www.lateja.cr/nacional/calentar-
potencialmente tóxicas; entre ellas, las dioxinas, los la-comida-en-envases-plasticos-le-puede/
policlorobifenilos (PCB) y el bisfenol A (BPA). GQWFQFVAGFAQTAHJOQFZX44VPA/story/
Los policlorobifenilos (PCBs), según los expertos, son

compuestos sintéticos que se han demostrado tóxicos y
que pueden producir disfunciones inmunitarias, alteraciones
hormonales, neurológicas y posible efecto carcinógeno
con efectos acumulativos. Las dioxinas, son subproductos
de una serie de reacciones químicas, normalmente de
combustión. Su efecto sobre el organismo puede probocar
inmunotoxicidad, alterar el sistema endocrino, reproductivo
y potencial efecto carcinógeno.
El bisfenol A (BPA) es un producto utilizado en plásticos

como el policarbonato, que es rígido y resistente al calor,
que se utilizó en la fabricación de biberones. Ha demostrado
tener actividad sobre el sistema endocrino, inmunitario y es
potencialmente carcinógeno.
El Dr. Gonzalo Vargas, coordinador del Consenso Nacional

de Cáncer del Colegio de Médicos y Cirujanos de Costa
Rica, asegura que guardar en la nevera líquidos como
ANEXO N°4. TABLA ANÁLISIS FAKE NEWS
Noticia A: “Deja que los Noticia B: “Calentar alimentos en

adolescentes se levanten más recipientes de plástico produce
tarde y sacarán mejores notas” cáncer”
1. Si no está firmado no te
confíes.
2. Si no conoces la fuente
o el medio… ¡desconfía!
3. Lee más allá
4. Si el formato no es
habitual, entonces,
tienes motivos para
dudar.
5. Si contiene errores
ortográficos ¡mala señal!
6. Si no está en otro
medio, empieza a
sospechar.
7. Mira la fecha.
8. Las fotos te pueden dar

pistas.
9. Revisa la dirección web

y contrástala con otros
medios.
10. Considera tu sesgo.

ANEXO N°4. RESPUESTAS
Noticia A: “Deja que los Noticia B: “Calentar alimentos en

adolescentes se levanten más recipientes de plástico produce
tarde y sacarán mejores notas” cáncer”
1. Si no está firmado no te No está firmado, es una elaboración

Sí, está firmada por el diario el país.
confíes. propia.
De acuerdo a lo buscado el diario el

2. Si no conoces la fuente
país es un diario español, es una fuente No se presenta la fuente.
o el medio… ¡desconfía!
confiable.
A lo largo del texto se puede verificar la

3. Lee más allá. argumentación de la noticia y las voces Da información de personas expertas.
de expertos.
4. Si el formato no es
habitual, entonces,
El formato se ajusta a una noticia. El formato se ajusta a una noticia.
tienes motivos para
dudar.
5. Si contiene errores
No contiene errores ortográficos. Presenta variadas faltas de ortografía.
ortográficos ¡mala señal!
6. Si no está en otro De acuerdo a lo buscado en otras

Sí se encuentra en otros medios, pero no
medio, empieza a fuentes sí hay datos que corroboren la
se encuentran firmados.
sospechar. información de la noticia.
Es una noticia de hace 3 años, por tanto si

7. Mira la fecha. Es una fecha reciente. fuese verdad el plástico para las comidas
estaría erradicado.
8. Las fotos te pueden dar La foto no entrega mayor información de La foto no entrega mayor información de
pistas. la noticia. la noticia.
9. Revisa la dirección web

Si hay información en otros medios que
y contrástala con otros En otros medios desmienten la noticia.
apoyan la información de la noticia.
medios.
Se cree que el dormir y el rendimiento El cáncer y el plástico han sido tema de

10. Considera tu sesgo. académico no están relacionados, por lo importancia en los últimos años por ende
que se cree que es falso. se podría pensar que es realidad.
Conclusión: la noticia B es falsa.
Estrategia: Publicidad y propaganda.
Objetivo Sesión: Elaborar una opinión crítica sobre la publicidad, propaganda, contrapublicidad y contrapropaganda.
Habilidades/Dimensiones: Observación analítica - Credibilidad de la fuente.
• ANEXO Nº1: Guía de análisis publicidad y propaganda
• ANEXO Nº2: Guía con marcas comerciales
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para dar comienzo a la actividad y con apoyo de una presentación de PowerPoint se presenta el objetivo de la sesión y
se lee de manera oral a los estudiantes. Luego, el docente realiza las siguientes preguntas:
> ¿Conocen qué es una publicidad?
> ¿Es publicidad lo mismo que propaganda?
> ¿Recuerdan alguna publicidad o propaganda que haya llamado su atención?
> De estas imágenes, ¿Cuál creen ustedes que es publicidad y cuál propaganda?
Después de escuchar las respuestas de los estudiantes, el docente, procede a explicar la diferencia entre publicidad y
propaganda.
Desarrollo:
Se explica a los estudiantes que la primera actividad consiste en el análisis de una publicidad y propaganda. Para esto,
se proyecta un ejemplo de la guía de trabajo (ANEXO N°1), y se modela la manera de analizar la imagen para responder
a los datos faltantes. Posteriormente, los estudiantes deben analizar las siguientes imágenes a partir de la información
solicitada. Al terminar el ejercicio, se les pide que compartan sus respuestas para dialogarlas con el grupo.
Una vez comprendidos los conceptos de publicidad y propaganda, se les pregunta:

> ¿Qué piensan que puede ser la contrapublicidad o contrapropaganda? para luego presentar las definiciones de ambos
términos, mediante el apoyo de un PowerPoint.
Posteriormente, se describe la segunda actividad. En primer lugar, los estudiantes deben revisar el material impreso
(ANEXO N°2) el cual contiene diversas marcas comerciales que han generado controversia, debido a imputaciones que
se les han realizado y, que, debido a esto, diversos grupos han protestado en forma de contrapublicidad.
En segundo lugar, se les indica que deben formar grupos de 3 o 4 integrantes y seleccionar una de las marcas que se
encuentra en su material. El profesional responsable debe intencionar que estas marcas no se repitan.
Una vez conformados los grupos con sus respectivas marcas, se explican las partes de los textos, verificando que los
estudiantes las comprendan.

Los estudiantes leen la información y, posteriormente, se les solicita que creen una publicidad, que invite a los receptores
a comprar esa determinada marca, debido a los aportes que hace a la sociedad o, hacer una contrapublicidad, debido
a las acusaciones que se le atribuyen.
Ambos productos deben incluir: título llamativo, colores acordes a la marca, imágenes (una o varias) y un mensaje, que
invite al receptor a ejecutar una determinada acción de acuerdo a lo escogido.
Cierre:
Para finalizar, cada grupo expone la marca asignada y la publicidad o contrapublicidad creada. El docente y los
estudiantes analizan el trabajo realizado por sus compañeros y lo retroalimentan.
Una vez que todos los grupos han realizado la exposición, el docente realiza preguntas metacognitivas acerca de la
actividad:
> ¿Cómo influye la publicidad en la vida diaria?
> ¿Por qué se habrá creado la contrapublicidad?
> ¿Qué rol juega la publicidad y la contrapublicidad en nuestra sociedad?
> ¿De qué serve conocer la publicidad y la contrapublicidad?
ANEXO N°1. GUÍA DE ANÁLISIS PUBLICIDAD Y PROPAGANDA
Observa con detención cada imagen y completa la siguiente información por cada imagen:
• Título: el que tú le darías de acuerdo a lo que observas

• Colores: los que predominen en el afiche
• Texto: qué quiere decir el mensaje que entregan
• A quién va dirigido: el público objetivo destinatario del afiche
• Tipo: si es una publicidad o una propaganda
TÍTULO:
COLORES:
TEXTO:
DIRIGIDO:
TIPO:

TÍTULO:
COLORES:
TEXTO:
DIRIGIDO:
TIPO:
ANEXO N°2. GUÍA CON MARCAS COMERCIALES
Recopilación de K. Werner y H. Weiss: “El libro negro de las marcas”
ADIDAS - SALOMÓN AG
“THE ‘BEST’ IN SOCIAL AND ENVIRONMENTAL TERMS”
Calzado deportivo, indumentaria, artículos deportivos y accesorios de la marca

Adidas: esquís, botas para esquiar, fijaciones y patines en línea de la marca Salomón.
PRODUCTOS, MARCAS Tablas de snowboard e indumentaria para nieve de la marca onfire.

Elementos para bicicletas de la marca Mavic.
Equipos de golf de la marca Taylormade.
Indumentaria deportiva de la marca Erima.
PÁGINA WEB https://www.adidas.com/us
Ventas (2000): 5.800 millones de euros.

Utilidad antes de impuestos (2000): 347 millones de euros.
DATOS DE LA FIRMA
Empleados: 13.000.
Sede: Herzogenaurach (Alemania).
Explotación, trabajo infantil, acoso sexual y otras irregularidades en empresas

proveedoras.
Con una participación del 15% en el mercado, Adidas ocupa detrás de Nike el
segundo lugar en el ranking mundial de los fabricantes de artículos deportivos.
Esta multinacional alemana tiene alrededor de 100 filiales en todo el mundo.
Según datos de la propia empresa, gran parte de los gastos del año 2000 fue
destinada a publicidad, por ejemplo: para posicionar la marca Adidas durante
los Juegos Olímpicos de Sydney y durante la Eurocopa. Cuando están en juego
IMPUTACIONES las condiciones de vida de las trabajadoras en sus plantas proveedoras, la
empresa alemana es bastante menos generosa: por ejemplo, en la fábrica
Yue Yuen, en China, el salario por hora es de unos 0,21 euro. Allí se trabaja entre
60 y 84 horas semanales. En la Tung Tat Garment Factory (salario: 0,24 euro por
hora), las empleadas pagan multas por llegar tarde, por descansar o por hablar en
el lugar de trabajo. A todo esto, existen sesiones obligatorias de gimnasia matinal.
En el año 2000, trabajadoras de las empresas proveedoras de Adidas en El Salvador
informaron que había niños de doce años haciendo horas extras y durmiendo en
el piso de la fábrica hasta comenzar la siguiente jornada laboral. Las trabajadoras
también afirmaron que eran obligadas a realizar horas extras y a someterse a test
de embarazo, al tiempo que estaban prohibidas las licencias por enfermedad y se
impedía cualquier tipo de organización tendiente a formar un sindicato propio.

ADIDAS - SALOMÓN AG “THE ‘BEST’ IN SOCIAL AND ENVIRONMENTAL TERMS”
Además, continúan destapándose nuevos casos de discriminación y acoso sexual.

También en los talleres proveedores ubicados en Indonesia, los trabajadores (entre
ellos, jóvenes de menos de 15 años) eran obligados a realizar horas extras. Las
sanciones por incumplimiento incluían despidos, reclusiones, recortes en los
salarios, limpieza de baños y el humillante castigo de estar parado frente a la
fábrica. De acuerdo con informes de la Organización de Ayuda a los Trabajadores
de Indonesia (PMK), ha habido reiterados casos de acoso sexual. Además, según
IMPUTACIONES
la misma fuente, el salario se halla en parte por debajo del mínimo establecido por
ley, y la empresa pone trabas a la actividad sindical independiente. Ante estas
imputaciones, Adidas manifestó que ya había instrumentado una serie de
medidas para asegurar mejoras en las condiciones de trabajo. No obstante, se
hace necesario especificar cuáles son esas medidas. Hasta el momento, Adidas
no ha establecido un sistema de control independiente, en el que exista un
compromiso institucional de organizaciones no gubernamentales y sindicatos.
Los boicots no tienen mucho sentido, dado que las empresas de la competencia
no son mejores. Además, estas medidas hacen peligrar los puestos de trabajo.
A lo que se debe aspirar no es a que la empresa retire la producción de las
QUÉ PODEMOS HACER plantas proveedoras, sino a que se mejoren las condiciones laborales. Exija esto
a Jan Runau, Head of Corporate & Global PR, Adidas-Salomón AG, Corporate
PR (o al vocero de prensa de Adidas, Oliver Brüggen) D¬91074 Herzogenaurach,
Alemania e-mail: ian.runau@adidas.de Tel.: (49¬9132) 843830 Fax: (49-9132) 842624
http://www.saubere-kleidung.de
Delegación alemana de la Campaña Ropa Limpia, con envío de información.
http://www.fit4fair.de Acción juvenil por mejores condiciones laborales en la
INFORMACIÓN
industria de la indumentaria deportiva, con la posibilidad de encargar tarjetas
ADICIONAL
alusivas a la campaña. Christoph Bieber: Sneaker¬Story. Der Zweikampf von
Adidas und Nike. Fischer-TB Verlag, Francfort 2000.
BAYER AG
“ÉXITO CON APTITUD Y RESPONSABILIDAD”
Medicamentos para personas: Adalat, Aktren, Alka Seltzer, Aspirina, Canesten,

Ciprobay, Glucobay, Glukometer, Lefax, Lipobay, Saroten, Talcid y Trasylol, entre
PRODUCTOS, MARCAS
otros Medicamentos veterinarios: Baytril (antibiótico), entre otros Herbicidas e
insecticidas de uso doméstico: Autan, Baysiston, Gaucho y Tamaron, entre otros
PÁGINA WEB http://www.bayer.com.

DATOS DE LA FIRMA Utilidad antes de impuestos (2000): 2.990 millones de euros.
Empleados: 122.100 Sede: Leverkusen (Alemania).
Importación de materias primas desde regiones con conflictos bélicos, financiamiento

de ensayos clínicos no éticos, trabas a la fabricación y comercialización de
medicamentos vitales en un país en desarrollo, comercialización de peligrosos
herbicidas Bayer es una de las empresas más grandes del mundo dentro de
la industria química y farmacéutica. En 1925, Bayer se unió a otras empresas
químicas para formar la IG Farben. Esta corporación colaboró con los crímenes
del nazismo, por ejemplo empleando una gran cantidad de trabajadores
extranjeros, prisioneros de guerra y personas sometidas a trabajos forzados; y
fabricando el gas Zyklon B, para aniquilar judíos en los campos de concentración.
Luego de la Segunda Guerra Mundial, la IG Farben se fragmentó en tres empresas
independientes: Bayer, BASF y Hoechst. Según lo denunciado por la Coordinación
contra los Peligros de Bayer, las sucesoras siguen sin brindar una indemnización
adecuada a las víctimas. Bayer también posee un 30% del paquete accionario
de Agfa Gevaert, la empresa belga de fotografía. A comienzos de los años ‘80,
IMPUTACIONES
la división farmacéutica de Bayer ocupó los principales titulares en los periódicos
cuando se descubrió que el soborno a los médicos era una práctica cotidiana
de la firma. En la década del 90, Bayer financió dos grandes ensayos clínicos en los
cuales se probó el antihipertensivo llamado nitrendipina. Durante años, miles
de pacientes no recibieron ningún medicamento eficaz, sino un placebo. Bayer
y los médicos involucrados se arriesgaron así a que numerosos pacientes sufrieran
ataques de apoplejía o infartos de miocardio. A comienzos de 2001, Bayer y otras
38 empresas de la industria farmacéutica demandaron al Gobierno sudafricano
por violar el derecho de patentes. ¿Cuál era el “delito” de los sudafricanos?: en 1997
habían sancionado una ley que permitía tratar a los enfermos de SIDA con
medicamentos baratos H. C. Starck, una filial de Bayer, produce y comercializa
polvos metálicos y cerámicos (entre otros, tántalo). Este metal desempeña un
papel clave en la fabricación de teléfonos celulares, computadoras y otros
productos de alta tecnología.

BAYER AG “ÉXITO CON APTITUD Y RESPONSABILIDAD”
Alrededor de una quinta parte de las existencias mundiales se obtienen en

el Congo –por lo general en condiciones inhumanas– a partir de un mineral
llamado coltan. Valiéndose en buena medida de intermediarios, la filial de
Bayer compra aproximadamente la mitad del coltan congoleño. De ese modo
contribuye a mantener una guerra que desde 1998 ha costado la vida a 2,5
millones de personas y muestra una absoluta falta de escrúpulos. Bayer es
IMPUTACIONES uno de los mayores productores de medicamentos veterinarios. Entre otros
productos, comercializa el antibiótico Baytril. Ante su uso, pueden sobrevenir
agentes patógenos resistentes, que en los seres humanos ya no son tratables.
En numerosos casos, los herbicidas de Bayer ocasionaron severos daños
en personas o animales, sobre todo en el denominado Tercer Mundo. Por
ejemplo, Baysiston (utilizado en el cultivo del café), Gaucho (para el girasol) y
el peligrosísimo nematicida fenamifos (Nemacur).
Eleve su protesta a: Bayer S.A., Ricardo Gutiérrez 3652, (B1605WAE) Munro,

QUÉ PODEMOS HACER Buenos Aires, Argentina; acceda a www.bayer.com.ar/argentina y haga un clic
en “Contáctenos”.
http://www.cbgnetwork.de
Coordinación contra los Peligros de Bayer, Postfach 15 04 18, D- 40081,
Dusseldorf, Alemania. Esta red internacional de autoayuda publica en forma
trimestral la revista STICHWORT BAYER (CONTRASEÑA BAYER).
INFORMACIÓN
ADICIONAL
http://www.epo.de/bukopharma
La campaña BUKO Pharma monitorea desde hace 15 años las actividades
desarrolladas por la industria farmacéutica en el Tercer Mundo. Esta agrupación
descubrió numerosas irregularidades y logró generar cambios.
MCDONALD’S
CORPORATION
“NUESTRO OBJETIVO: SER EL MEJOR EMPLEADOR
EN TODO EL MUNDO”
Hamburguesa, Hamburguesa con Queso, Big Mac, McNuggets, McPollo,

PRODUCTOS, MARCAS
McRoyal, etc.
PÁGINA WEB http://www.mcdonalds.com
Ventas (2000): 41.360 millones de euros Ganancias (2000): 3.430 millones de euros.
DATOS DE LA FIRMA
1 Empleados: 1,5 millones Sede: Oakbrook (Illinois, EE.UU.).
Trabajo infantil, explotación y condiciones de trabajo desastrosas en empresas

proveedoras, excesivo consumo de carne con consecuencias ecológicas y
sociales negativas Cada cuatro horas se abre un nuevo local de McDonald’s en
algún lugar del planeta. Las 30.000 sucursales del imperio de la hamburguesa
ya están distribuidas a lo largo de 118 países. Día a día se atiende allí a más de
45 millones de clientes. El 36% de los ingresos de la corporación proviene de
Europa. La mayor cadena de restaurantes del orbe es, al mismo tiempo, el
mayor comprador mundial de carne vacuna. En Sudamérica, enormes superficies
de selvas tropicales sucumbieron ante la necesidad de obtener tierras de
pastoreo para el ganado de esta multinacional norteamericana. La carne que
hoy se sirve en las 5.200 sucursales de Europa proviene de reses europeas.
Sin embargo, el forraje se importa por toneladas desde países en donde gran
IMPUTACIONES parte de la población sufre hambre. Allí se destinan enormes superficies agrícolas
a las forrajeras en desmedro de la producción local de alimentos. En julio de
2000, la organización ecologista Greenpeace comprobó que McDonald’s
alimentaba con soja transgénica a los pollos, a los mismos que luego vendía
como McNuggets y hamburguesas McPollo. Fueron necesarias las protestas
de los consumidores para que la empresa declarara que, a partir de abril
de 2001, dejaría de utilizar productos modificados genéticamente. McDonald’s
no solo vende hamburguesas, sino también la Cajita Feliz (Happy Meáis), en la
cual los niños reciben, junto con el menú, personajes de Disney. En el año 2000,
una agrupación de consumidores de Hong Kong publicó un informe sobre las
prácticas existentes en cinco empresas proveedoras de McDonald’s que fabrican
los muñecos de la Cajita Feliz. El informe habla de trabajo infantil y de documentos
falsificados en los cuales los operarios figuran con una edad mayor a la real.

