Tesis Depósito - Rosa Nortes

UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Historia personal, creencias y utilización de conocimientos

sobre la enseñanza de las Ciencias. Un estudio exploratorio
en la Diplomatura de Maestro de Educación Primaria
Dña. Mª Rosa Nortes Martínez-Artero

2015
AGRADECIMIENTOS 3
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, a mi director de Tesis Doctoral (y anteriormente de Tesis de Máster) , el Dr. Antonio de Pro
Bueno, por acompañarme y guiarme desde mis primeros pasos en la investigación educativa, por su paciencia
ante mi inconsistencia, por la motivación y el apoyo recibido a lo largo de estos años, y por su valiosa dirección
y apoyo para seguir este camino de Tesis y llegar a la conclusión del mismo.
A los alumnos de tercero de la diplomatura de Maestro de Primaria del Dr. Antonio de Pro del curso 2009/2010,
por su colaboración en la realización de los cuestionarios, suministrando los datos necesarios para la
realización de esta investigación.
A mis profesores del Máster de Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria, por aportarme la
formación y su visión de la Educación y sus necesidades. Todo esto derivó en un radical giro profesional que
yo nunca hubiese imaginado.
A mis compañeros de los departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Didáctica de las
Matemáticas de la Facultad de Educación, de los que he aprendido y sigo aprendiendo para el desempeño de
mi profesión docente y la formación inicial de maestros.
A muchos compañeros de otros departamentos de esta Facultad, que siempre se han mostrado dispuestos a
resolverme dudas, apoyarme y animarme a continuar con el doctorado y con la investigación.
A los compañeros de las Facultades de Educación de las Universidades de Almería, Alicante y La Laguna, que
me han invitado en distintas ocasiones a sus departamentos, seminarios y jornadas, con los que he compartido
buenos momentos y he aprendido mucho.
Un agradecimiento muy especial merece la comprensión, la paciencia y el ánimo recibidos de mi familia y
amigos. Aunque en algunos momentos se haya vuelto casi “presión” ha estado bien, porque al final hemos
conseguido llevarla a término. Un especial agradecimiento a Cecilia y cía., por su constante e incondicional
compañía.
Este trabajo se ha desarrollado al amparo del proyecto "Adquirir competencias profesionales para enseñar
competencias básicas: investigando sobre la formación inicial de maestros para enseñar ciencias en la
educación primaria" (EDU2012-33210) financiado por el Programa Nacional de Proyectos de Investigación
Fundamental en el marco del VI Programa Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación
Tecnológica 2008-2011, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada.
A todos ellos, muchas gracias.

ÍNDICE 5
ÍNDICE
CAPÍTULO 1. ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN. 009

1.1 Origen y justificación. 009
1.1.1 Reflexiones personales como origen de la investigación. 009
1.1.2 Anteriores trabajos como origen de la investigación. 012
1.1.2.1 Trabajos relacionados con la didáctica de las ciencias experimentales. 013
1.1.2.2 Trabajos relacionados con la didáctica de las matemáticas. 015
1.2 Problemas de la investigación. 021
1.3 Revisión de antecedentes. 024
1.3.1 Propuestas para alumnos de educación infantil y primaria sobre el tema de
la energía. 025
1.3.2 Investigaciones sobre formación inicial de maestros. 029
1.3.3 Propuestas de formación en el grado de maestro de primaria relacionadas con
las ciencias. 043
CAPÍTULO 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 063

2.1 Justificación del diseño de la investigación. 063
2.2 Descripción de los participantes. 064
2.3 Descripción del contexto. 066
2.3.1 De las facultades de educación. 066
2.3.2 Del departamento de DCE. 067
2.3.3 De los planes de estudio. 068
2.3.4 Del practicum. 072
2.4 instrumentos de recogida de información. 076
2.4.1 Cuestionario 1. Experiencia académica personal. 077
2.4.2 Cuestionario 2. Experiencia en prácticas de enseñanza. 083
2.4.3 Cuestionario 3. Conocimientos científicos: prueba experiencial sobre la energía. 088
2.4.4 Cuestionario 4. Conocimientos científicos: noticia de prensa sobre la energía. 092
2.4.5 Cuestionario 5. Conocimiento didáctico: cómo enseñar la energía. 097
ÍNDICE 6
CAPITULO 3. RESULTADOS 103

3.1 Introducción. 103
3.2 Resultados cuestionario 1. Experiencia académica personal. 105
3.2.1 Respuestas cuestionario 1. 105
3.2.2 Resultados perfil alumnado. 123
3.2.2.1 Estudio por items. 123
3.2.2.2 Valoración global del grado de innovación. 130
3.3 Resultados cuestionario 2. Experiencia docente en prácticas de enseñanza. 133
3.3.2.1 Estudio por items. 161
3.4 Resultados cuestionario 3. Conocimientos científicos: Prueba experiencial sobre energía. 171
3.5 Resultados cuestionario 4. Conocimientos científicos: Prueba noticia de prensa sobre
la energía. 190
3.6 Resultados cuestionario 5. Conocimientos didácticos: Cómo enseñar la energía. 205
3.6.2.1 Estudio por bloques. 224
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES 231

4.1 Experiencia académica. Problema principal 1. 233
4.2 Experiencia docente. Problema principal 2. 234
4.3 Conocimientos. Problema principal 3. 236
4.3.1 Prueba experiencial “Molino”. 236
ÍNDICE 7
4.3.2 Prueba Noticia de prensa. 237

4.4 Cómo enseñar. Problema principal 4. 239
4.5 Perfiles de alumnado. 241
4.5.1 Perfiles de experiencia. 241
4.5.2 Perfiles según los conocimientos científicos. 244
4.5.3 Perfiles conocimientos didácticos. 246
4.6 Otros: expresión escrita y capacidad argumentativa. 247
4.7 Acerca de los instrumentos. 248
4.8 Propuestas de mejora. 249
REFERENCIAS 253
ANEXOS 265
Anexo 1. Muestra. 266
Anexo 2. Instrumentos. 275
Anexo 3. Resultados. 293
Anexo 3.1 resultados experiencia académica. 293
Anexo 3.2 resultados experiencia docente. 301
Anexo 3.3 resultados conocimientos prueba experiencial. 313
Anexo 3.4 resultados conocimientos noticia. 327
Anexo 3.5 resultados conocimientos didácticos. 333
Anexo 4. Perfiles. 349
Anexo 4.1. Dificultades alumnos. 349
Anexo 4.2. Perfiles de experiencia y didáctico. 357
CAPÍTULO 1. ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN 9
CAPÍTULO 1. ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN
1.1 Origen y justificación

La elección de una temática para realizar una Tesis Doctoral suele ser compleja. Hay directores que
imponen una línea de trabajo a los doctorandos o doctorandos que se incorporan a grupos de
investigación con una línea determinada. En este caso, no fue ni lo uno ni lo otro.
Había una serie de preocupaciones personales que nos planteaban la necesidad de conocer, analizar,
reflexionar, valorar… un ámbito concreto: la formación inicial de los maestros. Actualmente esta
doctoranda es profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia y, por
razones obvias, estábamos interesados en la realización de la Tesis en este campo.
Por otro lado, hemos realizado algunos trabajos de iniciación a la investigación, cuyos desarrollos y
resultados nos han llevado a resultados y conclusiones concretas y obviamente nos han suscitado
nuevos interrogantes y problemas. En este apartado trataremos de explicitar esquemáticamente
algunas reflexiones y haremos una síntesis comentada de nuestra limitada experiencia investigadora.
Ambos elementos –preocupaciones personales y experiencias investigadoras- permitirán
probablemente comprender mejor los problemas que hemos trabajado.
1.1.1 Reflexiones personales como origen de la investigación
A menudo hemos escuchado en nuestro entorno o nos hemos planteado cuestiones del tipo: ¿qué
diferencias hay entre la enseñanza de ahora y la que tuvimos cuando éramos alumnos? ¿Salen los
estudiantes de la escolarización obligatoria mejor preparados que antes? ¿Hay ahora más abandono
escolar o es que antes no nos preocupaba? ¿Por qué no gustan las clases de ciencias, ni antes ni
ahora? ¿Qué ha cambiado y por qué? ¿Qué no ha cambiado y por qué? ¿Funcionan bien las clases
que impartimos y nos interesa mantenerlo o las mantenemos porque no sabemos cómo cambiarlas?
¿Se está enseñando de otra manera?...
Cuando estudiamos la Educación Primaria, las asignaturas se llamaban y agrupaban de otra forma (no
teníamos Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, sino que cursábamos Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales totalmente diferenciadas, por citar una). Tenemos la percepción de que el currículo
era más denso (curiosamente los padres decían algo similar de los nuestros) y estudiábamos algunos
contenidos que actualmente se han eliminado o pasado a cursos superiores. Se usaba muchísimo el
libro de texto, que se subrayaba y memorizaba. Las matemáticas eran la materia más difícil, aunque
personalmente me gustaran. Las ciencias se impartían con “su teoría” y “sus problemas”. Los
exámenes eran escritos. Y la mayoría de los maestros preguntaban por los ejercicios que mandaban,
como tarea para casa, cada día...
Pero, además de esas cosas, también hacíamos prácticas de laboratorio, excursiones, muchas
manualidades, pequeños experimentos, búsquedas de información en enciclopedias, revistas y libros…
Recordamos al profesor de matemáticas haciendo matemagia, a la de lengua enseñándonos a hacer
debates con la “regla de los 3 argumentos”, al de ciencias pidiéndonos que encargásemos un corazón
de vaca en la carnicería para abrirlo y dibujarlo, a la de física que nos daba los contenidos que quería
en el orden que le pareciese… Es decir, había un sin fin de “rutinas”, propias de los denostados
métodos tradicionales, pero también elementos que hoy podríamos catalogar como innovadores.
Globalmente, creemos que tuvimos suerte en nuestra etapa escolar. Estudiamos en centros públicos,
con profesores jóvenes y veteranos, noveles y con experiencia, con metodologías clásicas e
innovadoras (para la época), con los recursos “de siempre” y con otros más novedosos… Sin embargo,
había algo común en esta pluralidad de situaciones: siempre nos gustó estudiar e ir a clase porque era
una experiencia viva, cambiante, motivadora… Es cierto que predominaban la clase magistral y la
transmisión de contenidos pero también lo era que aquellos tiempos no eran los de ahora. ¿Qué papel
jugaron aquellos docentes en nuestra visión positiva de los acontecimientos escolares, en nuestra
trayectoria como estudiantes, en la elección vocacional posterior, en la percepción de la educación
formal y no formal…? Probablemente nunca seremos absolutamente conscientes de ello.
Obviamente, la actitud positiva no era compartida por todos nuestros compañeros. Había a quienes les
gustaban otras materias diferentes a las que preferíamos nosotros; a quienes no les iba tan bien con
las matemáticas o las ciencias; quienes se aburrían en el colegio o en las clases; quienes no pudieron
acabar sus estudios básicos; quienes se incorporaron al mercado laboral porque no pudieron acabar
sus estudios; quienes sentían un rechazo a aspectos concretos de la práctica escolar… Pero, salvo
contadas excepciones, la mayor parte de los estudiantes encontrábamos “compensaciones” a nuestra
estancia en el colegio: los amigos y las amigas, la generosidad, la complicidad y la solidaridad, el
descubrimiento de la vida… Y, en todo ello, de forma más o menos próxima, siempre había un docente.
¿Qué nos decían o trataron de inculcarnos? ¿Realmente fueron capaces de trasmitirnos los valores,
creencias y conocimientos que se propusieron? ¿Cuántas horas hemos estado con ellos? ¿Cuántas
veces hemos disfrutado o padecido por ellos?...
En paralelo encontramos planes, incluso a nivel internacional, tratando de resolver el problema del
descenso de vocaciones científicas, que se empieza a provocar en la escuela primaria y se acentúa en
la secundaria. Está claro que tenemos un problema y que necesitamos hacer cambios. El hecho es que
muchas investigaciones, y la propia experiencia, dicen que hay modelos obsoletos, que no funcionan y
para los cuales hay alternativas, pero que siguen férreamente impuestos. Entonces, si desde la
universidad se plantean alternativas, se muestra que existen otras opciones, se aportan materiales…
¿por qué no se produce el cambio?
Son muchas las variables que influyen en esa resistencia al cambio: quizá los profesores de los futuros
maestros no sabemos mostrar el potencial de las nuevas metodologías, quizá nuestros alumnos no
terminan de entender la importancia del cambio de modelo, quizá sí que la entienden pero no terminan
de ver cómo aplicarla, quizá los maestros en activo no están dispuestos al cambio y “convencen” a los
futuros maestros que hacen las prácticas con ellos de que no son tan buenas estas nuevas propuestas,
quizá el sistema no ayuda al cambio con aulas masificadas y una escasez de medios cada vez mayor
(en la escuela pública), quizá… Seguramente no haya un factor, ni dos ni tres, seguramente todos
tenemos algo de culpa, algo en lo que podríamos mejorar para impulsar ese cambio definitivo.
Sabemos que gran parte de nuestra buena disposición hacia la enseñanza en general y hacia las
ciencias en particular fue debido al profesorado que teníamos (hemos de reconocer que, en nuestro
caso, también ha influido, en gran medida, el ambiente familiar…). Para nosotros, el docente es la
variable central del proceso de enseñanza. El maestro o el profesor son los “culpables” de la selección
de contenidos, de su transmisión o de su forma de compartirlos, del planteamiento de actividades, del
ritmo y organización de la clase, de la forma de evaluar… Incluso, cuando hemos utilizado un libro de
texto (el verdadero currículum de nuestro sistema educativo), ellos han sido los que lo han elegido, nos
lo han explicado, nos lo han preguntado…
A menudo hemos escuchado: “planteaba una unidad didáctica basada en el uso de las TIC”, “usaba
una metodología centrada en las prácticas de laboratorio”, “utilizaba el trabajo cooperativo”… Parece
como si el recurso se superpusiera al que lo utiliza. Nosotros no pensamos de esta manera. El
profesorado es el responsable, incluso, de la utilización de ese recurso que da nombre a la
metodología. En este contexto, sus creencias, la formación que han recibido y sus reflexiones como
docentes son factores determinantes en la labor profesional que han realizado con nosotros.
Al hilo de estas consideraciones, nos han surgido cuestiones del tipo: ¿Cómo se formaron aquellos
docentes? ¿Estaban mejor formados que ahora? ¿Mejoró la formación del profesorado cuando se
incorporó a los estudios universitarios? ¿Qué papel tenían las Prácticas de Enseñanza (en algunos
planes, eran un curso completo)? ¿Qué relación había con las Escuelas Anejas? ¿Qué función tenían
las materias de carácter científico? ¿Y las didácticas? ¿Han mejorado la formación de los maestros las
continuas reformas a las que hemos debido adaptarnos? ¿Hemos incorporado las aportaciones de la
investigación y de la innovación a nuestras propuestas de formación?
Por último, están los destinatarios de la formación: los estudiantes a profesor de EGB, los de
Magisterio, los futuros maestros (generalistas o especialistas), los actuales graduados… Es indudable
que cualquier universitario de ahora no es como los de antes. Con ello, no queremos que se interprete
que estamos diciendo que son “mejores” o “peores”. Ha cambiado la formación que traen de los
estudios no universitarios. Tienen a su disposición recursos impensables hace algunos años. Procesan
la información de forma diferente porque han desarrollado capacidades distintas. El contexto social
también se ha modificado, aumentando la incidencia de la educación no formal, trasformando los
valores, los hábitos y la forma de vida… En definitiva, resulta muy difícil el contraste en los términos de
“cualquier tiempo pasado fue mejor o peor”… pero ¿qué funcionaba y debíamos conservar?; ¿qué no
funcionaba y, con o sin reforma, debíamos modificar?; ¿qué elementos hay que trabajar en la
formación inicial de un maestro y qué se debe dejar para otros momentos de su desarrollo profesional?;
¿está más próxima la universidad a la escuela o, dicho de otro modo, la Facultad de Educación a los
Centros de Educación Primaria?...
Pero, además, de la sucesión de reformas de otros niveles educativos no aprendimos que es
fundamental saber qué funciona y qué hay que modificar. Por centrarnos en nuestro caso: ¿qué datos
tenemos de los logros que teníamos cuando los estudios de magisterio eran de diplomatura?; ¿qué
fortalezas y qué debilidades tenían las materias de didáctica de las ciencias experimentales?; ¿qué
habíamos avanzado respecto a la formación del profesorado de la EGB?... Desgraciadamente, sin
estos referentes esenciales, para tratar de no equivocarse o no caer en los mismos errores,
“aparecieron” los actuales planes de estudios de Grado. ¿Cómo vamos a comprobar si este nuevo
modelo de formación inicial es mejor o peor que el anterior?
También hay que tener en cuenta que en materias como ciencias y matemáticas, antes y ahora,
tenemos un problema añadido: el itinerario que realizan los alumnos hasta llegar a la facultad, que en
ocasiones supone que alumnos que escogen vías de humanidades o de letras lleguen con una base
insuficiente en materias de ciencias, lo que dificulta mucho (o muchísimo) la enseñanza del
conocimiento didáctico de contenidos que presentan enormes lagunas. Esto provoca que en ocasiones
sacrifiquemos parte de didáctica por poner al día contenidos básicos que no están realmente
adquiridos. ¿Cómo podemos enseñarles a enseñar un contenido que no han aprendido? Defendemos
que “el que sabe, no tiene por qué saber enseñar” pero “el que no sabe, tampoco”. Es un equilibrio
difícil de alcanzar.
Pero lo cierto es que en la Universidad estamos inmersos en los Grados de “reciente” implantación (el
curso pasado salió la segunda promoción de graduados de la Facultad de Educación). Ha sido un
periodo de transición en el que se ha aprovechado para hacer algunos de esos cambios muy ansiados
durante tanto tiempo (materias, contenidos, créditos…); se ha ampliado la duración de los estudios
(una reivindicación histórica en la universidad española); se ha vuelto al maestro generalista (eso sí,
con menciones…) y se han planteado nuevas propuestas de enseñanza (algunas ya llevaban un
tiempo en marcha en la Facultad, pero el cambio de planes de estudio ha permitido definirlas,
concretarlas e implantarlas oficialmente). En esta nueva situación, probablemente nos planteemos qué
ha mejorado pero ¿con qué comparamos? ¿En relación a qué?... Creemos que es necesario conocer
cómo nos fue en las diplomaturas para contrastar con cómo nos va con los grados.
Como puede apreciarse, son muchos los interrogantes y las preocupaciones que tenemos en relación
con la formación del profesorado; en particular, con la formación inicial. No sólo nos preocupa por una
“afición personal”. Somos formadores de maestros y nuestro interés es profesional. Entre tantas
cuestiones que podríamos estudiar, nosotros hemos elegido para esta tesis centrarnos en los
estudiantes de Maestro (especialistas en Educación Primaria) y, en particular, nos preocupa la
formación inicial en el ámbito de las ciencias. Pero, además, los datos que hemos trabajado
corresponden a la última promoción que estudió la Diplomatura de Maestro (especialidad de Educación
Primaria). Con ello, podremos tener un referente para otras investigaciones que realicemos en nuestro
grupo de investigación.
En concreto, queremos ver cómo fueron los modelos que vivieron nuestros diplomados, qué peso tenía
su experiencia personal en sus creencias y concepciones profesionales, si les ayuda al cambio o si les
supone un lastre difícil de soltar. Otros investigadores, antes que nosotros, ya han escrito que es muy
grande esa influencia, que se tiende a reproducir lo que se ha vivido, que es difícil hacer ver “sobre el
papel” otras formas de enseñar. Vamos a ver si algunas de esas conclusiones se mantienen en nuestro
estudio.
Pero también queremos estudiar cómo utilizaban sus conocimientos científicos y didácticos cuando se
enfrentaban a cuestiones de carácter profesional. Creemos que este tipo de estudios son necesarios,
como paso previo de cualquier reforma. No se puede ofrecer una alternativa sin un conocimiento serio
de lo que funciona y de lo que no. Intentamos describir, interpretar, analizar, valorar y reflexionar sobre
una imagen de nuestro alumnado. Es cierto que es un estudio puntual de un grupo y no pretendemos
generalizar los resultados, pero no son alumnos mejores ni peores que los de otros cursos, por lo que
los resultados no creemos que difirieran mucho si tomásemos otra muestra, aunque esto sólo son
especulaciones.
A lo largo de nuestra investigación vamos a presentar un “retrato” del grupo de alumnos estudiados
(como hemos dicho de Diplomatura), que incluirá:
 Su historia académica personal (centrada en el aprendizaje de las ciencias).
 Su historia académica profesional (durante el desarrollo del Practicum).
 La utilización de sus conocimientos científicos en unas actividades durante su formación inicial
como maestros.
 La utilización de sus conocimientos didácticos en unas actividades durante su formación inicial
como maestros.
1.1.2 Anteriores trabajos como origen de la investigación

Un elemento clave del origen de este trabajo es la trayectoria investigadora de la doctoranda. Hemos
de decir que los inicios en el campo de la investigación educativa de la doctoranda se realizaron bajo la
tutela del Dr. Antonio de Pro; en concreto, se remontan al Máster de Investigación en Educación Infantil
y Primaria en el curso 2008/2009 en el que realizó la tesis de maestría con el título “Actitudes hacia las
Ciencias de los alumnos de Educación Primaria de la Región de Murcia”.
Dicho trabajo tenía la finalidad de mostrar las ideas y creencias de los alumnos sobre la ciencia y los
científicos, analizar la adecuación de las mismas y además puso de manifiesto el gran problema del
declive actitudinal hacia las ciencias, que comienza en la etapa primaria y se agrava la secundaria.
Pudimos apreciar las diferencias en relación con el género (de las que éramos conscientes tras nuestro
paso por los estudios de ingeniería donde la presencia de mujeres es escasa). Y, aunque la muestra
era limitada (N=137), también encontramos que no había diferencias en función del centro y, cuando
anecdóticamente se producían, era a favor de los centros públicos. Más allá de los resultados y
conclusiones concretas, nos permitió conocer la estructura y dinámicas de un trabajo de investigación

en Educación, muy alejadas de nuestra formación en el campo de la ingeniería.
Aunque la tesis se ha realizado en el departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, la
labor docente de la doctoranda es en el área de la Didáctica de las Matemáticas. Por ello, el origen de
este trabajo también habría que encontrarlo en las investigaciones y publicaciones que ha realizado
hasta la fecha en este otro ámbito. Eso sí, todas tienen un vínculo común: la formación inicial del
profesorado de Educación Primaria.
Vamos a comentar esquemáticamente los trabajos publicados hasta el momento. Los hemos separado
en dos bloques diferenciados: los de Didáctica de las Ciencias Experimentales y los relacionados con
la Didáctica de las Matemáticas. Usaremos unos cuadros en los que se recogen los datos más
relevantes para la localización de los mismos, los interrogantes principales de cada trabajo, algunas
características metodológicas y las conclusiones a las que habíamos llegado.
1.1.2.1 Trabajos relacionados con la Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Hemos publicado dos trabajos. Los principales datos e interrogantes de cada uno se recogen en la
tabla 1.1.
N.º Temática Autores/Año Título Publicado en
1 Actitud hacia Nortes (2009) Actitudes hacia las Ciencias de los II Jornadas de Investigación e Innovación
las Ciencias alumnos de Educación Primaria de en Educación Infantil y Educación
la Región de Murcia Primaria. Murcia.
2 Formación Pro y Nortes Algunos datos de la historia IX Congreso internacional sobre
inicial de (2013) académica de nuestros maestros Investigación en Didáctica de las
maestros en el ámbito de la Enseñanza- Ciencias. Gerona.
Aprendizaje de las Ciencias
N.º Interrogantes planteados

1  ¿Qué conocimientos tienen acerca de algunas aportaciones de la Ciencia?
 ¿Qué visión tienen de la ciencia y los científicos?
 ¿Cómo se posicionan acerca de las repercusiones de los descubrimientos científicos?
 ¿Qué enseñanza de las ciencias reciben y cómo la valoran?
 ¿Qué formación científica reciben fuera del aula?
 ¿Cómo valoran la influencia en sus vidas del quehacer científico? ¿Qué valor real le dan frente a otras
profesiones?
 ¿Hay diferencias en función del género y tipo de centro?
2  ¿Cómo fue el pasado académico de nuestros maestros en formación, en cuanto a los contenidos trabajados, las
actividades de enseñanza utilizadas y la forma y criterios de evaluación?
 ¿Cómo lo valoran?
 ¿Tuvieron muchas experiencias en la educación no formal (visitas a museos, programas de TV…)?
 ¿Consideran que es adecuado la utilización de estor recursos en la educación formal?
Tabla 1.1
Fueron estudios en temáticas muy diferentes. El primero se podía enmarcar en el campo de las
actitudes -en particular, de niños que acaban la Educación Primaria- aunque, si observamos los
interrogantes planteados, el trabajo es más amplio ya que se ocupaba de la capacidad para identificar
los productos y aportaciones de las ciencias, del tipo de enseñanza que recibían, de las experiencias
en la educación no formal relacionadas con el conocimiento científico…
El segundo no sólo cambiaba la temática –en este caso, la historia personal del estudiante- sino que
nos trasladaba al campo de la formación inicial. Trataba de indagar en algunos referentes (contenidos,
actividades, evaluación…) de la enseñanza previa al periodo de iniciación al desarrollo profesional
como docente. Además, pretendíamos que valoraran dicha historia desde sus parámetros como futuros
maestros. Éste trabajo, como veremos, fue utilizado en esta investigación.
En la Tabla 1.2 recogemos información sobre las estrategias metodológicas utilizadas
N.º Diseño de investigación Participantes Instrumentos
N = 137
1 Estudio exploratorio Cuestionario PANA
6.º EP. Región de Murcia.
N = 110
2 Estudio exploratorio 3.º Diplomatura Maestro Cuestionario “Experiencia Académica Personal”
(especialidad EP). Murcia
Tabla 1.2
Como puede apreciarse, ambos fueron estudios exploratorios, aunque con diferente tipo de
participantes, no sólo diferentes en la edad (lo que conlleva estrategias de comunicación diferentes)
sino también roles e intenciones distintos.
Las muestras no fueron muy grandes pero, teniendo en cuenta que lo importante no era la
generalización de resultados, sino la adquisición de destrezas que nos iniciaran en la investigación,
creemos que los dos trabajos nos permitieron acercarnos de forma adecuada a la sistemática de la
indagación, búsqueda y tratamiento de datos, establecimiento de resultados…
En los dos hemos utilizado cuestionarios pero, mientras en el primer caso era cerrado y de opción
múltiple, en el segundo había preguntas cerradas y otras que eran concretas pero abiertas.
En la Tabla 1.3 recogemos información sobre las conclusiones a las que llegamos en dichos trabajos.
N.º Conclusiones
Los alumnos identifican las aportaciones de las ciencias, según nuestro cuestionario. Tienen una visión positiva de
la Ciencia y del trabajo de los científicos. No tienen ideas claras cuando se les presentan dicotomías sobre las
aportaciones de las Ciencias. No siendo las Ciencias sus asignaturas favoritas, la valoran bastante bien. Apenas
1 tienen experiencias en la enseñanza no formal. Valoran positivamente la profesión científica.
Hay diferencias significativas respecto al género en los conocimientos. Piensan que ser científico es una profesión
de hombres. Las chicas prefieren las Ciencias Naturales y los chicos la Tecnología.
No encontramos diferencias en relación con el tipo de centro.
Nuestros alumnos recibieron una enseñanza básicamente transmisiva, con abuso de libro de texto y lección
magistral. Apenas realizaron trabajo de laboratorio, investigaciones o trabajos en grupo. Los contenidos
conceptuales estuvieron mucho más presentes que los procedimentales y los actitudinales.
2 Hay más valoraciones positivas que negativas en cuanto a contenidos. Sin embargo, ocurre todo lo contrario en
cuanto a metodología y evaluación.
No tuvieron significativas experiencias en la enseñanza no formal.
Consideran que deben incorporarse cambios a las aulas pero no saben muy bien cómo hacerlo.
Tabla 1.3
Del trabajo 1 se desprendieron, entre otras conclusiones, que apreciamos algunas diferencias
significativas por género y que no las había respecto al tipo de centro. Aunque no era el objeto de este
trabajo, se apreciaba un cierto declive actitudinal a finales de la etapa Primaria coherentemente con lo
apuntado en la literatura. Como veremos, retomaremos la cuestión en esta tesis planteando la pregunta
a los alumnos en el cuestionario de experiencia docente (Cuestionario 2), para ver si apreciaron o no
estas situaciones durante sus periodos de prácticas. Pero ¿qué imagen de las ciencias se trasmite en
el aula? ¿Cómo la percibe el alumnado? ¿A qué se debe ese posible declive? ¿En qué medida
responde al tipo de enseñanza que recibieron? ¿Perciben los maestros en formación inicial algunas
diferencias en función del género?
No entraremos en los interrogantes que nos suscita el trabajo 2 ya que, en realidad, forma parte del
Problema Principal 1 de esta tesis.
1.1.2.2 Trabajos relacionados con la Didáctica de las Matemáticas.

El resto de trabajos se pueden ubicar en el campo de la Didáctica de las Matemáticas. Todos tienen un
objetivo similar: conocer las características, dificultades y opiniones de los maestros en formación
inicial, como paso previo a proveerlos de herramientas y recursos que les permitan ejercer su labor
profesional. Parece asumido que, para hacer cualquier propuesta de formación o de mejora, es
fundamental conocer bien el punto del que partimos y, además, utilizarlo de cara a la planificación de
nuestra enseñanza.
Hemos publicado ocho trabajos. Los principales datos e interrogantes de cada uno se recogen en la
tabla 1.4.
N.º Tema Autores/Año Título Publicado en
Formación Pruebas de conocimientos en
Nortes III Jornadas de Investigación e
3 inicial de matemáticas de 6.º de EP: una
(2010) Innovación en EI y EP. Murcia
maestros. aplicación a futuros maestros
Formación Valoración del proceso enseñanza-
Nortes I Congreso Nacional de Investigación e
4 inicial de aprendizaje en alumnos del grado de
(2012) Innovación en EI y EP. Murcia
maestros maestro de primaria
Formación Nortes y
Enseñanza, aprendizaje y evaluación en
5 inicial de Nortes Educatio Siglo XXI, Vol. 30 n.º 2
el grado de maestro de primaria
maestros (2012)
IX Foro Internacional sobre la
Cómo utilizan los futuros maestros sus
Formación evaluación de la calidad de la
Nortes y Pro conocimientos para el desarrollo de
6 inicial de investigación y de la educación
(2012) actividades prácticas con materiales de
maestros superior (FECIES). Santiago de
geometría en el espacio.
Compostela.
Las operaciones elementales: la
7 Nortes y multiplicación. Un estudio en el grado de
Formación II Congreso nacional y I internacional
Nortes maestro
inicial de de Investigación e Innovación en EI y
(2013a; Las operaciones elementales: resta y
maestros. EP. Murcia
8 2013b) división. Un estudio en el grado de
maestro
Formación Nortes y
Perímetro y Área. Un problema en
9 inicial de Nortes Números, Vol. 84.
futuros maestros
maestros (2013c)
Formación Nortes y Formación inicial de maestros: un
10 inicial de Nortes estudio en el dominio de las Profesorado, Vol. 17 n.º 3.
maestros (2014) matemáticas

 ¿Cuáles son los conocimientos matemáticos de los futuros profesores de EP en la prueba CDI?
 ¿Qué diferencias presentan en relación con los obtenidos por el alumnado de 6.º de EP de la Comunidad de
3
Madrid?
 ¿Influye la especialidad elegida en la adquisición de las destrezas matemáticas estudiadas?
 ¿Qué piensan los alumnos de las asignaturas que estudian en relación a su enseñanza, su aprendizaje?
 ¿Cuál es el nivel de implicación del alumnado?
4
 ¿Qué dificultades encuentran?
 ¿Cómo podemos contribuir a un mejor aprendizaje y al logro de las competencias de las materias?
 ¿Cómo valoran los alumnos el nivel de enseñanza, el nivel de aprendizaje, la relación profesor-alumno, la
relación alumno-alumno, al profesor y la asignatura de cada una de las materias cursadas en 2.º del Título de
Grado?
5  ¿Existen relaciones significativas en cada asignatura entre Nivel de Enseñanza y Nivel de Aprendizaje, entre
relación Profesor-Alumno y relación Alumno-Alumno y entre Valoración del Profesor y Valoración de la
Asignatura?
 ¿De qué variables depende la valoración de la asignatura?

 ¿Cómo utilizan los futuros maestros los conocimientos adquiridos al realizar tareas propias de su práctica
profesional, en concreto conocimientos de geometría en el espacio, tanto a nivel de concepto como didáctica?
6  ¿Son suficientes los conocimientos conceptuales?
 ¿Son suficientes los conocimientos didácticos?
 ¿Podemos desarrollar los del segundo tipo si encontramos carencias graves en los del primero?
7  ¿Conocen los diferentes tipos de algoritmos?
y  ¿Conocen más de un algoritmo para cada tipo de operación?
8  ¿Los aplican correctamente?
 ¿Tienen adquiridas los alumnos del Grado de Maestro de Primaria las competencias matemáticas de la
enseñanza obligatoria en la resolución de problemas de áreas y perímetros?
9
 ¿Hay diferencias por género? ¿Hay diferencias por edad? ¿Y por Curso?
 ¿Qué tipo de errores cometen?
 ¿Cuál es la situación en que los alumnos comienzan las asignaturas de Matemáticas del Grado de Maestro EP?
 ¿Qué relación tienen estos con los resultados académicos al finalizar el curso?
10  ¿Hay diferencias por género y curso?
 ¿Tienen suficientes conocimientos matemáticos para abordar la didáctica?
 ¿Tienen la actitud hacia las matemáticas adecuada para llevar a cabo su enseñanza?
Tabla 1.4
Uno de los problemas que hemos detectado en nuestra corta experiencia como formador de maestros
es la deficiente formación matemática de nuestros estudiantes. Es cierto que muchos de ellos tienen un
rechazo a estas materias (sean de actualización o didácticas) pero también lo es que la enseñanza de
las matemáticas forma parte fundamental de la enseñanza básica y obligatoria. Si bien el saber una
materia no lleva implícita la capacidad para enseñarla, también lo es que el que no sabe algo le resulta
imposible enseñarlo.
Como puede apreciarse, hemos tratado de indagar en cuáles eran los conocimientos de nuestros
estudiantes o cómo los utilizaban en diferentes temas (operaciones, geometría, plano…) y contextos;
incluso, en uno de ellos, contrastamos los resultados obtenidos con los de unos alumnos de la
Comunidad Autónoma de Madrid.
Por otro lado, hemos estudiado comparativamente la valoración realizada por nuestros alumnos en las
materias de carácter matemático con otras que cursan en la titulación de maestros (nivel de
enseñanza, nivel de aprendizaje, relación profesor-alumno, alumno-alumno…). Necesitamos conocer
esta información ya que existen objetivos profesionalizadores compartidos.
En la Tabla 1.5 hemos recogido información sobre las estrategias metodológicas utilizadas en los
trabajos señalados.
Diseño de
N.º Participantes Instrumentos
investigación
3 Diagnóstico N = 235 alumnos Prueba de conocimientos CDI para alumnos de 6.º
conocimientos. Diplomaturas de maestro. Murcia. de EP de la Comunidad de Madrid (matemáticas).
4 Diagnóstico N = 55 alumnos Cuestionario con 6 variables: Nivel de enseñanza
conocimientos. 2.º Grado Maestro EP. Murcia. (calidad enseñanza recibida en cada asignatura),
Nivel de aprendizaje (grado aprendizaje generado
en el alumnado), Relación profesor-alumno,
Relación alumno-alumno, Valoración del profesor y
Valoración de la asignatura (puntuación global que
dan al profesorado y a la materia).
5 Valoración Grado. N = 55 alumnos Cuestionario sobre las asignaturas de 2.º curso.
2.º Grado Maestro EP. Murcia. Horas de estudio dedicadas al aprendizaje de cada
una. Calificaciones de las distintas asignaturas.
Diseño de
N.º Participantes Instrumentos
investigación
6 Diagnóstico N = 63 alumnos Cuestionario con 3 actividades: diseño actividad de
conocimientos. 3.º Grado Maestro EP. Murcia geometría espacial basada en el uso de materiales
manipulativos; identificación de respuestas
correctas, incorrectas y ambiguas de alumnos EP;
resolución y análisis de dos actividades de libros de
texto de 3.er ciclo de EP
7y Diagnóstico N = 108 alumnos Prueba de cinco operaciones básicas.
8 conocimientos. 2.º Grado Maestro EP y Diplomados
Curso de Adaptación al Grado. Murcia.
9 Diagnóstico N = 341 alumnos Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) 6.º
conocimientos. Grado Maestro EP y Diplomados del EP 2012 (Matemáticas). El problema consta de dos
Curso de Adaptación al Grado. Murcia. partes.
10 Diagnóstico N = 268 alumnos Conocimientos y Destrezas Indispensables (CDI) de
conocimientos y 2.º y 3.º Grado Maestro EP. Murcia. 3.º ESO (Matemáticas).
Actitud hacia las Cuestionario de Actitud hacia las Matemáticas
Matemáticas. (Auzmendi, 1992).
Rendimiento académico.
Tabla 1.5
Como ya dijimos, han sido todos estudios diagnósticos, la mayoría para conocer los conocimientos
científicos y didácticos de los alumnos. Hay uno que nos permitió contrastar la visión que los
estudiantes tienen de nuestras materias con las de otras que cursan en la titulación del Grado de
Educación Primaria. Y en otro cruzamos los datos de los conocimientos y destrezas deseables, las
actitudes y el rendimiento académico.
Aunque las muestras puedan parecer no muy grandes, en muchos de los trabajos hemos utilizado
todos los alumnos de los grupos a los que hemos tenido acceso. También hemos usado estudiantes –
ya maestros- que vinieron al centro a cursar el Curso de Adaptación al Grado; en casi todos los casos,
eran estudiantes que habían recibido su formación matemática y de didáctica de la matemática en
nuestra Facultad.
En la mayoría de los casos hemos utilizado cuestionarios de elaboración propia. No obstante, también
hemos aplicado instrumentos de recogida de información de otros. En la mayor parte de los casos, las
preguntas eran concretas pero abiertas. Dadas las características de los futuros profesores y los
objetivos de cada trabajo, pensábamos que eran los más apropiados.
En la Tabla 1.6 hemos recogido información sobre las conclusiones a las que llegamos.
N.º Conclusiones
Mejores resultados en ejercicios que en resolución de problemas.
Dificultades leves: ordenación de números decimales y fraccionarios, escritura en palabras de números. Dificultades
moderadas: operaciones aritméticas, unidades de medida. Dificultades graves: cambio de unidades de tiempo.
Dificultades muy graves: uso de unidades de superficie.
3 Resultados de futuros maestros superiores a los de alumnos de primaria en todos los ítems.
Resultados por especialidades (de mejor a peor): Lengua extranjera Inglés, Lengua extranjera Francés, Educación
Física, Educación Primaria.
Aplicar pruebas de diagnóstico a los alumnos es necesario al principio de curso para detectar dónde hay lagunas de
conocimientos y poder rellenarlas antes de comenzar con contenidos didácticos.
N.º Conclusiones
En general quejas de los alumnos en todas las materias: por su dificultad, extensión del temario, número excesivo de
trabajos o mala estructuración de contenidos.
Hay asignaturas con una valoración baja en NE, NA y VA, aunque los alumnos tienen una calificación media muy
alta. Otras tienen un NE, NA y VA acorde con la calificación.
Por Áreas de conocimiento en Didáctica de las Ciencias Sociales NE y NA son las mejor correlacionadas, en VA y
4
CAL el Área de Ciencias Experimentales, mientras que en el Área de Lengua y Literatura están totalmente
desajustados en todas las variables.
Las tres asignaturas de ciencias son mejor valoradas por los hombres, en las de letras los hombres valoran mejor en
dos y las mujeres en tres.
La asignatura más regulada y mejor estructurada es la Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Todas las materias de 2.º fueron valoradas positivamente, destaca Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Relaciones entre Nivel de Enseñanza y Nivel de Aprendizaje: muy altas o altas a excepción de Matemáticas y su
Didáctica, destacando Lengua, Literatura y su Didáctica.
Relación profesor-alumno y Alumno-alumno: relaciones significativas altas y muy parecidas en las dos asignaturas
5
de Didáctica de las Ciencias Sociales y de Didáctica de la Lengua; no hay relación en las dos asignaturas de
Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Valoración del profesor y Valoración de la asignatura: relaciones muy altas o altas en todas excepto en Matemáticas
y su Didáctica y en Enseñanza y Aprendizaje del Medio Natural, que son moderadas.
Suficiente conocimiento de los materiales pero graves deficiencias para realizar el guión para el uso de esos
materiales.
Mucha dificultad para identificar correctamente las respuestas, básicamente debido a la confusión de conceptos y a
6 las dificultades de visión espacial que ellos mismos poseen. Dificultad para analizar y resolver las actividades
planteadas, especialmente la extraída del libro de 6.º. En general muchas carencias y confusiones.
Pensamos que, en su mayoría, habían adquirido conocimiento suficiente sobre didáctica y materiales para trabajar
este tema, pero que fallan en la parte conceptual.
Aplican bien los algoritmos de la resta. Muchos problemas en los algoritmos de la división y la multiplicación.
No dominan los distintos algoritmos para cada operación, llegando incluso a desconocerlos. Parte del fracaso se
7y encuentra en la prioridad que se da en EP a la automatización frente a la comprensión, potenciando la ejecución y
8 estandarización frente al descubrimiento de la lógica que sustenta los algoritmos.
Estimamos la necesidad de establecer métodos alternativos al tipo clásico para que la comprensión y aplicación de
las operaciones elementales sea más acertada.
En ninguno de los cursos, ni en el total de la muestra, superan la parte B del problema de 6.º de EP.
Futuros maestros que contestan bien a las dos partes del problema: 32,7 %.
Diferencias por género: sólo en los alumnos del Curso de Adaptación a favor de hombres.
Por edad: global a favor de los mayores de 20 años en la Parte A. En 3.º en la Parte B a favor de los más jóvenes.
Por curso: los resultados no dependen del curso. La leve mejoría al avanzar de curso no es significativa, dando a
entender que lo aprendido en clase tras cursar asignaturas de elevado número de créditos y contenidos
9
correspondientes a EP, que incluyen resolución de problemas como el presentado, no sirve para mejorar los
conocimientos que los estudiantes traen de cursos anteriores.
Errores más señalados: “datos mal utilizados” seguido de “interpretación del lenguaje”. Error fundamental: no
comprensión de los enunciados de los problemas, que se traduce en las respuestas dadas.
En relación Nortes (2011) no encontramos mejoría considerable al pasar de una muestra de las Diplomaturas a una
de alumnos del Grado.
Resultados muy parecidos a los obtenidos por Auzmendi excepto en Utilidad.
Los de 2.º más motivados que los de 3.º.
Utilidad y Motivación mejor Mujeres, pero Agrado y Confianza mejor Hombres.
En 2.º Utilidad, Motivación y Confianza mejor que en 3.º.
10 El alumnado tiene confianza en las Matemáticas, con un 3,9. Por orden de preferencias: Confianza > Motivación >
Utilidad > Agrado.
Los futuros maestros suspenden la prueba CDI (67,9 % de suspensos). Los resultados de 3.º mejores que los de 2.º.
La prueba CDI fue aplicada a principios de curso como evaluación inicial, una vez desarrolladas la asignatura de
Matemáticas y su Didáctica I y II, los resultados mejoraron. Los hombres tienen mejores resultados que las mujeres.
Tabla 1.6
De estos trabajos se desprenden algunos interrogantes relacionados con la presente tesis, sobre todo,
los derivados del diagnostico de conocimientos:
 Del trabajo 3: Pudimos establecer una serie de dificultades y errores frecuentes sobre los que
enfocar la enseñanza, ya que el cuestionario fue aplicado como evaluación inicial para saber
qué contenidos debíamos reforzar. En este sentido y respecto a las Ciencias, ¿Tienen nuestros
alumnos el nivel de conocimientos científicos (extensible al resto de materias) necesarios para
ejercer la enseñanza de los mismos en Educación Primaria o debemos trabajar y reforzar
algunos de estos contenidos desde las asignaturas del Grado? ¿Cómo podemos actualizar y
formar desde una perspectiva profesional? ¿Están en condiciones nuestros alumnos para
integrar la formación científica, didáctica y práctica cuando vayan al aula? ¿Cómo condiciona lo
que hacemos en la Facultad lo que hacen en los Colegios?
 Trabajos 4 y 5: El punto de vista del alumno es muy importante, la propuesta educativa tiene
que estar en continua evaluación y proceso de mejor, y sin duda, el enfoque y valoración del
alumnado (siempre que esté correctamente argumentado) es algo que debemos tener en
cuenta para realizar las modificaciones necesarias. Siempre tendremos prioridades o
expectativas diferentes profesores y alumnos, pero se pueden tender puentes que acerquen
ambos puntos de vista. Se nos ocurre plantearnos: ¿Qué valores se obtuvieron en las
asignaturas de Ciencias? ¿Qué opinan los alumnos de la propuesta educativa del Grado de
Maestro de Primaria? ¿Cómo valoran las distintas materias de Didáctica de las Ciencias, el
trabajo de los profesores, las relaciones personales,…? ¿Cuál es el grado de implicación del
alumnado? En caso de que no les resulten satisfactorias, ¿por qué sucede esto? ¿Qué
podemos mejorar?
 Del trabajo 6: Aunque el objeto de ese trabajo eran contenidos matemáticos (que vimos que no
estaban a la altura de los contenidos didácticos, llegando a suponer un “lastre”), nos surgen las
mismas dudas pero de contenidos de Ciencias. ¿Son suficientes los conocimientos que poseen
los futuros maestros sobre la materia? ¿Presentan dificultades? ¿Qué tipo de dificultades? ¿En
qué aspectos? ¿Les plantea dificultades esa deficiencia de conocimientos (si la hay) a la hora
de realizar propuestas didácticas y metodológicas? ¿Qué le estamos enseñando como
conocimientos didácticos? ¿Cómo los llevan al aula, por ejemplo, en el periodo del Practicum?
 Trabajos 7 y 8: Nuestros resultados apuntan a carencias formativas desde el punto de vista

científico en temas tan elementales como las operaciones básicas (uno de los contenidos
básicos de mayor importancia en esta etapa educativa y en las sucesivas) ¿Qué contenidos
básicos debería saber un futuro maestro en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias? ¿Y qué destrezas y habilidades? ¿Qué hacemos si no saben o no saben hacer? ¿En
qué debemos incidir desde nuestra asignatura para mejorar esos aspectos de la FIM? ¿Cómo
trasfieren todos estos aprendizajes a la práctica en un aula de EP?
 Trabajo 9: Hemos corroborado que “Los profesores en formación cometen errores en la

realización de tareas matemáticas similares a los que cometen los escolares y pone de
manifiesto las concepciones deficientes y los errores cometidos por los futuros docentes es una
tarea ineludible para el profesor en formación” (Rico, 1995). Lo interesante no es estudiar el
nivel del alumnado respecto a un concepto o procedimiento concreto, sino ahondar y estudiar
los errores frecuentes para intentar llegar al verdadero motivo que los produce. ¿Cuáles son
las razones de la deficiente formación científica de nuestros alumnos? ¿Son las Ciencias o la
Didáctica de las Ciencias difíciles de aprender? ¿Persisten las carencias mencionadas tras
pasar por nuestras materias?...
 Trabajo 10: Es necesario, como dicen Maz y Gutiérrez (2009), seguir explorando la
comprensión de conceptos y los procesos algorítmicos de los futuros maestros, pues ellos se
encargarán de enseñar al alumnado de Primaria los contenidos matemáticos. ¿Debemos pues
enseñar en el Grado de Maestro de Primaria más contenidos matemáticos o más contenidos
didácticos específicos? Alcalde (2010), ante la afirmación de que mayor nivel de contenidos
matemáticos asegura mayor rendimiento en didáctica de la matemática, sugiere que para
estudiar el Grado de Maestro de Primaria sea obligatorio cursar una modalidad de Bachillerato
que incluya la asignatura de Matemáticas o bien realizando una prueba específica para el
ingreso en la titulación de Maestro que contemplara cuestiones de Matemáticas. Estas mismas
cuestiones se hacen extensibles a las asignaturas de Ciencias Experimentales. ¿Garantiza
esta medida una mayor calidad de la labor que realizamos? ¿Es suficiente que el alumno tenga
un buen expediente o que haya superado las PAU para ser un buen maestro?
En definitiva, nuestras reflexiones personales y nuestros trabajos anteriores no sólo nos han hecho
profundizar en un mayor conocimiento de la realidad que tenemos que atender sino que, fruto de
nuestros análisis y reflexiones, nos han surgido un sin fin de interrogantes a los que nos gustaría dar
respuestas. No obstante, somos conscientes de que en un solo trabajo no es posible. Por ello, hemos
seleccionado los problemas de la investigación que planteamos en el apartado siguiente.
1.2 Problemas de la investigación

Humberto Eco (1977) señala: “Un problema es una situación que usted y otros consideran indeseable,
que afecta a alguien o a algo, y que continuará existiendo si no se hace algo para cambiarla. Si con el
conjunto de conocimientos y técnicas conocidos la solución no es evidente, entonces el problema
requiere un proyecto de investigación”.
Sin entrar a discutir mucho más lo que es un problema de investigación en Educación, creemos que
éste debe reunir unas condiciones: preocupación por parte del investigador, oportunidad para
resolverlo, actualidad para la comunidad educativa, trascendencia profesional… En nuestro caso,
pensamos que cumple sobradamente estos requisitos.
Nuestra investigación tiene la finalidad de describir y analizar las respuestas de un grupo de futuros
maestros que se encontraban en su último año de diplomatura (es decir, del plan de estudios de la
titulación equivalente al actual Grado de Educación Primaria). Lógicamente teníamos una serie de
ideas (más o menos preconcebidas) y de intuiciones basadas en nuestra experiencia, pero el objetivo
era recoger información sobre distintos tópicos y en diferentes situaciones para indagar en las
características de nuestros alumnos y en sus capacidades para utilizar lo que habían aprendido
científica y didácticamente. En definitiva, queríamos contestar cuestiones del tipo: ¿Cómo eran
nuestros alumnos de Diplomatura en el último año de la titulación?
Para ello hemos establecido cuatro problemas principales (PP) en la investigación. Los enunciaremos y
los explicaremos para que el lector sea consciente del alcance.
Problema Principal 1 (PP1). ¿Cuál es la historia académica de los maestros en formación inicial?
¿Qué piensan de ella y cómo la valoran?
Para conocer a nuestros alumnos, entender sus preferencias o tendencias, sus necesidades
formativas, etc. no es suficiente comprender su presente, establecer unos objetivos y ponernos a ello
sin más, debemos saber qué experiencias académicas han tenido, de qué punto partimos. Creemos
que debemos conocer la etapa previa a su formación universitaria, que abarca mucho tiempo y, sobre
todo, la percepción que han tenido de la misma.
Aunque sean alumnos de tercero, cuando se ha vivido un modelo académico durante muchos años,
probablemente se tienda a reproducirlo, sea o no su intención inicial. Si la forma en que les han
enseñado o cómo han aprendido es semejante al de la formación que les planteamos, será más fácil la
comprensión, la puesta en práctica, la transferencia… Pero si ese modelo ha sido muy diferente, nos
costará mucho más hacer valer un modelo alternativo. Tengamos en cuenta que nosotros les
proponemos cómo debe hacerse, pero ellos ya han vivido cómo se hace.
Es por ello que nos interesa mucho saber qué tipo de formación han recibido, los contenidos, las
metodologías, su formación dentro y fuera del aula,…su experiencia en general. Y sobre todo qué
opinan de ella ahora que están a punto de terminar su formación como docentes y disponen de
herramientas y conocimientos para establecer un juicio fundamentado y mostrar ese espíritu crítico que
sabemos que tienen.
Por una parte es un punto de partida para nosotros que nos permitirá comprender muchas cosas
acerca de ellos, conocerlos mejor, y establecer en qué apartados debemos incidir más o hacer más
propuestas. Por otro lado, nos va a permitir conocer su opinión y cómo la expresan, qué tipo de
argumentos emplean y cómo se apoyan en su formación específica para hacerlo.
Problema Principal 2 (PP2). ¿Cómo fue su experiencia en el Practicum? ¿Cómo la perciben y

cómo la valoran?
Queremos saber cómo perciben la práctica docente, una vez que ya habían recibido gran parte de su
formación inicial. En este sentido, la única experiencia “pseudo-profesional” ha sido el Practicum.
Queríamos que nos contaran qué experiencias habían tenido en las aulas y en los centros, cómo las
valoraban y, en general, qué opinaban de ellas.
En este caso no habían sido meros receptores, habían actuado como docentes, habían visto “desde
dentro” el modelo propuesto por los maestros tutores, habían hecho sus propias propuestas de
formación y habían reflexionado sobre todo ello. Es cierto que en algunos casos dispusieron de más
libertad que en otros, dependiendo de los tutores, pero toda esa experiencia les había aportado ideas,
experiencias, juicios y conocimientos, y queríamos conocerlos.
Por otro lado, queríamos saber si los modelos que ellos habían vivido se mantenían o habían
evolucionado, qué aportaciones novedosas habían hecho ellos, cómo habían sido recibidas por los
docentes que les habían tutelado, y qué opinión global les merecía la enseñanza en este momento en
relación con la que habían recibido.
Problema Principal 3 (PP3). ¿Qué conocimientos científicos tienen los futuros maestros?
¿Cómo los utilizan en diferentes contextos?
Ya hemos comentado que parece evidente que “el que sabe puede no saber enseñar” pero también
que “el que no sabe tampoco sabe hacerlo”. El conocimiento científico que tenga un docente le
condiciona su forma de pensar, planificar y actuar. Por ello, queremos conocer qué grado de
adquisición de conocimientos científicos tenían los diplomados, objeto de nuestro estudio, sobre un
tópico determinado.
A lo largo de la historia, se han ido sucediendo diferentes teorías (conductismo, desarrollo evolutivo,
constructivismo…) que han tratado de responder a la pregunta de cómo se produce el aprendizaje y
cómo puede valorarse. En los últimos tiempos, la irrupción del término competencias ha puesto el
énfasis en la percepción de la utilidad por el que aprende y la utilización del conocimiento en diferentes
situaciones (Pro, 2009). Nos situamos en esta última corriente y, por ello, tratamos de plantear distintos
escenarios en los que el futuro profesor pueda utilizar lo que sabe.
Queríamos una temática cercana, cotidiana, relevante… y elegimos la Energía. Si bien es un tema
amplio que se puede abarcar de formas muy diferentes, hemos decidido enfocarlo desde dos
vertientes: a partir de un texto escrito (una noticia de prensa para ser exactos); y, a partir de una
prueba experiencial. Con ambas pruebas consideramos que algunos de sus conocimientos sobre la
energía deben trasferirse para dar respuestas a las cuestiones que planteemos. De esta manera
podemos responder a Qué conocimientos tienen; qué dificultades u obstáculos condicionan sus
razonamientos; de qué tipo son… todo ello en el contexto de la energía.
Problema Principal 4 (PP4). ¿Qué ideas y opiniones tienen nuestros diplomados sobre qué y
cómo enseñar? ¿Qué propuesta de enseñanza realizan?
Queríamos conocer también cómo enfocarían ellos una propuesta de enseñanza sobre el tema de la
energía: qué contenidos consideran más importantes, cómo los enseñarían, qué tipo de actividades y
recursos emplearían, cómo realizarían la evaluación… Con ello, trataríamos de indagar en otro tipo de
conocimientos profesionales básicos: los contenidos didácticos
En este contexto se plantea el PP4, en el que deben utilizar lo que habían aprendido desde una
perspectiva didáctica. Así, a través de sus propuestas, podremos ver qué van a enseñar y cómo lo van
a hacer. Y sobre todo, cómo plantean la alfabetización científica, ya que podremos ver qué contenidos
consideran relevantes para los ciudadanos y cuáles proponen tratar en Educación Primaria.
Por lo tanto, para dar respuesta a estos problemas, usaremos los instrumentos que describiremos en el
capítulo 2. Son cinco los cuestionarios que hemos diseñado. Se puede apreciar que cada uno, en su
conjunto, está directamente enfocado a alguno de los problemas principales, así, la relación entre los
problemas principales y los cuestionarios empleados queda reflejada en la Tabla 1.7.
PROBLEMA PRINCIPAL INSTRUMENTO
PP1. Historia Académica Cuestionario 1. Experiencia Académica Personal
PP2. Formación Práctica Cuestionario 2. Experiencia Docente
Cuestionario 3. Molinillo
PP3. Conocimientos científicos
Cuestionario 4. Noticia
PP4. Propuesta de enseñanza Cuestionario 5. Cómo Enseñar
Tabla 1.7
Estos cuatro problemas principales a su vez, generan más preguntas, algunas de ellas claramente
incluidas dentro de alguno de ellos, otras en cambio relacionan dos o más de los problemas
principales. Estos problemas derivados son:
¿Qué similitudes y diferencias existen entre sus experiencias como alumnos y como futuros docentes?
Este problema derivado relaciona los problemas principales PP1 y PP2. Queremos contrastar los dos
modelos vividos por los alumnos comparando las actividades, los recursos, las metodologías y la forma
de evaluar. Queremos saber si se mantienen los modelos de enseñanza o hay diferencias entre
ambos, así como si estos cambios afectan globalmente o algunos aspectos se mantienen mientras que
otros han experimentado más modificaciones.
¿Qué perfiles de alumnos podemos establecer en base a su experiencia académica personal?
Sabemos que cada alumno tiene una historia académica personal diferente pero nos gustaría ver si
podemos encontrar patrones en base a los que clasificar a nuestros alumnos. Esto nos permitiría
intentar adecuar el enfoque de las asignaturas de didáctica en base a esos perfiles detectados, y nos
daría una idea más precisa de los aspectos sobre los que la formación inicial debe incidir más.
¿Qué perfiles de alumnos podemos establecer en base a su experiencia docente?
Igualmente queremos saber si podemos clasificar a nuestros alumnos por su experiencia académica (la
vivida en los Practicum) precedente de los maestros tutores y de su propia puesta en práctica.
¿Qué perfiles presentan los futuros maestros acerca del tema de la Energía en la prueba experiencial y
en el análisis de una noticia de prensa?
Según Pro (2006; 2013) los alumnos pueden presentar unas dificultades que han sido clasificadas en
siete tipos. ¿Están presentes estas dificultades en nuestros alumnos? ¿Todas? ¿Algunas? En el caso
de que estén presentes en nuestros alumnos, ¿se observa alguna tendencia? ¿Se pueden establecer
agrupaciones de dificultades? Analizaremos cuáles de ellas están presentes, en qué cantidad y si
podemos encontrar patrones o agrupaciones de dificultades que se presenten juntas.
¿Qué perfiles de alumnos podemos establecer en función de sus propuestas de enseñanza del tema
de la Energía?
También nos interesa ver, según el carácter de las propuestas que realicen, si podemos agrupar a
nuestros alumnos y establecer unos perfiles.
1.3 Revisión de antecedentes