MCDONALD’S “NUESTRO OBJETIVO: SER EL MEJOR EMPLEADOR
CORPORATION EN TODO EL MUNDO”
Por ocho horas de trabajo, los empleados reciben aproximadamente 1,50

euro. Pero generalmente tienen que trabajar hasta 15 horas diarias, desde las
siete de la mañana hasta las diez de la noche. Cuando hay muchos pedidos,
no tienen ni siquiera un día libre. En un principio, McDonald’s rechazó todas las
acusaciones. Pero cuando se demostró que en las fábricas trabajaban más de
100 niños de entre 12 y 13 años, y que lo hacían doce horas por día, y
cuando el tema comenzó a cobrar interés más allá de la prensa local, McDonald’s
envió un equipo de investigación. Posteriormente la empresa debió admitir que
había habido “problemas con los salarios, la duración de la jornada laboral y los
registros”. En lugar de utilizar su poder para mejorar las condiciones de vida de los
IMPUTACIONES
trabajadores y los niños, McDonald’s canceló todos los pedidos efectuados
a la fábrica que había contratado a los niños y los transfirió a otras firmas. En otra
de las fábricas proveedoras de juguetes para la Cajita Feliz, la KeyHinge Toys de
Vietnam, se produjo en 1997 una intoxicación masiva con acetona. 220 de
los 1.000 empleados resultaron afectados. 25 operarías se desmayaron, tres
fueron llevadas al hospital. La fábrica se negó a pagar el costo del tratamiento
médico, pese a que las trabajadoras ganaban escasos 6 centavos de euro
por hora (con una jornada promedio de diez horas, los siete días de la semana).
El entonces vocero de McDonald’s, Walt Riker, declaró: “Esas denuncias son
absolutamente exageradas. No hubo ninguna intoxicación”.
Eleve su protesta a: Argentina: Arcos Dorados S.A., Roque Sáenz Peña 432,
CP 1636, Olivos, Buenos Aires, Argentina, tel.: (54¬11) 47112000, fax: (54-11)
QUÉ PODEMOS HACER 47112094. América Latina: McDonald’s Satellite Office, 5200 Town Center Circle,
#600, Boca Ratón, FL 33486, EE.UU., tel.: (1-561) 7500199.
https://www.mcdonalds.com/us/en-us/contact-us/restaurant-feedback.html
http://www.mcspotlight.org La página web de la Campaña “McLibel”, establecida

INFORMACIÓN
en el marco del proceso de McDonald’s contra activistas británicos, ofrece
ADICIONAL
abundante información y noticias extraídas de los medios.
NESTLÉ S.A
“GOOD FOOD GOOD LIFE”
Alimentos y golosinas de las marcas After Eight, Alete, Aquarel, Bárenmarke,

Beba, Bübchen, Buitoni, Carol, Choco Crossies, Herta, KitKat, LC1, Lion, Magg
PRODUCTOS, MARCAS (Milkybar), Motta, Nescau, Nescafé, Nespresso, Nesquik, Perrier, San Pellegrino,
Smarties, Thomy, Vittel, Yoco y Yes, entre otras Alimentos para mascotas Friskies
Participación accionaria en la marca de cosméticos L’Oréal.
PÁGINA WEB http://www.nestle.com
Ventas (2000): 41.360 millones de euros Ganancias (2000): 3.430 millones de euros.
1 Empleados: 1,5 mill Ventas (2000): 53.000 millones de euros. Utilidad antes de
DATOS DE LA FIRMA
impuestos (2000): 5.400 millones de euros 1 Empleados: 230.000 Sede: Vevey
(Suiza).
Comercialización de alimento para bebés mediante métodos condenados

internacionalmente, explotación de trabajadores agrícolas a través de los
proveedores de materias primas Nestlé es el mayor consorcio industrial de Suiza
y, con sus más de 500 fábricas, la mayor empresa alimenticia del mundo. Muchas
de sus materias primas son adquiridas en otros países, donde la producción de
alimentos se caracteriza por estándares paupérrimos en cuanto al respeto de los
derechos humanos. En la mayoría de estos países, los hombres son explotados
desde el punto de vista financiero y de la salud. Esto se percibe sobre todo
en la producción de cacao y café. En Costa de Marfil se cultiva gran parte de la
producción mundial de cacao. En las plantaciones trabajan, según estimaciones
de la organización de derechos humanos Terre des Hommes, unos 20.000 niños
IMPUTACIONES esclavos. Por supuesto, esto no significa automáticamente que Nestlé coseche
sus granos de cacao por medio de niños esclavos. Pero Nestlé, como líder
mundial, tiene una gran influencia sobre el precio extremadamente fluctuante
y bajo que exhibe el mercado. Al no pagar un precio justo por sus materias
primas, la multinacional se convierte en cómplice y condena a la miseria a
los pequeños campesinos y agricultores. Nestlé también posee dos fábricas
de alimentos en Costa de Marfil. En 1999, los empleados locales de una de ellas
denunciaron que recibían salarios muy inferiores a los de sus colegas europeos que
se desempeñaban en la misma fábrica, a pesar de estar igualmente calificados.
Se habían sentido discriminados y hablaron de “apartheid económico”. Una de
las mayores críticas a Nestlé está relacionada con los alimentos para bebés y su
política de comercialización.

NESTLÉ S.A “GOOD FOOD GOOD LIFE”
En reiteradas ocasiones, sobre todo en los países pobres, la empresa ha intentado

convencer a mujeres embarazadas y jóvenes madres de que no amamanten a sus
hijos, recurriendo para ello a la publicidad de sus productos y al suministro de
muestras gratuitas. Sin “demanda”, el cuerpo deja de producir leche materna, y
después de un cierto tiempo las madres se ven obligadas a comprar el alimento
infantil a precios elevados. Según la OMS, un millón y medio de niños mueren
cada año por falta de amamantamiento. Esto se debe básicamente a que, en los
países que no tienen acceso a un agua potable pura, el polvo suele mezclarse
IMPUTACIONES con agua contaminada. Tras una serie de boicots internacionales por parte de
los consumidores (“Nestlé mata a los bebés”) y las protestas llevadas a cabo por
organismos de la ONU, Nestlé se comprometió a ajustarse rigurosamente a las
restricciones publicitarias. No obstante, su promesa fue incumplida de manera
sistemática. De todos modos, la empresa volvió hace poco a la carga: la leche
maternizada de Nestlé estaría llamada a cumplir un papel enaltecedor, sobre
todo en África, para disminuir el riesgo de contagio en lactantes con madres VIH
positivas. Pero UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) y otros
organismos consideran que esto no es más que un ardid publicitario.
Cambie: el café, el chocolate y otros productos derivados del cacao pueden

adquirirse a través del Comercio Justo (entretanto, también se consiguen en
algunos supermercados europeos). Tenga en cuenta el sello de calidad TransFair
QUÉ PODEMOS HACER
(ver capítulo “Alimentos”). Protestas a: Nestlé S.A., Avenue Nestlé 55, Case póstale
353, CH-1800 Vevey, Suiza, tel. (41-21) 9242111.
https://www.nestle.cl/aboutus/cuentanos-si-tienes-alguna-inquietud
http://www.babymilkaction.org, http://www.ibfan.org Páginas internacionales

con información de actualidad “Hintergrundinformationen Schokoladenindustrie”,
INFORMACIÓN folleto del sindicato Agrar/Nahrung/GenuB de Austria (Viena, 2000) Solicítelo
ADICIONAL al teléfono (43-1) 40149 o por correo electrónico a la siguiente dirección: ang@
ang.oegb.or.at Ekkehard Launer: Nestlé, Milupa, Babynahrung in der Dritten Welt.
Lamuv Verlag, Góttingen 1991.
NIKE INC
“JUST DO IT!”
PRODUCTOS, MARCAS Calzado, indumentaria y artículos deportivos de la marca Nike.
PÁGINA WEB https://www.nike.cl/
DATOS DE LA FIRMA Ventas (1999): 9.500 millones de euros 1 Sede: Beaverton (Oregon, EE.UU.).
Explotación, trabajo infantil, acoso sexual y otras irregularidades en empresas

proveedoras Nike no vende calzado deportivo, sino espíritu deportivo. “Nike
aprovecha la profunda relación emocional que tiene la gente con el deporte y la
actividad física”, dice Scott Bedbury, ex jefe de marketing y artífice del eslogan “Just
Do It!”. Los gastos anuales en publicidad rozan la barrera de los mil millones de
dólares estadounidenses. El basquetbolista Michael Jordán, máximo exponente
publicitario de Nike, se ha constituido él mismo en una marca. Cuando los
centros de compra especialmente ambientados (los denominados “Nike-Towns”
o Ciudades Nike) lanzan un nuevo modelo de calzado, los jóvenes acampan
frente a las puertas con sus bolsas de dormir para ser los primeros en hacerse
de las preciadas zapatillas. A todo esto, mientras el presidente de Nike, Phil
Knight, es más que multimillonario, la costurera de una planta proveedora,
por ejemplo la de Wellco en China, gana unos 0,17 euro por hora. Por ese motivo,
el líder mundial entre las marcas de artículos deportivos se ha convertido en el
blanco predilecto de los movimientos de derechos humanos y de crítica a la
IMPUTACIONES globalización. Vale decir que esto no es del todo justo, porque las principales
competidoras de Nike no son ni siquiera un poco mejores y porque, en realidad,
Nike ha emprendido alguna que otra mejora en sus plantas proveedoras. De
todas maneras, tal como demuestran informes recientes, la imputación tampoco
es desacertada. Por ejemplo, en enero de 2001 recayeron acusaciones sobre
Nike a causa de la situación en la planta mexicana de Kukdong. El tema eran
las medidas represivas y los despidos ilegales registrados en masa contra
empleados que protestaban por las condiciones laborales. En el año 2000, allí
se habían fabricado alrededor de un millón de buzos deportivos para Nike y
40.000 prendas para Reebok. A raíz de las protestas internacionales, Nike formó
una comisión investigadora, que cita testimonios de trabajadores que afirman
que hay jóvenes de 13 y 14 años que se desempeñan en Kukdong. Además, la
comisión señala casos de acoso sexual. La dirección de la empresa niega estas
imputaciones. Así se manifiesta Nike ante nuestra consulta: “Muchas de las
imputaciones son infundadas.” Pero agrega: “Ninguna fábrica es perfecta, nosotros
creemos que podemos mejorar los lugares de trabajo en forma constante”.

NIKE INC “JUST DO IT!”
El director de asuntos globales escribe que es por eso que en los últimos dos
años se realizaron esfuerzos tendientes a introducir mejoras en cuanto a la edad
de los trabajadores, el salario y la calidad del aire en las plantas de fabricación.
Entretanto, debido a las protestas, la empresa tuvo que aceptar la creación
de un sindicato independiente y dar marcha atrás con los despidos. En febrero
de 2001, Nike volvió a ocupar los titulares: una investigación llevada a cabo
IMPUTACIONES
en nueve plantas proveedoras de Indonesia reveló la existencia de denuncias
masivas a causa del acoso sexual y los maltratos físicos a los cuales están
expuestas las operarías. Este informe también fue encargado por la propia empresa
Nike. ¿Un elogiable signo de transparencia? Christian Mücke, perteneciente a
la delegación austríaca de la Campaña Ropa Limpia, teme que “si disminuye la
presión de la opinión pública, también disminuirá el compromiso”.
Boicotear los productos Nike no tiene mucho sentido, ya que la competencia

no es mejor. La única (y la mejor) alternativa es refrenar los impulsos consumistas.
También es posible presionar a estas firmas, confrontando por ejemplo a los
intermediarios con las condiciones imperantes en las fábricas de costura. El talón
de Aquiles de Nike está precisamente allí donde reside su mayor poder: en
la imagen. Así, unos chicos norteamericanos tomaron al pie de la letra el eslogan
QUÉ PODEMOS HACER
“Just Do It!”, juntaron sus ajadas zapatillas en bolsas de residuos y las descargaron
frente a las puertas del “Nike-Town” de Nueva York. “Nike, nosotros te hicimos”,
dijo a las cámaras, con una sonrisa desafiante, un manifestante de 13 años
oriundo del Bronx. “Y nosotros también podemos destruirte.” Para Nike, esta
declaración de guerra proveniente de su propio target probablemente haya
resultado más amenazante que cualquier campaña de derechos humanos.
http://www.ropalimpia.org Campaña Ropa Limpia, por condiciones laborales

justas en la industria de la indumentaria.
INFORMACIÓN
ADICIONAL
http://www.sweatshopwatch.org “Sweatshop Watch”, campaña norteamericana
contra los abusos en los talleres de costura.
REEBOK INTERNATIONAL
LTD.
“HUMAN RIGHTS AT THE CENTER OF OUR CORPORATE
CULTURE”
Calzado, indumentaria y equipos deportivos de la marca Reebok, The Rockport

PRODUCTOS, MARCAS
Company, Greg Norman Collection, Ralph Lauren y Footwear.
PÁGINA WEB http://www.reebok.com
Ventas netas (2000): 3.120 millones de euros Ingresos netos (2000): 90 millones de
DATOS DE LA FIRMA
euros 1 Sede: Cantón (Massachusetts, EE.UU.).
Explotación e irregularidades en empresas proveedoras. Cada año, Reebok entrega

un premio de derechos humanos por el compromiso contra el trabajo infantil
y los regímenes represivos en todo el mundo. Sin embargo, a juzgar por la
periodista canadiense Naomi Klein, el hecho de promocionarse a sí misma como
una “alternativa ética frente a Nike” convierte a la empresa en “el mayor de los
farsantes”: “En todo esto hay bastante de hipocresía, porque Reebok produce su
calzado exactamente en las mismas fábricas que Nike, y además estuvo involucrada
en un número más que suficiente de violaciones a los derechos humanos; lo que
pasa es que los casos no tuvieron tanta repercusión.” Sí se conoció, por ejemplo,
una investigación encargada por la propia empresa y llevada a cabo en dos de
sus proveedores indonesios. Los trabajadores se quejaban del intenso calor y la
ventilación insuficiente. Por otra parte, las mujeres embarazadas debían efectuar
su tarea al lado de peligrosas sustancias químicas. Muchas suponían que
estaban obligadas a realizar horas extras y no conocían sus derechos sociales
ni el derecho a protegerse del acoso sexual. Si bien Reebok subsanó muchos
de los abusos (por ejemplo, en relación con los dispositivos de seguridad, que eran
IMPUTACIONES
absolutamente insuficientes), las agrupaciones de derechos humanos continúan
llamando la atención, sobre todo por el nivel vergonzoso de los salarios y porque
el mencionado estudio no hizo siquiera alusión al derecho de autoorganización.
Imputaciones similares a las mencionadas provocaron conflictos incluso en Los
Ángeles, en una fábrica que producía, entre otros, para Reebok. Las inmigrantes
latinoamericanas que trabajaban en la planta protestaron no solo por los salarios,
que se hallaban debajo del mínimo establecido en la ley, sino también por el
habitual incumplimiento en el pago de las horas extras (con jornadas de hasta
14 horas) y por los reiterados actos de intimidación y acoso. Las que habían
hablado abiertamente sobre esas condiciones de sweatshop, ya formaban parte
de la lista de despedidas. La publicación económica Business Week informó
acerca de la empresa proveedora Tong Yang en Indonesia. Allí Reebok ha
implementado mejoras, por ejemplo, en el ámbito de la seguridad, pero los
salarios representan apenas 26 centavos de euro por hora de trabajo. “Ellos (nota
del autor: Reebok) buscan proveedores que vendan al precio más barato posible”,
dice el gerente.

REEBOK INTERNATIONAL “HUMAN RIGHTS AT THE CENTER OF OUR CORPORATE
LTD. CULTURE”
“Si nosotros no resultamos lo suficientemente baratos, se van a Víetnam o a

cualquier otro lado.” Mientras tanto, el supuesto adalid de los derechos humanos
interrumpió su relación con firmas de Taiwan y Corea del Sur, donde los
trabajadores habían formado sindicatos y por fin estaban ganando salarios más
dignos. Según Business Week, el tema de los sindicatos es “uno de los que siguen
generando resquemores y que todavía no han sido abordados ni siquiera
por empresas como Reebok”. Hay un incidente que a la empresa le resulta
muy embarazoso: a comienzos del año 2000 se supo que Reebok había
contribuido a la realización de un video propagandístico de Jórg HHaider,
el líder austríaco de extrema derecha. En este caso, la direcdión central de la
IMPUTACIONES
compañía demostró excelentes reflejos y reaccionó de inmediato, obligando
a renunciar al gerente comercial de Austria. Pero Reebok también cuida la
imagen de otra manera: por ejemplo, los contratos de sponsorización firmados
con las universidades norteamericanas contenían una cláusula que prohibía
a los empleados, incluyendo entrenadores deportivos, dañar “la reputación
de Reebok y de los productos Reebok por medio de cualquier declaración”. En
la página web de Reebok hay una sección dedicada a las “Preguntas más
frecuentes”. Si uno hace un clic en el tema “Derechos humanos” y luego
selecciona como subtema “Estándares de producción”, podrá leer: “No se ha
encontrado ningún resultado para su criterio de búsqueda”.
Boicotear los productos Nike no tiene mucho sentido, ya que la competencia

no es mejor. La única (y la mejor) alternativa es refrenar los impulsos consumistas.
También es posible presionar a estas firmas, confrontando por ejemplo a los
intermediarios con las condiciones imperantes en las fábricas de costura. El talón
de Aquiles de Nike está precisamente allí donde reside su mayor poder: en
la imagen. Así, unos chicos norteamericanos tomaron al pie de la letra el eslogan
QUÉ PODEMOS HACER
“Just Do It!”, juntaron sus ajadas zapatillas en bolsas de residuos y las descargaron
frente a las puertas del “Nike-Town” de Nueva York. “Nike, nosotros te hicimos”,
dijo a las cámaras, con una sonrisa desafiante, un manifestante de 13 años
oriundo del Bronx. “Y nosotros también podemos destruirte.” Para Nike, esta
declaración de guerra proveniente de su propio target probablemente haya
resultado más amenazante que cualquier campaña de derechos humanos.
http://www.ropalimpia.org Campaña Ropa Limpia, por condiciones laborales

justas en la industria de la indumentaria.
INFORMACIÓN
ADICIONAL
http://www.sweatshopwatch.org Sweatshop Watch, campaña norteamericana
contra las irregularidades en los talleres de costura.
SAMSUNG GROUP
“CONTRIBUTING TO A BETTER GLOBAL SOCIETY”
Teléfonos celulares e inalámbricos, notebooks, impresoras, monitores y accesorios,

PRODUCTOS, MARCAS
televisores y equipos de alta fidelidad, electrodomésticos y equipos para la oficina.
PÁGINA WEB https://www.samsung.com/cl/
DATOS DE LA FIRMA Ventas (1999): 87.700 millones de euros 1 Empleados: 54.000 Sede: Seúl.
Prácticas ilegales en empresas proveedoras mexicanas, inescrupuloso

financiamiento de guerra civil El grupo Samsung abarca los sectores de
telecomunicación, procesamiento de información, equipos electrodomésticos
y producción de semiconductores. Samsung Electronics Co. es uno de los
principales fabricantes de equipos electrónicos y registra ventas por 23.000
millones de euros. Las ventas de Samsung Alemania, por su parte, totalizan unos
475 millones de euros. Pero, además, la empresa opera en las industrias química
y textil. Por ejemplo, Samsung ha establecido fábricas textiles en México. Se trata
de las denominadas maquiladoras, donde operarías pésimamente pagas cosen
prendas de vestir para empresas occidentales. Según la revista The Economist,
Samsung también hace ensamblar televisores en México a cambio de salarios
de hambre. En diciembre de 1998, la organización internacional de derechos
humanos Human Rights Watch publicó un informe que indicaba que allí las
mujeres eran sometidas sistemáticamente a tests de embarazo ilegales. Si una
mujer estaba embarazada, se quedaba sin empleo. Para la justicia mexicana,
IMPUTACIONES esta forma de discriminación sexual está prohibida. Por supuesto que la
prohibición también rige en casi todos los países industrializados. Las mujeres
eran obligadas a responder preguntas íntimas sobre su vida sexual, sobre
métodos anticonceptivos y su ciclo menstrual, y debían someterse a análisis de
orina. Para que la certeza fuera total, también les palpaban el vientre. Tal como
expresó un colaborador de Human Rights Watch, “las mujeres podían elegir entre
perder su dignidad o su empleo”. No solo Samsung utilizaba estas prácticas
en sus plantas, sino también empresas como Siemens, Panasonic-Matsushita
y Sanyo. A la hora de comprar materias primas provenientes de fuentes
sospechosas, Samsung sigue haciendo la vista gorda. Esto es algo que
pudimos comprobar por medio de unas investigaciones secretas llevadas a
cabo en marzo de 2001. Actuando a través del correo electrónico, nos hicimos
pasar por vendedores de tantalita congoleña. Con este valiosísimo metal, en el
Congo se está financiando una guerra espantosa. Samsung procesa el tántalo,
entre otras cosas, para utilizarlo en teléfonos celulares; lo que no se sabe es
de dónde lo obtiene.