En el momento de plantearnos las cuestiones que han dado lugar a esta tesis, y la fundamentación de
algunos de los resultados que esperamos encontrar, centramos nuestra revisión de la literatura en tres
aspectos fundamentales que son:
A. Propuestas para Educación Infantil y Primaria sobre el tema de la Energía.
En este apartado hemos incluido tanto propuestas que se han llevado a la práctica y cuyos
resultados se han analizado, como investigaciones que únicamente describen la propuesta
educativa, sin llegar a la fase de puesta en práctica y análisis.
En ambos caso haremos referencia al autor o autores, su año de publicación, los intereses
principales del trabajo y el marco teórico en que se fundamentan, así como el diseño de la
investigación. En las del primer tipo reflejaremos, además, los participantes, los instrumentos
empleados, la propuesta y las principales conclusiones que extraen. En cuanto a las del segundo
tipo nos centraremos en los objetivos y la descripción de la propuesta planteada. En ambos caso
indicaremos, si procede, las aportaciones (bien en forma de actividades o de cuestionarios) de
dichos trabajos.
B. Investigaciones sobre Formación Inicial de Maestros.
Las investigaciones de este apartado son de carácter diagnostico en su mayoría, se centran en
diversos aspectos, como sus conocimientos, el enfoque NdC de los alumnos, sus características y
actitudes o la valoración que hacen de la titulación. También en el diseño de instrumentos.
Muchos de estos trabajos reflexionan sobre las necesidades de mejora de la titulación, ya sea
mediante la incorporación de determinados tipos de actividades o creando itinerarios de acceso
más acordes con determinadas asignaturas de carácter científico del grado.
Los aspectos en los que nos hemos centrado son: autores y año, tema, intereses centrales, marco
teórico, diseño, muestra, instrumentos, conclusiones, reflexiones y aportaciones.
C. Propuestas de formación en el grado de Maestro de Primaria relacionadas con las Ciencias.
En el tercer bloque hemos resumido algunas propuestas de formación para futuros maestros
(aunque alguna de ellas está dirigida también a profesores de otros niveles), todas ellas
relacionadas con las Ciencias, aunque no centradas exclusivamente en el tema de la Energía, pues
encontramos temáticas que van desde la concepción de Ser Vivo a la Energía, pasando por la
Ecopedagogía, la sostenibilidad o el teatro científico, por nombrar algunas.
En la mayoría de ellas, la propuesta va acompañada de una puesta en práctica y reflexión, que
incluiremos en el resumen. En otros casos no ha sido evaluada y así lo indicaremos.
En los trabajos de este grupo comentaremos los mismos aspectos que en los del grupo anterior.
Presentamos los trabajos objeto de la revisión de la literatura en 3 tablas (tablas 1.8a a 1.10c) de
manera que los aspectos mencionados anteriormente pueden ser fácilmente comparados y agrupados.
Esto nos dará una visión global de los focos de la investigación relacionada con esta tesis que nos
permitirán una discusión más clara.
1.3.1. Propuestas para alumnos de educación infantil y primaria sobre el tema de la energía.
Haremos mención a trabajos publicados entre los años 2008 y 2014 sobre la temática referida.
Recogemos principalmente trabajos nacionales, aunque también algunos extranjeros que nos han
parecido relevantes y acordes con el tema estudiado.
¿Qué se investigó?
En la tabla 1.8a podemos ver “qué” se estudió. Para cada trabajo haremos mención a los intereses o
interrogantes principales planteados por los autores así como al marco teórico en el que se apoyan.
N.º AUTOR /AÑO OBJETIVOS CENTRALES MARCO TEÓRICO
De Pro y
Diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza de los
1 Rodríguez Competencias. Currículo oficial.
circuitos eléctricos en el tercer ciclo de EP.
(2008)
Jiménez y Transmitir conceptos básicos relativos a la energía, sus usos y
2 Márquez fuentes, combinar la eficiencia energética y su consecuente Fundamentos CTS.
(2010) reducción del gasto, potenciar las energías renovables.
Currículo EI y EP. Trabajos
Glauert Visiones de los niños sobre “cómo hacer circuitos”, “por qué los
3 previos sobre electricidad.
(2009) circuitos deben ser conectados de una determinada manera”.
Actividades prácticas.
De Pro y
Diseño de una propuesta para tercer ciclo de EP: el consumo y Currículo oficial LOE. Modelo
4 Rodríguez
ahorro energético. Las fuentes de energía. de Sánchez y Valcárcel (1993).
(2010a)
Conocimientos, creencias y
De Pro y ¿Qué efectos produce la propuesta “Jugando con los circuitos y
dificultades en el estudio de la
5 Rodríguez la corriente eléctrica”, diseñada para el 3.er ciclo de EP, en la
electricidad. Propuestas E-A
(2010b) adquisición de algunas competencias por el alumnado?
circuitos. Competencias. LOE.
Ideas alumnos sobre
Comparar el aprendizaje de alumnos que solo usan simuladores
Jaakkola et electricidad. Dificultades.
6 eléctricos con el de alumnos que usan simuladores y circuitos
al. (2011) Simuladores circuitos. E-A
reales. Comparar también el tipo de enseñanza.
electricidad.
De Pro y Diseñar, aplicar y evaluar una propuesta de enseñanza,
7 Rodríguez planificada para un grupo de alumnos de tercer ciclo de EP. Una E-A energía en EP.
(2012) de las actividades es la ecoauditoria.
Bermúdez y Diseñar y aplicar una secuencia de actividades enfocada a la Dificultades y errores concepto
8 Martínez enseñanza de las fuerzas en EP. Evaluar grado de adquisición de Fuerzas. Ciencia del sentido
(2013) conocimientos y dificultades de niños de 8 a 9 años. común.
¿Qué conocimientos iniciales tenía el alumnado sobre circuitos
De Pro y eléctricos? ¿Cómo considerarlos al planificar la propuesta?
E-A circuitos eléctricos.
9 Rodríguez ¿Cómo se desarrollaron las actividades prácticas? ¿Qué logros
Currículo LOE.
(2013a) se obtuvieron, con qué dificultades se encontraron…?
¿Qué efectos produjo en relación con el aprendizaje?
De Pro y Carácter experimental de las
Diseño, aplicación y evaluación actividad experimental sobre un
10 Rodríguez ciencias. Competencias.
coche que funciona con energía solar en EP.
(2013b) Problemas energéticos.
García- Propuesta, a modo de hipótesis, de tres niveles para la Alfabetización científica.
11 Carmona y introducción progresiva de diversos conceptos relacionados con Currículo LOE. Problemática
Criado (2013) la energía en las máquinas. enseñanza de la energía.
López- ¿Qué aspectos epistemológicos y resultados de investigación E-A Energía. Dificultades.
12 Valentín et al. pueden incorporarse en una UD para promover la comprensión Modelo constructivista
(2013) del concepto de energía eléctrica en estudiantes de 6.º de EP? Sanmartí.
Reflexiones sobre la E-A de la energía en EP. Qué ideas Ciencia escolar. E-A ciencias
13 De Pro (2014)
debemos saber. Cómo planificar el estudio de la energía. escolares. Competencias.
Tabla 1.8a
Como se puede ver, la mayoría de las contribuciones nacionales pertenecen a Rodríguez y de Pro,
autores de 7 de los 13 trabajos revisados, todos ellos centrados en el desarrollo de propuestas para la
enseñanza de la energía y los circuitos en educación primaria. Las temáticas, acotadas a contenidos
muy concretos, de estos trabajos son: circuitos eléctricos (5 de 13), energía (2 de 13), ecoauditoría
como recurso (1 de 13), fuerzas (1 de 13), energías renovables (1 de 13), energía eléctrica (1 de 13),
energía solar (1 de 13), máquinas y energía (1 de 13).
En general, aunque el número de trabajos no es grande, abarcan casi todos los aspectos del proceso
de enseñanza: discusión del referencial deseable desde la ciencia escolar; la planificación, puesta en
práctica y análisis de unidades y propuestas didácticas; el estudio de los conocimientos e ideas previas
de alumnos; el diseño de secuencias progresivas de enseñanza; el análisis del aprendizaje producido y
análisis del proceso de enseñanza.
Los marcos teóricos son acordes con estas temáticas, así pues encontramos el estudio de currículos,
propuestas anteriores, errores, conocimientos, actitudes y dificultades de alumnos de primaria,
necesidad y bondades de las actividades prácticas, y, sobre todo, competencias, dado que es un tema
que un ciudadano del s.XXI no puede obviar.
¿Cómo se investigó?
De manera similar reflejamos en las tablas 1.8b y 1.8c “Cómo” se estudiaron estos interrogantes
planteados, reflejando para ello el diseño empleado, una breve descripción de las muestras e
instrumentos diseñados o empleados para la evaluación, en los casos que se llevó a término esta fase,
ya que algunos de estos trabajos se limitaron al planteamiento y descripción de propuestas educativas.
N.º DISEÑO PARTICIPANTES INSTRUMENTOS
1 Diseño propuesta de aula No llevada al aula. 3.er ciclo. No evaluada.
2 Diseño propuesta de aula No llevada al aula. No evaluada.
Entrevistas grabadas en audio: sobre las
N = 28 niños 5-6 años. Reino Unido. No
3 Propuesta de aula. conexiones en un circuito (predicciones
habían estudiado electricidad.
justificadas) y tras hacer las experiencias.
4 Diseño propuesta de aula No llevada al aula. 3.er ciclo. No evaluada.
Pre y post-test. Protocolos de observación
5 Propuesta de aula. N = 26. Alumnos 5.º EP. Jaén. de las actividades. Libretas de trabajo
alumnado. Diario del profesor.
N = 50. Alumnos 11-12 años (de 5.º y
6 Propuesta de aula. 6.º). Finlandia. No habían estudiado Pre y post test.
antes electricidad.
Diario profesor. Hojas de trabajo del
7 Propuesta de aula. N = 17. Alumnos 6.º EP. Jaén alumnado. Grabaciones de la actuación y
los debates de algunos grupos.
8 Propuesta de aula. N = 24. Alumnos 4.º EP. La Coruña. Producciones escritas de los alumnos.
Pre y post test. Cuestionario de preguntas
9 Propuesta de aula. Alumnado 5.º EP. Jaén.
cotidianas. Diario del maestro
10 Propuesta de aula. N = 17. Alumnos 6.º EP. La Carolina. Diario del maestro. Hojas de los alumnos.
11 Diseño propuesta de aula No llevada al aula. Tres ciclos. No evaluada.
12 Diseño propuesta de aula Alumnos 6.º EP. México. No especifica.
13 Diseño propuesta aula No llevada al aula. 2.º y 3.er ciclo EP. No evaluada.
Tabla 1.8b
De las propuestas de aula estudiadas, dado el tipo de contenidos, la mayoría están diseñadas para
tercer ciclo, aunque encontramos también algunas para segundo ciclo, e incluso para niños de infantil.
Cinco de ellas se encontraban en fase de diseño cuando sus autores las publicaron, por lo que no
habían sido llevadas a la práctica y no se evaluaron; y un sexto trabajo (López-Valentín et al., 2013) no
especificaba los instrumentos empleados. De los demás podemos ver que, en la mayoría de los casos
las muestras están constituidas por grupos-clase (17 a 28 niños) de 4.º a 6.º de educación primaria.
Entre los instrumentos podemos encontrar las producciones de los alumnos de manera mayoritaria,
grabaciones, entrevistas, diarios del profesor, pre y post test o protocolos de observación.
La tabla 1.8c recoge una breve descripción de las propuestas diseñadas por los investigadores. De los
trece trabajos, doce las describen más o menos detalladamente.
N.º PROPUESTA
Secuencia con 19 actividades. En ellas se emplean comics, circuitos eléctricos, películas con máquinas y aparatos
1
eléctricos cotidianos, juguetes, debates, un texto sobre la vida de Thomas Alva Edison.
Secuencia 14 actividades: conocer distintos tipos de energía, realizar un parque eólico, construir un horno solar, ver
cómo afecta la luz solar al crecimiento de plantas… Resumen de 14 actividades: Conozcamos las energías limpias,
2 Investigando la importancia del sol, La energía de mi “cole”, Ojo con el sol, Apaga la luz, La maleta eficiente,…
Definen las competencias de conocimientos (5), procedimientos (17) y actitudes (9) implicadas en el tema. Presentan
un esquema con las ideas generales sobre energías renovables.
Les mostraban circuitos y les pedía predicciones y explicaciones. Se establecen 6 niveles de complejidad. Les dan
3
componentes eléctricos y que hagan los circuitos que ellos quieran de los propuestos para las predicciones.
32 actividades agrupadas en 11 cuestiones: ¿Dónde hay energía en la vida cotidiana? ¿Cuánta gastamos en el cole?
4
¿Consumimos todos la misma cantidad?...
3 fases: contextualización, información y uso inmediato de la información. Diferentes recursos (cómics, producción de
5
vídeos, construcción de juegos y juguetes...) y estrategias (trabajo colaborativo, argumentación, debate...).
Los estudiantes construyen los mismos circuitos pero hay 4 modalidades de enseñanza:
- Simulación-implícita: guía completa.
6 - Simulación-explicita: apoyo del maestro y preguntas guía.
- Combinado-implícito: simulador y circuitos reales. Guía completa.
- Combinado-explicito.
5 sesiones. Dos actividades:
 Explicación qué es una ecoauditoría energética y cómo se va a realizar.
7
 En pequeños grupos, recogida de información y realización de cálculos de cada dependencia. Puesta en común y
aclaración de ideas confusas. Realización de un informe para enviarlo al director y al Consejo Escolar.
Secuencia de actividades sobre las Fuerzas. 7 sesiones: ideas previas, fuerzas por contacto y a distancia
8
(laboratorio), debate sobre usos y aprovechamiento, videos educativos (gravedad, brújula,…), evaluación.
9 No describe.
Actividad 26 de una propuesta más amplia para tercer ciclo. Consiste en montar una parte del coche solar, salir al
10
patio a probarlos y contestar a unas cuestiones.
Progresión de los conceptos según tres niveles (nivel I: 6-8 años; nivel II: 8-10 años, y nivel III: 10-12 años).
11 Contenidos trabajados en la propuesta: Energía, tipos de energía, fuentes de energía, rendimiento energético, trabajo
mecánico, potencia mecánica, temperatura, calor, motor, sostenibilidad, impacto ambiental
Unidad Didáctica Energía. 6 sesiones. 15 actividades. Trabaja ideas previas, concepto de energía, medidas de
12
seguridad, funcionamiento de una central eléctrica.
Actividades para 2.º ciclo EP:
 “¿Qué sabemos cobre energía?” Debate.
 “¿Qué dice la prensa sobre la energía solar?” Análisis de los titulares de prensa.
 Construir un coche solar e investigar.
 “¿Quién va a pagar según el recibo de la luz?” Observación contadores de la luz.
13  “¿Podemos ahorrar energía en el cole?” Ecoauditoria energética.
Actividades para 3.er ciclo de EP:
 “¿Qué sabemos cobre energía?” Debate.
 “¿Energía nuclear: sí o no?” Búsqueda de información y debate.
 “¿Qué tenemos que saber sobre las energías renovables?” Investigación
 “¿Por qué energía apostamos?” Aplicación de conocimientos.
Tabla 1.8c
Algunas propuestas establecen modelos a contrastar, como en el caso finés, o secuencias de

actividades que introducen contenidos de manera progresiva sobre los conceptos ya comentados, que
son la mayoría de los trabajos de este bloque. Casi todas proponen un tratamiento de este tema en
tercer ciclo, aunque algunos, más innovadores llegan a plantearlo incluso a final de la etapa de
educación infantil, como es el caso del trabajo británico, para niños de 5 y 6 años.
Un primer aspecto común a todos estos trabajos es su carácter empírico, todos ellos proponen
actividades prácticas, manipulativas y de investigación, ya sea mediante componentes físicos o
mediante simuladores, hecho fundamental para el tratamiento de conceptos a priori tan abstractos
como la energía. El segundo aspecto común que nos parece fundamental es el enfoque que dan, la
mayoría de ellos, al tema de las competencias. Podemos ver que muchos inciden de manera directa o
tangencial en el tema del uso razonable de le energía o en el conocimiento de energías alternativas y el
cuidado del medio ambiente, así como medidas de seguridad o cómo funcionan diversos aparatos, y la
toma de decisiones a partir de la información recopilada y debatida.
La variedad de recursos empleados también nos parece un punto a señalar, encontramos: plantas,
comics, componentes y circuitos eléctricos, películas con máquinas y aparatos eléctricos cotidianos,
juguetes, debates, biografías de inventores, simuladores o noticias de prensa, entre otros. Así como el
tipo de actividades: debates, simulaciones, individuales y grupales, juegos….Esto refleja la gran
cantidad de recursos que podemos aplicar en el aula, además del libro de texto o las fichas del alumno.
¿A qué conclusiones llegaron?
En la tabla 1.8d podemos ver las principales conclusiones y propuestas de mejora de los autores de
estos trabajos. En algunos casos, no hay, debido a que no fueron llevadas a la práctica y analizadas, al
menos en el momento de la publicación. Así mismo, recogemos en las tablas si los trabajos publicados
realizan aportaciones, completas o parciales, de las propuestas presentadas o de las secuencias de
aprendizaje propuestas, mediante la codificación que registramos al final de la tabla.
N.º CONCLUSIONES
1*** No hay.
La secuencia acerca al alumno las energías renovables con una metodología innovadora y motivadora. Promueve la
participación activa del alumnado, atiende situaciones reales de aprendizaje y hace hincapié en aspectos sociales y
2***
económicos (el uso de energías limpias es bueno para el medio ambiente o qué son fuentes no contaminantes).
Tiene en cuenta la complejidad y la diversidad.
Respuestas similares a niños de 8-9 años de otros estudios. Explicaciones similares a niños mayores y algunos
3
adultos. Los niños construyeron circuitos tanto de los que habían predicho que funcionarían como de los que no.
4** No hay.
Experiencia muy divertida. Evolución positiva en todas las variables aunque moderada, con diferentes niveles de
5** evolución y diferencias según competencias. Necesidad de aprender nuevas estrategias de aprendizaje cuando el
modelo de enseñanza no es el tradicional. Se pueden trabajar los circuitos sin introducir el modelo de corriente.
La propuesta con la guía paso a paso fue insuficiente para generar comprensión de conceptos (ganancia marginal),
son los alumnos que menos tiempo empleaban en hacer las tareas. Mejor resultado en la opción combinada, incluso
6*
mejor que simulador/explicito. La mejor opción fue combinado/implícito. Combinado/explicito requería demasiado
tiempo, por eso es menos eficiente.
La actividad de la Ecoauditoría ha resultado muy interesante, no sólo para el aprendizaje de unos conocimientos
7* científicos sino para el desarrollo de algunas competencias básicas que son deseables para la ciudadanía (Pro y
Miralles, 2009). Pero, sobre todo, les ha permitido hablar de ciencias, después de la clase de ciencias.
Las actividades permitieron ampliar el conocimiento de los estudiantes sobre las fuerzas, tanto a distancia como de
contacto. Sin embargo, los niños tuvieron problemas para utilizar el nuevo conocimiento en otras situaciones. Este
grupo tuvo menos dificultades en las fuerzas por contacto, especialmente, al rozamiento. Por el contrario, mostraron
8**
mayores problemas en las actividades de las fuerzas a distancia pues se detectan dificultades para abstraer el
conocimiento más allá de lo experimentado durante las sesiones. Con los imanes, el problema se centra en trasladar
la aplicabilidad técnica del conocimiento a una situación cotidiana.
PP1: Aunque el alumnado no había trabajado estos conocimientos, sus experiencias les permitían distinguir
aparatos eléctricos de su entorno, conocer algunas de las normas de seguridad o identificar los elementos de un
circuito sencillo. No sentían la necesidad de utilizar un modelo de corriente en sus explicaciones y justificaciones.
PP2: El trabajo en grupo favoreció el aprendizaje. Las prácticas de laboratorio incrementaron su interés. Resultó
9
muy interesante el uso de cuadernos de trabajo, se pudo observar mejora sustantiva en la comunicación escrita.
PP3: El alumnado mantuvo los logros iniciales y mejoró las respuestas en relación con la interpretación del
funcionamiento de los circuitos. No obstante, aparecieron en algunos casos y mantuvieron en otros los modelos
alternativos de corriente eléctrica; estos condicionaron muchos de los razonamientos realizados.
N.º CONCLUSIONES
Problemas para entender qué se les preguntaba y para justificar las respuestas dadas aunque fuesen correctas. La
pregunta con menos problemas tenía la intención de describir una observación. Actividad motivadora, participativa,
10*
sugestiva desde el punto de vista de la acción pero que no va acompañada del “mismo éxito” desde la perspectiva
de la reflexión y análisis de lo acontecido. Que el alumnado se divierta no es suficiente para producir aprendizaje.
11*** No hay.
12** La Unidad Didáctica seguía en desarrollo en el momento de publicar este trabajo.
13*** No hay
* Aporta instrumentos/actividades desarrolladas.
** Aporta ejemplos/actividades sin desarrollar.
*** Aporta listados actividades/clasificaciones.
Tabla 1.8d
En cuanto a las conclusiones, éstas reflejan que las metodologías resultaron para los alumnos, que las
sesiones fueron motivadoras y la participación fue buena. Principalmente destacable es el aprendizaje
de aspectos sociales y económicos, debido al enfoque por competencias del que hablamos antes. Sin
embargo, también se refleja que, en algunos casos, estas propuestas no fueron suficientes para
generar conocimiento (o al menos no un conocimiento lo suficientemente profundo para extrapolar a
otras situaciones), se detectaron dificultades y errores, falta de comprensión de las preguntas o del
trabajo que debían realizar, evolución del conocimiento no homogénea.
Dependiendo del tipo de trabajo realizado podemos ver algunos aspectos puntuales que nos llaman la
atención: en los trabajos de contraste, como el británico, se obtienen resultados positivos con niveles
de respuestas similares a los de niños de cursos superiores. En el caso finés, destaca que el uso de
simuladores no resulta más efectivo que el de materiales manipulativos y concluyen que resulta más
efectivo un uso combinado de ambas técnicas, lo que nos debe hacer pensar en que un uso abusivo de
las TIC, por el mero hecho de usarlas, no siempre resulta adecuado.
Entre las aportaciones podemos encontrar: esquemas con las actividades sin desarrollar, secuencias
de trabajo con objetivos y características generales de las sesiones, ejemplos desarrollados de algunas
de las actividades, organización del trabajo a lo largo de todas las sesiones, cuestionarios, protocolos
de observación, hojas de actividades para el alumnos o niveles de progresión propuestos.
Reflexión final
Tras esta revisión de trabajos para alumnos de primaria sobre el tema de la energía, podemos aportar
algunas reflexiones:
 Reconocemos que no es todo lo extensa que nos hubiese gustado, pero esto se debe a la
escasa producción de propuestas de aula para estas edades que trabajen la energía, en este
caso debemos a de Pro y Jiménez las mayores aportaciones.
 De los pocos trabajos que hemos podido encontrar, la mayoría de ellos se dedican a los
circuitos eléctricos y diversos aspectos del tema de la energía. A nuestro modo de ver, hay
otros temas que necesitan nuevas propuestas de enseñanza, que sean diseñadas, llevadas al
aula y evaluadas. No obstante, no es el objeto de este análisis.
1.3.2. Investigaciones sobre formación inicial de maestros

Resumimos el siguiente bloque formado por 38 investigaciones centradas en la formación inicial de
maestros, estos trabajos están publicados entre los años 2008 y 2013. En las siguientes tablas
reflejaremos qué y cómo se realizaron y a qué conclusiones llegaron.
¿Qué se investigó?
La tabla 1.9a resume “qué” se estudió. En cada trabajo mencionamos, de manera esquemática, los
objetivos o interrogantes principales planteados por los autores y el marco teórico en que se apoyan.
N.º AUTOR/AÑO OBJETIVOS CENTRALES MARCO TEÓRICO
Diseñar un instrumento de análisis y codificación para detectar y
catalogar los principales obstáculos (conceptuales, metodológicos Diseño de Unidades
Cañal et al.
1 y de actitud) que pueden encontrar los maestros en formación Didácticas. Obstáculos y
(2008)
inicial en enfoques didácticos orientados hacia la investigación dificultades.
escolar actual, en el paradigma socio-constructivista.
Continuar la investigación sobre las clases reales de ciencias en
Escobar y la etapa de primaria.
Distanciamiento investigación-
2 Vílchez Utilizar la percepción de los estudiantes de magisterio durante la
práctica. Actividades prácticas.
(2008) realización de su practicum, para estudiar el uso de determinados
recursos y estrategias en las aulas.
¿Cuáles son las concepciones y obstáculos de diversas muestras Dominio de los contenidos a
Martín, R. et
3 de maestros en formación en relación con la presentación de los enseñar. Conocimiento
al. (2008)
contenidos a los alumnos? profesional y escolar.
¿Qué interpretaciones realizan los estudiantes de los procesos de
Morentín y
interacción entre dos o más cuerpos? Concepciones alternativas.
4 Guisasola
¿Utilizan los estudiantes el concepto de fuerza para describir Organización proceso E-A.
(2008)
dichas interacciones?
Educación ambiental.
Uskola y Comprobar si los futuros maestros tienen una concepción acorde
Motivación profesorado.
5 Mendiburu con la que la E-A persigue o no, si se sitúan en el Nuevo
Concepciones futuros
(2008) Paradigma Ambiental o Paradigma Ecológico.
maestros.
Identificar características de la formación inicial del alumnado,
vivencias respecto a esa formación e itinerario cursado en la Formación profesorado.
Bonil y Facultad. Conocimiento profesional
6 Márquez Identificar actitudes respecto a la enseñanza de las ciencias profesorado. Disminución
(2009) consecuencia de su formación científica escolar. vocaciones científicas.
Obtener tipologías de alumnado en función de las vivencias Dimensión actitudinal.
expresadas respecto a la formación científica recibida.
Explorar qué opciones del modelo transmisivo rechazan y cuáles
no y con qué aspectos del modelo activista se sienten más
identificados o más distantes, para establecer una base de Modelo activista. Modelo
7 Cañal (2009)
conocimientos para promover el cambio y aproximación investigador.
progresiva de los estudiantes a concepciones y prácticas
cercanas a las de modelo investigador.
Indagar acerca de la conciencia ambiental de futuros formadores.
Acebal y Detectar la determinación hacia la participación activa de los Rol ambiental. Educación
8
Brero (2010) futuros maestros en su comunidad educativa, y su predisposición ambiental.
al uso de determinados instrumentos de actuación.
Cebrián y Desarrollo sostenible. EEES.
Construir marco de competencias profesionales en ES en la FIM.
9 Junyent Competencias profesionales.
Elaborar instrumento evaluativo de competencias profesionales.
(2010) PISA.
Ahondar en cuestiones como: situación de las escuelas y calidad
Del Carmen Bolonia. Libro blanco de la
10 de la enseñanza que se imparte, competencia de los maestros,
(2010) ANECA.
formación inicial y condiciones necesarias para que mejore.
Conocer aspectos que tiene en cuenta el profesorado de EP en
formación al preparar las clases de Conocimiento del Medio. Enseñanza por indagación.
Gil et al.
11 Identificar dificultades que se les plantean, tanto en el diseño Ciencia escolar. Abandono de
(2010)
como en la aplicación de sus propuestas docentes y en relación la actividad experimental.
con la naturaleza técnico-experimental de esta materia.
Conocimiento profesional:
Rodríguez y Diferencias entre las concepciones que se construyen en el
concepto energía. Escuela
12 García ámbito escolar y en el ámbito cotidiano, referentes a la definición
como lugar de “enriquecimiento
(2011) de energía.
del conocimiento cotidiano”.

Detectar el grado de competencias de los maestros en formación Investigación escolar.
Aragüés
13 para aplicar una enseñanza por indagación guiada e identificar Descenso vocaciones
(2012)
qué dificultades entraña su transposición didáctica. científicas.
Cid y Bravo Examinar perfil del alumnado de magisterio, identificar dificultades Formación profesorado EP en
14
(2012) de los estudiantes durante la realización de las prácticas. ciencias y sus dificultades.
¿Cómo conciben los futuros maestros la enseñanza de las
Investigación escolar.
ciencias?
Formación en ciencias de los
Cortés et al. ¿Qué consideran necesario para poder enseñar las competencias
15 estudiantes de magisterio.
(2012) científicas del currículo de EP?
CDC. Relación colegios-
¿Qué grado de aplicabilidad estiman que tienen los contenidos
universidad.
adquiridos en la universidad en el trabajo en el aula de EP?
¿Qué aspectos valoran los futuros maestros respecto a la
Indagación en el aula.
De la enseñanza de las ciencias por indagación dirigida?
Conocimiento didáctico del
16 Gándara et ¿Cómo evolucionan éstas en la formación en la universidad?
contenido. Modelo de la uve
al. (2012) ¿Qué dificultades manifiestan en la aplicación de propuestas
heurística.
docentes de indagación dirigida?
De Pro
¿Cómo utilizan sus conocimientos sobre la palanca los futuros LOE. SDS futuros maestros.
17 Chereguini
maestros cuando realizan una actividad de laboratorio? Trabajos prácticos en EP.
(2012)
Escobar et Explorar posibles relaciones entre estas diferencias y el
18 EEES.
al. (2012) rendimiento académico del estudiante.
Diagnóstico inicial sobre nivel de comprensión ante un problema Educación sostenibilidad.
Esteve et al.
19 ambiental real que puede tener una derivada clara en su vida Crisis ambiental. Resolución de
(2012)
cotidiana, medidas de actuación que plantean para su resolución. Problemas.
Determinar marco teórico científico/escolar de referencia para
Conocimiento científico de los
orientar la propuesta de enseñanza dirigida a la formación
García et al. maestros. Enseñanza de la
20 docente en dos materias del grado de Maestro EP.
(2012) energía como problema. Idea
Situaciones y los aspectos clave que, sobre energía, se tratarán
de energía en EP.
en las mismas.
Máster Investigación e
López y Pro ¿Qué están investigando los maestros, cómo lo están haciendo y
21 Innovación en EI y EP. DCE.
(2012) a qué conclusiones están llegando?
Maestros que investigan.
Analizar las nociones del alumnado de tercer ciclo de EP y de sus
Muñoz et al.
22 futuros educadores (estudiantes del Grado EP) sobre conceptos Educación ambiental. LOE.
(2012)
básicos relacionados con los problemas ambientales globales.
Ruiz-
Explorar cómo representan los futuros maestros espacialmente
Gallardo, Imágenes en los libros de
23 una sección transversal humana, es decir, su nivel de pericia.
J.R. et al. texto. Textos de biología.
Averiguar los conocimientos, y errores frecuentes en el gráfico.
(2012)
¿Qué ideas previas y dificultades tiene el alumnado investigado
COSCE 2011. Construcción
Uskola en relación a los diversos dominios conceptuales sobre las fases
24 compartida de conocimiento.
(2012) de la luna?
E-A astronomía.
¿A qué atribuye el alumnado el cambio en las fases de la luna?
¿Qué tipo de medio didáctico se le ofrece al aula, en función del Consumidores/productores de
Aragües et
25 fenómeno abordado, cuando se le demanda una pregunta de conocimiento. Situaciones
al. (2013)
carácter indagatorio? problemáticas. Indagación.
Concepciones del profesorado en formación inicial como referente
de su formación para reflexionar sobre su propio sistema de
Arias et al. creencias, concepciones e imágenes y avanzar en su desarrollo EEES. ENCIENDE. Paradigma
26
(2013) profesional. de la complejidad
Reflexionar sobre la práctica docente y experimentar
intervenciones ajustadas a las concepciones detectadas.
Subrayar la importancia de la contextualización en el aprendizaje
de la ciencia. Entorno académico y cotidiano.
Catret et al.
27 Constatar la relevancia del entorno local como ámbito de Distanciamiento del currículo.
(2013)
referencia en la contextualización de la EdC. Currículo EP y ESO Valencia.
Describir acciones formativas en este sentido.

Charro y Importancia de una adecuada formación del futuro profesor de EP
Salud. Educación para la
28 Gómez en el ámbito de la salud para adquirir las competencias
salud. Método Delphi.
(2013) necesarias para el ejercicio adecuado de su profesión.
¿Qué objetivos plantean las actividades en las materias
Couto et al. Competencias profesionales.
29 obligatorias de DCE?
(2013) Competencia Lingüística.
¿Existe equilibrio entre los ámbitos científico y didáctico?
Identificar contenidos de ciencias del currículo actual de EP que
más dificultades plantean a los futuros maestros, desde el punto Preocupaciones y dificultades
Escobar et
30 de vista de su conocimiento científico y para su enseñanza. ante el practicum. Formación
al. (2013)
Analizar fuentes y recursos que usarán para enfrentarse a las científica futuros maestros.
dificultades que el currículo les plantee durante las prácticas.
Concepciones de estudiantes del grado de Maestro EP al inicio de
García et al. la primera materia de EdC, y cómo evolucionan. CDC. Dificultades del
31
(2013) Objetivos de la educación científica en este nivel educativo y conocimiento científico.
conocimientos que deberían adquirir para enseñar ciencias.
Concepciones de futuros maestros sobre cuatro elementos FIM. Modelo tradicional.
Hamed
32 curriculares en la E-A de las ciencias (contenidos, ideas de los Modelo de Investigación
(2013)
alumnos, metodología y evaluación) al final del curso. Escolar.
Analizar las asignaturas de “E-A de las Ciencias Experimentales”
del Grado en EP en diferentes universidades españolas para una
Herrera et al. visión descriptiva de las mismas (estructura, secuenciación,
33 Diplomaturas y grados. FIM.
(2013) competencias, contenido, áreas de conocimiento implicadas...) y
establecer convergencias/divergencias sobre el tipo de formación
que se ofrece a los futuros maestros desde el ámbito universitario
¿Cómo utilizan sus conocimientos unos estudiantes del Grado de
López et al. CDC. Competencias
34 EP cuando hablamos de la naturaleza de sustancias presentes en
(2013) profesionales. Ciencia escolar.
su vida cotidiana? ¿Qué implicaciones tiene para su formación?
Desarrollo de un método que permite una aproximación a los
modelos de actividad científica escolar (modelo-ACE) de
Martí
35 estudiantes de maestro EP. Ciencia escolar. FIM.
(2013)
Evolución (cambios y continuidades) de los modelos-ACE como
resultado de un período formativo.
Núñez et al. Encontrar las concepciones que los futuros maestros tienen sobre
36 Sucesión ecológica.
(2013) ecología y, en concreto, sobre sucesión ecológica.
Modelo de Formación de Profesores para Investigar la Práctica Investigación de la práctica.
Rivero et al.
37 (FOPIP). Formación constructivista.
(2013)
Valorar el cuaderno APENCIP como recursos formativo en la FIM. Cambios en la formación.
Elaborar un instrumento para medir la motivación de los alumnos Motivación e interés por la
Ocaña et al.
38 del Grado de Maestro hacia la ciencia. Ciencia. Grado de Maestro.
(2013)
Conocer su motivación hacia el aprendizaje de las ciencias. Alfabetización científica.
Tabla 1.9a
De los 38 trabajos recogidos, más de la mitad son investigaciones de carácter general (20 de los 38).
Sin embargo, algunos se han apoyado en temáticas concretas a la hora de estudiar diferentes aspectos
del alumnado o las asignaturas: encontrando 5 investigaciones cuya temática es la educación
ambiental, sostenibilidad y ecología, 2 sobre el cuerpo humano, 3 sobre energía, 1 sobre fuerzas, 1
sobre las fases de la luna, 1 sobre el cambio climático, 1 sobre la palanca, 1 sobre el concepto de
entorno, 1 sobre disoluciones, 1 sobre la materia y 1 sobre educación para la salud.
La mayor parte de los interrogantes planteados se centran en las concepciones y obstáculos de los
futuros maestros, seguidos por el nivel de conocimiento de determinados tipos de contenidos y por el
nivel de adquisición de competencias profesionales. Pero otros trabajos se han planteado el estudio de
recursos y estrategias que proponen los alumnos, la predisposición al cambio de modelo de enseñanza
que muestran, el itinerario de acceso a la titulación y su formación previa, el diseño de propuestas para
primaria que realizan, su rendimiento académico, su nivel de motivación, o qué investigan nuestros
alumnos. Por último, encontramos dos trabajos que se centran no en el estudio de los futuros maestros
sino en la evaluación de las asignaturas de ciencias del grado.
Los marcos teóricos son acordes con las intenciones de las investigaciones, en resumen encontramos:
 Competencias profesionales: progresión del conocimiento didáctico, paradigmas, perspectiva

sociocultural del aprendizaje, modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, diseño de
secuencias de aprendizaje, conocimientos profesionales y escolares, competencia lingüística.
 Contenidos: sostenibilidad, fuerzas, astronomía, energía, educación para la salud, educación
ambiental.
 Recursos, metodologías y actividades: libros de texto, actividades prácticas, investigaciones,
resolución de problemas.
 Problemas y obstáculos de los futuros maestros: nivel de conocimiento científico, falta de
confianza, desinterés por la ciencia, concepciones, formación previa.
 Pruebas de diagnostico: PISA.
 Currículos y reglamentos: LOE, Bolonia, libro blanco ANECA, EEES.
 Otros: actitud y motivación.
Tras esta revisión apreciamos que las líneas de interés actuales de la investigación en formación inicial
del profesorado abarcan prácticamente todos los campos, no cerrándose únicamente al diagnóstico de
conocimientos (que también consideramos muy importante) si no que va más allá, llegando incluso a la
evaluación de las propias titulaciones, punto este que consideramos fundamental en el momento de
cambio que nos encontramos, con las primeras promociones de los grados ya en la calle, lo que hace
que este sea el momento idóneo para la reflexión.
¿Cómo se ha investigado?
La siguiente tabla, la tabla 1.9b, resume “cómo” se realizaron las investigaciones. En ella indicaremos
diseño, participantes e instrumentos para cada uno de los trabajos referenciados anteriormente.
1 No hay No hay. Inventario General de Obstáculos.
2 Diagnóstico N = 284 (Magisterio. Sevilla). Cuestionario de opciones múltiples
3 grupos de 4-6 alumnos
3 Diagnostico Producciones libres. Guiones de Reflexión.
Magisterio. Madrid y Sevilla.
3 cuestiones abiertas: ¿Qué son las fuerzas? ¿Cómo se lo
explicarías a un amigo? ¿Cuáles son los efectos que
4 Diagnóstico N = 24 (2.º Magisterio EP, Bilbao).
producen las fuerzas? Describir situaciones usando el
término “fuerza”.
N = 175 (1.º y 3.º Magisterio EP,
5 Diagnóstico Cuestionario ad hoc: 5 tipo Likert y 1 tipo Q-sort.
País Vasco).
“Mis clases de ciencias”: selección de un banco de
6 Diagnóstico N = 66 (3.º Magisterio. UAB). imágenes la foto que refleja mejor su experiencia como
alumno. Justificar por escrito la selección realizada.
Entrevistas simuladas a profesores. Los estudiantes las
7 Diagnóstico (2.º maestro EI y EP).
leen, debaten y valoran (de acuerdo o no y por qué).
N = 155 (Magisterio y Educación
8 Diagnóstico Cuestionario 2 preguntas abiertas.
Ambiental, Málaga).
Texto con situación de ES en Primaria. 3 preguntas
9 Diagnóstico N = 40 (3.º Magisterio EP).
abiertas, 2 de priorizar y 1 descriptiva.
10 Reflexiones No hay. No hay.
N = 142 (3.º Maestro EP). Alumnos Cuestionario. Grabaciones audio y video. Actividades
11 Diagnostico EP, maestros en formación y en puestas en práctica con niños. Encuestas de opinión.
activo. Zaragoza. Propuestas didácticas.

N = 50 (Magisterio EP y Especial. Cuestionario, primero individual, después en grupo con
12 Diagnostico
Sevilla). esas respuestas como base. Concepto de energía.
Grabaciones video. Formato de campo y aplicación
13 Diagnóstico N = 3 (4.º Maestro EP. Zaragoza).
informática Transana.
Cuestionario sobre acceso al grado. Memorias escritas de
N = 136 (2.º Maestro EP. Santiago los estudiantes sobre temas diversos desde el
14 Diagnóstico
de Compostela). comportamiento de la luz hasta el magnetismo o la lectura
de una factura de la luz.
N = 350 (Magisterio, 24 responden
15 Diagnóstico Encuesta Inicial, Final y Encuesta-Practicum
a las 3 encuestas).
Enc.-1. Inicio curso. Qué criterios utilizan para identificar
una actividad de indagación frente a otro tipo, qué papel
pueden tener en el aprendizaje de las ciencias.
Encuesta 1, N = 85. Enc.2, N = 89.
Enc.-2. Fin de curso. Cómo habían variado sus puntos de
Enc.3, N = 52. (Estudiantes Maestro
16 Diagnóstico. vista acerca los tópicos anteriores.
EP. Zaragoza)
Enc.-3. Fin prácticas escolares. Conocer si aplican
enseñanza por indagación en el aula de EP, cómo
percibían esa E-A, y dificultades encontradas en un
escenario real (escuela).
17 Diagnóstico N = 44 (3.º Maestro EP. Murcia). Examen de prácticas
Cuestionario sobre tiempos: dedicado por el estudiante;
18 Diagnóstico N = 340 (Magisterio y Grado EP).
óptimo para el estudiante; planificado por el profesor.
Lectura sobre consecuencias ambientales, sociales y
económicas tras introducir la perca del Nilo en el lago
19 Diagnóstico N = 77 (2.º Maestro EP. Murcia).
Victoria. Elaboración de esquema conceptual que
relacione y jerarquice los elementos implicados.
20 Reflexiones No hay. No hay.
Análisis TFMs del Máster Investigación e Protocolo de análisis documental (Pro, 2009; 2010b;
21
documental Innovación en EI y EP, Murcia. 2010c; Pro y Rodríguez (2011)
Alumnos EP de Madrid, estudiantes Cuestionarios para evaluar el conocimiento de nociones
22 Diagnóstico
Maestro EP. Complutense Madrid. relacionadas con el Cambio Global.
Tras explicar y trabajar los aparatos del cuerpo humano
dibujan qué se vería en una sección transversal a la altura
23 Diagnóstico N = 90 (2.º Maestro EP). del pecho. Revisión y análisis de los esquemas realizados;
preguntas para aclarar aspectos, validar interpretaciones y
ayudar a entender mejor los resultados y sus causas.
24 Diagnóstico N = 87 (1.º Maestro EP). Peguntas abiertas y cerradas.
Estudio de N = 4 (4.º Facultad de Educación. Grabaciones vídeo durante el practicum. Herramienta de
25
casos. Zaragoza). observación.
N = 114 (alumnos DCE, grados
26 Cualitativo. Integrados en la dinámica de aula.
Maestro EI/EP. Vigo).
Alumnos Universidad Católica «San
27 Diagnóstico No especifica.
Vicente Mártir». Valencia.
Cuestionario a diferentes grupos de interés: estudiantes y
28 Método Delphi. Alumnos Maestro EP. Valladolid profesores Grado EP, médicos de familia y pediatras,
padres de alumnos, profesores de EP y ESO.
N = 20. 23 actividades de materias
Análisis obligatorias del Grado Maestro EP
29 No especifica.
documental (11 interactivas, 12 de laboratorio).
La Coruña.
30 Evolución ideas N = 91 (Grado Maestro EP. Sevilla). Cuestionario opciones múltiples previo al Practicum.
31 Diagnostico N = 34 (2.º Maestro EP). 2 preguntas abiertas. 1 cerrada.
32 Diagnóstico N = 404 (alumnos DCE. Sevilla). Cuestionario 48 ítems Likert.
Webs 16 universidades españolas. Hoja de registro: denominación asignatura, créditos,
Análisis Asignaturas del Módulo E-A de las ubicación en semestre y curso, tipo de competencias
33
documental Ciencias Experimentales, plan de trabajadas, principales contenidos y área/s de
estudios título de Maestro EP. conocimiento responsables.
34 Diagnóstico N = 88 (3.º Maestro EP. Murcia). Prueba escrita, grupos máximo 3 alumnos.

9 grupos de estudiantes Maestro
35 Evolución ideas Secuencias de actividades (SAC) iniciales y finales.
EP. Vic.
N = 95 (3.º Maestro EP,
36 Diagnóstico Dos situaciones, cuestiones sobre plantas y animales.
Extremadura).
N = 6 (PDI de DCE de
Evaluación universidades españolas). 1 Grabación en video de la sesión de discusión. Documento
37
instrumento. Moderador. 3 investigadores toman de síntesis.
notas.
38 Diagnóstico N = 63 (3. º Grado EI. Jaén). Escala Likert de elaboración propia.
Tabla 1.9b
Vemos que existe una gran mayoría de estudios que tienen un diseño diagnóstico. No es que sean
iguales las intenciones de este diagnóstico (exploratorio, indagatorio, correlacional…) pero sí es cierto
que no incluyen propuestas alternativas en la formación inicial de maestros.
Por otro lado, a excepción de tres trabajos (Cañal et al., 2008; Del Carmen, 2010; García et al., 2012)
disponemos de descripciones, más o menos detalladas, de los participantes de todos los trabajos. Las
muestras están compuestas en su mayoría por grupos-clase de distintas facultades de Educación de
todo el país, tanto de alumnos de magisterio como de grado (Vigo, Murcia, Vic, Barcelona, Madrid,
Zaragoza, Jaén, País Vasco, Bilbao, Valencia, Valladolid, Sevilla, Extremadura, Santiago de
Compostela, Málaga). Además, en ocasiones han estado constituidas por maestros en activo y
alumnos de primaria además de los futuros maestros (Gil et al., 2010) y por personal docente
investigador (Couto et al., 2013),
Hay dos análisis documentales de páginas web (García et al., 2012), o incluso de TFMs del máster de
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Primaria (López y Pro, 2012).
En cuanto a los instrumentos, excepto cuatro trabajos (Del Carmen, 2010; García et al., 2012; Catret et
al., 2013; Couto et al., 2013) todos especifican qué utilizaron. Entre los instrumentos encontramos las
producciones de los alumnos, así como cuestionarios previos y posteriores a la intervención,
individuales y grupales, de cuestiones abiertas o escala Lickert, entrevistas, observación directa,
grabaciones de audio y video, hojas de registro y protocolos de análisis documentales.
¿A qué conclusiones se ha llegado?
Las principales conclusiones y reflexiones de estos trabajos las resumimos en la tabla 1.9c. Así mismo,
recogemos en las tablas si los trabajos publicados realizan aportaciones, completas o parciales.
N.º CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.
El mayor número de los obstáculos referenciados corresponde a conceptuales (74), seguidos de procedimientos
(55) y de actitudes (28). No todos tienen los mismos valores de frecuencia, un aspecto que investigan los autores en
1*** la actualidad. Tampoco tienen la misma relevancia como barrera en el desarrollo profesional, pues dependerá de su
naturaleza y situación jerárquica que tiene en el modelo didáctico personal de cada estudiante. Proponen diseñar
estrategias de formación adecuadas para promover la superación de obstáculos más relevantes.
Durante el practicum percibieron un uso dominante del libro de texto como material didáctico de referencia. Otros
materiales (incluido el de laboratorio) tienen una presencia menor. Aunque su formación académica les permite
identificar diferentes estrategias didácticas, reconocen prioritaria en los centros de EP la metodología expositiva por
2*
parte del profesor. El resto de estrategias están bastante igualadas, excepto el uso de la historia de la ciencia,
claramente minoritaria. Señalan la coexistencia de un variado tipo de formas de organización, predomina el sistema
de unidades didácticas, así como el trabajo individual del alumno respecto al grupal.

Existe una contradicción entre el deseo de despertar el interés del alumno y motivarle hacia la temática
seleccionada y presentarle los contenidos con una lógica disciplinar y conceptual. Se necesitan propuestas más
atractivas y menos académicas. Los futuros maestros tienden a preocuparse más de ellos que de los alumnos,
3
mientras que para los profesores más veteranos (los buenos profesores veteranos) su preocupación es ayudar a
que los alumnos aprendan (Zembal-Saul, Blumenfeld y Krajcik, 2000). Los cambios más interesantes tienen que ver
con la incorporación de la “perspectiva del alumno”.
La mayoría del alumnado utiliza el concepto de fuerza para describir una propiedad intrínseca de los cuerpos,
mientras que el término interacción no aparece (o en muy contadas ocasiones) en sus explicaciones cuando se les
pide describir situaciones en las que están interactuando varias fuerzas. Es necesario incidir en el tratamiento de las
4* ideas de ciencia cotidiana que encontrarán en sus alumnos, pero también constatar que dichas ideas existen en sus
propios modelos de pensamiento, para que a partir de implicarse en el tratamiento de situaciones problemáticas y
buscar soluciones con metodología científica, puedan reorganizar sus esquemas y reflexionar sobre los contenidos
científicos que tendrán que enseñar en el aula.
Existe una disposición positiva para trabajar en educación ambiental (EA); no obstante, es deseable que mejore,
que la principal finalidad sea trabajar para mejorar el medio, y tener una mejor visión acerca de la relación ser
humano-naturaleza cercana. Las tres variables se retroalimentan entre ellas, con correlaciones positivas entre la
visión ecológica acerca del mundo, la motivación alta hacia la EA y comprensión de que la principal finalidad de la
5
EA es trabajar para mejorar el medio. Plantean una reflexión: trabajar una educación científica que muestre la
complejidad de la relación ser humano-naturaleza, que incida en las interrelaciones desde una visión sistémica y
crítica, para repercutir en una motivación positiva del alumnado hacia la EA; y hacer que el alumnado construya la
idea de que la finalidad de la EA es precisamente transformar dicha relación.
Objetivo 1: existe una baja formación científica del alumnado (considerando las horas de formación recibidas). Los
futuros maestros abandonan su formación científica a medida que van avanzando en su itinerario académico.
Objetivo 2: los alumnos que manifiestan actitudes positivas hacia la ciencia destacan la funcionalidad y
significatividad del aprendizaje; los de actitudes negativas hacen referencia a actividades de carácter reproductivo.
Objetivo 3: Tres tipos de alumnado: los que no hacen referencia a aspectos conceptuales en sus vivencias respecto
a las experiencias en relación a las clases de ciencias; los que asocian un modelo didáctico transmisivo con
6 emociones negativas; y los que destacan la importancia de las actividades realizadas a lo largo de su formación.
Se observa bajo nivel de reflexión de los maestros respecto a sus vivencias como alumnos. Se realizan propuestas:
promover que el alumnado manifieste sus experiencias en las clases y tome conciencia para reconsiderar su
relación afectiva con la ciencia; garantizar máxima interrelación entre teoría y práctica, para lo que es imprescindible
mecanismos que garanticen la calidad y coherencia de las clases y tutorías recibidas en la facultad y en el
practicum; reconsiderar la forma en que se acoge al alumnado de Magisterio en los departamentos de DCE y,
específicamente, al presentar el Itinerario Científico y su vinculación con las prácticas desarrolladas en las escuelas.
Modelo transmisivo. Problemas didácticos que reconocen con más facilidad: memorístico, excesiva importancia libro
de texto, no importancia de conocimientos previos, trabajo individual, no promover la inteligencia, catalogar
alumnos, completar temarios, diferenciar juego y trabajo, evaluar mediante examen. Con más dificultad: considerar
los conocimientos científicos verdaderos y estables, fragmentar el conocimiento escolar, pocos tipos de actividades,
no preocupación por la funcionalidad del aprendizaje, estar desmotivado profesionalmente, no preparar la
7*
enseñanza. Tienden a justificar algunas opciones transmisivas y en el practicum se adaptan a ellas con facilidad.
Modelo activista: mucha dificultad al principio para encontrar aspectos problemáticos, alto nivel de identificación.
Cuando los encuentran hay también recelos de mentalidad transmisiva.
Hay que luchar para que el profesorado firmemente transmisivo debilite y revierta los progresos didácticos del
alumnado. Hay que lograr un cambio y mejora de la red de aulas de prácticas de enseñanza.
La escuela tiene un papel importante para generar la responsabilidad ambiental que permita a los educandos
8* sentirse protagonistas, reconozcan su rol y lo desempeñen exitosamente. El diseño y elaboración de campañas de
difusión de problemáticas ambientales es un buen ejercicio para educadores y educandos.
9 No hay.
Problemas: profesión compleja criticada por la sociedad; los maestros no tienen colegio profesional; los formadores
de maestros deberían ser maestros; practicum no conectado con la universidad; la evaluación debe centrarse en las
competencias; las condiciones de iniciación profesional (se desaprovecha a los nuevos maestros).
Marco institucional: mayor experimentalidad; menos cambios de currículo, innovación y formación; trabajo conjunto
de las instituciones; creación de institutos dedicados a promover la mejora de la formación del profesorado, dotación
10
de buenos profesionales, con financiación adecuada y con independencia; selección perfil de acceso a docencia.
Formación inicial: centrada en competencias; sistema de evaluación adecuado; buena iniciación profesional,
estabilidad y acompañamiento; tiempo en el horario de los docentes para realizar una buena tutoría; cambio radical
en la política de materiales curriculares; potenciar materiales y experiencias innovadores; crear vías sencillas de
acceso a la docencia universitaria para maestros que muestren buenas prácticas docentes y tengan perfil adecuado
11 En el momento de publicar el trabajo aun estaban analizando los resultados.