SAMSUNG GROUP “CONTRIBUTING TO A BETTER GLOBAL SOCIETY”
Sea como fuere, en la empresa se mostraron sumamente interesados en

comerciar con nosotros a pesar de que les advertimos que la venta del mineral
era controlada por los rebeldes congoleños. El gerente de Samsung en Londres
IMPUTACIONES nos aseguró que el negocio turbio, en caso de consumarse, sería mantenido en
secreto: “No se preocupe, el material no volverá a aparecer en el mercado. Será
procesado directamente para el consumo propio de Samsung en la industria
electrónica”.
Diríjase a Samsung para hacerle conocer sus inquietudes respecto a las prácticas
QUÉ PODEMOS HACER
mencionadas. http://www.samsung.com/support/AskForm.html
INFORMACIÓN http://www.hrw.org Human Rights Watch es una de las mayores organizaciones

ADICIONAL de derechos humanos.
HENNES & MAURITZ AB
“FASHION AND QUALITY AT THE BEST PRICE”
Indumentaria, cosméticos y accesorios; marcas propias: L.O.G.G., Conwell, Rocky,

PRODUCTOS, MARCAS
Uptown, etc.
PÁGINA WEB www.hm.com

Utilidad antes de impuestos (2000): 438 millones de euros.
DATOS DE LA FIRMA
Empleados: 30.000.
Sede: Estocolmo.
Explotación e irregularidades en empresas proveedoras Esta empresa sueca vende

400 millones de prendas de vestir al año y cuenta con unas 700 tiendas, que
se han consolidado en 14 países como punto de encuentro para los jóvenes
consumidores. El vertiginoso ascenso de H&M radica ante todo en el hecho de que
sus colecciones adaptadas rápidamente a los cambios y tendencias– son muy
económicas. Esta política de bajos precios permitió que amplias franjas accedieran
por primera vez a aquello que exhibe la moda; pero, en última instancia, hizo
sufrir sus consecuencias a los trabajadores textiles en los países de bajos
salarios. H&M no opera por sí misma ninguna fábrica textil.
Sin embargo, tiene unos 900 proveedores contratados en distintos lugares del
mundo. Éstos reciben correspondencia de H&M a modo de un código de
conducta, que, entre otras cosas, manifiesta su condena frente al empleo de
niños menores de 14 años. Pero las entidades de derechos humanos critican,
IMPUTACIONES por ejemplo, que solo se hable de salarios mínimos, y no de salarios que cubran
las necesidades vitales. Lo que falta básicamente es un procedimiento de control
institucionalizado que asegure el cumplimiento de las normas en las fábricas.
Porque, tal como constata Claus Bauer, del Sindicato Textil Austríaco, el autocontrol
por parte de H&M “no es más que un elegante truco publicitario”. Los informes
provenientes de las plantas proveedoras en la India, Mauricio y Madagascar
hablan, por ejemplo, de horas extras impuestas a la fuerza y de semanas
laborales de siete días con salarios extremadamente bajos.
Un informe de la Campaña Ropa Limpia se refiere a los sueldos en las plantas
proveedoras de Rumania. Al momento de la investigación, en marzo de 1998, los
trabajadores recibían el equivalente a unos 69-138 euros por mes. Una costurera
denuncia incluso que en una ocasión percibió tan solo 25 euros. Según esta
mujer, la gerencia de la empresa atribuyó el hecho al retraso en los pedidos.
Y luego suspendió por completo el pago de salarios.

HENNES & MAURITZ AB “FASHION AND QUALITY AT THE BEST PRICE”
De acuerdo con lo expresado en el informe, representantes de H&M realizaron

una visita a la fábrica, criticaron las malas condiciones ambientales y sugirieron
instalar un equipo de aire acondicionado, además de vestuarios y duchas. El
gerente de la planta dijo que con gusto lo haría, pero que en los próximos dos o
tres años no habría dinero suficiente para eso. En la India llegó a producirse una
disputa pública entre H&M y un representante regional de los exportadores. La
empresa había lanzado la amenaza de romper relaciones con unas 15 fábricas
proveedoras de la región, debido no solo a los casos detectados de trabajo infantil,
IMPUTACIONES
sino también al bajo nivel que se registraba en los estándares de seguridad
y en los salarios. “Sin dinero, no hay moral”, comunicó a la empresa el delegado
local de los exportadores. A través de un periódico indio, le hizo saber que,
al fin y al cabo, es “vuestra compañía la que busca mantener los precios en
el nivel más bajo posible”. Al momento de realizarse nuestras investigaciones,
H&M encaró un proyecto muy prometedor junto a la Campaña Ropa Limpia de
Suecia. Apunta a establecer sistemas de control y normas de conducta
creíbles. Habrá que ver cuáles serán los resultados.
H&M parece muy decidida a combatir, por ejemplo, el trabajo infantil. Pero quiere
gastar lo menos posible. La presión de los consumidores ayudará a persuadir a
los directivos, instándolos a realizar procedimientos de control institucionales
QUÉ PODEMOS HACER a través de organizaciones independientes y sindicatos: EE.UU.: H&M Hennes &
Mauritz LP, Karen Belva, 1328 Broadway, 3rd floor, US¬New York, N.Y. 10001, tel.:
(1-212) 4898777, coc@hm.com España: H&M Moda S.L., Helena Gómez Suner, Pl.
Cataluña 9, 2° 2 a , ES-08002 Barcelona, tel.: (34-93) 2608660, info.es@hm.com.
INFORMACIÓN
http://www.cleanclothes.org/companies/henm.htm
ADICIONAL
Estrategia: Dilemas morales.
Objetivo Sesión: Resolver problemas y tomar decisiones ante una situación moralmente compleja.
Habilidades: Observación analítica - Inducción - Deducción.
Área: General.
• ANEXO Nº1: Dilemas morales
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar la actividad, el docente pregunta a los estudiantes:
> ¿Saben lo que es un dilema moral?
> ¿Pueden dar algún ejemplo?
Posteriormente, el profesional responsable explica el concepto de Dilema moral, con el apoyo de una presentación
PowerPoint, enfatizando en que un dilema es una situación que obliga a un individuo a escoger entre dos alternativas.
La moral, por otro lado, es aquello que se adapta o ajusta a lo que se considera positivo o bueno, en oposición a lo que
es condenable o negativo.
A continuación, el encargado de la actividad muestra ejemplos de dilemas morales:

• Dilema de Heinz:
• https://www.youtube.com/watch?v=dDwlqrDyL40
• https://www.youtube.com/watch?v=LtK7bGHk4aM (video alternativo)
Al llegar al minuto 1.02 se detiene el video y se otorga tiempo a los estudiantes para que lean las opciones y reflexionen
acerca de qué opción seleccionarían, pudiendo ser solo una. Luego, el encargado de la actividad, realiza un sondeo para
visualizar las respuestas de los estudiantes.
A partir de ello, se elige un representante que haya votado por cada opción y se pregunta por las razones que les llevan
a escoger esa solución. Una vez que los 3 alumnos (uno por cada opción) expresan sus razones, el docente señala que
este caso es un ejemplo de un dilema moral, porque se presenta una situación, donde la elección es difícil debido a que
hay dos valores en juego: la vida de una persona y la honestidad.
Se les indica que en la vida diaria muchas veces se pueden ver enfrentados a dilemas morales y, por eso, es importante
que los entiendan y sepan razonar ante ellos.
Desarrollo:
Se divide el curso en tríos y se les entrega un dilema moral (ANEXO N°1), el cual se les solicita que lo lean.
Se les indica que conversen entre ellos y escojan una opción, considerando que no es necesario que todos tomen la
misma decisión, ya que pueden existir desacuerdos. Sin embargo, es importante que la decisión tomada se encuentre
debidamente fundamentada.
Mientras los estudiantes trabajan, el docente debe monitorear que todos hayan comprendido las instrucciones e
inducir el pensamiento hacia niveles mayores de reflexión. A su vez, debe otorgar una pauta de discusión en torno a las
siguientes preguntas:

> ¿Qué harías tú en el lugar de esa persona?
> ¿Qué valores están en juego en ese dilema moral?
> ¿Hay alguien que piense distinto?
> ¿Qué consecuencias tendría tomar esa decisión?
> ¿Se han enfrentado a alguna situación parecida en el colegio?
Cierre:
Para finalizar la sesión, se les pide a los estudiantes que lean su dilema moral y respondan algunas de las preguntas de
la pauta de discusión.
Se pregunta a los otros estudiantes si piensan parecido a sus compañeros o si hay alguien que hubiese tomado una
decisión distinta frente a ese dilema moral.
Cuando todos los grupos terminan de exponer, se realiza a los estudiantes las siguientes preguntas:
> ¿Es fácil tomar una decisión y actuar cuando hay un conflicto con dos valores de por medio? ¿por qué?
> ¿Se puede tomar una decisión y no actuar? ¿Es mejor actuar o es mejor no hacer nada?
> ¿Hay valores que son más importantes que otros? ¿Cuáles?
> ¿Qué hacer cuando se nos presente un dilema moral como los leídos?
Luego, y con el fin de transferir los conocimientos aprendidos, se pregunta a los estudiantes:
> ¿A qué dilemas se enfrentan en el diario vivir?
> Con lo visto en la clase de hoy ¿Actuarían de forma diferente frente a esos dilemas?
> ¿Qué de lo aprendido hoy considerarían al resolver un dilema?
ANEXO N°1. DILEMAS MORALES
Dilema moral 1:
Imagina por un momento que te encuentras en la siguiente situación: eres un miembro del Consejo
de Seguridad de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) que tiene que votar en un asunto
de violación sistemática de los Derechos Humanos por parte de un Estado. Al frente de este se
encuentra un dictador que impide cualquier tipo de avance democrático en el país, y que además
persigue militarmente a ciertas minorías étnicas, contra las cuales está llevando a cabo acciones
sistemáticas de genocidio.
En el consejo de Seguridad deberás dar tu voto a una de las siguientes alternativas:

• No intervenir, puesto que el asunto puede considerarse como interno a ese Estado, y cualquier
intervención de la ONU podría interpretarse como injerencia en asuntos internos.
• Aprobar un embargo económico, garantizado mediante una vigilancia militar de sus fronteras,
aunque los efectos de dicho embargo recaigan mayoritariamente sobre la población civil de
ese Estado, gran parte de la cual no apoya al dictador.
• Aprobar una intervención militar en defensa de las minorías étnicas agredidas, aunque esa
decisión implique iniciar una guerra donde morirán miles de personas. (https://educrea.cl/
los-dilemas-morales/)
Dilema moral 2:
¿Le darías una limosna a un mendigo alcohólico, aunque supieras que probablemente se gastará
el dinero en vino? ¿Argumentarías que el fin para el que pide dinero -emborracharse- es malo,
y por tanto te abstendría de dársela? ¿O pensarías que es un enfermo que no puede evitar
emborracharse, y que ese acto no hace mal a nadie, salvo a él mismo, y en razón de su adicción
incurable, le darías la limosna que te solicita? ¿Consideras inmoral alguna de las dos decisiones
anteriores? ¿Por qué? (https://educrea.cl/los-dilemas-morales/)
Dilema moral 3:
Uno de los negocios más rentables en los últimos tiempos es el del periodismo sensacionalista
relacionado con la llamada “prensa rosa”. En las revistas del corazón o en programas de radio
y televisión donde intervienen famosos, se venden exclusivas millonarias por revelar secretos
íntimos, asuntos sexuales o fotografías comprometedoras. Está claro que muchas de esas
exclusivas atentan directamente contra el honor y el derecho a la intimidad de algunas personas.
Imagina que tú eres el director de una cadena de televisión y tienes que autorizar o denegar el
permiso para la creación de un programa de este tipo. Sabes que la audiencia de estos programas
es altísima (y se trata de un asunto importante para los accionistas de tu empresa, ya que los
ingresos publicitarios aumentarían), aunque personalmente consideras inmoral el vender secretos
íntimos que afecten a terceras personas.
De entre las siguientes decisiones, cuál elegirías y por qué:

• Autorizar el programa, ya que lo importante es conseguir audiencia. Al fin y al cabo, eso es lo
que desean mayoritariamente los accionistas y son ellos los que te pagan.
• Autorizar el programa, argumentando que eso es lo que la opinión pública desea y, por tanto,
se trata de una decisión democrática.
• Denegar el programa por motivos morales.
• Denegar el programa con el fin de crear una imagen de cadena televisiva seria y así captar a
espectadores contrarios a este tipo de espacios.

OTROS DILEMAS MORALES PARA ANALIZAR
1. Don Agustín, el dueño de la panadería, le pidió a Pablo, su vecino de 14 años, que le ayudara
a cuidar el negocio mientras él acompañaba a su esposa a la posta. Mientras Pablo atendía,
se sintió tentado de comerse algunos pasteles que se veían muy apetitosos. El problema es
que Pablo sabe que don Agustín confía en su honradez y no está seguro si es correcto que se
coma los pasteles.
2. Carlos, un niño cuyos padres tienen muy mala situación económica, le saca un lápiz a otro
compañero que tenía muchos. Jessica, su compañera de asiento lo vio cuando robaba. Sin
embargo, cuando el niño a quien se le robó el lápiz pregunta quién lo tomó, Jessica no sabe si
decir la verdad o callar, porque le da pena la pobreza de Carlos y puede entender que se haya
sentido tentado de tomar un lápiz; pero, por otra parte, piensa que no es bueno robar. ¿Qué
debe hacer Jessica, según lo que tú piensas?
3. La profesora salió de la sala y, sin darse cuenta dejó las respuestas correctas de la prueba
sobre su escritorio. Casi todos los alumnos copiaron las respuestas. Pero, algunos niños se
negaron a hacerlo. Cuando la profesora volvió preguntó si habían copiado las respuestas. Los
niños que copiaron aseguraron que nadie lo había hecho. Los niños que se negaron a copiar
denunciaron a sus compañeros. Ahora, no saben si lo que hicieron fue correcto. ¿Podrías
ayudarlos a pensar si actuaron bien o mal?
4. Alicia, una niña del curso, es muy tímida y presenta algunos problemas para relacionarse con
el resto de los compañeros. A Ximena le da mucha pena y tiene la intención de acercarse a
Alicia para acogerla, pero al mismo tiempo siente miedo de ser rechazada por su curso al
juntarse con ella. ¿Qué debe hacer Ximena, según lo que tú piensas?
5. En el curso de Carolina acaba de llegar Mara, una niña nueva que viene de otro país. Han
pasado los días y Mara no ha logrado hacerse muchos amigos, por lo que pasa sola casi todos
los recreos. Hace poco Carolina vio cómo otros de sus compañeros, aprovechando que la niña
estaba sola, la molestaron hasta que la hicieron llorar. Carolina quiere ayudar a Mara, pero
no sabe cómo y además no quiere perder la amistad de sus compañeros. ¿Qué debe hacer
Carolina?
6. La mamá de Paula le pide que vaya a comprar al supermercado. En el camino, Paula se

encuentra con un vendedor que le ofrece unos cosméticos que ella necesita, a muy buen
precio. Comprar los cosméticos significaría comprar menos alimentos y, además, mentir u
omitir el gasto propio. Paula sabe que de otra manera no podrá llegar a tener los cosméticos
deseados. Por otro lado, está interesada en verse bien, pues hay un compañero que le gusta,
pero aún no se ha fijado en ella. ¿Qué debiera hacer Paula, según tu propio juicio? ¿Por qué?
Extraído de Mena, Halcartegaray y Del Solar (2012).
7. PENSAMIENTO CREATIVO
7.1. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? CONTEXTO Y

DEFINICIONES
Si bien, diversos procesos creativos son descritos en la historia de la Humanidad, uno de los
primeros autores en referirse a la creatividad fue William Duff en el siglo XVIII, quien se propuso
describir algunos rasgos asociados a logros o desempeños superiores, haciendo referencia al
juicio, gusto e “imaginación”. Esta última dice relación con la capacidad de organizar ideas en
nuevas disposiciones (Dacey, 1999).
Más tarde, en el siglo XIX, es a Francis Galton a quien se le atribuye una mayor profundización en
el tema de la creatividad en sus estudios sobre la inteligencia humana, particularmente respecto
de las diferencias individuales entre genios. Él consideraba que el factor más importante a la base
del logro creativo era la “habilidad natural” del individuo (Nijstad et al., 2006).
Ya en el siglo XX, la investigación ha estado centrada en los diferentes factores que inciden en la
creatividad, focalizándose en: rasgos de la personalidad, procesos mentales, así como en el vínculo
entre motivación y creatividad. De esta forma, las aproximaciones más actuales al concepto de
creatividad son holísticas, las cuales toman en cuenta factores cognitivos y socioemocionales, así
como también las influencias ambientales y sociales en el proceso y producto creativo posterior
(Mehta & Dahl, 2019).
La creatividad ha sido entendida de múltiples formas, pero, donde existe consenso entre
investigadores, es en la originalidad y efectividad de lo que es considerado como creativo. Los
productos creativos deben ser originales, inusuales o únicos. Por otro lado, deben ser efectivos
en lo que pretenden resolver, sin embargo, la efectividad puede ser difícil de medir dadas las
diferencias contextuales y culturales (Kerr, 2009).
En cuanto a las características que pueden presentar los individuos creativos, Treffinger y Selby
(2009) realizaron una síntesis de las principales características e indicadores de creatividad,
respecto de los cuales hay un amplio acuerdo entre investigadores. Estos son:
a. Generar ideas: referido a aquellos individuos que tienen fortalezas en fluidez, elaboración,
flexibilidad y pueden pensar metafóricamente.
b. Profundizar en las ideas: personas hábiles al momento de analizar, sintetizar, reorganizar,
redefinir, evaluar. Son individuos que requieren resolver la ambigüedad y comprender la
complejidad.
c. Apertura a explorar ideas: personas con alta sensibilidad hacia los problemas, sensibilidad
estética, curiosidad, sentido del humor, capacidad de imaginar, tolerancia a la ambigüedad,
apertura a las emociones y habilidad de integrar dicotomías, entre otras.
d. Escuchar la propia “voz interior”: refiere a la conciencia que tienen los sujetos respecto de
la propia creatividad, persistencia, necesidad de autonomía, autodisciplina, orientación a la
tarea, necesidad de tiempo para la reflexión e introspección. Individuos que poseen mucha
concentración y quedan absortos en lo que hacen.
Uno de los aspectos controversiales en el estudio de la creatividad refiere a si esta es genérica o
más bien específica a la disciplina donde el individuo se desenvuelve. Por ejemplo, la creatividad
de una persona dedicada a las ciencias puede ser muy diferente de aquella que se desenvuelve
en las artes, ya que ambas tienen diferentes procesos para llegar a una idea creativa (Simonton,
2012).
Sin embargo, lo que pareciera ser común a todos los campos, áreas o disciplinas, es el concepto
de pensamiento divergente, el cual constituye una de las conceptualizaciones más importantes en
el campo de la creatividad (Cohen & Ambrose, 1999). El pensamiento divergente hace referencia
a la producción de diferentes ideas, considerando no solo la cantidad sino que también la calidad
de estas. Particularmente, lo que interesa son cuatro elementos centrales que sirven tanto para
entender como para medir este concepto: fluidez (referido al número de respuestas), flexibilidad
(la posibilidad de cambiar de foco), originalidad (respuestas atípicas o que salen de la norma) y
elaboración (extender o ampliar una idea) (Ferrandiz et al., 2017).
7.2. CREATIVIDAD EN ESTUDIANTES CON ALTA

CAPACIDAD
En lo que se refiere a la relación entre AC y creatividad, no siempre hay consenso entre investigadores,
ya que, si bien algunos la incorporan en su definición de AC como una característica más bien
inherente, para otros la AC intelectual no se iguala necesariamente al talento creativo (Lubart et
al., 2011).
Entre los autores que la consideran parte central de la AC se encuentra Renzulli (2016), quien se
refiere a cuatro ámbitos o dimensiones de la creatividad:
• Originalidad del pensamiento.