Problemas para identificar todos los tipos de energías: el 17,78 % de las respuestas individuales y el 0 % de las
grupales fueron capaces de identificar y clasificar todos los ejemplos con los tipos de energía. Reconocen más
fácilmente aquellas formas de energías relacionadas con calor, movimiento y luz. Aunque se trata de conceptos que
12 se trabajan en el ámbito escolar dentro del currículo de las Ciencias Naturales, al preguntar por ellos en un contexto
diferente al escolar los sujetos ya no son capaces de reconocerlos. Los maestros en formación de la muestra
tendrían dificultades para ayudar a sus alumnos en la construcción de un conocimiento cotidiano más complejo en
relación con la temática de la energía.
En los tres casos se aproximan a este tipo de metodología. En todos se han reflejado códigos referentes a la
indagación. La experimentación que se ha codificado en algunos casos no es realmente tal sino que se trata más
bien de una demostración en la que los alumnos se limitan a observar un “experimento”. Se dan situaciones en las
que la clase se inicia con una conclusión en lugar de originarse al final, como consecuencia de todo el proceso de la
indagación. En otro caso, tras el proceso de indagación, no se establece una conclusión clara para el alumnado de
EP. Los maestros muestran un claro interés en la metodología de indagación y existe una alta participación aunque
13
no siempre como herramienta para aprender ciencias. Los futuros maestros se muestran más preocupados por la
enseñanza como transmisión de contenidos que por un aprendizaje significativo. La metodología de enseñanza por
indagación facilita este tipo de aprendizaje, al centrar su interés en la construcción de conocimiento específico.
Realizan una reflexión: ahondar en el análisis del papel que juega el maestro tutor, es decir, investigar qué idea
tiene de la Ciencia y en qué medida se la trasmite al maestro en formación; el ambiente aula clase, en qué medida
se trabaja en equipo, la disposición etc.; analizar un mayor abanico de habilidades lingüísticas etc.
Un porcentaje importante de alumnado evitó materias científicas en su formación en ESO, siendo más notable en
cursos superiores (1º y 2º bachillerato). Muestran serias dificultades en la correcta utilización del lenguaje científico,
con carencias conceptuales importantes en los principales bloques de contenido propio de primaria. Realizan una
14*
reflexión: qué perfil debería tener un futuro maestro de EP; que el currículo de las materias de ciencias
experimentales del Grado de Magisterio insistan, tanto en las sesiones expositivas como en las interactivas, en el
trabajo sobre contenidos científicos. Es necesario que el futuro profesorado de EP sea competente científicamente.
Encuesta-Inicial: muestra la percepción del alumnado sobre sus verdaderas necesidades formativas y revela
carencias relativas a los contenidos disciplinares. Pone el énfasis en su formación en contenidos disciplinares, pero
a la vez se demanda una enseñanza basada en aspectos metodológicos.
Encuesta-Final: el desempeño de la labor docente es mucho más compleja de lo que presuponían, pues incorporan
en su lista de utilidades didácticas la mayor parte de los contenidos y herramientas concretas trabajados en las
asignaturas (salidas al campo, lenguaje, planteamiento y resolución de problemas, etc.).
Encuesta-Practicum: no tienen oportunidad de poner en práctica competencias adquiridas en su formación previa
(Escobar y Vílchez, 2008). Algunos afirman que lo estudiado en la facultad no sirve de nada. Se constata la idea de
que los maestros son los que mejor conocen la realidad del aula y que la metodología que emplean en la escuela es
15*
la que se puede y debe implementar. De esta manera, los modelos curriculares se perpetúan a lo largo del tiempo.
La imprecisión en las respuestas apenas se aclara en las entrevistas posteriores. Se expresan en términos muy
generales, suelen utilizar una terminología aparentemente adecuada y profesional pero vacía de contenido.
Realizan la reflexión: conocer cómo y qué se les enseña en los niveles que preceden a su entrada en la universidad;
examinar cómo se enseña a futuros maestros en otras áreas de conocimiento, comunicar a colegas de esas áreas
qué hacemos y qué dificultades encontramos en nuestro quehacer en la formación del profesorado; desde el punto
de vista de la universidad, el principal reto sería establecer cauces más definidos para la colaboración entre el
profesorado de EP en ejercicio y el profesorado universitario para que exista verdadera integración entre practicum
y asignaturas de las titulaciones de maestro.
No perciben los problemas y limitaciones que tienen como futuros profesores (“escaso conocimiento profesional del
maestro sobre la temática a trabajar” unido a la “concepción del conocimiento escolar como proceso simplificado del
conocimiento científico”). Perciben que los problemas son externos a ellos mismos (capacidad del alumnado, falta
de tiempo y condiciones que ofrece el centro). También se refieren a las pocas posibilidades de contravenir el
16**
contrato didáctico establecido por el tutor de Prácticas, pero no critican la metodología observada en el aula de EP.
Realizan la reflexión: Es preciso abordar una cuestión epistemológica sobre la indagación en la escuela elemental.
Un criterio clave es la autonomía real de quien realiza la actividad. Se hace imprescindible entrar en el aula, ver qué
pasa, quién propone, quién toma las decisiones y en qué marco teórico y procedimental se realizan las acciones.
Los futuros maestros parecen tener, en general, conocimientos y competencias para enseñar este tipo de
17** contenidos. No obstante, existen carencias importantes respecto a algunos de ellos. Si es verdad que saber
ciencias no implica saber enseñarla, también lo es que, si no se sabe ciencias, tampoco es factible hacerlo.

El estudiante otorga menos importancia a actividades planificadas por el formador para generar conocimiento
(gestión de información, ejercicios de respuesta abierta) pero considera que debe emplear más tiempo de su trabajo
autónomo en actividades más tradicionales (ejercicios de aplicación, trabajo con apuntes y preparación de
evaluación). Aunque reconozca los beneficios de metodologías de innovación y responda positivamente ante
recursos novedosos, se resiste a no considerar su trabajo autónomo de acuerdo a un perfil clásico del proceso de
E-A. Las calificaciones disminuyen en estudiantes que tienden a dedicar más tiempo a resolución de problemas
numéricos y gestión de apuntes o que considerarían óptimo emplear más tiempo en este tipo de actividades y en la
18
preparación de pruebas de evaluación; califican a este tipo de estudiante como “poco realistas”, no son capaces de
valorar adecuadamente la carga de trabajo para mejorar su rendimiento académico, considerando a veces como
necesarios tiempos exageradamente altos. Los estudiantes que alcanzan superiores calificaciones ajustan mejor su
carga de trabajo en este tipo de actividades. Realizan unas reflexiones: mejor metacognición del proceso de
aprendizaje por parte del estudiante, al menos en lo respecta a lo que el profesorado persigue en su planificación;
Es importante enfatizarlo al presentar las guías de trabajo autónomo, de forma que aspectos que el docente concibe
como ventajosos e innovadores queden claros también para los estudiantes.
Los alumnos plantean soluciones desde las tres perspectivas: ambiental, económica y social. Dominan las basadas
en única dimensión, principalmente de carácter económico o ambiental. Sólo la mitad aceptan su responsabilidad de
modo directo, expresándose en primera persona. Excepcionalmente se refieren a la responsabilidad del gobierno de
la zona. Plantean medidas como la colaboración con ONGs u otras más generalistas como la exigencia de cambios
19* legislativos, casi la mitad enfocan la solución a un consumo responsable. Se identifican seis modelos atendiendo a
los criterios anteriormente señalados. Evolucionan desde propuestas básicas y meramente descriptivas, a otras que
exponen la problemática de forma adecuada incluyendo impactos e interrelaciones y asumiendo responsabilidades
personales y las posibles soluciones. Se detectan contradicciones que recomiendan un análisis más pormenorizado
para lograr mejorar las conclusiones del estudio.
Se demanda mayor relación entre materias de Física y Biología respecto a la concepción de energía para entender
los procesos energéticos de la vida (Lin y Hu, 2003). Es necesario que los docentes reflexionen sobre el modelo
científico más correcto y adecuado para EP, identificando sus limitaciones. El futuro maestro debe disponer de este
20***
modelo, aplicarlo a fenómenos cotidianos y determinar cuál es el modelo idóneo en la ciencia escolar. Ha de asociar
la energía a los cambios que se aprecian en los sistemas, insistir en la transferencia e identificar dónde se almacena
al principio y al final del proceso (Millar, 2004). Otro aspecto es el referente al impacto ambiental de su uso y abuso.
El escaso número existente lleva al estudio de una base documental con un cierto sesgo que impide extrapolar los
resultados. Pese a estas limitaciones se puede afirmar que el maestro suele elegir temáticas que están próximas a
21 su trabajo diario, tiene unos conocimientos profesionales útiles para la investigación, aporta aspectos insustituibles
desde su investigación acción, es capaz de incidir en variables y aspectos complejos con “más facilidad” de la
esperada y mantiene unas cualidades deseables en cualquier investigador sin dejar de ser un docente.
Los universitarios identifican el cambio climático como principal problema pero no conocen cuál es su causa y
confunden la naturaleza del agujero de la capa de ozono con los gases de efecto invernadero como el CO2. En EP,
aunque los alumnos consideran que la energía nuclear es el principal problema ambiental, hay un porcentaje
significativo que considera que los combustibles fósiles son la causa del cambio climático. La escuela y los centros
educativos no ofrecen suficiente información sobre estos aspectos, el alumnado recibe información sobre ellos a
22** través de los medios de comunicación como la prensa, radio o televisión. En la población escolar, las nociones y las
relaciones entre conceptos se crean mayoritariamente a partir de informaciones fragmentadas y conceptos erróneos
de los que se habla en los medios de comunicación. Los centros educativos deben depurar y tejer esta información
fragmentada para proporcionar un marco sólido a los alumnos, y así promover un entorno de reflexión que sea el
primer paso para la concienciación. Sería conveniente incluir explícitamente y actualizar estos aspectos en los
planes de estudio pues son la base para afrontar retos ambientales de la sociedad del futuro.
Resultados negativos: 30 (de 90) dejan la pregunta en blanco, 6 hacen un corte transversal de otra cosa. Escasa
calidad de los esquemas: menos del 25 % colocan los elementos de forma razonable en el corte. Pese a que la
pregunta especificaba un corte transversal casi el 28 % hace un corte frontal. La competencia de producción
esquemática no está cultivada en estos alumnos y es necesario su adiestramiento para potenciarla. Sólo un 25%
logra incluir la mayoría de los elementos que deben aparecer, casi la mitad dibuja otros que no deberían aparecer
23
ya que estarían en un corte abdominal, no torácico. Realizan unas reflexiones: la producción de esquemas de cortes
es una excelente herramienta para comprobar la visión que el alumno tiene del cuerpo humano en conjunto, y no
parcelado por aparatos; permite detectar errores conceptuales serios e improcedentes en un futuro maestro de EP;
y se puede usar como herramienta de aprendizaje, les hace conscientes de sus dudas y extrae errores que
subsanar antes de ejercer (y que los trasladen a los niños).

Las ideas previas del alumnado sobre las fases de la Luna y su causa son, en muchos casos, incompletas o
erróneas. Lo poco que tienen claro es que la Luna orbita alrededor de la Tierra y que el periodo de esta órbita y el
del ciclo de fases son cercanos a un mes. Comprender cómo se producen las fases de la luna implica, entre otros
aspectos, superar las dificultades de visualizar el sistema desde la Tierra y desde fuera de ella. Se trata de una de
24 las mayores dificultades. Pobres resultados de las representaciones gráficas realizadas por los estudiantes. Se han
diseñado sesiones de contraste en las que los estudiantes tienen que reflexionar de diversas maneras sobre la
relación entre la posición de la Luna en el cielo, la hora en que la vemos y la forma en que aparece. Queda
investigar si la intervención diseñada facilita que el alumnado desarrolle esta capacidad y construya conocimiento
en torno a las fases de la luna y su causa de forma satisfactoria.
Mayoritariamente, en las clases que disponen de material experimental, su uso está limitado al maestro y restringido
al alumnado. Respecto a modelos complejos a gran escala (Modelo de río), sólo se trabaja experimentalmente un
25
aspecto (Mezclas y disoluciones) dando más importancia a aspectos discursivos. La forma de trabajo en el aula es
individual, las respuestas no son elaboradas en pequeños grupos aunque sí se comunican al conjunto de la clase.
Sus concepciones sobre los roles de profesor y alumno obstaculizan la posibilidad de aprender metodologías
innovadoras en enseñanza de las ciencias. Declaran que el alumnado debe ser “activo”, pero entendido como
esfuerzo por atender y realizar las actividades programadas por el profesor (nunca experimentales). Una
intervención didáctica, que haga aflorar sus concepciones y las compare con modelos más acordes para la
enseñanza de las ciencias, provoca cambios sólo a nivel declarativo. Las intervenciones que experimentan modelos
innovadores generan mayor conflicto cognitivo y producen más familiarización con los roles. Se advierten
resistencias, algunas proceden de su inseguridad anta la intervención docente. Consideran al alumnado copartícipe
26
en el proceso de aprendizaje, pero creen que este rol surge sin necesidad de un proceso (visión espontaneísta) y
colocan al profesorado fuera (como si el alumnado fuese autodidacta).
Se necesita reconceptualizar roles de alumno y profesor. Las concepciones iniciales no permiten adoptar enfoques
metodológicos adecuados para el aprendizaje de una ciencia escolar que eduque para la acción (Izquierdo et al,
2004). Se muestran interrelacionadas, su modificación requiere una metodología holística; ello obliga a repensar el
rol docente para guiar hacia la construcción de alternativas en la formación inicial, reflexionando y contrastando sus
concepciones, utilizando el trabajo cooperativo y las interacciones entre iguales.
El proceso de E-A cobra sentido cuando permite conocer e interpretar el propio entorno. La FIM en este sentido
busca dotarles de las herramientas y competencias necesarias para el dominio e interpretación del entorno y para el
27
diseño de propuestas didácticas referidas al mismo. Sería interesante que aparecieran en materiales didácticos y
publicaciones de carácter formativo referencias directas al uso del entorno local como recurso.
Creen que los conocimientos que deben abordarse son: alimentación (conocimiento de los alimentos saludables, los
recomendados con moderación,…) hábitos de higiene (persona, bucal, en la vestimenta,…), hábitos saludables
(actividad física, deporte, tiempos de videoconsolas o televisión,…). Respecto a las estrategias metodológicas,
28
destacan las participativas, fomentando la investigación sobre los temas, y el debate en grupos. Muestran
preocupación para que adquieran habilidades para inculcar los hábitos saludables; piensan que deben adquirirlos a
través de ejemplos de casos y protocolos sobre temas de salud antes de llevarlos al aula.
Sólo 7 actividades desarrollan objetivos didácticos y 16 conjugan el ámbito didáctico y científico. Las actividades
demandan el uso de distintas habilidades, entre las cognitivo-lingüísticas las más abundantes son la descripción y
la justificación. Se conjugan equilibradamente los ámbitos de estudio didáctico y científico, pero hay sesgos en los
objetivos planteados y en las habilidades requeridas. En los aspectos científicos, se potencia el conocimiento de
hechos y fenómenos y su interpretación, frente al desarrollo de la indagación. En el ámbito didáctico se prioriza el
análisis frente al diseño de propuestas. En cuanto a habilidades concretas, la descripción y la justificación son las
más solicitadas entre las cognitivo-lingüísticas, en detrimento de la argumentación, en ambos ámbitos. Otras
29***
habilidades relacionadas con la indagación o asociadas al enunciado de preguntas, tienen menos presencia.
Realizan reflexiones: insisten en la promoción de la indagación y en sus habilidades asociadas para ayudar al futuro
maestro a superar problemas y a valorar su utilización en el aula; abundan en la argumentación desde el punto de
vista científico (considerando el valor de las pruebas en la obtención de conclusiones) y didáctico; insisten en el
análisis de propuestas/actividades de enseñanza y también en el de situaciones reales o ficticias que muestren
resultados de E-A. Piensan que el estudio de estos resultados favorece la toma de decisiones profesionales desde
la argumentación y mejoran los diseños de enseñanza, la formulación de preguntas interesantes, etc.
Valoran la importancia que los futuros maestros otorgan a las deficiencias en su formación científica para
enfrentarse a los contenidos de EP con los que tendrán que trabajar en sus practicum. El análisis realizado a partir
de las Enseñanzas Mínimas permite identificar los contenidos que generan más inseguridad: tercer ciclo, bloque de
30 Materia y Energía. En cuanto a cómo esperan enfrentarse a estas dificultades, confían en internet no sólo para
dudas de conocimiento sino para la enseñanza de los contenidos. Realizan reflexiones: esta información es valiosa
para perfilar asignaturas de ciencias y DCE para futuros maestros; servirá para optimizar cuestionario y muestra.
Interesa volver a obtener datos cuando los estudiantes regresan de las prácticas (estudio longitudinal).

Otorgan especial importancia al conocimiento científico; tras cursar la primera materia de DCE se incrementa
ligeramente la necesidad de adquirir competencias profesionales. Discriminan el valor de habilidades cognitivo-
lingüísticas. La concepción de energía evoluciona tras cursar la primera asignatura de Enseñanza de las Ciencias.
Definiciones inicialmente confusas e inadecuadas de energía conjugadas con referencias a sus características,
pasan a otras más correctas, aunque disminuyen estás últimas referencias. Mayor insistencia en las dificultades de
los niños de EP en estos temas y en las recomendaciones didácticas para su superación, deben ser atendidas más
31
intensamente en nuestro proceso de formación docente. Se relatan necesidades: profundizar en el desarrollo y
valoración de las competencias docentes menos valoradas (conocimiento de los niños, programación de la acción
educativa…); buscar situaciones próximas al alumnado de EP, lo más diversas posibles, asociadas a distintos
tópicos, en las que se puedan analizar manifestaciones energéticas, y sus características (tipos, transferencia,
trasformación, etc.), así como la relación de la energía con las sociedades humanas y el medio ambiente; incidir
más en las dificultades de los niños de EP en estos temas y en las recomendaciones didácticas para su superación.
En cuanto a las ideas de los alumnos, aparecen dos tendencias simultáneas: una orientada a la investigación, con
declaraciones sobre un aprendizaje por construcción del conocimiento; y otra tradicional, casi la mitad consideran el
aprendizaje como un proceso de retención de los contenidos científicos en la mente de los alumnos.
En cuanto a los contenidos escolares, identifican el conocimiento para enseñar ciencias con el científico de la
disciplina, casi el único referente. Muestran desacuerdo sobre que el escolar es un conocimiento alternativo y
diferenciado del cotidiano y científico. Tiene más sentido investigar sobre problemas interesantes que el habitual
listado de temas; la selección y presentación de contenidos se debe de realizar en función de varios factores (ideas
y contexto de los alumnos,…), con contenidos importantes para la vida diaria y favoreciendo la integración social.
32* En cuanto a la metodología, las actividades se conciben, simultáneamente, de formas distintas; permanecen las
perspectivas tradicionales e innovadoras.
En cuanto a la evaluación de E-A, mantienen dos visiones. Por un lado la que se centra en medir el nivel adquirido
respecto a los objetivos previstos. Por otro expresan ideas de orientación investigativa al concebirla como un
instrumento para comprender el proceso de E-A que permita la evolución significativa de las ideas de los alumnos.
Es necesario moderar las expectativas respecto a la formación inicial, aunque adoptemos enfoques coherentes con
las aportaciones de la investigación didáctica (Flores, López, Gallegos y Barojas, 2000). Para pasar de posiciones
tradicionales a constructivistas e investigativas necesitamos profundizar sobre qué comprenden los futuros maestros
sobre las estrategias y modelos de enseñanza de las ciencias en un contexto formativo (Abell, 2007).
Pese a que el Grado de EP posee una legislación que determina las competencias que los estudiantes deben
adquirir, así como los principales módulos que han de ser incluidos en la planificación de las enseñanzas, con sus
competencias específicas por módulo (Orden ECI/3857/2007), y de que todas las universidades han partido de unas
premisas dentro de la normativa común nacional respecto al diseño de los títulos de Grado, la autonomía conferida
a cada CC.AA. y universidad ha tenido como consecuencia que la formación ofertada dentro del Módulo Didáctico y
33***
Disciplinar de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales sea bastante diversa entre universidades.
Manifiestan una necesidad: análisis y reflexión conjunta de las universidades españolas sobre el modelo formativo
que se quiere ofrecer desde este módulo obligatorio (contenidos, competencias, etc.). Si no el futuro maestro
recibirá una formación diferente dependiendo de la universidad en que se forme y los procesos de E-A que
desarrolle en el aula EP también lo podrán ser.
Poseen conocimientos aprovechables y también importantes dificultades comunicativas y argumentativas. Los
mayores problemas se dan al explicar propiedades de sustancias, incluso conocidas como el agua mineral,
34* destilada o agua del grifo. Se plantea la necesidad de abordar o no ciertos contenidos en el Grado de EP, así como
profundizar en otros aspectos, principalmente en cómo utilizan sus conocimientos para planificar actividades, y en la
búsqueda de recursos diversos e innovadores para la enseñanza menos tradicional de las ciencias.
Desde un punto de vista metodológico, el uso de secuencias de actividades permite establecer patrones a partir de
los cuales inferir los modelos-ACE de los estudiantes. La formación recibida no influye significativamente en el
modelo-ACE de la mayoría de grupos, al menos a un nivel general y en relación a las dos dimensiones analizadas.
Los cambios manifestados en la dimensión PRO parecen indicar el inicio de una transición desde modelos más
activistas a modelos más equilibrados entre la investigación empírica y la interpretación teórica. Los cambios
manifestados en la dimensión ROL siempre suponen el aumento del protagonismo de los alumnos en las
35
actividades, nunca aparecen cambios en la dirección contraria. Se pueden producir cambios de patrones en una
dimensión mientras se mantiene el mismo patrón inicial en la otra.
Sugieren: realizar un análisis más detallado de los microcambios una vez identificadas las grandes tendencias. A los
modelos-ACE implícitos e iniciales de los estudiantes se incorporarían, por un proceso de enriquecimiento, nuevas
informaciones introducidas durante la formación, pero sin que ello suponga un cambio radical en sus concepciones
sobre la naturaleza de la actividad científica o sobre el rol de los alumnos en el aprendizaje.

Detectan dificultad para predecir formaciones paisajísticas futuras, especialmente en la sucesión primaria. Deben
imaginar qué ocurrirá en 50 y 100 años, en los que el paisaje se transformará completamente. Dificultad: el tiempo
de referencia con el que pueden comparar es el propio tiempo vivido (en la mayoría de casos entre 20 y 24 años).
36**
En la sucesión secundaria el tiempo necesario es menor, por lo que es más posible predecir su apariencia futura.
Los encuestados encuentran más fácil predecir los cambios en ecosistemas a corto que a largo plazo. También
interfiere el desconocimiento de la procedencia de las especies que colonizarán los terrenos.
Reflexiones sobre la propuesta formativa y sobre el papel de la DCE en la formación inicial de los maestros EP:
 ¿Qué perspectivas teóricas son un referente especialmente relevante para la asignatura “Didáctica de las
Ciencias”? ¿Son el socioconstructivismo, la perspectiva crítica y la complejidad ineludibles?
 ¿Para qué enseñamos DCE a los futuros Maestros de EP?, ¿formamos especialistas en la enseñanza de las
ciencias o maestros con capacidad de usar el referente científico en la EP?
 ¿Qué enseñar en la asignatura “DCE”?, ¿qué contenidos seleccionar de entre todos los disponibles en el área?,
¿qué contenidos ayudan a la liberación de los futuros profesores respecto a la cultura tradicional?
 ¿Qué aportaciones genuinas puede realizar nuestro área a la formación de maestros?, ¿es el tratamiento de los
contenidos nuestra principal aportación?, ¿es la cultura científica que los maestros deben adoptar para analizar e
37
intervenir en la enseñanza (plantearse problemas, rigor en su resolución, interés por mejorar la enseñanza, etc.)?
 ¿Cómo presentar los contenidos de DCE para que tengan sentido para los futuros profesores y nos permitan
abordar lo que consideramos relevante? ¿Cuáles son los problemas de investigación adecuados en la formación
inicial de los maestros?
 ¿Hay actividades y recursos especialmente apropiados para esta asignatura? ¿Cuáles ayudan más a generar
conocimiento práctico profesional? ¿Qué papel pueden jugar estudios de caso, incidentes críticos, debates, o
audiovisuales?
 ¿Cómo debemos validar lo que aprenden los futuros maestros sobre DCE?, ¿debemos usar estrategias similares
a las que se proponen desde nuestro área para la EP?
A la mitad no les gustan las ciencias. Falta motivación hacia la ciencia; los alumnos no demuestran interés ni hacia
ella ni hacia su aprendizaje. Dos tercios creen que los contenidos de ciencias adquiridos en etapas educativas
anteriores no son suficientes. Esto contrasta con otros ítems sobre sus errores y dificultades, lo que lleva a pensar
38 que no tienen claro su grado de conocimiento sobre los contenidos de ciencias. Son conscientes tanto de su
necesidad como la de los niños de aprender ciencias. Precisan un aprendizaje significativo y motivado de las
materias de ciencias para, así, poder desempeñar en el futuro su labor como docentes de ciencias de una manera
consciente, sustentada en el conocimiento de la materia y motivadora para sus futuros alumnos.
*** Aporta listados/clasificaciones.
Tabla 1.9c
Solo dos trabajos (Cebrián y Junyent, 2010; Gil et al., 2010) no contemplan conclusiones. El resto sí
las aportan y, en muchos casos, además realizan reflexiones sobre mejoras o sobre las aplicaciones a
la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y a la formación inicial de maestros. Encontramos varios tipos
de trabajos según las conclusiones aportadas:
 Un primer grupo centrado en el nivel de conocimientos científicos, generales o sobre temas

concretos (energía, fuerzas, cuerpo humano,…). En este grupo la conclusión principal es que
el nivel de conocimiento de los futuros maestros está por debajo del deseable, especialmente
teniendo en cuenta su formación en los años previos a la etapa universitario y al carácter más
bien básico que se les exige. Hemos incluido en este grupo trabajos que investigan sobre el
itinerario de acceso a esta titulación y lo establecen como posible causante del bajo nivel de
conocimientos científicos. A este grupo pertenecen los de Morentín y Guisasola, 2008; Bonil y
Márquez, 2009; Rodríguez y García, 2011; Uskola, 2012; Muñoz et al., 2012; De Pro
Chereguini, 2012; Ruiz-Gallardo et al., 2012; Cid y Bravo, 2012; Núñez et al., 2013; López et
al., García et al., 2013; 2013; Escobar et al., 2013; Ocaña et al., 2013. Nos parece una frase
perfecta para resumir este bloque y las implicaciones de sus conclusiones que, como afirma De
Pro Chereguini (2012), “si es verdad que saber ciencias no implica saber enseñarlas, también
lo es que, si no se sabe ciencias, tampoco es factible hacerlo”.
 Sobre competencias profesionales y preocupaciones de los alumnos respecto al desarrollo de

su profesión también encontramos trabajos: Martín del Pozo et al., 2008; Charro y Gómez,
2013. En estos se concluye que los alumnos dan más peso a unas competencias que a otras;
por ejemplo: valoran más el conocimiento científico que la capacidad de argumentar. Todo esto
es debido a una visión algo distorsionada del aula.
 Otro ámbito de estudio importante ha sido el de los modelos de enseñanza-aprendizaje que

conocen los alumnos, cómo los valoran y sus preferencias o actitudes hacia ellos. En este
grupo podríamos integrar los de Cañal, 2009; García, S. et al., 2012; Aragüés, 2012; Catret et
al., 2013; Couto, P. et al. 2013; Martí, 2013; Arias et al., 2013; Hamed, 2013. Resulta curioso, a
la vez que preocupante, la contradicción que se produce: los alumnos valoran negativamente el
modelo transmisivo y positivamente modelos basados en el entorno o en la indagación; sin
embargo a la hora de llevarlos a la práctica caen, e incluso, justifican, modelos del primer tipo.
Sin duda este modelo tiene un enorme asentamiento y tendremos que dar las herramientas y
ejemplos (la teoría ya la tienen clara) que les ayude al cambio por el que apostamos.
 Hemos considerado importante agrupar unos trabajos que investigan sobre las percepciones
de los alumnos durante las prácticas escolares: los modelos que observaron, lo que pudieron o
no llevar a la práctica y la separación entre universidad y escuela, que es una realidad y, en
muchos casos, tiene una influencia negativa en ese cambio de modelo que hemos
mencionado. En este grupo estarían las investigaciones de Escobar y Vílchez, 2008; Cortés et
al., 2012; De la Gándara et al. 2012; Aragües et al., 2013.
 Por último tenemos un grupo que, por su variedad, nos dan una idea del amplio campo de
estudio que es la formación inicial de maestros. Son los trabajos de Uskola y Mendiburu, 2008;
Cañal et al., 2008; Acebal y Brero, 2010; Del Carmen, 2010; Esteve et al., 2012; Escobar et al.,
2012; López y Pro, 2012; Rivero et al., 2013; Herrera et al., 2013. De ellos hay conclusiones
como que las distintas facultades de educación de España deberían unificar sus criterios de
formación en didáctica de las ciencias, que hay actitudes positivas en nuestro alumnado hacia
la educación ambiental y su implicación en la sociedad, listados de obstáculos y dificultades de
nuestros alumnos, su forma de estudiar, o el valor de los maestros como investigadores.
Por otro lado, se recogen en muchos de los trabajos las propuestas estudiadas o de las secuencias de
aprendizaje propuestas, mediante la codificación que registramos al final de la tabla. Estas
aportaciones son: cuestionarios, entrevistas, inventarios de obstáculos, actividades, prueba escrita,
descripción de asignaturas.
Reflexión final
Todo esto muestra, de nuevo, que el principal reto de las materias de Didáctica de las Ciencias
Experimentales de los nuevos grados es:
- revertir el fuerte arraigo de los métodos y modelos tradicionales en nuestro alumnado y en los
maestros en activo.
- es necesario establecer un itinerario de acceso a la titulación que garantice unos conocimientos
científicos mínimos de calidad que nos permitan centrar el trabajo más las competencias profesionales
y menos en rellenar esas lagunas de conocimiento;
- y, por último, es obligada una mayor y mejor coordinación entre escuela y universidad para que los
alumnos no tengan la impresión de que perseguimos objetivos y enfoques diferentes, y nos permita
que el trabajo de unos se apoye en el de los otros.
1.3.3. Propuestas de formación en el grado de Maestro de Primaria relacionadas con las

Ciencias
Recogemos a continuación 43 trabajos publicados entre los años 2008 y 2013 sobre propuestas de
formación inicial de maestros. En las siguientes tablas resumimos qué y cómo se realizaron y a qué
conclusiones llegaron.
¿Qué se ha investigado?
En la tabla 1.10a reflejamos, de forma resumida, “qué” se estudió. Para cada trabajo haremos mención
a los intereses o interrogantes principales planteados por los autores así como al marco teórico en el
que se apoyan.
Valorar la asignatura “Didáctica de las ciencias Experimentales”
para estimular en futuros maestros la evolución de su modelo Educación científica. Principio
Bonil y Pujol
1 mental de ser vivo hacia el modelo conceptual complejo. de la complejidad. Modelo de
(2008)
Definir orientaciones didácticas favorecedoras del proceso de ser vivo.
modelización hacia modelos conceptuales complejos.
Gándara y
Introducir la noción de “indagación” como objetivo prioritario a
2 Cortés Indagación dirigida. FIM.
construir en esta asignatura.
(2008)
Junyent y Exponer la innovación docente introducida en las asignaturas de Proyecto POLEN y Feria de la
3 Ochoa “Conocimiento del medio natural, social y cultural” y de “Ciencias Ciencia. Investigación Escolar.
(2008) Naturales y su Didáctica I”. Competencias profesionales
Conseguir las competencias: diseñar currículos de ciencias para
EP; incrementar la cultura básica de ciencias; trascender del
Pérez y conocimiento de las ciencias a los acontecimientos personales y
Contenidos ciencias FIM.
4 Varela sociales; desarrollar hábitos para la mejora personal y social; utilizar
EEES.
(2008) de forma adecuada la información, la tecnología y el lenguaje;
adquirir capacidad para seleccionar, preparar y utilizar contenidos
de ciencias y para promover aprendizaje autónomo y cooperativo.
Modelo transmisivo.
López-Gay y
Reconocer los problemas que van a dar sentido al estudio de la Dificultades y obstáculos
5 Jiménez
unidad didáctica para estudiar el movimiento del sistema Sol-Tierra. asociados al cambio de
(2009)
modelo de E-A.
¿La utilización de la MRPI (Metodología de Resolución de
Problemas como Investigación) permitirá a los futuros maestros
Martínez y mejorar el aprendizaje en los procedimientos científicos
6 Varela involucrados en esta propuesta? MRPI. EEES.
(2009) ¿Favorecerá la evolución de los contenidos científicos de los
estudiantes hacia planteamientos más complejos y próximos a los
mantenidos por la comunidad científica?
Desinterés y falta de
Informar y dar soporte al profesorado de EP y ESO europeo sobre vocaciones científicas.
Abril et al.
7 pedagogías basadas en el IBL en ciencias y matemáticas Educación de calidad.
(2010)
(concretado en 7 objetivos). Desarrollo profesional
efectivo.
Ceballos y Análisis crítico del diseño de dos asignaturas del área de DCE del
8 Varela grado de Maestro EP de la Universidad de La Laguna, señalando EEES. VERIFICA.
(2010) incoherencias, dificultades y limitaciones.
Adaptar y representar obras hechas con fin pedagógico. Crear
obras de teatro científico. El teatro como recurso
Calvo
9 Combinar con seriedad enseñanza, teatro y ciencia en una didáctico. Destrezas de un
(2011)
actividad realizada con futuros profesores, ¿puede ser un recurso docente eficaz.
útil para enriquecer su formación?

Criado y
Rechazo a las ciencias. Falta
García- Descripción general de la asignatura Taller de Ciencia Recreativa,
10 de confianza de los maestros
Carmona destacando los objetivos, las competencias y la metodología.
para enseñar Ciencias.
(2011)
Estado actual de la escuela y de la enseñanza de las ciencias,
obstáculos de los profesores para el cambio poniendo especial
11 énfasis en los procesos formativos. Cambio en la enseñanza de
Porlán et al. Presentar modelo de formación alternativo basado en la las ciencias centrado en el
(2011a y investigación de problemas profesionales. alumno. Progresión de las
2011b) ¿Cómo progresan las concepciones de los profesores en formación concepciones del profesorado
en relación con las ideas de los alumnos, los contenidos y la de ciencias. Modelo FOPIP.
12
metodología cuando participan en un curso de orientación
constructivista (y qué obstáculos aparecen)?
Desarrollar competencias científicas utilizando el trabajo por
Álvarez-Lires proyectos, mostrar los obstáculos que representan las Competencias. DCE. LOE.
13
et al. (2012) concepciones previas del alumnado de magisterio para aprender y Trabajo por proyectos.
enseñar ciencias y experimentar el aprendizaje semipresencial.
Destacar la importancia del estudio de los ecosistemas para los
futuros maestros de EP como lugar de trabajo donde se produce
García et al. Física y química en
14 una elevada actividad colaborativa y se permite la aproximación a
(2012) laboratorio. FIM.
determinados contenidos físico-químicos compatibles con las
exigencias del currículo de ciencias.
¿Qué percepciones tienen los futuros maestros en torno al valor y la
utilidad de los modelos analógicos empleados en el proceso
formativo que han vivido, con vistas a su futura actividad docente?
Jiménez- Modelos de enseñanza de las
¿Qué valor asignan a estos recursos desde el punto de vista de su
15 Tenorio et al. ciencias. Modelos analógicos
propia formación científica?
(2012) escolares. Libros de texto.
¿Qué valor les asignan con vistas a la formación de sus futuros
alumnos de Primaria?
¿En qué medida guardan relación unas valoraciones y otras?
Lorca-Marín EEES. Web 2.0 Redes
16 Descripción de una propuesta.
et al. (2012) sociales.
¿Cuáles son las hipótesis que plantea el alumnado respecto a los
factores necesarios para la germinación de las semillas? Resolución de problemas.
Maguregi
17 ¿Las conclusiones respecto a las hipótesis iniciales se basan en los Aprender ciencia/hacer
(2012)
datos obtenidos de las investigaciones que el propio alumnado ha ciencia.
diseñado y puesto en práctica?
Recurso para que los alumnos cuestionen sus planteamientos
respecto a los problemas curriculares fundamentales (qué enseñar Progresión del conocimiento
Martín et al. y para qué, qué tareas poner en marcha en clase, cómo hacer un didáctico de los futuros
18
(2012) seguimiento de la evolución de la clase y del aprendizaje de los maestros de EP. Recursos
alumnos, etc.) e inicien cambios hacia un conocimiento didáctico formativos.
deseable, con enfoques basados en la investigación escolar.
Analizar la utilidad didáctica del herbario virtual en el aprendizaje de
contenidos de botánica.
Comprobar si es necesario complementar o sustituir el herbario
19 Ponz (2012) Herbarios. Uso de las TICs.
tradicional por éste más acorde a los tiempos y sensibilidades (evita
daños en el medio natural), aunque requiera conocimientos en el
uso de TIC pero despierta interés y motivación.
Sáez y Información sobre los obstáculos o dificultades encontradas y PISA. FIM. Dificultades para
20 Cortés búsqueda de estrategias para mejorar las propuestas presentadas planificar y aplicar propuestas
(2012) al alumnado. de indagación.
Vicente et al. Describir y valorar las prácticas de la asignatura DCE, del grado de Educación científica.
21
(2012) Maestro en EP en la E.U. de Magisterio de Segovia. Actividades prácticas.
Presentar un proyecto de innovación educativa basado en el huerto
Botella et al. Huerto escolar.
22 escolar cuyos objetivos son educar en el medio, sobre el medio y a
(2013) Competencias.
favor del medio.

Diseñar una prueba experimental que permita simular la formación Modelos para enseñar
Bugallo et al.
23 de una nube y los factores que inciden sobre ella. Ciencia. Conocimiento
(2013)
Analizar el potencial educativo de este tipo de actividades para EP. científico. FIM.
Contribuir a la mejora de la FIM en matemáticas a través de la
Paradigma complejidad.
Calabuig et educación para la sostenibilidad.
24 Perspectiva sociocultural del
al. (2013) Definir un modelo de maestro de matemáticas coherente con la
aprendizaje. TIMSS, PISA.
educación para la sostenibilidad.
Hipótesis: si se preparan adecuadamente actividades propias de la
Cantó et al. educación no reglada, destinadas a futuros docentes, se contribuye Desarrollo sostenible.
25
(2013) a incrementar su alfabetización científica y su sensibilización e Educación no formal.
implicación en la construcción de un futuro sostenible.
Identificar los problemas ambientales que preocupan a los futuros
maestros a través de su valoración de los proyectos participantes
Ceballos et Educación ambiental. Medios
26 en la iniciativa BBC World Challenge.
al. (2013) de comunicación.
Analizar la valoración de los aspectos formativos para la solución a
problemas ambientales.
Analizar la enseñanza de contenidos relacionados con la salud en
la Universidad de Valladolid, en los planes de estudio del Grado de
Charro et al.
27 EP, así como a la legislación existente en el currículum de EP. Educación para la salud. LOE.
(2013)
Proponer una estrategia de E-A basada en la indagación para que
adquieran las competencias necesarias en el ámbito de la salud.
Presentar las prácticas de laboratorio de la asignatura de 1.º del
Enseñanza por indagación.
Diez et al. Grado de EP “Ciencias de la Naturaleza en el aula de EP” de
28 Uso de TIC. Conservación del
(2013) Magisterio de Vitoria-Gasteiz.
Medio Natural.
Evaluar la consecución de competencias y contenidos propuestos.
Descripción y justificación de la propuesta formativa relacionada Problemas ambientales.
Esteve et al.
29 con la situación actual de pérdida de biodiversidad “¿Cuánta Comportamiento pro-
(2013)
biodiversidad necesitamos para sobrevivir en este planeta?”. ambiental. Biodiversidad.
Evaluar la secuencia de actividades propuesta (los terremotos)
Fernández et EEES. Competencias.
30 viendo la conveniencia de la misma mediante el análisis del proceso
al. (2013) Lenguaje.
seguido por el grupo-clase y los resultados obtenidos.
¿Cómo diseñar e implementar una secuencia de enseñanza socio- Diseño de secuencias de
Furió y Furió
31 constructivista para que estudiantes de Magisterio apliquen los enseñanza. Investigación
(2013)
conceptos de energía y calor? ¿Ha resultado efectiva? orientada. FIM.
Características de propuestas de enseñanza elaboradas por futuros
Energía. Desarrollo del
maestros sobre la energía: a) En qué medida los objetivos/
González et conocimiento científico y de
32 contenidos seleccionados y las actividades propuestas tienen en
al. (2013) las competencias
cuenta las habilidades y actitudes asociadas a la explicación de
profesionales.
fenómenos, b) Cómo es la secuencia de enseñanza que plantean.
Grau et al. Reflexionar sobre el aprendizaje de alumnos de 4.º del Grado de Luz y óptica. Ideas previas de
33
(2013) EP, con una propuesta de innovación en el campo de la óptica. los niños.
Hernández Diseñar una propuesta de enseñanza de la energía que abarque la Nuevo modelo de profesor.
34
(2013) formación científica, y en el ámbito profesional. Integración de contenidos.
¿Cómo utilizan sus conocimientos unos estudiantes de la titulación
López et al. Competencias. FIM. Reformas
35 de Maestro EP durante una actividad de ocio en su vida cotidiana?
(2013) curriculares.
¿Qué implicaciones tiene de cara a su FIM?
Conocer el modelo de ser vivo del alumnado del Grado de EP, las
Informe ENCIENDE. Enseñar
hipótesis respecto a los factores necesarios para la germinación de
Maguregui Ciencias mediante la
36 las semillas y el crecimiento de las plantas y, si una vez que
(2013) indagación. Modelo de Ser
diseñan y realizan una investigación para corroborar sus hipótesis,
vivo.
sus conclusiones están basadas en los datos obtenidos.
Diseñar, implementación y evaluación de una propuesta de FIM
para promover el pensamiento de sentido común sobre la E-A de FIM, contenidos y enfoques.
Martínez et
37 las ciencias, reconocer las características de una enseñanza Pensamiento docente.
al. (2013)
basada en la indagación y adquirir dominio en el contenido científico Enseñanza por indagación.
y en cómo se construye de manera integrada.
Morentín Diseñar e implementar una UD que incorpore diferentes tipos de Visitas centradas en el
38
(2013) actividades además de la propia visita a un centro de ciencias. aprendizaje.

Grabación de situaciones de
Sáez y Identificar e interpretar cómo evoluciona el autoaprendizaje de los aula. Dificultades del
39 Cortes maestros en formación y sus destrezas metacognitivas, a lo largo alumnado y estrategias de
(2013) de una actividad práctica. resolución de problemas.
Proceso de indagación.
Profundizar en el estudio de las ideas acerca de las fases de la E-A fases de la Luna.
Uskola
40 Luna y cómo evolucionan éstas a lo largo de una intervención que Conocimientos Fases de la
(2013)
incluye observación y posterior análisis y discusión grupal de datos. Luna.
Comprobar la persistencia de concepciones alternativas sobre Astronomía. Errores en libros
Varela et al.
41 Astronomía de profesorado en formación tras el desarrollo de una de texto. Problemas para
(2013a)
intervención educativa con actividades de simulación. enseñar ciencias.
Mejorar las competencias del alumnado de Grado Maestro EP Educación Ambiental para la
(saber trabajar en equipo para compartir experiencias y reflexionar Sostenibilidad. Enfoque
Varela et al.
42 sobre la práctica docente, ampliar su formación en contenidos globalizador de la E-A.
(2013b)
medioambientales) tras una intervención basada en metodologías Aprendizaje basado en
en torno a la Educación Ambiental para la Sostenibilidad. problemas.
Analizar el uso del aula virtual de la parte de didáctica de la biología
de la asignatura “Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias
Vila et al. Sociedad del conocimiento. e-
43 Naturales” del Grado EP.
(2013) learning, b-learning.
Observar si hay correlación entre la forma de utilización del aula
virtual y el rendimiento académico.
Tabla 1.10a
Dentro de una materia común, la Didáctica de las Ciencias Experimentales, las temáticas investigadas
son muy variadas. La mayoría de los trabajos recogidos estudian la adecuación de asignaturas
completas o de propuestas de tipo general (13/43), pero otras hacen propuestas sobre contenidos más
concretos como energía (5/43), astronomía (4/43), botánica (3/43), sostenibilidad (3/43), concepto de
ser vivo (2/43), materia (1/43), luz (1/43), fuerzas (1/43), ecosistemas (1/43), estaciones (1/43),
biodiversidad (1/43), salud (1/43), alimentos y materiales (1/43), huerto escolar (1/43), conservación de
los ríos (1/43), terremotos (1/43), ciencia recreativa (1/43) o el proyecto europeo POLEN (1/43).
Los objetivos centrales, debido al volumen de trabajos citados, son también muy variados, pero
destacan algunos por estar más presentes: propuestas de nuevos enfoques para la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias basados en la indagación, la resolución de problemas, el trabajo por
proyectos o la adquisición de competencias profesionales (diseño de actividades, variedad de recursos,
metodologías,…).
En general, la mayoría de estos trabajos, en el marco del cambio de las anteriores diplomaturas a los
nuevos grados, se centran en el análisis y la valoración de distintas asignaturas del ámbito de la
Didáctica de las Ciencias: descripción de asignaturas o prácticas, valoración de los resultados
obtenidos, adecuación a las necesidades de futuros maestros, incidencia en el cambio de modelos de
enseñanza y apreciación por parte de los alumnos, percepciones e ideas de los futuros maestros sobre
diversos tipos de contenidos (óptica, modelo de ser vivo, energía, salud,…) así como de modelos de
enseñanza, recursos, etc., profundización en el estudio de diversos contenidos, reflexiones de los
alumnos sobre el aprendizaje producido por estas propuestas, pero también incoherencias, dificultades
y limitaciones en los diseños de estas nuevas asignaturas.
Vemos, pues, un interés por compartir estas nuevas propuestas surgidas a raíz de las nuevas
titulaciones, con un punto de vista muy crítico centrado en las mejoras que aportan, pero también en
las limitaciones posibilidades de mejora de las mismas.
Los marcos teóricos son acordes con las intenciones de las investigaciones, podemos hacer un
resumen agrupando por categorías:
 Competencias profesionales: progresión del conocimiento didáctico, paradigmas, perspectiva

sociocultural del aprendizaje, modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, diseño de
secuencias de aprendizaje, ideas previas de los niños.
 Contenidos: sostenibilidad, luz y óptica, modelo de ser vivo, herbarios, fases de la luna,
astronomía, energía, educación para la salud.
 Recursos y actividades: libros de texto, laboratorios, herbarios, TIC, plataformas virtuales,
huerto escolar, visitas.
 Metodologías: resolución de problemas, indagación, enseñanza por proyectos.
 Problemas de los futuros maestros: nivel de conocimiento científico, falta de confianza,
desinterés por la ciencia.
 Pruebas de diagnostico: TIMMS, PISA.
 Otros: educación no formal, marco europeo de enseñanzas superiores, currículos.
¿Cómo se ha realizado?
Las tablas 1.10b y 1.10c reflejan “cómo” se realizaron las investigaciones recogidas. En la primera de
ellas resumimos el diseño, los participantes y los instrumentos empleados. En la segunda describimos
brevemente las propuestas diseñadas por los investigadores.
Unidades didácticas iniciales y finales de 4
1 Propuesta de aula. Alumnos 3.º Grado Maestro EP. UAB. grupos al azar. Instrumentos de evaluación en 3
niveles: ámbitos, categorías, indicadores.
Diseño propuesta de Equipos de 2-4 estudiantes de grupos de
2 No indica.
aula. clase de 20-25. Magisterio EP. Zaragoza
Cuestionarios individuales y grupales; trabajos
prácticos diseñados y aplicados; evaluaciones
3 Propuesta de aula. Alumnos 1.º Magisterio EI y EP. Gerona. diseñadas y aplicadas por los estudiantes de los
talleres; portafolios de los profesores-
investigadores de las asignaturas implicadas.
Guía del alumno (Ceballos y Varela, 2007).
N = 70. Ciencias de la Naturaleza y su
4 Propuesta de aula. Diarios de los alumnos, entrevistas informales,
Didáctica. Grado Maestro EP. La Laguna
cuestionarios tras actividad y otro al final.
Diseño propuesta de Alumnos de magisterio de Almería y
5 No especifica.
aula. Alicante.
N = 35. 1.º Grado Maestro EP. UCM de
6 Propuestas de aula. Unidad didáctica. Pre y postest.
Madrid.
Propuestas de 14 universidades europeas de 12 países. Cuestionarios, producciones alumnos,
7
formación. (Universidad de Jaén). observación directa.
Propuestas de
8 No especifica. VERIFICA
formación.
Diseño propuesta de Futuros profesores de cualquier nivel de
9 No evaluada.
aula. enseñanza.
Diseño propuestas
10 No especifica. No especifica.
de aula.
Revisión de la FIM, de formación inicial profesorado No hay. Solo revisión de la literatura y marco
11
literatura. ESO y formación permanente. teórico.
Datos inicial, intermedio, final. Producciones
Equipos de 4-6 estudiantes de maestro de
Propuestas de libres (abiertas, sin restricciones) y guiones de
12 ciencias y matemáticas de España y
formación. reflexión (abiertas, orientan la discusión y toma
Brasil.
de decisiones).
Pretest. Software (Celestia, Estellarium). Post
13 Propuesta de aula. Alumnos 2.º Grado Maestro EP. Vigo
test.
Diseño de propuesta
14 No especifica. No especifica.
de aula.

Cuestionario apreciaciones futuros maestros en
N = 47. 3.º Diplomatura Maestro EP.
15 Propuesta de aula. torno a ocho de los modelos analógicos
Cádiz
empleados en el aula
Alumnos Grado Maestro EP. Asignatura
Diseño de propuesta
16 Conocimiento del Medio Natural, Social y No especifica.
de aula.
Cultural. Huelva.
N = 72 (grupos de 4). 1.º Grado Maestro Cuestionario. Grabación video sesión 2 y 3.
17 Propuesta de aula.
EP. UPV. Informes de los alumnos.
Cuestionario inicial, materiales de apoyo,
18 Propuesta de aula. Estudiantes de Magisterio (no especifica).
producciones alumnos.
N = 43. 2.º Magisterio (EP) curso 2010/11.
19 Propuesta de aula. Encuesta de utilidad al final de la propuesta.
N = 85. 3.º (EI) curso 2011/12. Zaragoza.
N = 97. 3.º Diplomatura Maestro EP, Grabaciones de video. Producciones de los
divididos en 4 grupos. Zaragoza. alumnos.
N = 56. DCE, Grado Maestro EP. Informes de los alumnos. Encuesta de
Segovia. satisfacción de los alumnos.
10 profesores y 500 a 1000 alumnos
Blog, chat y foros. Cuestionarios de calidad.
22 Propuesta de aula. grados de EI, EP, Pedagogía, Geografía y
Evaluaciones y trabajos.
Filosofía.
Análisis de una actividad de laboratorio en
23 Propuesta de aula. N = 87. 3.º Grado Maestro EP. La Coruña
pequeño grupo.
Cuestionario sobre cómo se concibe la
9 informantes del ámbito matemático y 9
educación matemática, la educación para la
24 Cualitativo. del de la educación para la sostenibilidad,
sostenibilidad, sus conexiones y el papel que
dedicados a la FIM. Gerona.
deberían tener en la FIM de matemáticas de EP.
Más de 250 estudiantes Grados EI y EP,
Propuesta de Cuestionario preguntas abiertas. Materiales
25 y Máster Profesorado Secundaria,
formación educativos según nivel y visita.
diseños adaptados a cada nivel. Valencia.
N = 162. Fundamentos de Ciencias
26 Propuesta de aula. Argumentos de los alumnos.
Naturales, 1.º Grado Maestro EP. Sevilla
27 Propuesta de aula. Alumnos 4.º Grado EP. Valladolid. PROFILES.
Encuesta autoevaluación individual sobre el
grado de adquisición de las competencias
específicas y generales con una encuesta
28 Propuesta de aula. N = 259. Dos cursos académicos. UPV.
cuantitativa (escala del grado de acuerdo) y otra
cualitativa (valoración prácticas y aspectos a
modificar).
N = 90. 2.º curso Grado Maestro EP.
29 Propuesta de aula. No especifica.
Murcia
30 Propuesta de aula. N = 22. 1.º Grado Maestro EP. Bilbao. Pretest. Postest. Producciones de los alumnos.
Pre y postest 5 ítems abiertos concepciones
31 Propuesta de aula. N = 41. Magisterio. Valencia iniciales sobre energía y calor y cómo las aplican
en distintas situaciones.
Análisis tipos de habilidades y actitudes, grado
N = 51 (14 grupos). 2.º Grado Maestro
32 Propuesta de aula. de contextualización de las producciones de los
EP. La Coruña.
alumnos.
Alumnos 4.º Grado Maestro EP.
33 Propuesta de aula. Producciones de los alumnos.
Universidad de Vic.
34 Propuesta de aula. Alumnos Grado Maestro EP. Murcia. No especifica.
35 Propuesta de aula. N = 88. 3.º Grado Maestro EP. Murcia Producciones de los alumnos.
N = 72. 1.º Grado Maestro EP, 18 grupos Cuestionarios individuales y grupos. Grabación
de trabajo. Bilbao. audio (sesión 2 y 3). Informes grupales.
Cuestionario (pre y post), diario de clase
37 Propuesta de aula. N = 280. 2.º Grado Maestro EP. Almería. profesores, diario y producciones alumnos,
entrevistas semi-estructuradas a alumnos.
38 Propuesta de aula. N = 38. Grado Maestro EP. Pre y post test (4 items). Informes estudiantes.
39 Cualitativo. Maestros en formación. Zaragoza. Argumentos de los alumnos.