• Ingenio constructivo.
• Habilidad para flexibilizar constructos y procedimientos.
• Habilidad para responder de manera original y efectiva a diferentes demandas.
Para los que consideran el talento creativo como un subtipo de posibles manifestaciones de la
AC, lo definen como una tendencia a llevar a cabo un trabajo creativo en diversas ocasiones y
escenarios. En este sentido, una persona con estas características demuestra un potencial creativo,
el cual es activado para elaborar diferentes productos creativos en diversas ocasiones (Besancon
et al., 2013).
La creatividad también puede manifestarse en estudiantes con 2e, incluso de mayor manera que en
aquellos que solo presentan AC. En este sentido, Fugate et al. (2013 ), en un estudio con estudiantes
con 2e que manifestaban una combinación de AC con Trastorno por Déficit de la Atención con
Hiperactividad (TDAH), encontraron que, a pesar de los problemas que estos presentaban en torno
a la memoria de trabajo, desplegaban mayor creatividad que sus pares solo con AC, y algunos de
ellos en niveles muy altos.

7.3. EVIDENCIA DE INTERVENCIONES EN
CREATIVIDAD CON ESTUDIANTES CON ALTA
CAPACIDAD
En cuanto a intervenciones directas en el ámbito de la creatividad con estudiantes AC, hay

numerosos estudios que reportan beneficios luego de asistir a algún programa o apoyo focalizado
en donde se realiza intervención directa en esta área (Ridgley et al., 2020). Asimismo, a nivel escolar,
se releva la importancia de contar con docentes que apoyen y sean abiertos a la creatividad, en
vez de adoptar actitudes de excesivo autoritarismo y rigidez (Muñoz, 1994).
A nivel internacional, se han reportado resultados favorables en intervenciones destinadas a

la resolución creativa de problemas, como es el caso de Turquía cuya intervención basada en
creatividad y realizada dos veces a la semana con estudiantes con AC, mostró cambios positivos
en las habilidades creativas de dicho grupo (Çetinkaya, 2014). De manera similar, una intervención
con estudiantes con AC en Irán, focalizada en la resolución creativa de problemas con un trasfondo
social, encontró que los estudiantes con AC tenían mejores puntajes en fluidez, originalidad,
flexibilidad y elaboración que sus pares que no habían asistido a dicha instancia (Kashani-Vahid,
2017)
7.4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
De acuerdo con lo explicitado anteriormente, el pensamiento creativo busca desarrollar el

pensamiento divergente potenciando cuatro habilidades: flexibilidad, fluidez, elaboración y
originalidad. En este sentido, las estrategias que se proponen en el siguiente apartado tienen
como fin fortalecer las habilidades anteriormente descritas.
Para la implementación de estas sesiones se debe considerar que cada respuesta que den los
estudiantes será valiosa, independiente de que salgan del estándar o de las respuestas que
comúnmente se esperan, lo que tiene como fin, valorar el pensamiento divergente. A la vez, se
debe propiciar que los estudiantes piensen de manera no convencional, por lo que se deben
exponer situaciones problemáticas y/o absurdas que los lleven a dar ideas poco habituales o
tradicionales. Para esto, el docente debe intencionar que los estudiantes no reiteren en categorías
semánticas cuando se den tareas ligadas a fluidez, sino, les incentiven a buscar otras ideas que
permitan desestructurar el pensamiento.
Así también, se debe cautelar respetar las respuestas dadas por los estudiantes, valorándolas
en su diversidad, acogiendo las ideas y mostrando optimismo en las acciones ejecutadas en la
implementación.
7.5. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO
Objetivo general
Fortalecer las habilidades de Pensamiento Creativo en estudiantes con Alta Capacidad.
Estrategia: Huevos rotos.
Objetivo sesión: Diseñar y crear un transportador de huevos mediante el uso de material concreto.
Habilidades: Elaboración - Flexibilidad – Originalidad.
Área: General.
• Presentación en PowerPoint
• Huevos
• Cartón
• Tijeras
• Algodón
• Revistas
• Género
• Botones
• ANEXO Nº1 Pauta: “Antes de la actividad”
• ANEXO Nº2 Pauta: “Durante la actividad”
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Actividad de estimulación.
Se inicia la sesión con una presentación en PowerPoint y entregando a los estudiantes la siguiente situación: “Imaginen
que todos los microondas y cocinas del mundo ya no funcionan, pero, ustedes quieren comer palomitas o cabritas, por
lo que se deben imaginar cómo podrían prepararlas”. Se les pide a los estudiantes que, a través de la estrategia lluvia
de ideas, comenten sus ideas a sus compañeros. El docente puede escribir las ideas que surgen, al mismo tiempo que
motiva la flexibilidad en las respuestas, con el fin de que expresen diferentes categorías al proporcionar las posibles
soluciones.
Desarrollo:
Posteriormente, se da a conocer el objetivo de la sesión de forma oral y escrita y se presenta la siguiente problemática: “A
Daniela la mandaron a comprar productos para cocinar y le entregaron todo lo que compró en una bolsa. Cuando llegó
a su casa se dio cuenta que los huevos se habían quebrado, por lo que decidió ir al almacén a reclamar”. A continuación,
se realizan las siguientes preguntas:
> ¿Cuál es el problema?
> ¿Por qué es un problema?
> ¿Es un problema recurrente?
> ¿Alguna vez les ha pasado?

Una vez entregada la problemática, los estudiantes se dividen en grupos de tres personas; a los grupos conformados se
les entrega la siguiente instrucción: “En esta situación ustedes serán los dueños del almacén, por lo que deben pensar
en una manera de vender y entregar los huevos para que no se les rompan a los clientes”.
Los estudiantes deben diseñar un producto que no utilice la caja de huevos; luego, para diseñarlo, deben crear un
prototipo con los materiales que se les entregan y que pueden buscar en el establecimiento, también se disponen
huevos para que prueben su prototipo. Para que los estudiantes planifiquen su proceso, se les proporciona la pauta
denominada “Durante la Actividad” (ANEXO Nº1).
Cierre:
Finalmente, cada equipo debe vender los huevos con el envase que diseñó al equipo contrario. Y probar cómo funciona
luego de una caída. A partir de esta actividad se hacen las siguientes preguntas:
> ¿Qué envases cambiarían?
> ¿Cómo lo modificarían?
> ¿Cómo lo mejorarían?
> ¿Qué otro tipo de material podrían utilizar?
> ¿Qué otras cosas se podrían modificar?
> ¿Para qué se realizan estos cambios?
> ¿Por qué es importante crear cosas nuevas?
> ¿Qué beneficios trae?
> ¿Cuál es la importancia de crear cosas?
Luego, se entrega la pauta “Después de la Actividad” (ANEXO Nº2) y se pide que comenten con sus compañeros de
equipo sus respuestas. Posteriormente, se realizará un plenario con todos los estudiantes, dando la oportunidad de que
brinden recomendaciones a los diferentes grupos.
ANEXO Nº1. PAUTA: “DURANTE LA ACTIVIDAD”
¿QUÉ IDEAS TENGO?
ANEXO Nº2. PAUTA: “DESPUÉS DE LA ACTIVIDAD”
¿QUÉ IDEAS SON IMPORTANTES?
¿CUÁL ES LA MEJOR IDEA?

Estrategia: ¿Dónde vamos a vivir?
Objetivo Sesión: Diseñar y crear de forma original y flexible un planeta ideal mediante el uso de material concreto que
permita potenciar la Resolución Creativa de Problemas.
Habilidades: Originalidad – Flexibilidad.
Área: Ciencias Naturales.
• Pelotas de plumavit
• Témperas
• Pegamentos
• Pinceles
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se inicia la sesión con una actividad de estimulación donde se pide a los estudiantes que, de manera individual,
respondan lo siguiente: “Imaginen que el universo está hecho de comida; piensen en el sistema solar ¿de qué estaría
hecho cada planeta y cuál sería su nombre?” Se le proporciona a cada estudiante una hoja donde se pide que dibujen
su planeta y lo presenten al curso. El docente debe intencionar la originalidad en el diseño y la argumentación de las
decisiones por parte de los estudiantes.
Desarrollo:
Posteriormente, se presenta un PowerPoint donde se explica el objetivo de manera oral y escrita. Se invita a los
estudiantes a crear su propio planeta, planteando la siguiente situación: “El calentamiento global está causando efectos
negativos en el planeta, lo que puede influir en nuestra vida en la tierra. Debido a esto, será necesario dejar el planeta,
por lo que ustedes deben crear uno nuevo, considerando todos los elementos necesarios para la vida”. Para esto se
facilita la pauta “Antes de la actividad” (ANEXO Nº1) y se guía el proceso con preguntas tales como:
> ¿Qué saben del calentamiento global?
> ¿Cómo afecta el calentamiento global a la tierra?
> ¿Cuáles son las principales causas del calentamiento global?
> ¿Qué necesita un planeta para que el ser humano lo pueda habitar?
A continuación, se les indica a los estudiantes que deben formar grupos de tres integrantes con el fin de crear el planeta.
Durante este proceso se les entrega la pauta denominada “Durante la actividad” (ANEXO Nº2) en la cual deben escribir
los recursos necesarios para habitar un planeta y planificar su diseño. Una vez finalizado el proceso de planificación, se
les entrega a los alumnos materiales para que elaboren su planeta. Para guiar este proceso, se hacen preguntas como:
> ¿Qué características tendrá su planeta?
> ¿Qué lo diferenciará de los otros?
> ¿Dónde estará situado?
> ¿Cuáles serán las ventajas y desventajas de este?
> ¿Vivirían en el planeta que crearon?
Cierre:
Finalmente, se invita a los estudiantes a presentar su planeta y a preguntar la opinión de los demás compañeros
respecto de las diferentes creaciones presentadas, fijándose en las características de cada uno y en los elementos que
consideraron sus compañeros para crearlos. Se retoma el objetivo de la sesión, realizando las siguientes preguntas:
> ¿Recuerdan el objetivo de la sesión?
> ¿Se cumplió el objetivo?
> ¿Cómo lograron el objetivo?
El docente debe intencionar que los estudiantes retomen el objetivo, con el propósito de que, en conjunto, evalúen si
fue logrado y reflexionen acerca de la forma en que las habilidades de creatividad se pusieron en práctica.
ANEXO Nº1. PAUTA: “ANTES DE LA ACTIVIDAD”
LO QUE NECESITO O QUIERO SABER DEL

LO QUE SÉ DEL TÓPICO
TÓPICO

¿QUÉ IDEAS TENGO?
Estrategia: Manual de Supervivencia para niños y niñas.
Objetivo Sesión: Crear, de forma original y fluida un manual de supervivencia para niños y niñas que viven en el año 2022.
Habilidades: Fluidez – Originalidad.
Área: Lenguaje y comunicación – Formación Valórica.
• Cartulinas
• Lana
• Goma Eva
• Imágenes
• Pegamento
• Tijeras
• Lápices
• Reglas
• Anexo N°1
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
En primer lugar, se presenta un PowerPoint con el objetivo de la sesión y, a continuación, se pide a los estudiantes que
se reúnan en grupos de tres integrantes.
Para motivar la conversación y con la intención de crear una reflexión grupal, contando las anécdotas y reflexionando
sobre aquello, el docente realiza la siguiente pregunta:
> ¿Qué es lo más difícil de ser niño o niña?
Luego, se le entrega a cada grupo una guía (ANEXO N°1) y se les solicita que realicen una lista con cinco situaciones y/o
experiencias que, para un niño o niña del 2022, resultan complicadas o incluso injustas. Luego de ello, se reúnen todos
los grupos para compartir las listas creadas y el docente establece las similitudes y/o diferencias.
A continuación, se identifica aquello que más se repite y se da paso a crear una nueva lista con las 10 situaciones y/o
experiencias consideradas las más complejas para un niño del 2022.
Desarrollo:
A continuación, cada estudiante debe elegir tres situaciones de las que fueron señaladas en la lista final y escribir
o dibujar soluciones originales, con pasos e instrucciones para cada situación seleccionada en su cuaderno. Si lo
desea también podría complementar su respuesta con otra de algún compañero. Una vez que hayan redactado sus
tres situaciones conflictivas con sus respectivas estrategias y etapas para la solución, comienzan a confeccionar su
“Manual de supervivencia para niños y niñas del 2022”, el cual debe ser presentado como un libro, incluyendo portada,
introducción, las estrategias y contratapa.
Cierre:
Una vez elaborados sus manuales, los compartirán con sus compañeros, reflexionando y dialogando en torno a los
procesos realizados, considerando las siguientes preguntas, entre otras que pueden surgir.:
> ¿A quién le podría ser de utilidad el manual?
> ¿Pueden apoyar a algún compañero con este manual?
> ¿Por qué es importante brindar ayuda entre todos?
> ¿Qué fue lo más difícil de realizar?
> ¿Se cumplió el objetivo de las sesiones?
El docente a cargo debe señalar a los estudiantes que ellos son parte de una sociedad y tienen las capacidades para
hacer cambios, y que deben utilizar su creatividad para buscar soluciones que pueden apoyar a los demás y/o a ellos
mismos.

ANEXO N°1 (ACTIVIDAD). LISTADO INICIAL
HACER UNA LISTA CON CINCO SITUACIONES Y/O EXPERIENCIAS QUE, PARA
UN NIÑO DEL 2022, RESULTAN COMPLICADAS O INCLUSO INJUSTAS.
1)
2)
3)
4)
5)
SEÑALAR LAS 10 SITUACIONES Y/O EXPERIENCIAS MÁS REPETIDAS.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
ANEXO N°1 (SOLUCIÓN A LA ACTIVIDAD). LISTADO INICIAL –
EJEMPLO DE SOLUCIÓN
HACER UNA LISTA CON CINCO SITUACIONES Y/O EXPERIENCIAS QUE, PARA
UN NIÑO DEL 2022, RESULTAN COMPLICADAS O INCLUSO INJUSTAS.
1) No somos escuchados por los adultos
2) Los adultos creen que mentimos
3) Los adultos no toman en cuenta nuestra opinión
4) Los niños más grandes siempre nos molestan
5) Las cosas están muy altas y no las alcanzamos
Ejemplo solución
Situación: No somos escuchados por los adultos

Solución: Utilizar micrófonos cada vez que queramos hablar con ellos
Situación: Los niños más grandes siempre nos molestan

Solución: Que los niños tengamos zancos para poder ser más altos que los niños grandes, asi, nos
pueden ver.
Situación: Las cosas están muy altas y no las alcanzamos

Solución: Las cosas deben estar a una altura que sean alcanzadas por los niños. Por ejemplo, las
mesas y sillas deben ser más pequeñas.

Estrategia: 6 Sombreros para Pensar de Edward de Bono.
Objetivo Sesión: Potenciar la resolución creativa de problemas adoptando diferentes perspectivas de pensamiento a
través de diversas situaciones planteadas.
Habilidades: Flexibilidad – Fluidez.
Área: General - Lenguaje y Comunicación.
• Papeles con diferente color (verde, amarillo, blanco, azul, rojo y negro)
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se inicia la sesión con una actividad donde se les pide a los estudiantes que realicen un “Elevator Pitch”, que consiste
en un discurso para presentar un proyecto o emprendimiento que persuada a cualquier posible cliente, accionista o
inversor, en el tiempo que dura un viaje en ascensor.
De manera individual o en parejas, los estudiantes deben vender a su profesor un objeto. Para ello, los estudiantes deben
agregarle un valor o característica especial al objeto y en un tiempo máximo de 45 a 60 segundos, deben convencer al
docente para que realice la compra.
Para ello, se entregan las siguientes instrucciones: “Cada estudiante debe vender un objeto en 45 segundos. Para esto,
deben escoger un objeto presente en el aula y agregarle un valor y/o característica especial, por ejemplo, un lápiz que
lea mentes. Luego, en el tiempo estipulado, deben persuadir a cualquier posible cliente para que compre su objeto”.
Desarrollo:
Con apoyo de una presentación en Power Point, se señala el objetivo de la sesión de forma oral y escrita, para luego
continuar planteando una temática o suceso contingente, como, por ejemplo: “la sequía y el cambio climático”. Para
el desarrollo de la actividad y con el fin de facilitar la resolución o el análisis de problemas desde distintos puntos de
vista o perspectivas, se divide a los estudiantes en dos grupos. Cada alumno, al azar, debe sacar un papel que contiene
el color que indica el tipo de pensamiento que debe adoptar según la teoría de Edward de Bono (1986). Cada tipo de
pensamiento se representa con la imagen de un sombrero, que tiene un color determinado. Luego, se le entrega un
sombrero del color escogido y se explica que cada uno representa la perspectiva de pensamiento que debe adoptar
(De Bono, 1986). Para dar a conocer lo que representan el color de cada sombrero, se utiliza una presentación en power
point que contiene la siguiente información:
• El sombrero blanco representa la veracidad del hecho histórico. El blanco es neutro y objetivo. Este sombrero se
ocupa de hechos objetivos y de cifras.
• El sombrero rojo demuestra las emociones que pueden generarse de acuerdo con la narración: rabia, alegría, ira,
miedo. Este sombrero representa el punto de vista emocional.
• El sombrero negro refiere a las actuaciones negativas y/o pesimistas en la toma de decisiones. El negro es triste y
expresa los aspectos negativos de por qué algo no se puede hacer.
• El sombrero amarillo representa las situaciones transparentes y verdaderas que favorecen lo positivo de la historia.
El amarillo es alegre y optimista, cubre la esperanza y el pensamiento positivo.
• El sombrero verde genera creatividad e imaginación. El verde es césped, vegetación y crecimiento fértil, abundante.
Este sombrero indica creatividad e ideas nuevas.
• El sombrero azul contribuye a sintetizar todas las propuestas e ideas llegando a las conclusiones generales de la
actividad. El azul es frío, y es también el color del cielo, que está por encima de todo. Este sombrero se ocupa del
control, de la organización del proceso del pensamiento y del uso de los otros sombreros.
Antes de comenzar la discusión, se entrega a los estudiantes la pauta denominada “Antes de la actividad” (ANEXO Nº1)
donde deben escribir lo que saben del tópico propuesto. A continuación, se comienza la conversación y se pide a los
estudiantes que respondan desde el sombrero que han asumido. Para orientar el debate, se realizan preguntas como:
> ¿Qué opinan de la situación propuesta?
> ¿Qué opinión crítica se podría dar respecto a este tópico?
> ¿Qué les hace sentir esta noticia?
> ¿Qué otras alternativas se podrían generar para abordar esta situación de una manera diferente?
> Desde una perspectiva objetiva y empírica de la situación ¿qué opinión se podría tener al respecto?
Cierre:
Para finalizar la actividad, se plantea la siguiente pregunta: A partir de todas las respuestas dadas, ¿Qué conclusiones
se podrían realizar? Finalmente, se entrega la pauta denominada “Después de la actividad” (ANEXO Nº2) y se realizan
preguntas como:
> ¿Qué facilitó llevar a cabo el proceso?
> ¿Qué desafíos encontraron para realizarla?
> ¿Para qué es útil pensar de diferentes maneras un mismo tema?
Sugerencia específica modalidad virtual:

Para sustituir los “papeles con lo diferentes colores”, se sugiere que el docente utilice una ruleta virtual para asignar los
colores y solicite a los estudiantes que escriban el color del sombrero que le corresponde representar y lo muestren
constantemente.