Cuestionarios individuales (pre y post test).
40 Propuesta de aula. N = 84. 1.º Grado Maestro EP. UPV.
Trabajos grupales. Informes de observación.
Cuestionario KPSI inicial como pre y post test.
41 Propuesta de aula. Alumnos 2.º Grado Maestro EP. Vigo. Debates y estudios de casos. Producciones
alumnos.
Cuestionarios, producciones alumnos,
42 Propuesta de aula. Alumnos Grado Maestro EP. Vigo.
observación directa.
Moodle (9266 registros entre los dos grupos),
43 Propuesta de aula. N = 23, N =33. Dos cursos académicos.
Excel 2007, PASW 18.0
Tabla 1.10b
La mayoría de los trabajos incluidos son investigaciones sobre propuestas de aula; especial mención
haríamos a Porlán et al. (2011a), que es la revisión de la literatura y el marco teórico previo a Porlán et
al. (2011b). Hay otras aportaciones que se circunscriben al diseño de propuestas pero sin llevarlas al
aula ni evaluarlas. Por último, hay valoraciones de programas completos de formación.
Como hemos dicho, la mayoría de las propuestas se han llevado a las aulas de futuros maestros,
estando las muestras constituidas generalmente por un grupo clase, aunque también encontramos
trabajos realizados con grupos de distinto curso o incluso de distintas titulaciones, dependiendo del
objetivo de cada uno. Algunas muestras incluyen, además, profesorado (de primaria, secundaria o
universidad) o personas externas a las titulaciones de maestro. Sólo en el caso de tres investigaciones
(Ceballos y Varela, 2010; Criado y García-Carmona, 2011; García, 2012) no tenemos información de la
muestra, probablemente porque en el momento de la publicación aun no se habían llevado al aula.
Las facultades de procedencia de estas muestras abarcan casi todo el estado (Vigo, La Laguna,
Murcia, Vic, Barcelona, Madrid, La Coruña, Gerona, Zaragoza, Almería, Alicante, Jaén, Cádiz, Huelva,
País Vasco, Segovia, Bilbao, Valencia, Valladolid, Sevilla), lo que nos da una idea de la tendencia y la
preocupación, a nivel nacional, por este tipo de investigaciones y nuevas propuestas de aula para
mejorar la formación inicial de maestros de ciencias.
En cuanto a los instrumentos, en la mayoría de los trabajos se analizaron las producciones de los
alumnos, así como cuestionarios previos y posteriores a la intervención, pero además encontramos
diarios de alumnos y profesores, entrevistas, observación directa, grabaciones de audio y video, blogs,
chats, foros y plataformas virtuales.
La redacción de las propuestas, aunque de manera muy resumida, nos da una idea de la cantidad de
ideas, recursos y metodologías que los investigadores están llevando a las aulas, destacando la
enseñanza a través de la resolución de problemas, la indagación y el trabajo colaborativo, así como los
debates, informes sobre los conocimientos elaborados, así como de las conclusiones extraídas de
estas actividades en relación a la labor como futuros docentes.
N.º PROPUESTAS
Dos contextos: presencial, en grupo. Otro no presencial, de elaboración de unidades didácticas.
Preguntas de partida: ¿Cómo llega el calcio de la leche a mis huesos? ¿Cómo sabemos que la leche tiene calcio?
¿Qué camino sigue la leche en el interior del cuerpo? Para responder planifican actividades sobre las interacciones
1 entre el medio externo y el interno lo que explica los fenómenos y los procesos autoorganizadores que realizan los
sistemas vivos.
Los alumnos escogieron un animal que pudiera mantenerse vivo en un aula de EP, lo cuidaron todo el curso y
diseñaron una UD (1.er cuatrimestre). La reformularon con los nuevos conocimientos (2.º cuatrimestre)
N.º PROPUESTAS
Discusión sobre conceptos de masa, volumen y densidad; unidades de medida; equivalencias entre unidades;
posibilidades técnicas e instrumentales del laboratorio, etc.
Entrega de un guión de prácticas y orientación adicional que ayudará a la metacognición durante el desarrollo de la
actividad. El profesor introduce unas dificultades generadoras de situaciones problemáticas durante la actividad.
2 Revisión de objetivos y conocimientos previos por parte del alumnado y diseño en equipo de estrategia de trabajo
conforme a la orientación.
Registro de datos (masa y volumen) y cálculo de densidad.
Puesta en común y discusión de resultados, revisando y modificando los valores cuestionables.
Elaboración de conclusiones (basado en los datos empíricos) y su interés didáctico.
Taller de Ciencia: estrategia didáctica diseñada como trabajo práctico de las asignaturas troncales “Conocimiento del
medio natural, social y cultural” y “Ciencias Naturales y su Didáctica I” para niños de EI y EP de centros escolares.
3 Grupal (3 a 6 estudiantes). Podían escoger sobre qué tema desarrollar el taller.
Diversos criterios (nivel de concreción y adecuación, rigor científico, adecuación a espacios disponibles, material
necesario y diversidad temática).
El profesor expone los contenidos de ciencias impartidos en las aulas de EP de uno o varios países (contenidos
puntuales relevantes en las ciencias o para la ciudadanía).
Cada equipo elabora un índice detallado de los contenidos de un tema, asignado por el profesor, para ser impartido a
lo largo de toda la EP, que sean importantes para la educación ciudadana y que el tiempo sea proporcional al que
corresponda en el currículo. Hay que justificar la selección de contenidos, en particular los innovadores; no se indica
4 la secuencia ni ninguna otra cuestión metodológica; incluye una pequeña bibliografía.
Presenta y desarrolla las cuestiones de mayor relevancia del tema asignado, seleccionadas del índice anterior, de
manera que cada miembro del equipo elabore dos.
Se responde a “¿Qué debe conocerse de este contenido?”.
El informe anterior, que agrupa más de un centenar de cuestiones, integra el contenido de ciencias a aprender por
todos, el cual es objeto de una prueba escrita.
UD basada en la resolución del problema: “¿Cómo cambia el movimiento del Sol a lo largo del año? ¿Por qué?”. Para
5 resolverlo disponen de un guión, sitios en internet, dibujos, modelos, experimentación…
Además: revisar libros de texto, entrevistar a maestros en activo acerca de cómo dan este contenido.
“La energía, una realidad que nos envuelve”. Resolución de problemas: alimentación, usos domésticos, máquinas y
aparatos, y producción de energía eléctrica. Grupos de 4 o 5 alumnos. Entrega del problema y materiales, discusión,
propuesta común verbalizando el proceso seguido.
6  P1: ¿Qué energía necesitamos y como la conseguimos?
 P2: El gasto eléctrico que hacemos en casa, ¿está dentro de la media de consumo?
 P3: ¿Existe alguna transformación energética eficaz al 100 %?
 P4: ¿Qué procesos han tenido lugar para disponer de energía eléctrica en nuestros hogares?
Proyecto PRIMAS. Se establecen 6 niveles: tareas y materiales; formadores de profesores; profesores en activo;
profesores en formación; grupos fuera del aula; ámbito político.
7 Se crean 9 grupos de trabajo con gente de todas las universidades. La universidad de Jaén lidera el grupo de trabajo
4 (“Diseminación a través y para la formación del profesorado”).
Los programas diseñados se implementan de modo piramidal.
Se describen: créditos asignados a las 2 asignaturas; 18 competencias generales y 6 específicas; 13 resultados del
8
aprendizaje de la material; contenidos de las 2 asignaturas; actividades formativas; metodología de E-A Evaluación.
Objetivo: desarrollar destrezas fundamentales para la profesión docente; estudiar ciencia desde otra perspectiva que
motive y permita adquirir recursos para su profesión docente; contribuir a la divulgación científica en la sociedad.
2 modalidades: representar o adaptar obras de otros autores, ya puestas en escena con fin pedagógico (Cachapuz,
2007), u obras referentes del teatro científico (Presas, 2003). Crear obras de teatro científico.
Adaptación a estudios de grado de EI y EP: tanto en asignaturas dedicadas a la formación científica como dedicadas
a formación en didáctica de la ciencia. También en coordinación con profesores de otras asignaturas.
Los alumnos (grupos 5-6 miembros) crean una pequeña pieza de teatro de unos 15 minutos, de tema científico que
9
eligen entre los que el profesor sugiera, cuidando su contenido, tanto en el lenguaje como en el rigor científico.
Primero se realiza una búsqueda de información individual y luego una puesta en común (consenso y decidir los
distintos papeles); cada alumno busca información sobre su personaje. Durante el proceso los alumnos aprenden
ciencia, mejoran sus habilidades de comunicación escrita y oral, fundamentales para su futura labor docente, y
conocen un recurso que pueden utilizar en su vida profesional. Tras cada representación análisis de la obra para
desarrollar la capacidad crítica, resaltando los contenidos más importantes. Otro objetivo: crear obras que se
representen fuera del aula (universidad y colegios del practicum).
En equipo, en el aula laboratorio. Reflexión sobre experiencias, carencias, miedos, inquietudes, intereses. El profesor
10
no aporta soluciones, solo orienta. Cada equipo un proyecto, semanalmente implementan micro-experiencias.
N.º PROPUESTAS
11 Concepciones de los Alumnos e Innovación Curricular (CAIC), 12 semanas de duración.
Secuencia flexible de actividades en torno a 3 PPP: ¿Qué ideas tienen los alumnos? (7 actividades); ¿Qué
12 contenidos enseñar? (3 actividades); ¿Qué plan de actividades elaborar? (3 actividades).
Módulo “Un modelo de la materia”. Actividades experimentales, presentación modelo simplificado de la materia,
mapas conceptuales, vídeo “El comportamiento de la materia” para realizar una actividad de reestructuración y hacer
más complejo el modelo inicial.
13
Proyecto Gestión de Recursos Autosuficiente y Sostenible: fabricar jabón.
Tres sesiones de coevaluación en las que se abordaron: ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué propuestas de mejora
podemos hacer? ¿Cómo continuar el proyecto?
Actividades prácticas en un ecosistema acuático.
Conceptos de física: fenómenos atmosféricos, uso de estaciones meteorológicas, influencia de las estaciones del
calor y la temperatura, reflexión y refracción de la luz en el agua, luz en la atmósfera, cambios de estado, transmisión
de ondas en el aire y el agua, comparar dureza de distintas rocas, energía cinética y potencial, evaporación y
evapotranspiración, etc.
14
Conceptos de química: diferencia entre disolución y suspensión, turbidez, pH, conductividad, demanda biológica y
química de oxígeno, alcalinidad, estados de agregación, formación de estructuras cristalinas, medidas de
concentración, etc.
En el laboratorio deben procesar los datos y analizar muestras de agua, suelo o rocas recogidas in situ, interpretar
los resultados y extraer conclusiones.
Grupos (4-5 alumnos). Ocho días movimientos relativos del sistema Sol-Tierra.
Fase 1: Trabajo con las ideas o concepciones de los futuros maestros.
Fase 2: Experimentación. Materiales y recursos: plastilina, globos terráqueos, flexos, palillos, cuerda, pelotas de
diferente tamaño, rotuladores, cinta métrica, etc.
15
Fase 3: Elaboración, contraste y revisión de conclusiones.
Cuando la mayoría de los grupos tienen capacidad para integrar en un sólo modelo las explicaciones a los diferentes
hechos de la realidad sobre los que se han estado cuestionando, se les invita a que elaboren sus conclusiones
explicitando el modelo construido.
Planificar una salida: ¿Dónde podemos ir? ¿Para qué vamos? ¿Qué podemos hacer? ¿Cómo lo podemos organizar?
En “Cómo” se encuadra la experiencia “El Descubridor de lo Insólito”.
Se decide entre todos cuál será la red social a utilizar; en este caso Facebook.
El entorno donde el alumno hace el descubrimiento está abierto y es decisión del alumno, no existen barreras
16 geográficas ni temporales.
El descubrimiento se hace público a través de los medios de las redes sociales (fotos, videos, etc.) y de recursos
web2.0 que se puedan enlazar (podcast, google map, web, etc.). Los resultados se discuten online por los alumnos,
argumentando, reflexionando, analizando, etc., a través de las aportaciones necesarias para clarificar y dar sentido a
aquello que resultaba insólito
Sesión 1. Cuestionario individual ideas iniciales. Emitir hipótesis. Proponer investigación. Repetir el cuestionario en
grupo. Entrega a los alumnos de un sobre con semillas.
17
Sesión 2. 4 semanas. Entregar informes individuales y traer las plantas. Intercambio de experiencias y conclusiones.
Sesión 3. Reflexión entre las diferencias de las ideas iniciales y finales. Entrega de informes.
Actividad inicial: equipos de 3 a 4. Cuestionario con declaraciones sobre la E-A de las ciencias.
Primera parte, se elabora en equipo una propuesta para enseñar. La puesta en común y el análisis de dichas
propuestas servirán para hacer un primer contraste entre los diferentes equipos.
Segunda parte, se caracteriza cada elemento curricular de la primera versión y se confronta con documentos
(incluidos en el cuaderno) que aporten otros puntos de vista. Puesta en común de informaciones que desemboca en
18
un guión de reflexión para cada elemento curricular y servirá para ir señalando posibles modificaciones. Elaboración
de una segunda versión.
Tercera parte, debatir sobre ello, realizar guión de reflexión y tercera versión de la propuesta. Para ello usan videos
obtenidos en los proyectos de innovación educativa. Actividad final: comparar las versiones elaboradas, repetir el
cuestionario inicial y valorar todo el proceso.
Obligación del alumnado: realizar mínimo una visita al campo para tomar una fotografía de cada ejemplar de planta
junto al alumno para justificar su presencia allí.
 Modalidad 1 de herbario virtual. Curso 2010-2011. Realización de diez láminas, una por especie, con los
19
elementos obligatorios: Etiqueta de datos de la especie, fotografías de la hoja, flor, fruto o semilla.
 Modalidad 2. Curso 2011-2012. Reducir a cinco especies, al exigir tomar un mayor número de datos anatómicos
de la planta, a través de una ficha, manteniéndose igualmente la lámina exigida en la modalidad primera.
N.º PROPUESTAS
“Los árboles y arbustos del campus universitario”. Familiarizar a futuros maestros con la observación de elementos
naturales, toma de datos, realización de esquemas e identificación de ejemplares mediante claves sencillas.
20 Apoyo de dos profesores, material de consulta en Internet, bases de orientación con fichas de observación y libros
para identificación de plantas.
4 tareas: presentación actividad, toma de datos (campo), identificación de ejemplares (laboratorio), informe final.
 Despertar la imaginación y la creatividad en Ciencias: 2 prácticas. Una individual (crear un aparato) y otra grupal
(estudiar y exponer un invento y su evolución a lo largo de la historia).
21  Observar no sólo es mirar: 1 práctica. Familiarizarlos con los elementos del laboratorio.
 Estudiar los seres vivos: 1 práctica. Estudio de un ser vivo.
 La salida de campo para interpretar la geología del entorno: 1 práctica + la preparación anterior en el aula.
Investigaciones, colaborativo, interdisciplinar. 3 fases: preparación y diseño del entorno web distribuido en 6 áreas
(ciencias experimentales y salud, medioambiente y territorio, matemáticas, lengua y literatura, plástica y música,
educación en valores y ciudadanía); elaboración de materiales seleccionando los mas aplicables y adecuados a las
clases; revisión y evaluación de los materiales, utilidad en el aula y eficacia en proceso de aprendizaje.
22
Modalidades: a) visitas al huerto escolar y diseño de actividades multidisciplinares. b) Elaboración de proyectos y
materiales para su difusión previa autorización. c) Participación activa en foros y blog y posible realización de tutorías
virtuales. d) Conexión con blogs y webs desarrolladas por los alumnos (Programa ESTIC) e intercambio de
materiales y documentos.
Diseñar una prueba experimental que permita simular la formación de una nube y señale los factores que inciden
23
sobre dicha formación. Después analizar didácticamente lo realizado.
Dos fases: determinar el grado de ambientalización curricular de programas de didáctica de las matemáticas de los
estudios de maestro de la Universidad de Girona antes de la revisión de los planes de estudio marco EEES. Diseño
24
modelo de formación que defina las capacidades profesionales que debería tener un maestro para ser un buen
educador en matemáticas en consonancia con los criterios de sostenibilidad.
Visitas a distintos centros.
Fase 1: Preparación. Se plantean cuáles son las expectativas de los participantes antes de la visita para contribuir a
su implicación en la tarea desde el principio. Previamente estudio curricular en el aula de un tema vinculado a la
temática del centro o espacio a visitar. Cuestionario con preguntas abiertas.
25 Fase 2: Realización de la visita. Materiales preparados por el equipo. Constatan si sus expectativas acerca de la
utilidad de la visita y lo que allí se encuentran se ven o no satisfechas.
Fase 3: Tras la visita. Cuestionario individual con respuestas abiertas y reflexión colectiva sobre la actividad.
Evaluación del aprovechamiento tanto profesional como personal, en cuanto a una mejora de su alfabetización
científica y su implicación en la educación para la sostenibilidad.
Análisis de una actividad enfocada a la Educación Ambiental y basada en un programa de la BBC internacional.
Simulacro de votación en clase similar al hecho a nivel mundial por internet. Cada alumno debía documentarse sobre
26
los doce proyectos y elegir los dos que le parecían más interesantes, especificando orden de preferencia. En debate
posterior debía ser capaz de argumentar por qué seleccionaba esos dos y qué beneficios se obtenían con ellos.
La mitad de las horas lectivas se dedican a seguir una enseñanza aprendizaje basada en la indagación. Este tipo de
27 estrategia es la que apoya y fomenta el proyecto europeo PROFILES (Bolte et al. 2011), que pretende formar a los
futuros profesores en la educación obligatoria y bachillerato en esta estrategia de enseñanza.
8 sesiones de laboratorio de 2 h. Grupos 3-4 personas, cada una asumió un rol rotatorio: responsable de material,
secretario, gestor de la plataforma digital y portavoz.
Dos primeras sesiones: introducción general sobre ecosistemas fluviales, guía de prácticas, evaluación y rúbrica,
manejo de lupas binoculares y claves dicotómicas. Cada grupo eligió el tramo a muestrear en arroyos de escasa
28
entidad, visita para caracterizarlo y muestrear macroinvertebrados bentónicos.
Resto de sesiones: identificación de los especímenes obtenidos y cálculo del índice biológico IBMWP para
determinar el estado de conservación y redacción informe científico.
Última sesión: cada grupo una exposición.
5 situaciones problemáticas socioambientales, 5 sesiones de 2 horas: Las abejas y nuestro barrio; Viaje a la Isla
Basura; ¿Biodiversidad en tu plato?; ¿Por qué hay ahora tantas medusas en el Mar Menor?; Amigo Monte: los
29 vecinos del Garrobillo hablan.
6 etapas: Fase diagnóstica, Fase analítica e investigadora, Búsqueda de información/ Recogida de datos,
Generación de ideas, Soluciones y actuaciones ciudadanas, Estrategias educativas para el aula.
N.º PROPUESTAS
Sesión 1: cuestionario abierto ideas sobre el origen y ubicación de los terremotos, y opiniones sobre la posibilidad de
controlarlos o evitarlos. En grupos de 4 o 5 elaborar un texto consensuado. Puesta en común de las preguntas
generadas (en cada grupo cada uno busca información sobre una parte).
Sesión 2: cinco semanas después, puesta en común de la información encontrada y acordar lo fundamental, realizar
30
un esquema para explicar su parte al grupo original. Elaborar informe que reorganice sus conocimientos acerca de
los terremotos y volver a responder a las preguntas iniciales.
Sesión 3: cada grupo un póster de conocimientos sobre terremotos. Equipos mixtos para evaluar los carteles en base
a criterios predeterminados. Cuestionario on-line sobre la propuesta.
Programa con 30 actividades, secuencia de enseñanza tema ‘Energía, Trabajo y Calor’ de la asignatura de ‘Ciencias
31 para Maestros’. 8 sesiones. Introducción simultánea de conceptos trabajo y energía. Actividades CTSA con aspectos
ambientales, sociales y técnicos de la termodinámica que conectan con los intereses de los estudiantes.
Analizar qué y cómo enseñar “Los materiales y sus cambios” en EP, introducción idea de energía como propiedad de
los sistemas que permite explicar cambios. Estudio de situaciones próximas y creación de modelo.
Discusión/ valoración de diferentes propuestas de enseñanza. Extensión del estudio a otras situaciones relacionadas
32
con el uso y obtención de energía en las sociedades humanas.
Actividad de síntesis/aplicación: propuesta de enseñanza sobre “pequeños aparatos de uso habitual” o “materiales
más empleados como recursos energéticos”.
Conocer las ideas de los niños sobre la luz, su propagación, localización, reflexión, color y sombras para establecer
los puntos clave que debe consolidar en primaria para poder profundizar en el posterior aprendizaje de la óptica.
Esbozo de 7 experiencias sobre los puntos clave: construcción de una caja oscura; observación de cuerpos brillantes
33
con la caja oscura. Reflexión; como hacer llegar la luz. Experimentos con espejos; cómo se refleja la luz en un
espejo. Representaciones con materiales; construcción de una caja de humo; observación de la trayectoria de la luz
en la caja de humo; observación de la reflexión en la caja de humo; los colores de la luz con la caja de humo.
Unidad temática “la energía y los recursos energéticos” de una propuesta más amplia.
 Contenidos. Nivel A: Formación cultural básica. Nivel B: Formación en el ámbito didáctico y profesional.
 Actividades prácticas: de tipo didáctico y realización de experiencias. Ejemplos: selección y diseño de actividades
de enseñanza; análisis de proyectos curriculares sobre la energía y los recursos energéticos...
 Informes para debates. Propuesta del profesor al grupo de trabajo; tareas de organización y realización del trabajo;
34 preparación del debate; desarrollo del debate y recogida de conclusiones; entrega del informe con reflexión de todo
lo realizado. Ejemplos: “Necesidades del profesor para la planificación y desarrollo de contenidos sobre la energía
y los recursos energéticos”; “Informe sobre los conocimientos de los alumnos de un Centro de Educación Primaria
sobre situaciones, problemas y fenómenos del Medio y la importancia de favorecer su sostenibilidad”,…
 Realización de seminarios: actividades de “acción tutorial” a través de un tema monográfico.
 Consideraciones finales.
35 Posibilidad de usar algún documento o libro de texto. Grupos de no más de tres personas.
Sesión 1: cuestionario individual sobre si las semillas son seres vivos, qué propondrían para demostrar sus ideas,
qué factores influyen en su germinación y desarrollo posterior, que emitan sus ideas iniciales, planteen hipótesis y
propongan una investigación para comprobarlo. Mismo cuestionario en grupos con ideas consensuadas. Se
proporciona a cada estudiante un sobre con semillas de alubia, solicitándoles el diseño y realización de una
36
investigación y un informe en el que recogieran las conclusiones en base a los datos obtenidos tras 4 semanas.
Sesión 2: entrega de informes individuales escritos y traer plantas de alubia. Intercambio de experiencias en grupo y
conclusiones basadas en las investigaciones realizadas.
Sesión 3: reflexión sobre la diferencia entre las ideas iniciales y finales, basándose en las investigaciones.
Propuesta centrada en un enfoque de enseñanza por indagación y en la construcción y uso de modelos.
Primera reflexión explícita sobre la experiencia escolar y creencias de los maestros en formación en torno a
cuestiones fundamentales: qué es la ciencia y cómo funciona, por qué es necesario aprender ciencias, cómo se
produce el aprendizaje de las ciencias, y cómo enseñar ciencias de manera fundamentada.
37
Experiencia de aprendizaje con un enfoque indagativo sobre el contenido Sol-Tierra. Se inicia planteando un
problema que logre involucrar a los estudiantes y dé sentido a la enseñanza: ¿Cómo debería colocarse una placa
fotovoltaica para que alcance la mayor eficiencia durante el día de hoy? ¿Cómo deben moverse el Sol y/o la Tierra
para explicar los cambios en la trayectoria diaria del Sol en Almería?, ¿qué predicciones podemos realizar?
UD “Fuerzas en acción”. 30 actividades, 6 sesiones. Informes de los estudiantes sobre un “Proyecto de visita al
38
Eureka con escolares de 6.º de E. P.”
39 Se apoya en la propuesta ya descrita en el trabajo 20.
Actividades de tipo indagativo basadas en dibujar las distintas fases de la Luna: Pre test; dibujar la Luna 2 veces al
40
día (individual); Actividad 1 (puesta en común observaciones, grupal); Actividad 2 (dibujar las 8 fases); Post-test.
N.º PROPUESTAS
4 horas. Cuestionario opción múltiple de diez preguntas en cuyas respuestas es frecuente que se hagan patentes
41 concepciones alternativas. Presentación de resultados de las respuestas del grupo. Observaciones con Estellarium y
Celestia. Explicación de fenómenos relacionados con las preguntas. Cuestionario final.
Grupal. 6 etapas: 1. Evaluación inicial. 2. Realización de un artículo. 3. Puzle sobre contenidos ecológicos. 4.
42
Intervención didáctica ABP. 5. Análisis de la propuesta. 6. Evaluación del proceso.
43 Acciones obligatorias para aprobar la asignatura (AO). Acciones Fundamentales (AF). Acciones Accesorias (AA).
Tabla 1.10c
Creemos fundamental llevar todo este tipo de propuestas al aula porque hablar a los alumnos de una
necesidad de cambio de los modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias es algo que les resulta
muy abstracto si no les hacemos experimentar estos modelos, ya que su experiencia personal, basada
mayormente en modelos transmisivos, así como en muchos casos sus experiencias durante las
prácticas escolares no les permiten asumir realmente estos modelos que no han vivido. Si bien, no es
suficiente llevarlos a las aulas sin más, ya que estamos en una época de cambios implantando nuevas
asignaturas y propuestas, que requieren de un análisis y una evaluación, que nos permitan tomar
decisiones de mantener, modificar o incluso rechazarlas en base a datos y resultados. Porque no solo
por cambiar vamos a producir una mejoría, esos cambios deben ser sólidos y estar bien
fundamentados, y ahora es el momento de hacer estas pruebas y tomar estas decisiones.
¿A qué conclusiones han llegado?
Muchas de estas propuestas fueron llevadas a las aulas de Magisterio o del Grado de Maestro en
Educación Primaria y sus resultados se analizaron. Las principales conclusiones y reflexiones que
produjeron las resumimos en la tabla 1.10d. Así mismo, recogemos en las tablas si los trabajos
publicados realizan aportaciones, completas o parciales, de las propuestas presentadas o de las
secuencias de aprendizaje propuestas, mediante la codificación que registramos al final de la tabla.
N.º CONCLUSIONES
El programa produce cambios en “Causalidad” y “Perspectiva sistémica”. No se producen en “Irreversibilidad”, “Azar
e indeterminación”. Distancia entre los objetivos del programa y los resultados obtenidos. Dificultad para que los
alumnos representen a los seres vivos de forma compleja. Necesidades: presentar los fenómenos como sistemas,
1***
tomando como referencia el nivel meso (como el resultado de la interacción entre las escalas micro y macro).
Plantear situaciones que demanden imaginar la evolución de los sistemas vivos en el tiempo. Potenciar preguntas
que favorezcan el trabajo de habilidades cognitivo-lingüísticas centradas en explicar, describir y justificar.
No llegan a comprender el sentido de las actividades de indagación para la reconstrucción y reorganización del
marco teórico previo. Algunas de las razones podrían ser:
• Apenas tienen ocasión de poner a prueba sus marcos teóricos. Los currículos de magisterio parecen estar
diseñados sobre el supuesto de que la formación previa en ciencias es suficiente, pero los resultados de nuestra
experiencia no coinciden.
• La separación tradicional y habitual entre teoría y práctica puede resultar un obstáculo para que los estudiantes
comprendan el valor didáctico de las actividades de indagación.
• Remedio inmediato: que trabajen en equipo. ¿Es posible evaluar el trabajo de cada estudiante dentro de su equipo?
Las dificultades del trabajo cooperativo sólo se declaran en privado (normalmente tras conocer la calificación)
2
mientras se disfrazan de solidaridad a lo largo del curso.
• Los estudiantes perciben las posibilidades de este modelo al final de curso (último de su carrera), cuando ya no hay
tiempo para la reflexión. Muchos no son capaces de hacer explícito lo aprendido en términos de indagación.
En los informes y exámenes de los estudiantes se detecta que existe una gran distancia entre las expectativas del
profesorado y del alumnado. Como dato complementario se les preguntó “qué posibilidades reales veían para la
aplicación de la indagación en la educación primaria, teniendo en cuenta su formación de maestros y la previa a
estos estudios”. Excepto 5 de unos 90 todos lo veían difícil. Aducían razones de precariedad del contexto de los
centros de EP, sin cuestionar su nivel de competencia en ello. Esto plantea la duda sobre lo que realmente entienden
ellos por enseñar y aprender ciencias y sobre lo que significa para ellos indagar en las clases de ciencias.
N.º CONCLUSIONES
Se han establecido relaciones basadas en la cooperación y la investigación con la finalidad de ofrecer nuevos
recursos a la comunidad educativa. Los futuros maestros valoran la innovación como muy positiva. Se han
establecido sinergias entre la docencia y el aprendizaje en la universidad y en la investigación que se lleva a cabo.
3* Se establecen canales de participación real e implicación con la comunidad. El clima de estudio y trabajo sido
fantástico, los estudiantes se han ido motivando a medida que se acercaba el día en que debían realizar sus talleres
y el ambiente fue siempre muy positivo. Se diseñará una investigación para seguir y evaluar futuras ediciones de la
Feria de la Ciencia y de los trabajos prácticos de los estudiantes.
El alumnado destaca entre las características más positivas: entrenamiento en la selección, elaboración y
aprendizaje de contenidos curriculares; permanente participación en situaciones y actividades muy diversas; variedad
de recursos didácticos aportados. Entre los mayores inconvenientes: dificultad para adaptarse a este innovador
4
planteamiento y para desarrollar la capacidad de crítica; desconcierto producido por el hecho de no tener que tomar
apuntes para reproducirlos en un examen. Consecuentemente, el diseño de formación implementado se muestra
satisfactorio para el alumnado, en el camino de la convergencia al espacio educativo europeo.
5** Reflexión de los alumnos sobre las diferencias del modelo de enseñanza tradicional del contenido y el propuesto.
Mejora en los aprendizajes sobre los procedimientos incluidos en la propia metodología de resolución de problemas