TÓPICO
Estrategia: ¿Cuál es la Figura?
Objetivo Sesión: Potenciar la resolución creativa de problemas identificando las figuras que corresponden al área dada
en el set de figuras asignadas.
Habilidades: Flexibilidad – Elaboración.
Área: Matemáticas.
• Un paquete de fideos (spaghetti)
• Plastilinas (media barra para cada grupo)
• Hojas blancas
• Tangram
• ANEXO Nº1: Pauta: “Antes de la Actividad”
• ANEXO Nº2: Medidas figuras geométricas
• ANEXO Nº3: Pauta: “Durante la Actividad”
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
La actividad inicial consiste en armar, de forma grupal, la torre de spaghetti más alta. Para ello, los estudiantes cuentan
con la mitad de una barra de plastilina y ⅓ de un paquete de spaghetti por grupo.
Durante los primeros 5 minutos de la actividad, los estudiantes deben planificar cómo generar la torre más alta y,
utilizando hojas en blanco y lápices, deben realizar un bosquejo de la estructura de su torre. Luego, tendrán 5 minutos
para ejecutar el plan realizado por el grupo, siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación: “Para comenzar
la sesión de hoy vamos a realizar un reto que consiste en la construcción de la torre más alta utilizando solo spaghetti y
plastilina, sin usar otro tipo de apoyo. Para ello, deben formar grupos de tres estudiantes y tendrán cinco minutos para
planificar su torre y cinco minutos para construirla”.
Desarrollo:
Para comenzar la actividad se da a conocer el objetivo de manera oral y escrita, luego, manteniendo los grupos de la
actividad anterior, se proyecta un Power Point con diversas figuras geométricas (rectángulos, rombos y triángulos).
Para motivar la conversación se proponen las siguientes preguntas:
> ¿Qué es el área de una figura?
> ¿Cómo se obtiene el área de una figura geométrica?
> ¿Qué figuras geométricas logran identificar?
A cada grupo se les facilita la pauta denominada “Antes de la actividad” (ANEXO Nº1) y las medidas de las diferentes
figuras geométricas (ANEXO Nº2).
Luego de contestar las preguntas, los estudiantes utilizan un tangram, el cual puede ser físico o digital. A continuación,
se les da la siguiente indicación: “Con las figuras geométricas, arma una silueta que dé como resultado 441 cm2”.
Durante la ejecución se debe realizar un acompañamiento a los estudiantes, realizando las siguientes preguntas:
> ¿Qué pasos deben seguir para solucionar este problema?
> ¿De qué manera podrían utilizar las figuras geométricas?
> ¿Se podrán utilizar todas las figuras?

Cierre:
Para finalizar, cada grupo debe describir la figura que formaron para cumplir con el área señalada. Luego, el docente
debe medir cada una de las figuras, comprobando que el área esté correcta. Por último, se les proporciona la pauta
denominada “Después de la actividad” (ANEXO Nº3) y se realizan las siguientes preguntas:
> ¿Qué estrategia utilizaron?
> ¿Qué problemas evidenciaron?
> ¿Cómo los solucionaron? ¿Qué aprendieron?
> ¿Tuvieron que pensar creativamente para solucionar el problema presentado?
> ¿Cómo se puede utilizar el pensamiento creativo en las diversas asignaturas?
El docente a cargo debe hacer énfasis en que el pensamiento creativo puede ser utilizado en diversas áreas, no solo en
las artes (musicales, plásticas, etc.). Por ende, utilizar las habilidades de flexibilidad y elaboración son fundamentales para
trabajar la creatividad, pues, el pensamiento debe salir de lo tradicional y, para aquello, se deben utilizar las habilidades
anteriormente mencionadas.

Para el ANEXO Nº2 se sugiere utilizar en formato virtual el siguiente enlace: https://mathigon.org/tangram

TÓPICO

ANEXO Nº2. MEDIDAS FIGURAS GEOMÉTRICAS
FIGURA MEDIDAS ÁREAS
B: 15 cm
112,5 cm2
H: 15 cm
B: 7,5 cm
28,125 cm2
H: 7,5cm
L: 7,5 cm
56,25 cm2
L: 7,5 cm
L: 10,5 cm
78,75 cm2
L: 7,5 cm
B: 10,5 cm
55,125 cm2
H: 10,5 cm
L 21 cm
441 cm2
L: 21 cm

Estrategia: Mensaje del Futuro.
Objetivo Sesión: Resolver creativamente problemas medioambientales mediante la elaboración y comunicación de

pistas.
Habilidades: Flexibilidad - Creatividad - Elaboración - Fluidez.
Área: Ciencias Naturales – Lenguaje y Comunicación.
• Tijeras
• Reglas
• Lápices
• Plumones
• Cartulinas
• Pegamentos
• Gomas
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta a los estudiantes un PowerPoint con el objetivo de la sesión y se recuerda que el pensamiento creativo
refiere a la capacidad de intencionar la conducta para transformar una situación, ya sea, tomando otra perspectiva u
ofreciendo alternativas que culminen en la comunicación de estas ideas. Para su estimulación se presenta un acertijo
(estas son alternativas, se debe seleccionar uno o dos):
• Dos chicas están limpiando una azotea. Cuando terminan, la que tiene la cara limpia se la lava y
la que la tiene sucia, no. ¿Por qué? (Respuesta: La que se lava le ve la cara sucia a la otra).
• Un gato saltó desde el borde de la ventana de un piso 32 y sin embargo no murió.
¿Por qué? (Respuesta: El gato saltó hacia el interior de la habitación).
A partir de este ejercicio, se debe señalar que las respuestas no son correctas ni incorrectas, ya que todos tenemos ideas
diferentes para enfrentarnos a las situaciones y que podemos crear diversas soluciones frente a un problema.
Desarrollo:
Previo a la sesión, se les solicita a los estudiantes que busquen información sobre las siguientes temáticas: Sequía,
Incendios, Aguas contaminadas y Basura. Para comenzar la actividad se comparte la información que encontraron
respecto de las problemáticas entregadas, haciendo preguntas como:
> ¿Alguien pudo buscar información acerca de los temas?
> ¿Qué información encontraron?
> ¿Qué les llamó la atención de lo que encontraron?
> ¿Se dieron cuenta de que este problema es real?
> ¿Le asignan un significado diferente ahora que tienen más información?
A continuación, se les solicita que imaginen que son personas que viven en el año 2068 y que deben enviar un mensaje
a su “yo” del año 2022, con el fin de entregar pistas sobre la solución de la problemática investigada, para aquello deben:
1. Buscar una solución creativa, innovadora y original al problema.
2. Hacer un objeto que contenga las pistas.
3. Enviar un mensaje en clave, pero descifrable (escrito o dibujado).
Cierre:
Para finalizar, cada estudiante expone las pistas que creó para dar solución a la problemática indicada. Luego, los
compañeros infieren la solución que encontró, dando sus opiniones respecto de aquellas.
A su vez, se realizan preguntas que orienten la toma de consciencia respecto del proceso realizado. Para ello se pueden
emplear preguntas como:
> ¿Qué fue lo más complejo de la actividad?
> ¿En qué se evidencia que el producto sea creativo?
> ¿Cómo llegaron a encontrar esa solución? (búsqueda de información sobre el problema, lluvia de ideas u otra estrategia
empleada).
Con la finalidad de generalizar la aplicación del pensamiento creativo a otras actividades, se les pregunta:
> ¿Cómo podrían ayudar a alguien a pensar creativamente?
> ¿Cómo ha impactado la creatividad en la historia del ser humano? (por ejemplo, ha permitido la supervivencia y
adaptación del ser humano, así como el desarrollo tecnológico).
Posteriormente, se les invita a guardar su material en algún lugar visible de su hogar y se reflexiona en torno a que las
soluciones creativas deben ser sustentadas para poder ponerlas en práctica, pues podrían ser una solución real ante un
problema concreto.

Estrategia: Emprendiendo Creativamente.
Objetivo Sesión: Crear y planificar un objeto que sea de utilidad para la comunidad educativa a través de material
reciclado.
Habilidades: Originalidad – Elaboración.
Área: Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Hoja blanca tamaño carta
• Lápices grafitos
• Materiales recolectados por los estudiantes
• Pegamentos
• Tijeras
• Anexo Nº3 Pauta: “Después de la Actividad”
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se inicia la sesión presentando un PowerPoint, donde se explica el objetivo de forma oral y escrita. En primera instancia
se les pregunta a los estudiantes:
> ¿Qué es un logo?
> ¿Cuáles conocen?
> ¿Para qué se utilizan los logos?
Luego, se divide a los estudiantes en grupos de tres integrantes y se les entrega una hoja donde deben crear el logo
de una empresa de reciclaje. El docente debe procurar que los estudiantes realicen logos atípicos o que se salgan de
la norma o de lo tradicional. Una vez que cada grupo ha creado su logo, deben explicar el sentido de este ante el grupo
de compañeros.
Desarrollo:
A continuación, se les solicita a los estudiantes crear un objeto a partir de material reciclado. Para esto, se entregan
las siguientes instrucciones: “En el colegio hay muchas cosas que se podrían reciclar, pero no están siendo recicladas;
por esto, contarán con 10 minutos para recorrer la escuela y traer todos los materiales que encuentren en buen estado
y puedan ser reciclados” (se prohíbe sacar elementos de la basura y utilizar productos orgánicos). Antes de que los
estudiantes salgan del aula, se les harán preguntas orientadoras para responder la pauta “Antes de la actividad” (ANEXO
Nº1)
> ¿Qué saben acerca del reciclaje?
> ¿Han reciclado anteriormente?
> ¿Para qué sirve reciclar?
> ¿Por qué se recicla?
> ¿Qué material reciclado se podría encontrar en la escuela/hogar?
Al volver a la clase se les indica a los estudiantes que, con estos materiales, deben crear un producto que sea de
utilidad para cualquier miembro de la escuela; profesores, estudiantes, manipuladoras de alimentos, personal de aseo,
apoderados, entre otros. Para ello, se proporcionan las siguientes indicaciones: “Con el material que recolectaron deben
crear un objeto, que cumpla alguna función dentro del establecimiento”.
Se les entrega a los estudiantes la pauta “Durante la actividad” (ANEXO Nº2) en la cual deben planificar el objeto que
crearán con su material, entregando las siguientes indicaciones: “Ahora debemos planificar nuestro trabajo. Para llevar
a cabo nuestro objeto, se les entregará una hoja en la cual deben diseñar un plan de ejecución” Una vez finalizado el
proceso de planificación, se les indica a los estudiantes que pueden empezar a ejecutar su plan.
Cierre:
Para finalizar, los estudiantes deben realizar una presentación del objeto creado, describiendo su función y cómo
contribuye a la comunidad educativa. Para orientar la presentación se utilizan las siguientes preguntas:
> ¿Cuál es el objeto creado?
> ¿En qué aporta a la comunidad educativa?
> ¿Qué otra utilidad podría cumplir el objeto creado?
> ¿Qué otro objeto se podría crear?
> ¿Qué creen que pasaría si se reutiliza todo lo que se desecha?
Se entrega la pauta denominada “Después de la actividad” (ANEXO Nº3) a cada estudiante para que la puedan completar.
Para cerrar la sesión, el docente debe invitar a reflexionar acerca de la aplicación de la habilidad de originalidad, es decir,
hacer cosas que salen de la norma y, de elaboración, o sea, extender o ampliar las ideas a otros contextos, no solo en el
ámbito escolar. Para ello, se puede reflexionar en conjunto a partir de preguntas como:
> ¿Qué significa para el pensamiento creativo utilizar las habilidades de originalidad y elaboración?
> ¿Por qué es importante utilizar las habilidades de originalidad y elaboración?
> ¿En qué otras situaciones o contextos se pueden aplicar estas habilidades?
Esta actividad se puede trabajar en el hogar, solicitando la realización de las mismas acciones y etapas, conformando
grupos de manera remota.


TÓPICO
¿QUÉ IDEAS TENGO?

Estrategia: Crea a tu gusto.
Objetivo Sesión: Generar ideas fluidas, originales y flexibles para resolver creativamente situaciones problemáticas
mediante la elaboración de un menú.
Habilidades: Originalidad - Flexibilidad - Fluidez.
Área: General.
• Hojas de papel
• Plastilina
• Lápices
• Cajas de diferentes tamaños
• Pegamento
• Tijeras
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar la sesión se presenta un PowerPoint con el objetivo, el que se declara de forma oral y escrita. Luego, se
comienza con la actividad de estimulación llamada “Familia de palabras’’. Los docentes a cargo deben expresar diversos
adjetivos, a partir de los cuales los estudiantes deben nombrar fluidamente palabras que asocian con este.
• Palabras amorosas
• Palabras crujientes
• Palabras tristes
• Palabras grandes
• Palabras rudas
• Palabras tranquilas
Se debe tener en cuenta que cuando los estudiantes comiencen a indicar palabras de una misma categoría, se debe
intencionar que desarrollen otra.
Desarrollo:
El docente a cargo plantea a los estudiantes que la “Pizzería Remy” ha disminuido sus ventas durante la cuarentena
a causa de la pandemia por el COVID-19, por lo que sus dueños deciden diversificar sus platos para responder a los
intereses y condiciones de salud de las personas. Para ello cuentan con los siguientes ingredientes:
• Base de pizza
• Salsa de tomate
• Pimentones
• Salchichas/Vienesas
• Tomates
• Pepperoni
• Choclo
A partir de dicho contexto, el docente les proporciona la siguiente indicación: “Ayuda a la pizzería a crear una nueva
carta con distintos platos que se puedan preparar con aquellos ingredientes. Además, deben considerar que el público
es muy variado, entre los que se encuentran personas veganas, vegetarianas, ovo lacto vegetariana, carnívoros y con
condiciones de salud como: diabetes, alergia al gluten, al huevo y al tomate.
Luego de tener el listado de platos, deben utilizar cartulinas u otro material con el propósito de mostrar la carta a los
clientes. Lo importante es que propongan diversas formas de presentar la información, a través de una carta innovadora,
original y que se adecúa a los tiempos actuales de emergencia sanitaria.
Cierre:
Para finalizar, se invita a los estudiantes a exponer sus cartas con los platos que crearon. Luego, se orienta la reflexión
realizando preguntas tales como:
> ¿Qué estrategia utilizaron para crear diversos platos?
> ¿Por qué es importante para un negocio tener distintas alternativas de platos?
> ¿Cómo se podrían relacionar las diversas opciones del local con la vida diaria?
Se invita a los estudiantes a listar las situaciones, lugares o cosas donde se pueden aplicar las habilidades trabajadas.
Para cerrar, se lee el listado de forma oral y se intenciona que reconozcan la importancia de resolver problemas de
manera creativa, respondiendo a la pregunta:
> ¿Por qué son importantes las habilidades que se trabajaron hoy?

Estrategia: Creando un País.
Objetivo Sesión: Crear ideas y propuestas de manera fluida y original, mediante la construcción de un país ideal.
Habilidades: Flexibilidad- Originalidad - Fluidez.
Área: Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Hoja blanca tamaño carta
• Lápiz grafito
• Pizarra
• Plumones
• Revistas
• Diarios
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta el objetivo de la sesión, y se comienza con una actividad de estimulación. El docente a cargo invita a los
estudiantes a pensar de manera creativa en la siguiente situación: “Se ha promulgado una nueva ley, donde los adultos
tienen un jefe/a de estado y los niños, niñas y jóvenes tienen otro. Imagina que has sido electo: ¿Cuál sería tu primer
mandato?” Para ello, se sugiere utilizar la aplicación Mentimeter, de modo que los estudiantes generen una lluvia de
ideas, propiciando la fluidez y originalidad.
Desarrollo:
Los estudiantes deben conformar parejas de trabajo a las que se les presenta la siguiente situación: “Han sido elegidos
para crear su país ideal, para ello podrán contar con todos los recursos económicos, humanos y medioambientales que
requieran”. A su vez, se les indica que deben considerar algunos de los elementos que se plantean a continuación, los
cuales deben conversar con su pareja:
> ¿Cómo se llamará el país?
> ¿Qué forma tendrá el territorio?
> ¿Cómo será ese territorio?
> ¿Qué características tendrán las personas que vivan ahí?
> ¿Cómo será el sistema de salud, educación, transporte?
> ¿Cómo será el Ministerio de Cultura y de Ciencias y Tecnologías?
> ¿Qué rol cumplirían las mujeres, hombres, niñas, niños y jóvenes en tu país?
> ¿Cómo serán las casas?
> ¿Cuántas áreas verdes existirán?
> ¿Qué animales habrán?
> ¿Cómo será su trato?
> ¿Cómo será la justicia?
> ¿Qué deportes habrán?
> ¿Cómo se relacionará el país con los otros países del mundo?
> ¿Qué tipo de gobierno tendrá?
> ¿Cuál será su sistema económico?
Sobre la base de sus ideas deben confeccionar un collage hecho con revistas, diarios, dibujos, entre otros. La idea es
que plasmen, de manera visual y creativa, su país ideal.
Cierre:
Para finalizar, cada pareja debe exponer su collage y argumentar sus decisiones. Una vez que todos han mostrado sus
trabajos, se sugiere la utilización de Mentimeter para reflexionar respecto de las siguientes preguntas:
> ¿Qué aprendieron hoy? (opción sugerida: nube).
> ¿Qué les costó más? (opción sugerida: jerarquización; hacer el collage/dibujo, pensar creativamente
y fluidamente, tomar la iniciativa para hacer la actividad, responder a todas las preguntas).
> ¿En qué lugares consideran que sus opiniones son tomadas en cuenta? (opción sugerida: nube de palabras).
Finalmente, se dialoga en torno a las siguientes preguntas:

> ¿Qué implica pensar y solucionar problemas de forma creativa?
> ¿Qué deben tener en cuenta para pensar en forma creativa?
> ¿Por qué es importante esta habilidad?

Estrategia: La otra historia.
Objetivo Sesión: Identificar diversos problemas que afectan a la comunidad escolar y brindarles solución a través de la
escritura de una carta a una autoridad del equipo directivo.
Habilidades: Originalidad - Flexibilidad - Elaboración – Fluidez.
• Hojas en blanco
• Lápices
• ANEXO Nº1: Dados de historia
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se presenta un PowerPoint con el objetivo de la sesión y se indica a los estudiantes que el propósito de esta primera parte
es crear una historia en conjunto, donde cada estudiante debe seguir la historia a partir de lo dicho por el compañero
anterior. Para esto, se debe utilizar una imagen al azar la cual será seleccionada a partir del dado de historia (ANEXO Nº1).
En este ejercicio se debe cumplir con las siguientes reglas:
1. El estudiante lanza el dado una vez, sin embargo, si la imagen se repite, puede lanzarlo nuevamente (teniendo un
máximo de tres intentos).
2. Se debe continuar la historia siendo coherente con lo dicho por el compañero anterior.
3. Lo dicho por el estudiante no debe extenderse más allá de una oración.
4. El docente debe ir consignando lo relatado por los estudiantes, con el fin de emplearlo como soporte para ir
recordando con facilidad la historia.
Desarrollo:
Para dar inicio a la actividad se les pregunta a los estudiantes:
> ¿Se han dado cuenta que es usual que los cuentos, relatos, historias se narren desde una sola perspectiva, es decir,
desde un solo punto de vista?
Se intenciona un diálogo respecto de la pregunta y se les señalan algunos cuentos, tales como: La Caperucita Roja,
Ricitos de Oro, Blancanieves, entre otros. Después del diálogo con los estudiantes, se menciona que en la sesión se va a
trabajar con una leyenda conocida como “El Tue Tue”. Para ello, deben visualizar un vídeo de la leyenda (se recomienda
buscarlo en YouTube y utilizar la opción stop motion).
Luego de haber visto el video, se les pregunta:
> ¿Conocían esta leyenda?
> ¿Qué les llamó la atención de lo escuchado y visto?
> ¿Desde quién está contado este relato?
Luego, se dan las indicaciones de la actividad, explicando a los estudiantes que deben construir un relato situándose
desde la perspectiva del Tue-Tue. Para esto se les presentan ideas que pueden incorporar en sus relatos, debiendo
escoger solo una perspectiva de las que son descritas a continuación:
> Relata cómo te conviertes en brujo y cómo te vuelves a transformar en pájaro.
> Relata cómo seleccionas a tus víctimas y cómo te acercas a ellas.
> Relata cuál es tu origen y cómo llegaste a convertirte en brujo.
> Relata qué te sucedió luego de que la abuela rompiera el hechizo.
> Relata un día normal en tu vida como Tue Tue.
> Relata un conflicto que hayas tenido con la curandera del video.
Para escribir el relato pueden utilizar diversos medios: Procesador de textos, en páginas en blanco, Power Point, hojas
de papel, entre otros.
Cierre:
Para terminar la sesión, se invita a cada estudiante a exponer su relato, mientras los demás escuchan con atención el
trabajo realizado por su compañero.
Finalmente, se pregunta por la consecución del objetivo:

> ¿Cómo se relaciona la actividad con el pensamiento creativo?
> ¿Qué implica que se deba pensar desde otra perspectiva?
> ¿En qué situaciones se hace necesario pensar desde otra perspectiva?
El docente debe orientar la reflexión a la importancia de las habilidades implicadas en esta sesión y sus posibles
aplicaciones en contextos diferentes al propuesto.

ANEXO Nº1. DADOS DE HISTORIA
Tomado de https://blog.cosasmolonas.com/imprimibles-dados-para-contar-historias/

8. FUNCIONES EJECUTIVAS
8.1. ¿QUÉ SON LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
CONTEXTO Y DEFINICIONES
El origen del concepto de Función Ejecutiva (en adelante FE) se le atribuye originalmente a Luria
(1966), un psicólogo y neurólogo quien tras una serie de estudios de carácter neuroanatómico,
señala que el lóbulo frontal sería el área donde se focalizan ciertas funciones psicológicas que se
vinculan con la planificación, el monitoreo y la inhibición (Fernyhough, 2010).
Posteriormente, el concepto de FE como tal es atribuido a Lezak (1982), quien las define como una
serie de capacidades mentales que permiten formular, planificar y ejecutar objetivos de manera
efectiva. Desde este momento en adelante, existen numerosas aproximaciones al concepto de FE,
sin embargo, un tronco común a todas ellas serían la inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad,
las que a su vez permiten la existencia de habilidades de orden superior (Diamond, 2013).
En el contexto de este manual se considerará la definición de Gioia et al. (2015), quienes refieren
al término de FE como un “constructo ‘paraguas’, de carácter multidimensional, que incluye un
grupo de funciones interrelacionadas responsables de guiar, dirigir y controlar las funciones
cognitivas, emocionales y conductuales, especialmente durante la resolución activa de problemas
novedosos” (p. 3).
Dichos autores consideran nueve FE las cuales corresponden a: planificación, memoria de trabajo,
control emocional, inhibición, supervisión de uno mismo, iniciativa, flexibilidad, supervisión
de la tarea y organización de materiales. Todas ellas son relevantes para el aprendizaje y el
comportamiento de una persona, en especial, al enfrentarse a nuevos escenarios y desafíos.
Las nueve FE antes descritas se definen a continuación (Roth et al., 2014):
• Planificación: habilidad de lidiar con demandas actuales y futuras dentro del contexto
situacional. Incluye el poder anticipar eventos, implementar metas y planificar pasos antes de
enfrentar una tarea o actividad.
• Memoria de trabajo: capacidad de guardar activamente información en la mente para poder
resolver un problema o generar respuestas. Es una habilidad fundamental para diversas tareas
de carácter cognitivo que ocurren en la vida diaria.
• Control emocional: manifestación de la FE desde el ámbito emocional, y se relaciona con
la capacidad de modular respuestas emocionales, evitando reacciones sobredimensionadas
ante eventos poco relevantes.
• Inhibición: capacidad de una persona para detener una conducta en el momento adecuado,
controlando de esta forma sus impulsos.
• Supervisión de uno mismo: refiere a la capacidad de un individuo para llevar registro de su
propia conducta y del efecto que esta tiene en otros.
• Iniciativa: refiere a la capacidad de comenzar una tarea de forma independiente y generar
ideas, respuestas y estrategias de resolución de problemas.
• Flexibilidad: capacidad de moverse libremente desde una situación, actividad o de un
problema a otro, según sean las circunstancias.
• Supervisión de la tarea: dice relación con la capacidad de supervisar las estrategias de éxito/
fracaso en la resolución de problemas.
• Organización de materiales: habilidad de mantener la organización del entorno inmediato, ya
sea en el material de trabajo, juego, escritorio, entre otros.
Las FE surgen en el primer año de vida de forma gradual, desde conductas más reactivas a aquellas
que promueven la autorregulación. Las FE tienen una continuidad en la vida de un individuo, en
donde se observa que hay períodos críticos que inciden en su desarrollo, tales como la primera
infancia (0 a 5 años), la infancia media (7 a 9 años) y la adolescencia temprana (11 a 13 años),
períodos en los cuales la influencia parental y escolar parece ser crítica (Rhoades et al., 2011).
Se trata, entonces, de un constructo teórico complejo, el cual busca explicar cómo los individuos
actúan y se desenvuelven en contextos cotidianos como académicos, pero que implican establecer
metas, lograr objetivos planteados y resolver situaciones complejas de manera autónoma
(Goldstein & Naglieri, 2014; Lezak, 1982).
8.2. FUNCIONES EJECUTIVAS EN ESTUDIANTES CON AC
Estudios con base en la neurociencia indican que el cerebro de los individuos con AC tiene como
característica un alto funcionamiento cortical prefrontal, lo cual, entre otras cosas, permitiría un
procesamiento más eficiente de la información, lo que a su vez se traduce en una mayor capacidad
ejecutiva, particularmente en lo que refiere a memoria de trabajo y flexibilidad (Sastre-Riba & Ortiz,
2018). Sin embargo, lo que también se sugiere es que este cerebro “mejor preparado” necesita de
otras variables exógenas para un funcionamiento ejecutivo más óptimo, como la motivación, la
personalidad, el perfeccionismo, entre otros (Sastre-Riba & Ortiz, 2018).
Por otro lado, investigaciones enfocadas en el funcionamiento cognitivo de estudiantes con AC a

través del uso de diferentes instrumentos, revelan que un elemento común en la AC, sin importar
cómo esta se manifieste, es la FE vinculada a memoria de trabajo (Arffa, 2007; Sastre-Riba & Viana-
Sáenz, 2016).
En cuanto a los estudiantes que presentan Doble Excepcionalidad, diversas investigaciones

apuntan a dificultades en el desarrollo de la FE, particularmente en lo que refiere a la rapidez de
procesamiento y memoria de trabajo verbal auditiva en estudiantes con AC y Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad y cambio o flexibilidad cognitiva en AC y Trastorno del Espectro
Autista (Conejeros-Solar et al., 2018).

8.3. EVIDENCIA DE INTERVENCIONES EN
FUNCIONES EJECUTIVAS EN ESTUDIANTES CON
ALTA CAPACIDAD
En cuanto a programas o intervenciones que han trabajado las FE en estudiantes con AC, existe
evidencia de que intencionar su desarrollo puede traducirse en mejoras importantes en los
estudiantes. Byrd (2016), por ejemplo, desarrolló una estrategia para fortalecer las FE de memoria
de trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva en estudiantes de segundo básico con AC. Comparando
los resultados de un grupo control y experimental (donde sí se aplicó la estrategia), se encontró
que esta mejoraba significativamente la FE de flexibilidad, no así las otras dos.
En cuanto a estudiantes 2e, un estudio tuvo resultados favorables asociados a disminuir los
efectos de un mal funcionamiento de las FE en este grupo de alumnos. En esta investigación, se
realizaron adecuaciones curriculares tales como el uso de organizadores gráficos y cómics, así
como también la implementación de ejercicios prácticos (o de “manos en la masa”) y con pares,
resultando en un mejor involucramiento de los estudiantes con sus aprendizajes dado el foco en
sus fortalezas (Pepanyan et al., 2018).
8.4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL

DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
De acuerdo con la definición antes mencionada, y de modo que las sesiones a trabajar se
desarrollen con el foco puesto en la habilidad, algunas orientaciones metodológicas que es
preciso tener en cuenta guardan relación con comprender que las funciones ejecutivas deben
abordarse dentro de situaciones complejas, situando a los estudiantes en un escenario novedoso,
desafiante y motivador, por lo que tendrán que utilizar los recursos cognitivos que disponen para
lograr el objetivo. Así, también, el docente en su rol de mediador debe proveer estas experiencias
intencionalmente, y guiar el desarrollo de la actividad para que todos los estudiantes logren
analizar sus rutas cognitivas y establecer nuevos caminos por las cuales llegar a la meta propuesta.
A la vez y, si bien, es necesario conocer cada FE de manera aislada para comprenderlas, es preciso
situarlas en acontecimientos que ocurren de manera cotidiana en la vida de los estudiantes,
llevándolas a situaciones reales e intencionar su transferencia a los desafíos que diariamente
enfrentan los estudiantes, de lo contrario, las FE se transforman en un conjunto de habilidades
abstractas que no guardan relación con las vivencias de los aprendices.
8.5. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES
EJECUTIVAS
Objetivo general
Estimular el desarrollo del funcionamiento ejecutivo en estudiantes con Alta Capacidad.
Estrategia: Espejito, espejito estoy haciendo lo que se me dijo.
Objetivo sesión: Supervisar la propia conducta mediante la construcción de una maqueta.

Habilidades: Supervisión de uno mismo - Supervisión de la tarea.
Área: Artes Visuales – Tecnología - Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Video: https://www.youtube.com/watch?v=1SgnQrA3oWw (desde el minuto 5:30)
• Cartón grueso y delgado
• Tijeras
• Pegamento
• Palitos de helado
• Cartulina
• Goma eva
• Lápiz grafito y de colores.
• ANEXO Nº1: Lámina con partes del rostro
• ANEXO Nº2: Espejo dibujado
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Comienza la sesión con la presentación del objetivo, de forma oral y escrita, y se explica la ruta de la clase. Para dar
inicio, se activan los conocimientos previos, destacando la importancia de la función ejecutiva referida a la supervisión
de sí mismo/a y al automonitoreo al momento de realizar alguna actividad, tarea o acción. Para ello, se utilizan preguntas
como:
> ¿Qué significa supervisar?
> ¿Qué significa supervisarse a sí mismo/a?
> ¿Para qué es necesario llevar a cabo una supervisión de sí mismo/a?
> ¿Cuándo se realiza la supervisión de sí mismo/a?
Se recogen los comentarios y se enfatiza en que la supervisión de sí mismo/a, o también llamada automonitoreo (auto
-yo mismo-, y monitoreo -chequeo-), hace referencia al grado de conciencia o conocimiento que tiene una persona
respecto del impacto de su conducta en los demás, como también en sus consecuencias (Gioia, 2015).
A continuación, el docente a cargo explica que la actividad del día es la construcción de una maqueta. Para motivar la
realización de la actividad se muestra un vídeo, al que se puede acceder desde el siguiente link, iniciando la presentación
desde el minuto 5:30 (https://www.youtube.com/watch?v=1SgnQrA3oWw).
Una vez que se ha observado el video, el docente plantea que la falta de supervisión puede generar problemas al
momento de desarrollar una actividad, como también consecuencias para los demás.

Desarrollo:
Para el desarrollo de la actividad, se presenta de forma oral y escrita el siguiente listado de indicaciones:
a. La maqueta corresponde a un juego para una plaza.
b. La maqueta debe tener una base sólida y firme.
c. La maqueta debe representar una estructura.
d. La maqueta debe considerar el uso de colores diversos.
e. La maqueta debe estar limpia y sin manchas.
f. Se debe mantener el orden durante la realización de la maqueta.
g. Al finalizar el trabajo, es necesario dejar el lugar limpio y ordenado.
Cada estudiante construye una maqueta de un juego para una plaza, cuidando de cumplir con la lista de requisitos
dados. Posteriormente, y con el fin de supervisar o automonitorear el trabajo realizado, cada estudiante revisa la lista
de requisitos y va dibujando o recortando la lámina con partes del rostro (ANEXO Nº1) para completar la cara en el
espejo (ANEXO Nº2) de acuerdo a su desempeño. Es decir, dibuja o pega ojos, su base es firme; incorpora cabello, si
utiliza muchos colores; incluye la nariz, si el trabajo es pulcro, incorpora cejas, si representa claramente una estructura;
incorpora pestañas, si fue ordenado, y agrega una gran sonrisa, en el caso de que haya logrado mantener la limpieza
durante toda la actividad.
Cierre:
Al finalizar la elaboración de las maquetas, los estudiantes las exponen ante el grupo y muestran sus espejos explicando
por qué creen haber cumplido con todas las exigencias y, en caso que les falte alguna parte en el dibujo de su cara,
indican qué deberían haber considerado para completar la imagen de su rostro. Se comparten las experiencias y se
reflexiona en torno a la importancia de automonitorear el proceso de realización de una actividad, lo que permite hacer
los ajustes que sean necesarios durante el proceso, con el propósito de cumplir los objetivos propuestos. Asimismo,
se intenciona la transferencia de las acciones y de la reflexión realizada, y se les pregunta en qué otros aspectos de
su vida cotidiana, familiar y/o académica es necesario tener conocimiento y control del propio funcionamiento y de las
consecuencias que este pudiese tener a futuro.
ANEXO N°1. AUTOEVALÚO MI TRABAJO

ANEXO Nº2. ESPEJO DIBUJADO
Nombre: _______________________________________ Fecha: _____________ Curso: _________
MI MAQUETA.... Y YO...
Tiene una base sólida y firme. Fui ordenada(o).
Es colorida. Mantuve la limpieza durante toda la actividad.
Está limpia y sin manchas. Representa claramente una estructura.
Estrategia: A tomar la iniciativa.
Objetivo sesión: Analizar metacognitivamente la habilidad de iniciativa en la propia conducta, a través de la visualización
de videos y la búsqueda de estrategias para retomar tareas inconclusas.
Habilidades: Iniciativa.
Área: General.
• Vídeos:
• Mulán va a la guerra: Película Mulán (escena Mulán va a la guerra, minuto 17.23 al 19.33).
• Niño indio ayuda a mover un árbol:
• https://www.youtube.com/watch?v=xJvhn_zwljc&ab_channel=VeronicaVera
• Lápiz
• ANEXO Nº1: Cuadro Comparativo
• ANEXO Nº2: Actividades pendientes
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para dar inicio a la sesión, se presenta el objetivo y se activan conocimientos previos relacionados con la habilidad de
iniciativa. Para ello, se presentan en forma oral y escrita las siguientes preguntas inductoras:
> ¿Qué viene a su mente cuando escuchan la palabra iniciativa?
> ¿Qué quiere decir que alguien tenga iniciativa?
> ¿Por qué será necesaria la iniciativa?
> ¿En qué momentos se puede tener dificultades con la iniciativa?
A partir de las respuestas, el docente a cargo debe enfatizar que la iniciativa es la habilidad que permite iniciar tareas o
actividades de manera autónoma, pese a que estas se encuentren fuera del repertorio de intereses. A su vez, se debe
destacar que los problemas de iniciativa se vinculan a dificultades para comenzar una tarea y no al hecho de ser incapaz
de resolverla (Gioia, 2015). Además, la iniciativa no solo involucra comenzar tareas con un fin personal, sino que también
se vincula con la capacidad de tomar decisiones oportunas y que vayan en beneficio de la comunidad.
Desarrollo:
Como primera actividad se presentan dos videos:
Mulán:
• https://www.youtube.com/watch?v=bBbJ3pTsNIo&ab_channel=SillyStudios
Niño India:
• https://www.youtube.com/watch?v=xJvhn_zwljc&ab_channel=VeronicaVera
El docente señala a los estudiantes que deben estar atentos al momento en que los personajes muestren iniciativa,
puesto que, en grupos de trabajo, deberán completar un cuadro comparativo (ANEXO Nº1) que relacione las estrategias
que utilizan los personajes en relación a las siguientes preguntas:
> ¿Qué impulsó a los personajes a tomar la decisión?
> ¿Qué les hubiese impedido realizar la acción a los personajes?
> ¿Cuál fue la importancia de haber tomado la iniciativa?
> ¿Cuál era el objetivo de los personajes? ¿Lo cumplieron?
> De esta lista de estrategias que utiliza una persona con iniciativa, ¿Cuáles creen que utilizan los personajes? ¿Por qué?

Estrategias de iniciativa:
1. Tomar decisiones en momentos de crisis, para anticiparse a las situaciones problemáticas que podrían surgir a corto
plazo.
2. Actuar rápida y decididamente en una crisis, cuando lo típico es esperar, analizar y ver si se resuelve sola.
3. Tener distintos enfoques y ver diferentes posibilidades para enfrentar un problema.
4. Participar activamente, aportar ideas, y estimular a la gente para que actúen de la misma manera.
5. Tomar decisiones o hacer recomendaciones en el trabajo del día a día a sus compañeros sin hacerlos sentir mal.
6. Evaluar los riesgos, miedos y dificultades para iniciar una actividad.
7. Ser más observador del ambiente en el que se está, para aportar entre lo que se visualiza en los videos y las
características de la iniciativa.
Una vez que se haya completado el cuadro comparativo, se les pregunta a los estudiantes:
> ¿En qué situaciones han tomado la iniciativa?
> ¿Han empleado algunas de estas estrategias?
Para aportar a la reflexión, se señala que, al igual que los personajes, a lo largo de nuestra vida tomamos diferentes
decisiones y, para esto, la iniciativa juega un rol fundamental, ya que nos ayuda a salir de nuestra zona de comodidad.
Luego de esta reflexión, los estudiantes completan su propio análisis de iniciativa; para esto, deben pensar y listar 5
actividades que han dejado pendientes por alguna razón (ANEXO Nº2), y ocupar algunas de las estrategias anteriormente
señaladas para poder completarlas y poner en práctica esta habilidad.
Cierre:
Para finalizar, se recuerda el objetivo de la sesión y se pregunta si este fue alcanzado, en caso contrario, qué faltaría para
cumplirlo.
Con la finalidad de intencionar el análisis y la transferencia de los nuevos conocimientos, el docente pregunta a los
estudiantes:
> ¿Cómo sus intereses afectan la iniciativa?
> ¿Por qué la iniciativa podría beneficiar su diario vivir?
> ¿Qué actividades escolares requieren de iniciativa?
> ¿Qué estrategias consideran más apropiadas para potenciar su iniciativa?
Luego de responder las preguntas, se les invita a realizar el compromiso de aplicar alguna de las estrategias seleccionadas
para retomar y concluir alguna tarea que tengan inconclusa.
ANEXO Nº1. CUADRO COMPARATIVO
VIDEO: MULÁN VIDEO: NIÑO INDIO
¿Qué impulsó a los personajes

a tomar su decisión?
¿Qué les hubiese impedido

realizar la acción a los
personajes?
¿Cuál fue la importancia de

haber tomado la iniciativa?
¿Cuál era el objetivo de los

personajes? ¿Lo cumplieron?
De esta lista de estrategias

de una persona con iniciativa,
¿Cuáles crees tú que utilizan los
personajes? ¿Por qué?

ANEXO Nº1. EJEMPLO DE SOLUCIÓN
VIDEO: MULÁN VIDEO: NIÑO INDIO
• Por proteger a su padre • Para que los autos puedan pasar

¿Qué impulsó a los personajes • Porque no quería estar en casa • Para que el niño logre llegar a casa
a tomar su decisión? sabiendo que hay una guerra
• Defender a su país
• Que la hubiesen descubierto • Que nadie lo hubiese ayudado

¿Qué les hubiese impedido
• Tener miedo • Su tamaño
realizar la acción a los
• Elegir la comodidad
personajes?
• Seguir las reglas
¿Cuál fue la importancia de • Para salvar a su padre • Ayudar a la gente a cruzar

haber tomado la iniciativa? • Salvar a su país
• Mostrar que las mujeres • Mostrar que los niños también

pueden hacer lo mismo que los pueden aportar. Si fue cumplido
¿Cuál era el objetivo de los
hombres. Si fue cumplido • Despejar el camino para que pasen
personajes? ¿Lo cumplieron?
• Salvar a su padre de la autos y personas. Si fue cumplido
guerra. Si fue cumplido
De esta lista de estrategias 1–2–4–5–6 1–2–4–6–7

de una persona con iniciativa,
¿Cuáles crees tú que utilizan los
personajes? ¿Por qué?
ANEXO Nº2. ACTIVIDADES PENDIENTES
ESTRATEGIAS QUE VOY A UTILIZAR PARA

ACTIVIDADES QUE HE DEJADO PENDIENTES
RETOMARLAS

Estrategia: Palabras prohibidas.
Objetivo sesión: Inhibir y controlar respuestas automáticas a partir de la caracterización reflexiva de conceptos.
Habilidades: Inhibición.
Área: General.
• Silbato o campanilla.
• Cronómetro.
• ANEXO Nº1: Tarjetas de colores: rojo, amarillo, verde
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar la sesión, se realiza la activación de conocimientos previos preguntando si alguna de las siguientes
situaciones les parece familiar o les ha ocurrido y, de ser así, con qué frecuencia realizan las siguientes acciones:
• Tomar y desbloquear el celular sin requerir de su uso.
• Encender la luz al entrar a una habitación, aunque no esté oscura.
• Guardar las pertenencias al tocar la campana o el timbre, pese a no haber culminado la clase.
A partir de sus respuestas, se comenta que en ocasiones trabajamos en “Piloto Automático” y, por ello, es necesario
tomar el control de nuestras acciones. Se menciona el nombre de la actividad y se explica el objetivo de la sesión.
Desarrollo:
Se divide el grupo en dos equipos y se indica que se va a realizar un juego en el que tienen que controlar sus impulsos
para responder de manera correcta. El juego consiste en identificar un concepto proyectado sin utilizar las palabras
prohibidas. Para esto, se proyectará una presentación en PowerPoint, en la cual estarán escritos los conceptos y las
palabras prohibidas que NO se pueden ocupar.
Inicialmente se sortea el nombre de un estudiante, quien debe identificar el concepto, y se le indica que se ubique de
espaldas a la proyección.
Los demás estudiantes de su equipo deben dar pistas a su compañero para que, en un minuto, pueda determinar el
concepto, con la regla de no utilizar las palabras prohibidas ni mímicas y/o gestos.
El otro equipo debe estar atento a que no se utilicen las palabras prohibidas y que se cumplan las reglas del juego.
El docente debe estar a cargo del tiempo, cronometrándolo y utilizando una campanilla o un silbato para indicar que
el tiempo se ha agotado y para verificar que se cumplan con las reglas del juego. Al mismo tiempo, el docente cuenta
con tres tarjetas (Anexo Nº1) para chequear las respuestas de los estudiantes: Tarjeta roja (cuando se utiliza una palabra
prohibida); Tarjeta amarilla (cuando sea preciso reflexionar o para encontrar la solución más adecuada ante alguna
situación que pudiese provocar ira o frustración), y Tarjeta verde (cuando las respuestas de los estudiantes sean
sinónimos de los conceptos o pistas que le ayuden a su compañero a llegar al concepto).
Se otorga un punto por cada concepto identificado. La actividad termina cuando ambos equipos han logrado describir
la misma cantidad de conceptos.
Cierre:
Para finalizar, se les pregunta a los alumnos acerca de las dificultades que tuvieron; las estrategias que aplicaron para
controlar el impulso por mencionar la palabra prohibida y las dificultades que manifestaron para encontrar sinónimos.
Una vez expuestas las experiencias, se les solicita relacionar la actividad con el objetivo de la sesión y la habilidad que se
pone en práctica para obtener un buen resultado. Asimismo, se les solicita que lo vinculen con la acción descrita como
“piloto automático” y la necesidad de controlar su acción, enfatizando en la importancia que tiene esta habilidad para
controlar las acciones, pensamientos y emociones que no aportan y, más bien, limitan o dificultan la tarea o actividades
que se deben realizar. Asimismo, se destaca la relevancia que tiene la auto supervisión de las acciones, ya que el control
inhibitorio personal impacta en los demás, en algunas ocasiones de manera positiva y en otras de forma negativa. Se
discute en torno a ello, y se relaciona al ámbito académico y la vida cotidiana.

ANEXO Nº1. TARJETAS DE COLORES: ROJO, AMARILLO, VERDE
Estrategia: Hacer y no-hacer.
Objetivo sesión: Fortalecer el control inhibitorio a través de la estrategia “hacer y no-hacer”.

Habilidades: Inhibición.
Área: General.
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar la sesión, se presenta el objetivo de forma oral y escrita. Posteriormente, se proyecta una presentación
con imágenes en PowerPoint que refleje situaciones de la vida cotidiana, donde se evidencian faltas de control inhibitorio,
tales como:
• Levantar la mano para responder cuando la otra persona no ha terminado de hacer la pregunta.
• Colocar sal a la comida que no ha sido probada aún.
• Responder una pregunta en una evaluación solo para finalizarla.
Luego, se realizan las siguientes preguntas a los estudiantes:

> ¿Han experimentado alguna de estas situaciones?
> ¿Recuerdan otra situación en la que han actuado de manera automática o impulsiva?
Se les indica que todas esas acciones resultan de una falta de control inhibitorio, el cual se entiende como la capacidad
para frenar, resistir o no reaccionar a un impulso, así como la dificultad para detener o frenar la propia conducta en el
momento oportuno (Gioia, 2015). Seguido de aquello, se relaciona la definición con las acciones vistas en la presentación.
Desarrollo:
Antes de comenzar la actividad, se les pregunta:
> ¿Cómo creen que está su control inhibitorio?
> ¿Quieren saberlo?
Se espera la respuesta de los estudiantes y se entregan las indicaciones del juego.
A continuación, se realizará la actividad denominada “Hacer, no-hacer”, que consiste en llevar a cabo determinadas
acciones dependiendo de la consigna que se proporciona; por ejemplo: cada vez que aparezca un auto color rojo se
debe aplaudir.
Se desarrollarán tres actividades, las que se encuentran detalladas en la presentación en Power Point, cuya complejidad
aumenta gradualmente con el propósito de que los estudiantes evalúen el rendimiento de su propio control inhibitorio
en relación al tiempo de ejecución.
El docente a cargo debe graduar la velocidad de la presentación de los ejercicios, aumentando la rapidez en la medida
que las láminas se van sucediendo.

Cierre:
Cuando finalizan las tres actividades, el docente pregunta:
> ¿Pudieron reconocer cómo se responde de manera automática a estas acciones?
> ¿Qué estrategias aplicaron para responder?
> ¿Por qué creen que en algunas ocasiones respondieron de manera automática?
> ¿Para qué puede ser de utilidad controlar las respuestas automáticas?
Para terminar, se indica que es importante tomar en cuenta las estrategias que fueron nombradas, ya que permiten el
control de las respuestas automáticas en situaciones similares a las presentadas al comienzo de la sesión.
Estrategia: Pienso, cambio y escribo.
Objetivo sesión: Aplicar la flexibilidad cognitiva completando categorías conceptuales.

Habilidades: Flexibilidad.
Área: General, Lenguaje y Comunicación; Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Presentación en PowerPoint
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para iniciar la sesión, el docente pregunta a los estudiantes qué hacen o qué piensan ante las siguientes situaciones:
• Tienen que hacer un trabajo en la escuela y no llevan los materiales.
• Llaman a la puerta de la casa de un compañero/a con quién se habían organizado para jugar, pero no les abre la
puerta.
• Quieren cocinar panqueques y no tienen huevos.
Se les plantea que ante todas estas situaciones se aplica la habilidad de flexibilidad cognitiva o cambio, la cual se define
como la capacidad de realizar transiciones de una actividad a otra, adaptarse a los cambios del medio y tolerarlos
durante la resolución de problemas o al realizar una tarea; asimismo, implica la flexibilidad para aceptar los cambios de
planes y mirar desde distintas perspectivas los problemas, con el fin de encontrar nuevas soluciones (Gioia, 2015).
Posteriormente, se presenta el objetivo de la sesión y se les invita a realizar las actividades propuestas.
Desarrollo:
El docente proyecta por 20 segundos, de manera alternada y sin un patrón establecido, diapositivas con categorías
conceptuales (animales, utensilios de cocina, etc.) y otras con series de palabras (lápiz, cuaderno, goma).
Cuando el docente proyecta la diapositiva con las categorías conceptuales, los estudiantes deben escribir, durante
el tiempo de proyección, tres palabras que se relacionen o pertenezcan a dicha categoría y, cuando se proyecta la
diapositiva con la serie de palabras, deben identificar y escribir la categoría que las integra. Es importante señalar a los
estudiantes que, si no completan las palabras o las categorías en el tiempo establecido, no se deben devolver para
completarlas. Una vez realizado el ejercicio, se revisan de manera conjunta las respuestas dadas por cada estudiante,
con el propósito de que todos puedan modificarlas o complementarlas. Se solicita, además, que expliciten algunas de
las estrategias que se han utilizado para responder de forma correcta.
Finalmente, se les solicita a los estudiantes que escojan un concepto de cada categoría (al menos cinco) y nombren
sinónimos para cada uno de ellos; luego, con estos deben escribir un párrafo que los relacione. Se les indica que la
relación que establezcan entre los conceptos no debe ser solo mediante conectores, sino que es necesario que estas
se vinculen redactando un texto con sentido. Luego, se invita a los estudiantes a que lean sus textos de forma voluntaria.
Cierre:
Para terminar la sesión de trabajo, el docente enfatiza la relación que existe entre la definición de flexibilidad y las
estrategias utilizadas por los estudiantes para resolver las actividades, en especial, aquellas que se aplicaron para
realizar cambios, modificaciones y adaptaciones que les permitieron cumplir con las tareas solicitadas.
Para la reflexión, se sugieren las siguientes preguntas orientadoras:

> ¿Qué estrategias utilizaron para responder?
> ¿En qué situaciones aplican la habilidad de flexibilidad cognitiva?
Se concluye respecto de la aplicación de esta habilidad en otras tareas escolares y/o actividades de la vida cotidiana,
como: cambios de fórmulas para resolver ejercicios de matemáticas o ciencias, o bien, la aplicación de las mismas en
diferentes contextos; las concesiones y transiciones que se deben realizar al trabajar en equipos; la disposición frente a
los cambios de horario de clases, o de actividades programadas a nivel personal o familiar, entre otras.

Estrategia: Mapa personal sobre iniciativa.
Objetivo sesión: Analizar metacognitivamente la habilidad de iniciativa en la propia conducta, mediante la construcción
de un mapa personal.
Habilidades: Iniciativa, Metacognición.
Área: General.
• Video El increíble mundo de Gumball (Capítulo: los procastinadores).
(https://www.youtube.com/watch?v=PYpPxHpW61g)
• Lápiz
• Anexo Nº1: Mapa personal sobre iniciativa
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Para comenzar, se presenta el objetivo de la sesión. Luego, se activan conocimientos previos relacionados con la
habilidad de iniciativa. Para ello, se realizan las siguientes preguntas inductoras proyectadas en una presentación de
PowerPoint:
> ¿Qué ideas tienes sobre la iniciativa?
> ¿A qué palabra se parece iniciativa?
> ¿Qué quiere decir que una persona tenga iniciativa?
> ¿Por qué será necesaria la iniciativa?
> ¿En qué momentos podemos tener dificultades con la iniciativa?
A partir de las respuestas, el docente define la iniciativa como aquella habilidad que permite iniciar tareas o actividades
de manera autónoma, aunque se encuentren fuera de su repertorio de intereses. Además, es importante destacar que
los problemas de iniciativa se vinculan a dificultades para comenzar una tarea y no respecto de la capacidad para
resolverla (Gioia, 2015).
Desarrollo:
Como primera actividad se analiza en conjunto un vídeo. El análisis se debe dirigir hacia las conductas de los personajes
sobre sus puntos débiles, fuertes y las estrategias que utilizan para potenciar la iniciativa. Para ello, es importante que el
profesional a cargo lleve a cabo un trabajo mediado, apoyándose de una presentación en PowerPoint y de las preguntas
guías que permitirán que los estudiantes identifiquen y señalen los siguientes elementos:
• Puntos débiles de los personajes, los que les impiden iniciar la actividad: ¿Cuál era el objetivo de los personajes? ¿Qué
les impide sacar la basura de la casa? ¿Comienzan a tiempo la tarea?
• Puntos fuertes: ¿Frente a qué situaciones los personajes tendrían gran iniciativa? ¿Por qué tendrían iniciativa en esas
situaciones y no en tareas como sacar la basura?
• Estrategias para que los personajes enfrenten su falta de iniciativa: ¿Qué le podrían aconsejar a los personajes para
que tengan mayor iniciativa para hacer tareas del hogar? ¿Qué estrategias usan ustedes cuando deben hacer algo
que no es de su interés?
A partir del trabajo anterior, se solicita a los estudiantes que realicen el mismo análisis, pero, relacionado con su propio
desempeño. Para realizar la actividad se les explica a los estudiantes que: Dentro de la plantilla de Mapa Personal
(ANEXO Nº1) podrán ver que existen puntos débiles, puntos fuertes y estrategias para potenciar la iniciativa. En el caso
de los puntos fuertes y débiles, deben señalar en qué situaciones y actividades se evidencian, mientras que, en las
estrategias, deben idear o compartir alguna que se les ocurra o que ellos utilicen.
Una vez completado el mapa, se realiza un plenario para compartir las respuestas de los estudiantes, donde se les invita
a conversar sobre los puntos débiles, fuertes y las estrategias que emplean o pueden emplear para mejorar su iniciativa
ante las actividades.
Para guiar la conversación, el docente realizará las siguientes preguntas:

> ¿Por qué creen que tienen los puntos débiles que señalaron en el mapa?
> ¿En qué actividades evidencian los puntos débiles?
> ¿En qué actividades evidencian sus puntos fuertes?
> ¿Cómo podrían emplear los puntos fuertes para potenciar la iniciativa?
> ¿Emplean alguna otra estrategia?
Cierre:
Para finalizar, se retoma el objetivo de la sesión y se pregunta si este fue alcanzado, en caso contrario, qué faltaría para
cumplirlo. Con la finalidad de intencionar un análisis y generalización de los nuevos conocimientos, se pregunta:
> ¿Cómo sus intereses afectan la iniciativa?
> ¿Por qué la iniciativa podría beneficiar la vida cotidiana?
> ¿Qué actividades realizan con iniciativa en la escuela?
> ¿Qué estrategias consideran adecuadas para potenciar su iniciativa?

ANEXO Nº1. MAPA PERSONAL DE INICIATIVA
Estrategia: Recuerdo con sentido.
Objetivo sesión: Favorecer la memoria de trabajo a partir de estrategias de categorización y significado.

Área: Matemática, Lenguaje y Comunicación, Ciencias Naturales.
Habilidades: Memoria de trabajo.
• Video Película Buscando a Dory (escena Dory y sus padres, minuto 00.49 al 02.32).
(https://www.youtube.com/watch?v=NkD7oTwh2q0)
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión presentando el objetivo de la clase de forma oral y escrita. Luego, se presenta el siguiente vídeo,
con el fin de explicar qué es la memoria de trabajo:
• https://www.youtube.com/watch?v=NkD7oTwh2q0
A partir del video, se dialoga en torno a las siguientes preguntas:

> ¿Qué es la memoria?
> ¿Por qué es importante la memoria?
> ¿Qué se retiene en la memoria?
> ¿Qué puede suceder cuando se presentan dificultades para memorizar información?
Luego, se les solicita a los estudiantes que indiquen qué es lo que ellos memorizan con mayor facilidad (palabras, ideas,
relatos, cifras, canciones, caras, entre otros) y se les indica que existe un tipo de memoria que se denomina memoria de
trabajo que permite mantener la información en la mente, por un corto periodo de tiempo, con el propósito de completar
una tarea (Gioia, 2015).
Desarrollo:
Se forman grupos de 4 estudiantes. En cada grupo se selecciona a un estudiante para que responda a la actividad.
Cada grupo deberá realizar una tarea diferente. Para ello, el docente proyecta durante 45 segundos una diapositiva que
contiene palabras o cifras, y el estudiante escogido debe leer en silencio la dispositiva que le corresponde, durante el
tiempo indicado, para memorizar lo observado. Al finalizar el tiempo, se deja de proyectar la diapositiva y el estudiante
debe repetir todo lo que recuerde.
Grupo Nº1 y 3: 10 palabras (Power Point).

Grupo Nº2 y 4: 10 cifras (Power Point).
Al finalizar todos los grupos, se les pregunta por la dificultad o facilidad que tuvieron para retener los estímulos
entregados. Posteriormente, se les pregunta si las palabras y las cifras tienen alguna relación entre sí o algún significado
y, de ser así, cuál sería este.

Luego, se les señala que una estrategia adecuada para memorizar es establecer relaciones entre los elementos que
se deben retener en la memoria, para luego evocarlos. En el caso de las palabras, la relación se logra generando
categorías y, en el caso de las cifras, otorgándoles un significado. Como ejemplo se proyectan 10 palabras (por medio
de Power Point) y, luego, 10 cifras (por medio de Power Point) para que, entre el docente y los estudiantes, determinen
cuál es la relación que existe entre las palabras y qué significado pueden tener las cifras, recordando la estrategia de
memorización antes descrita.
Posteriormente, a la mitad de los grupos se les solicita que elaboren un listado de 10 palabras que se relacionen entre sí,
y a la otra mitad de los grupos, que escriban un listado de 10 cifras que tengan un significado. Estas listas se proyectan
a los otros grupos, quienes deben aplicar la estrategia de categorización o de significado que fue ejemplificada
previamente. Para finalizar, y con el fin de que todos los estudiantes tengan la posibilidad de participar, un estudiante de
cada grupo repite la serie de palabras, otro, las cifras y un tercer estudiante explica las categorías que generaron y los
significados que les asignaron a las cifras.
Cierre:
Los alumnos exponen las fortalezas y/o dificultades que tuvieron para llevar a cabo la actividad, y conversan acerca
de las diferentes estrategias que utilizaron (las anteriores u otras de uso personal) para memorizar las palabras y las
cifras. Se reflexiona en torno a la importancia de la memoria en todas las asignaturas y en la vida diaria, y los errores que
podemos cometer al no retener y recuperar la información de manera eficiente.
Estrategia: Miro y nombro.
Objetivo sesión: Favorecer la memoria de trabajo a partir de estrategias de categorización y significado.

Área: General.
Habilidades: Memoria de trabajo.
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
La actividad comienza recordando qué es la memoria, por qué es importante memorizar, en qué situaciones se utiliza
esta habilidad y si han tenido que memorizar durante la semana.
A continuación, se presenta el objetivo de la sesión, señalando que conocerán otra estrategia para memorizar.
Desarrollo:
El docente presenta una imagen en Power Point que debe ser observada por los estudiantes durante 45 segundos. Luego
de retirar la imagen, se proyecta otra dispositiva con preguntas y se les solicita a los estudiantes que las respondan por
escrito en su hoja de trabajo. Las preguntas son las siguientes:
> ¿Cuántos niños y niñas hay en total en la imagen?
> ¿A qué están jugando las niñas y los niños?
> ¿Cuántos árboles hay en la imagen?
> ¿Cuántos animales hay en la imagen?
> ¿Qué animales puede observar en el dibujo?
> ¿A qué lado está el columpio?
> ¿Cuántas rejas hay en el dibujo?
> ¿En qué lugar se encuentra la cama elástica?
Una vez que los estudiantes responden las preguntas, el docente las repite en voz alta y les solicita que las respondan. Si
las respuestas son discordantes, se consulta en qué se fijaron para dar esa respuesta. Si las respuestas son incorrectas,
el docente entrega las correctas.
Una vez que se revisan las respuestas, se les pregunta cómo lograron retener la información en la memoria y se les pide
que describan la o las estrategias que utilizaron para memorizar.
Luego, se les indica que observen con detenimiento una nueva imagen y, mientras lo hacen, nombren en voz alta lo que
observan, puesto que esta estrategia les ayudará a memorizar mejor. Se entrega el siguiente ejemplo: “En la imagen hay
una ambulancia, dos árboles…”

Dado el ejemplo, se proyecta la imagen por 45 segundos. Finalizado el tiempo, se presentan las siguientes preguntas
para que las respondan los estudiantes por escrito:
> ¿Qué vehículos se ven en la imagen?
> ¿Cuántas casas amarillas puede observar?
> ¿Dónde se encuentran las bicicletas?
> ¿Cuántos árboles hay en la imagen?
> ¿De qué colores son los techos de las casas?
> ¿De qué color son los edificios?
> ¿En qué lugar se encuentra el auto descapotable (sin techo)?
Una vez respondidas las preguntas, el docente las realiza en forma oral para que los estudiantes expresen sus respuestas.
Al terminar de cotejar las respuestas, se les pide que comparen su rendimiento en las dos oportunidades, realizando
preguntas como:
> ¿Cuáles fueron las dificultades y las fortalezas que tuvieron para retener los elementos que conforman la imagen?
> ¿En cuál de las dos situaciones lograron memorizar más detalles?
> ¿Qué tan útil es describir en forma oral la imagen que observan para retener los elementos que la integran?
Cierre:
Para finalizar la sesión, el docente guía la reflexión realizando preguntas respecto de la utilidad de la estrategia, las
situaciones en las que se puede aplicar, los contenidos que pueden ser memorizados y las posibles variaciones que se
podrían llevar a cabo para aplicarla a otros contextos o para memorizar otro tipo de información.
Estrategia: Ordenar para funcionar.
Objetivo sesión: Implementar un sistema de organización previa de los materiales para la ejecución de una acción.
Área: General.
Habilidades: Organización de materiales - Planificación.
• ANEXO Nº1: Guía de Organización de Materiales
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión proyectando un PowerPoint y presentando el objetivo de la clase de forma oral y escrita. A
continuación, se activan conocimientos previos sobre la importancia de tener todo previsto antes de iniciar cualquier
actividad. A modo de motivación, se presentan situaciones y/o imágenes alusivas a aquello y se analiza en función de
la siguiente pregunta:
> ¿Por qué no resultó lo que se quería realizar?
Desarrollo:
Para iniciar, se solicita a los estudiantes que se organicen en grupos de 4 personas para analizar en conjunto la siguiente
situación y luego realizar las actividades que se les presentarán:
Camila y su hermano Ignacio deben hacer la compra del mes junto con sus padres, por lo tanto, deben ir al supermercado,
a la farmacia y a la carnicería. Su comuna se encuentra en cuarentena total por Covid-19 y solo pueden salir por 3 horas
para realizar todas las compras. Conversan como familia y deciden que lo mejor es dividirse en parejas para alcanzar a
hacer todo lo que se han propuesto, pues la vez anterior se les olvidaron algunas cosas antes de salir de casa, por ello,
no pudieron ni alcanzaron a hacer todo lo previsto y no quieren que ello se repita esta vez. Entonces han organizado
un plan en el cual una pareja va a la farmacia mientras que las otras dos personas van a la carnicería y, luego, todos se
reúnen en el supermercado para terminar las compras y volver juntos a la casa.
Para guiar el análisis de la situación anterior, se solicita a los estudiantes que completen la “Guía de Organización de
Materiales” (ANEXO Nº1).
a. Qué documentos oficiales y personales necesitan tener y llevar para su salida (respuestas: carnet de identidad,
permiso temporal para hacer compras).
b. Qué materiales requieren llevar para hacer las compras en cada uno de los lugares (bolsas, dinero, carrito de
compras, tarjetas de crédito, etc.).
c. Qué materiales de uso personal requieren tener y llevar para realizar todo lo que se han propuesto (mascarilla,
alcohol gel, ropa abrigada, celular para comunicarse al estar separados).

Respondidas las preguntas anteriores, se selecciona a un integrante por grupo para que presente las respuestas,
mientras, el docente las va sistematizando por escrito y de manera visible para todos.
Es necesario considerar las respuestas dadas por los grupos, enfatizando en la necesidad de contar con todos los
materiales y recursos necesarios para llevar a cabo lo que se han propuesto; en las consecuencias de no tenerlos a
mano o de olvidarlos en casa; y en el impacto que esto tiene para el logro de lo previsto.
Para finalizar, se les solicita que generalicen esta situación al ámbito escolar, específicamente, a las ocasiones en las que
se deben organizar los materiales para generar un ambiente que propicie el aprendizaje en la escuela y en la casa. Por
ejemplo, contar con calculadora en clases de matemática, los materiales para la asignatura de artes, los instrumentos
para música, los textos disciplinares, los útiles escolares, los cuadernos, libros, guías de trabajo en casa, entre otros.
Cierre:
Para el cierre de la sesión, se dialoga en relación a las experiencias que cada uno/a ha tenido con respecto a la
organización o desorganización de sus materiales. Es necesario que el docente enfatice en la importancia de contar con
todo lo necesario de forma anticipada, organizada y ordenada para poder ejecutar las acciones que se han propuesto y,
en especial, incluir en las planificaciones los materiales y recursos que se utilizarán. Asimismo, se motiva la transferencia
de lo realizado y se les pregunta para qué otros aspectos de su vida cotidiana, vida familiar y académica es necesaria de
organización de los materiales y la planificación.
ANEXO Nº1. GUÍA DE ORGANIZACIÓN DE MATERIALES
“Guía de Organización de Materiales”
Nombre:_______________________________________ Fecha:_____________ Curso:_________
Instrucciones: en conjunto con tu grupo de trabajo debes completar los siguientes elementos
considerando la siguiente historia:
“Camila y su hermano Ignacio deben hacer la compra del mes junto con sus padres, por lo tanto,
deben ir al supermercado, a la farmacia y a la carnicería. Su comuna se encuentra en cuarentena
total por Covid-19 y solo pueden salir por 3 horas para realizar todas las compras. Conversan como
familia y deciden que lo mejor es dividirse en parejas para alcanzar a hacer todo lo que se han
propuesto, pues la vez anterior se les olvidaron algunas cosas antes de salir de casa, y por ello no
pudieron ni alcanzaron a hacer todo lo previsto, y no quieren que ello se repita esta vez. Entonces,
han organizado un plan, en el cual una pareja va a la farmacia, mientras las otras dos personas van
a la carnicería y, luego, todos se reúnen en el supermercado y de ahí, al terminar las compras, se
van juntos de vuelta a casa”.
PREGUNTAS RESPUESTAS
¿Qué documentos oficiales y personales necesitan tener y

llevar para su salida?
¿Qué materiales requieren llevar para hacer las compras

en cada uno de los lugares?
¿Qué materiales de uso personal requieren tener y llevar

para realizar todo lo que se han propuesto?

ANEXO Nº1. SOLUCIÓN
“Guía de Organización de Materiales”
Nombre:_______________________________________ Fecha:_____________ Curso:_________
Instrucciones: en conjunto con tu grupo de trabajo debes completar los siguientes elementos
considerando la siguiente historia:
“Camila y su hermano Ignacio deben hacer la compra del mes junto con sus padres, por lo tanto,
deben ir al supermercado, a la farmacia y a la carnicería. Su comuna se encuentra en cuarentena
total por Covid-19 y solo pueden salir por 3 horas para realizar todas las compras. Conversan como
familia y deciden que lo mejor es dividirse en parejas para alcanzar a hacer todo lo que se han
propuesto, pues la vez anterior se les olvidaron algunas cosas antes de salir de casa, y por ello no
pudieron ni alcanzaron a hacer todo lo previsto, y no quieren que ello se repita esta vez. Entonces,
han organizado un plan, en el cual una pareja va a la farmacia, mientras las otras dos personas van
a la carnicería y, luego, todos se reúnen en el supermercado y de ahí, al terminar las compras, se
van juntos de vuelta a casa”.
PREGUNTAS RESPUESTAS
¿Qué documentos oficiales y personales necesitan tener y Carnet de identidad, permiso temporal para hacer
llevar para su salida? compras.
¿Qué materiales requieren llevar para hacer las compras

Bolsas, dinero, carrito de compras, tarjetas de crédito, etc.
en cada uno de los lugares?
¿Qué materiales de uso personal requieren tener y llevar Mascarilla alcohol gel, ropa abrigada, celular para
para realizar todo lo que se han propuesto? comunicarse al estar separados.
Estrategia: Las 3 R: Reciclar, reducir y reutilizar.
Objetivo sesión: Identificar y organizar los pasos necesarios para lograr una meta concreta.
Área: Ciencias Naturales y Educación ambiental.
Habilidades: Planificación.
• Presentación de las 3R: Reducir, Reutilizar, Reciclar.
• ANEXO Nº1: Guía de planificación
Tiempo: 90 minutos.
Procedimiento:
Inicio:
Se comienza la sesión presentando el objetivo de la clase de forma oral y escrita; a continuación, se explica la ruta
de aprendizaje que se va a llevar a cabo para el desarrollo de la actividad. Se activan conocimientos previos sobre la
importancia de la planificación, a partir de preguntas como:
> ¿Qué significa planificar?
> ¿Para qué sirve planificar?
> ¿Cuándo se aplica la planificación?
> ¿Cómo se planifica una actividad?
Se recogen los comentarios y se enfatiza en que planificar hace referencia a la capacidad para anticiparse a eventos
futuros, estableciendo metas y desarrollando planes y pasos para llevar a cabo una actividad (Gioia, 2015)
Desarrollo:
Para iniciar el trabajo se entregan las instrucciones de la actividad y los materiales de trabajo referidos a sistemas
de reciclaje y optimización de recursos en los hogares y en los establecimientos educacionales. Para ello, revisan
la presentación de las 3R (reducción, reutilización y reciclaje), las definiciones, características y ejemplos de
implementaciones reales (con actividades y productos de ejemplo). Se enfatiza en la necesidad de considerar todas las
variables en su diseño, en especial, aquellas que pudieran obstaculizar su propuesta.
Posteriormente, se solicita a los estudiantes que conformen grupos de trabajo de cuatro personas. Ya conformados los
grupos, se entregan las siguientes instrucciones:
Crear un sistema de implementación de las 3R en sus hogares en las condiciones actuales (Covid-19) que se pueda
ejecutar en las próximas dos semanas. Para su realización se les hace entrega de la “Guía de Planificación” (ANEXO Nº1)
la que deben completar considerando los siguientes antecedentes:
1. Metas a lograr.
2. Beneficiarios y lugar donde se va a implementar.
3. Pasos o actividades que se van a llevar a cabo.
4. Materiales que se van a requerir,
5. Personas responsables y participantes.
6. Personas con quienes interactuar para llevar a cabo la implementación.
7. Productos o logros que se van a tener.
8. Tiempo de duración y ejecución de las actividades.
9. Posibles problemas o dificultades que se pudiesen presentar.

Concluida esta primera actividad, se pide a los estudiantes que, por grupos, presenten a los compañeros las ideas
centrales de su plan de trabajo, enfatizando en los detalles que se contempla más complejos de lograr. Se intenciona
que todos presenten su planificación y, si son planes parecidos, se destaquen los elementos que los diferencian y se
tomen ideas de los otros grupos para complementar o cambiar su planificación.
Cierre:
Se dialoga acerca de las fortalezas y/o dificultades que tuvo cada grupo para crear un plan adecuado al contexto de
su familia. Es necesario que el docente enfatice en la importancia de contar con una planificación posible de cumplir,
determinar los roles, identificar las prioridades, distribuir las tareas y contemplar una adecuada organización. Asimismo,
es importante la realización de la transferencia de lo realizado, reflexionando respecto de otros aspectos de la vida
cotidiana, vida familiar y académica en que se hace necesario contar con una planificación de forma anticipada.
Finaliza la actividad señalando que, luego de esta sesión, contarán con algunos días más para incorporar las mejoras o
hacer los cambios en la planificación en función de lo que fue presentado en sesión plenaria y, posteriormente, enviar el
trabajo terminado al docente responsable.
ANEXO Nº1. GUÍA DE PLANIFICACIÓN
TEMAS A CONSIDERAR RESPUESTAS
1. Meta a lograr
2. Beneficiarios
3. Lugar donde se va a implementar
4. Pasos o actividades que se van a llevar a cabo
5. Elementos que se van a requerir
6. Personas responsables y participantes
7. Personas con quienes es necesario hablar para llevar

a cabo la implementación
8. Productos o logros que se van a tener
9. Tiempo de duración y ejecución de las actividades
10. Posibles problemas o dificultades que se puede

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243

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HACIA LA ATENCIÓN DE LA

ALTA CAPACIDAD Y DOBLE

Una propuesta de intervención.

Una propuesta de intervención.

Registro de Propiedad Intelectual nº 2022-A-8417

Sección I. Alta Capacidad, hacia un modelo de atención 14

2. Respuesta educativa para la atención de la Alta Capacidad. ¿Qué necesitamos considerar? 18

3. Identificación de la Alta Capacidad 31

Sección II. Propuesta de atención en Alta Capacidad 47

7. Pensamiento Creativo 162

8. Funciones Ejecutivas 198

Su construcción ha implicado una amalgama de voluntades y saberes que se han concertado

Alta Capacidad - 2022 9

Dra. Katia Sandoval Rodríguez Tesista de Postgrado, Universidad de Granada,

Magíster en Intervención Psicopedagógica

Bárbara Rivera Lino Colaboradores y Asesores internacionales

Ph.D. María Caridad García Cepero.

Dr. Susen R. Smith

Fernanda Alfaro Carretero

10 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

Los Andes Colegio Juanita Fernández. Viña del Mar

Instituciones y Equipos que participaron de la

Escuela España. Los Andes

Escuela República del Ecuador. Viña del Mar

Alta Capacidad - 2022 11

1.1. Un poco de historia

14 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

En esta línea, uno de estos modelos es el denominado

Asimismo, los talentos los organiza en los siguientes campos:

Alta Capacidad - 2022 15

Excepcionalmente .01% 1:10.000 155 +3.7

Altamente .1% 1:1.000 145 +3.0

Moderadamente 1% 1:100 135 +2.3

Fuente: Tomado de Gagné (1998)

En el contexto de estas visiones contemporáneas, la National Association for Gifted Children

Otro aspecto importante a considerar en la comprensión de la Alta Capacidad lo aporta el grupo

16 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

1.2. Algunos Mitos asociados a la Alta Capacidad

Esta idea dominó el pensamiento durante el siglo XX, cuando se generó

Una prueba no es suficiente para determinar la Alta Capacidad en un

Alta Capacidad - 2022 17

Investigaciones en el área clínica, han sugerido que las características

Fuente: Elaboración Propia

2. RESPUESTA EDUCATIVA PARA LA ATENCIÓN A LA ALTA

18 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

Fuente: Elaboración propia

Alta Capacidad - 2022 19

4. Decreto Nº67/2018 (Mineduc, 2018), que demanda la realización de ajustes y definición de

Los siguientes apartados profundizan en las características de este grupo y en la respuesta

2.1. ¿Qué sabemos de las características de los estudiantes con Alta

A continuación, revisaremos características descritas en la literatura en relación con este grupo de

2.1.1. Características cognitivas

• Se muestra curioso y ob

20 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

A nivel socioemocional, también presentan características distintivas, aunque dichos perfiles

Las Sobreexcitabilidades se dividen en (Dabrowski & Piechowski, 1977; Lind, 2001):

Intelectual. Se refleja en una marcada necesidad de buscar el entendimiento y la verdad, de adquirir

Imaginativa. Refleja un gran peso de la imaginación con respecto a la asociación de imágenes

Alta Capacidad - 2022 21