y sobre los contenidos científicos relativos a la energía y sus cualidades. Fueron capaces de transferir el aprendizaje
6*
de la metodología a los distintos problemas incluidos en la unidad, a pesar de afrontar diferentes contextos sobre la
energía y sus cualidades. Han evolucionado hacia visiones más complejas de los contenidos abordados.
Es de especial importancia un proyecto para implementar nuevas formas de enseñar ciencia y matemáticas de una
7
forma motivadora y eficaz.
Las dos asignaturas son eminentemente prácticas. La redacción de las competencias permite interpretaciones
diversas. Poco tiempo para conseguir resultados aceptables. La formulación de los contenidos es demasiado
8*** general, esto permite flexibilidad. Las situaciones familiares y de trabajo de los alumnos dificultan la asistencia, por lo
que la metodología participativa y colaborativa se ve afectada. Se pueden mejorar muchos aspectos disminuyendo el
número de competencias y resultados de aprendizaje, simplificando el planteamiento y mejorando su coherencia.
Hacer una actividad de teatro científico con futuros profesores puede ser un recurso innovador y muy completo,
9 permite que adquieran y apliquen técnicas necesarias para su formación docente, desarrollen actitudes científicas, la
creatividad, el trabajo en equipo…, y sean y se sientan parte activa en la divulgación de la ciencia en la sociedad.
Ha resultado un recurso didáctico idóneo. Los estudiantes reconocen que la asignatura les cambió su perspectiva
10**
respecto a la ciencia escolar y como enseñarla.
El modelo de enseñanza transmisivo no promueve un aprendizaje de calidad en muchos estudiantes. A pesar de los
datos que refuerzan esta idea el modelo mantiene su hegemonía, cambiar este estado es un proceso complejo que
11**
requiere una estrategia de actuación en múltiples ámbitos. No sabemos qué progresiones caracterizan el cambio de
los profesores en formación y en ejercicio cuando participan en un proceso formativo constructivista.
Ideas de los alumnos: Itinerario de 3 niveles. Incorporación => sustitución => construcción.
Contenidos escolares: Itinerario de 3 niveles. Simplificación => Adición y Adaptación => Integración y Reelaboración.
Metodología: Itinerario de 4 niveles. Intuición => Transmisión => sustitución => Investigación.
Las concepciones didácticas de los futuros maestros tienen cierto margen de explicitación, movilización y cambio
dentro de los límites de su formación inicial. Dotar a los cursos y asignaturas de una orientación constructivista,
crítica y metarreflexiva favorece y activa el cambio. Las intervenciones de corta duración no permiten superar
12
obstáculos arraigados como el absolutismo epistemológico. Experimentar diseños en las aulas de EP, en compañía
de docentes expertos e innovadores, es imprescindible para comprobar y consolidar la consistencia de los cambios.
Necesidades: describir la progresión metacognitiva de los docentes o su capacidad para afrontar los retos
emocionales que implica un cambio a contracorriente. Estos itinerarios deben ser instrumentos sometidos a la
ampliación, modificación y crítica de futuros estudios centrados en estos y otros problemas, de más larga duración y
más centrados en la práctica de aula.
La primera reacción fue de sorpresa, desconcierto o rechazo. Se detectó una mayor consciencia de lo que están
aprendiendo, lo que les falta por aprender y sus dificultades, sobre todo para su aplicación. No son conscientes de la
necesidad de utilizar modelos científicos -si no se solicita- aunque aparece la “necesidad de interpretar fenómenos”.
13
Perciben que “saben” algo cuando conocen la palabra, pero sus producciones muestran que siguen sin “saberlo”.
Junto a esta evolución, persisten ideas previas (explicar temas, concepto igual a definición) y omisiones (no aparecen
referencias a evaluación, fenómenos o modelos), detectadas en debates y producciones escritas.
N.º CONCLUSIONES
El estudio de los ecosistemas y de los biotopos acuáticos ofrece un campo amplio además de perseguir que los
estudiantes conozcan y valoren su entorno más próximo. Los humedales, como caso particular, son recursos poco
explorados didácticamente en la enseñanza de la física y química. Son una potente herramienta para trabajar amplia
gama de contenidos que aparecen en el RD 68/2007 (currículo de la Educación Primaria en Castilla-La Mancha) con
lo que también pueden ser utilizados como recurso en la escuela. Los humedales se han considerados
14
tradicionalmente una fuente de trasmisión de enfermedades y sus terrenos no aptos para la agricultura, lo que ha
causado el estado de degradación actual en que se encuentran muchos de ellos y que ha llevado implícita la
desecación en algunos casos. Actualmente la tendencia de restauración hídrica de estos espacios hace que la
educación ambiental sea un pilar fundamental en el que asentar futuras actuaciones para la mejora de nuestros
ecosistemas más cercanos y su consolidación como recursos didácticos.
Modelo formativo bien valorado por los alumnos, sin bien en muchos casos solo llegaron a percibir parcialmente su
intencionalidad didáctica. Gran parte de los argumentos resultaban incompletos y parciales, algunos de ellos de
naturaleza superficial y otros muchos de naturaleza confusa que revelaban dificultades de expresión. La esencia
misma de lo que supone trabajar con modelos analógicos y sus posibles beneficios sí parece ser comprendido por el
15** alumnado, dado que la mayoría los conciben como herramientas útiles para superar las barreras de abstracción,
* haciendo que el fenómeno estudiado se manifieste en objetos reales que podemos ver y tocar, y no solo imaginar.
Necesidades: sensibilidad para distinguir cuándo el modelo analógico empleado resulta útil para la asimilación de
aspectos parciales del fenómeno de las estaciones o cuándo lo es para una comprensión más global que sea capaz
de articular distintos mecanismos y contenidos simultáneamente o que incluso ayude a una reestructuración profunda
de los conocimientos de partida a partir de situaciones de conflicto cognitivo.
Atractivo para el alumnado. Organización totalmente flexible en cuanto a barreras geográficas y temporales,
adaptándose a las necesidades y particularidades del alumnado. Implicación variable, desde alumnos que se han
limitado a una foto y un comentario (lo mínimo exigido) hasta alumnos que han puesto al servicio de la experiencia
una gran batería de recursos web2.0 y cuya aportación en forma de comentarios supera con creces la finalidad de la
misma, preocupándose incluso de la organización de la actividad y mejora de la misma. Inconvenientes encontrados:
necesidad de disponer de un mínimo de infraestructura técnica (ordenador, Internet, etc.). Destacar diferenciación
16
entre alumnos con y sin Smartphone. Necesario dedicar tiempo diario a la actividad y disponer de dispositivo móvil
que capture lo insólito. Los alumnos deben crear una cuenta para la actividad para así salvaguardar su privacidad.
Mejoras: contestar todos las propuestas de los alumnos motivando, en lo posible, el buen hacer; tiempo de
respuestas a los comentarios de no más de 48 horas; fomentar la participación activa de los alumnos, potenciando
reflexiones maduras y profundas; seleccionar una red social que dé respuesta a las necesidades de la actividad,
siendo conveniente usar una cuenta de uso exclusivo para la actividad.
Metodología: valoración positiva de los alumnos. Tienen dificultades con el diseño de la investigación, sobre todo en
el control de determinadas variables. Tras la investigación descartan la luz como factor necesario aunque al principio
17
sí la consideraban. No consiguen aislar la variable O2 y ver qué pasa con ella. Dificultades para usar conocimientos
adquiridos durante su escolarización en la interpretación de fenómenos científicos y usarlos para argumentar.
18** No hay
Sólo 14 % (modalidad 1) y 1 % (modalidad 2) realizó el herbario virtual con todos los elementos y de la forma exacta
que el profesor había pedido. Los errores de los estudiantes de la modalidad 1 en la realización del herbario virtual,
son prácticamente los mismos de compañeros de otros cursos y asignaturas cuando trabajan con el herbario
tradicional, mientras que difieren con los observados en la modalidad 2 por el mayor número de datos exigidos en
ésta. El uso de la modalidad 1 supone la misma dificultad técnica para el alumno, que si trabajara con la versión
clásica, en comparación con alumnos de otros cursos y asignaturas. Los que realizaron la modalidad 2 de herbario
encontraron una mayor dificultad por el estudio más pormenorizado que se exigía, al tener que rellenar una ficha de
datos anatómicos detallados. El alumnado se manifiesta motivado en la realización del herbario virtual por dos
19 causas principales: el menor tiempo de dedicación en el campo que, según ellos, se necesita para su realización, y
por el uso de herramientas TIC, que hacen más interesante, cómodo y entretenido el trabajo, tanto en el campo,
como en casa. Aprenden más partes anatómicas de la planta con el herbario virtual, porque la planta que prensan y
secan en el herbario tradicional no puede, por lo general, disponer de todas ellas, al ser recogida únicamente en una
estación del año coincidente con el periodo de impartición de la asignatura. Gran parte del alumnado que ha
trabajado con el herbario virtual manifiesta su interés en usarlo cuando sean docentes.
No parece necesario sustituir el herbario tradicional por el virtual porque no se ha demostrado que facilite mucho más
el aprendizaje de los contenidos botánicos, a pesar de la mayor motivación que se observó con su uso. El uso de
herbarios virtuales no implica necesariamente que los usen en el futuro con sus alumnos, sobre todo en Infantil.
N.º CONCLUSIONES
Dificultades observadas: conceptuales asociadas y no asociadas a la materia, procedimentales, actitudinales.
Cómo se han resuelto: ayuda del profesor y del libro guía, debate, uso de la comparación, uso de conocimientos
previos (o adquiridos en la actividad), sin resolución. La ayuda del profesor es fundamental para la resolución de
dificultades conceptuales asociadas a la materia y procedimentales. Existe discordancia entre el informe final y las
grabaciones realizadas, en muchos casos las alumnas conocen o intuyen el resultado final y van directamente a su
búsqueda sin dar importancia al proceso de identificación, que es lo que realmente se pretende. Las dificultades
declaradas coinciden en todos los casos con dificultades observadas. Sin embargo, en el informe final sólo aparecen
20** indicadas una o dos dificultades por cada momento, que coinciden en la mayor parte con el problema en el que más
tiempo han invertido. En ningún caso declaran dificultades relacionadas con la actitud ni ajenas a la materia.
Mejoras (tanto en aspectos técnicos como didácticos): sistematizar el proceso de análisis mediante bases de datos,
colecciones y cortes de video tratados con programas específicos (Transana); grabar entrevistas personales que
hagan explícitos detalles que no quedan claros en el video; realizar un inventario y clasificación de dificultades y
estrategias de resolución para futuros análisis; recursos para evitar la aparición de dificultades no asociadas a la
materia; dejar claro al alumnado el papel del profesor durante la actividad, trabajar de forma autónoma y reflexiva,
lograr que profesorado y alumnado perciban el mismo significado en los objetivos de las actividades y tareas.
Prácticas peor valoradas por los alumnos: trabajo con los mapas, identificación de rocas y minerales en el laboratorio.
La causa es la complejidad de estas prácticas. Bajo el punto de vista de la profesora, la falta de visión espacial, la
dificultad de los alumnos de abstraer conceptos y la falta de conceptos básicos sobre geología y/o geografía podrían
ser las causas de la dificultad de resolución de dichas prácticas. Las mejor valoradas: estudio anatómico de un ser
21**
vivo, salida de campo y trabajo con el microscopio. Les han resultado más dinámicas, novedosas y motivadoras. Los
informes de éstas prácticas, también han sido más ricos en contenidos, con menos errores y por tanto con
calificaciones positivas más altas que otras. A un 80 % de los encuestados les ha parecido acertado y adecuado el
desarrollo de las actividades prácticas dentro de la asignatura.
Elevada participación del alumnado en la evaluación de los materiales diseñados. Evaluación del proceso de
aprendizaje muy positiva, ha permitido al profesor disponer de gran variedad de criterios para establecer una
22 valoración integrada de todas las competencias adquiridas. Incremento de la motivación en los alumnos y del
feedback mejorando la comunicación alumno-profesor en todas las modalidades, presencial y virtual, además de
contribuir a la mejora del proceso educativo mediante la evaluación continuada de los objetos de aprendizaje.
Tras la instrucción, los conceptos de energía y materia avanzaron para más del 70 % del alumnado, desde un
conjunto de ideas inconexas hacia conceptos integrados organizados mayoritariamente alrededor del principio de la
transferencia de energía. No ocurrió lo mismo con la integración entre parte científica y didáctica, los estudiantes
23** mostraron un resultado más bajo a la hora de comprender las potencialidades educativas de la actividad, sobre todo
en lo que se refiere a la identificación de las habilidades que se aplican a la hora de realizarla.
Reflexión: considerar una revisión y profundización en el ámbito didáctico para que el estudiante sea capaz de
trasladar su propia experiencia como alumno a una propuesta docente.
Estos nuevos planes, mucho más interdisciplinares que los anteriores en fondo y forma, permiten la incorporación de
mayor número de criterios de sostenibilidad en el currículum ya que, por ejemplo, propician el trabajo conjunto de
24 profesores de distintas disciplinas en una misma asignatura. Definir este modelo está aún en proceso pero deben
tener la palabra los estudiantes del grado, los maestros en activo interesados en la mejora de la educación
matemática de sus alumnos y expertos en educación matemática y para la sostenibilidad respectivamente.
Se puede contribuir a un mejor aprendizaje y a la sensibilización de los futuros docentes hacia comportamientos
sostenibles, de cuidado y respeto del medio ambiente en su sentido más amplio. Permiten afianzar contenidos
25* curriculares de las materias científicas vistos en clase. Este tipo de actividades en contextos educativos no formales,
pero integradas en el currículo como parte esencial de la formación, son recomendables en la FIM son altamente
valoradas por los futuros docentes, tanto para su propia alfabetización científica como para su futuro profesional.
Conceden más importancia a aspectos relacionados con la contaminación, la gestión de residuos y la conservación
del patrimonio cultural, valorando muy poco el ahorro energético. Resultaron algo más valorados los proyectos con
26**
vertiente educativa. Habría cabido esperar una mayor diferencia de la encontrada, dado el perfil de los estudiantes.
Pendiente: afinar en el estudio de las diferencias encontradas y en la significatividad estadística de las mismas.
La utilización del diseño de un módulo basado en el aprendizaje por indagación ha permitido el desarrollo de las
competencias mencionadas anteriormente y sobre todo, ha promovido una revisión “natural” o una extensión de los
27
contenidos curriculares. Los estudiantes transmitieron los resultados obtenidos a partir de su búsqueda e
investigación para obtener una opinión informada a este respecto.
N.º CONCLUSIONES
Estas prácticas capacitan al alumnado para establecer el estado de conservación de un tramo fluvial a partir de la
caracterización de la comunidad de macroinvertebrados bentónicos, si bien el planteamiento de una hipótesis y el
diseño experimental aumentan el grado de consecución. Proporcionan un acercamiento al conocimiento e
28** interpretación del medio más cercano, su biodiversidad y su clasificación, y educan hacia la sostenibilidad.
Autoevaluación del alumnado sobre el grado de consecución de las competencias generales y específicas es
altamente positiva. Esta evaluación, aunque contrasta con la obtenida mediante la rúbrica propuesta, indicaría que
los objetivos propuestos se han cumplido en buena medida.
29** No hay.
Algunas metodologías novedosas son muy interesantes para la adquisición de determinadas competencias como la
autonomía, la iniciativa personal, el trabajo en equipo, la discusión entre iguales y la expresión de sus conocimientos
en diversos formatos. En esta propuesta no se ha avanzado en la superación de representaciones alternativas en
relación al tema trabajado. Es necesario completar la secuencia de actividades intercalando intervenciones de la
30
profesora para trabajar las dudas que se les hubieran planteado o han quedado sin aclarar, proponer actividades que
pongan en cuestión las representaciones alternativas que manifiesten y les impulsen a buscar otras con mayor poder
explicativo. Se debe procurar un mayor acompañamiento en el proceso de aprendizaje, manteniendo todo lo posible
la autonomía y cooperación en el aula.
La implementación de la secuencia de enseñanza resultó bastante eficaz tanto respecto a la enseñanza como por los
resultados en el aprendizaje. Los avances logrados en la aplicación de los conceptos de energía y calor suponen un
31 primer paso positivo en la reestructuración de las concepciones de la mayoría de los estudiantes. Se han previsto
modificaciones para mejorar la enseñanza realizada como, ampliar el número de clases porque no se pudo abordar
la degradación de la energía o recapitular más sobre los conceptos de interacción y fuerza gravitatorias.
Las actividades planteadas están convenientemente contextualizadas. Se centran especialmente en el uso de
habilidades de búsqueda/organización de la información, también en otras habilidades directamente asociadas a la
explicación científica de hechos/fenómenos, como la descripción y la justificación. Escaso énfasis en la promoción de
habilidades asociadas a la indagación. Poca importancia otorgada al desarrollo de actitudes de interés hacia la
Ciencia, frente a aquellas relacionadas con las implicaciones socio-ambientales del uso de la energía. La secuencia
de enseñanza se caracteriza por plantear sucesivas actividades a realizar por el alumnado, convenientemente
32 dirigidas por el profesor. Pocas propuestas responden a una secuencia de enseñanza bien estructurada, que
contemple actividades con distinta finalidad, siendo especialmente escasa la introducción de tareas dirigidas a la
reflexión y síntesis de lo que se ha aprendido.
Reflexión: analizar nuevas propuestas de enseñanza sobre energía en la materia de enseñanza de las ciencias del
curso siguiente. En el grupo clase promover situaciones en las que se potencie la importancia de habilidades ligadas
a la indagación y de actitudes de interés hacia la ciencia. Insistir en la necesidad de programar actividades variadas
atendiendo a su finalidad, ahondando en la importancia de contemplar su adecuada secuenciación.
Fueron capaces de identificar algunos de sus preconceptos sobre la luz, viendo que algunos coincidían con los que
suelen tener los niños. Detectaron la tendencia del maestro a explicar las ciencias de la manera como las ha recibido,
y el esfuerzo que supone cambiar este método. La ejecución de las experiencias en el doble papel de niño y maestro
les permitió identificar algunos puntos especialmente difíciles de explicar y comprender, viendo así la necesidad de
33** introducir los conceptos gradualmente, experimentalmente y en el orden adecuado. Quedó patente la importancia de
guiar al niño a través de las preguntas, razonamientos, análisis y discusiones durante y posteriores al trabajo, para
lograr una adecuada comprensión del tema. Comprendieron conceptos de óptica que ellos mismos confesaron no
haber tenido nada claros hasta ese momento. Quedó fuera del proyecto el estudio de cómo debería hacerse la
evaluación de la actividad con los niños.
Características más destacadas del modelo: proceso dinámico y en continua interacción entre las diferentes
actividades de enseñanza y entre los diversos escenarios de actuación docente (aula de Facultad, Departamento y
34**
aula de EP), que da como resultado un perfil de profesor en formación inicial muy diferente al clásico perfil de
receptor de información como actividad de enseñanza casi exclusiva.
Tienen conocimientos sobre los materiales, la alimentación o el impacto ambiental que se pueden aprovechar. No
obstante, a la hora de aplicarlos se detectan carencias importantes: falta información en la que apoyar los
35*
razonamientos, usan tópicos e ideas sin conocer muy bien su alcance y muestran una sensibilidad por el medio que
no sabemos si se traduce en conductas concretas o sólo se quedan en buenas intenciones.
N.º CONCLUSIONES
La consideración de las semillas como seres vivos presenta dificultades entre el alumnado. El trabajo en grupo ha
facilitado la reconstrucción del modelo de ser vivo en muchos estudiantes. Tienen dificultades para reconocer a la
célula como la unidad de vida. No son capaces de explicar que las semillas utilizan las sustancias de reserva para
nutrirse durante la fase de germinación y que en este proceso cobra un papel relevante la respiración celular y por
tanto el O2. Parte del alumnado, una vez realizada la investigación, no considera la luz como factor determinante del
crecimiento. El CO2 al ser una variable difícil de aislar no la han estudiado y una vez realizada la investigación no lo
consideran. Destacan las dificultades del alumnado para movilizar conocimientos científicos adquiridos a lo largo de
36
sus años de escolarización y tratar de manejarlos en la interpretación de los fenómenos científicos investigados
utilizándolos como conocimiento básico en el momento de argumentar para obtener conclusiones.
Reflexiones: profundizar en el intercambio de ideas sobre este concepto y estudiar los argumentos que usan, para
reconstruir el modelo. Reformular el modelo como sistema complejo, tratando de que en su caracterización tengan en
cuenta las tres funciones que realizan todos los seres vivos. Contextualizar el estudio de la célula como unidad de
vida para que sea aplicado en diferentes ejemplos. Reconstruir el concepto de germinación considerando diferentes
estructuras vegetales. Favorecer la reflexión sobre el papel que juega la luz en la nutrición de las plantas.
Es posible diseñar una propuesta de FIM fundamentada en las principales conclusiones y recomendaciones de la
investigación en DCE. Gran implicación del alumnado y satisfacción. Efecto positivo en las concepciones de los
maestros. La propuesta resulta insuficiente para que los futuros maestros puedan desarrollar una enseñanza de las
37** ciencias en Primaria con un enfoque IBSE. Aunque han aprendido las características del enfoque IBSE para un
tópico concreto (Sol-Tierra) falta diversificar a otros modelos de Primaria así como el desarrollo del conocimiento
profesional más ligado al aula como el diseño o adaptación de propuestas, herramientas para evaluar y extraer
conclusiones sobre la implementación. Conexión con el practicum y con la formación permanente.
Mejora en el conocimiento didáctico de los estudiantes en relación a las visitas escolares a museos, aunque de forma
desigual. La UD ha servido de apoyo para la preparación de la visita -con actividades previas, en el museo y
posteriores- y es la responsable de la nueva situación cognitiva de los estudiantes. La guía de actividades que
38
proporcionada constituye un recurso para ayudar a los futuros maestros a unir la teoría de su formación inicial con la
práctica de su futura iniciación profesional. Otras variables han tenido influencia en el proceso, y se necesitarían otros
estudios complementarios e incluso estudios longitudinales para poder generalizar estos resultados.
La autonomía (y las posibilidades de autoaprendizaje) es mayor a medida que progresan los conocimientos
construidos a lo largo de la actividad. Los estudiantes son capaces de utilizar evidencias y buscar explicaciones de
39
forma independiente a medida aumenta su confianza, basada en los conocimientos previos y/o en los adquiridos a lo
largo de la actividad.
Muchas deficiencias en la situación de partida, ninguna persona dibuja bien las 6 formas analizadas. Mejoría notable
tras participar en la secuencia. Parte del grupo sigue teniendo dificultades para comprender el contenido científico
implicado. La fase de discusión en grupo resulta clave. La investigación es bastante simple en la parte de toma de
40
datos: dibujar lo que se ve y se trata de una forma simple. Sin embargo, incluso esta parte ha resultado ser una tarea
que presenta dificultades para el alumnado. Reflexión: debemos tener en cuenta las dificultades del alumnado para
realizar sencillas tareas de observación y tratar de ayudarles durante las mismas, en actividades de este tipo.
Las respuestas iniciales dadas al cuestionario no difieren mucho de las halladas en otras investigaciones. La
intervención educativa obtuvo un éxito relativo, ya que aunque los porcentajes de acierto anteriores y posteriores a la
intervención mostraron un avance en todas las cuestiones menos una, éste no siempre resultó significativo. En el
pretest se obtuvo un 38 % de éxito y tras la intervención este dato mejoró hasta el 58 %. La utilidad de simulaciones
informáticas en la enseñanza de la Astronomía puede ser útil, pero los resultados no apuntan a ningún tipo de
41*
necesidad de una revolución tecnológica radical en la enseñanza, ya que no se debe caer en el error de pensar que
el uso de las TIC garantiza que se produzcan aprendizajes significativos (Sanmartí e Izquierdo, 2001).
Propuesta: complementar este análisis con un estudio cualitativo que explore las concepciones alternativas descritas
y su evolución mediante la intervención, y repetir la realización del cuestionario con el grupo intervenido para
observar la persistencia de los aprendizajes y estudiar posibilidades de mejora de la intervención educativa.
N.º CONCLUSIONES
El alumnado fue capaz de aplicar metodologías innovadoras y trabajar de forma colaborativa. Niveles de éxito
notables en la mejora de la base conceptual sobre contenidos ecológicos, sin embargo su aplicación a un problema
concreto reflejó errores conceptuales relacionados con algunas nociones básicas. Las presentaciones orales y los
informes no tuvieron suficiente profundidad en ciertos temas, lo que parece indicar la necesidad de realizar algunas
modificaciones en la fase inicial de intervención. Todos los equipos concluyeron que se trataba de una intervención
didáctica adecuada para EP, pero la fundamentación de su valoración no fue realizada en todos los casos de forma
apropiada, lo que sugiere que no interiorizaron totalmente la importancia del uso de metodologías adecuadas.
Valoración individual de la experiencia: en todos los casos nota igual o mayor a 7. Los ítems más valorados fueron la
metodología y organización de la tarea, la distribución en grupos de distintos ecosistemas, tareas como el puzle o la
presentación oral, búsqueda autónoma de información, la evaluación por pares, y en menor medida otros aspectos
42** como su carácter motivador o la mejora del aprendizaje. Aspectos mejorables: relacionados con cuestiones técnicas
como el aumento en los tiempos de la presentación o la extensión del informe, la evaluación, falta una bibliografía
inicial o mayor orientación en la búsqueda de la información y más explicaciones por parte del profesorado.
Reflexión: replantear algunas etapas, ya que el análisis parece mostrar la necesidad de mejorar la capacidad de
reflexión del alumnado sobre la práctica docente, que en algunos casos no logra interiorizar la importancia de la
metodología en la enseñanza de EAS o muestra reticencias sobre algunos aspectos de su desarrollo. Ampliar la
etapa de formación ecológica, porque pese a que los resultados iniciales son positivos, parecen revelar que el
alumnado ha adquirido un conocimiento superficial de algunos de los contenidos. Nuevas líneas de investigación:
estudio de concepciones iniciales, de la persistencia de los aprendizajes obtenidos, la evolución de las actitudes
hacia el problema ambiental analizado o la planificación y análisis de una última fase centrada en provocar cambios
comportamentales en el alumnado.
La utilización de las Acciones Fundamentales condiciona la nota de la prueba escrita. Las Acciones Accesorias
parecen actuar como auténticos elementos distractores, que perjudican el rendimiento académico del alumno en lo
referente a la elaboración de la UD. El aula virtual Moodle es una buena herramienta didáctica para la E-A de las
ciencias si está bien gestionada por parte del profesor proponiendo la realización, por parte del alumnado, de
43
acciones de cariz más formativo. Debe gestionarse de manera que favorezca, anime y potencie consultar más a
menudo las Acciones Fundamentales, y que éstas obliguen al alumno a estar más en contacto con los materiales
recomendados. El profesorado es factor clave en la utilización del aula virtual, en lo referente a desarrollar y utilizar
nuevas estrategias de aprendizaje que favorezcan una mayor utilización de las Acciones Fundamentales.
*** Aporta listados/clasificaciones.
Tabla 1.10d
Tan sólo dos trabajos (Martín et al., 2012; Esteve et al., 2013) no aportan conclusiones. En cuanto al
resto, encontramos tres tipos de trabajos según las conclusiones aportadas tras la evaluación de las
propuestas:
 Trabajos cuyas conclusiones son totalmente positivas: son aquellos cuyas propuestas han
tenido un éxito absoluto al haber resultado innovadoras y atractivas para el alumnado, que han
producido conocimiento científico y didáctico sin excepción, o aquellos que han conseguido
cambiar las concepciones del alumnado acerca de la enseñanza de las ciencias. En esta línea
encontramos, por ejemplo, los trabajos de Junyent y Ochoa, 2008; Martínez y Varela, 2009;
Criado y García-Carmona, 2011; Calvo et al., 2011; Cantó et al., 2013; Calabuig et al., 2013;
Furió y Furió, 2013; Grau, 2013 o Charro y Charro, 2013.
 Trabajos cuyas conclusiones son destacadamente negativas, son aquellos cuyas propuestas,
en cambio, no han conseguido producir ese cambio en las concepciones de los alumnos de
ninguna manera, o que no han conseguido producir mejora en los conocimientos o la
argumentación (según el objetivo que se marcasen). Entre estos trabajos podemos encontrar
los de De la Gándara y Cortés, 2008; Sáez y Cortés, 2012; González et al., 2013.
 Un tercer bloque, formado por la mayoría de los trabajos, cuyos autores expresan una mejora
relativa en la que, por ejemplo, se ha producido conocimiento científico pero no se han
conseguido cambiar los modelos o concepciones, no se ha conseguido que el alumnado valore
positivamente la utilidad de los recursos presentados, o se ha producido mejoría (del tipo que
correspondiera) pero no la esperada por los investigadores. También encontramos trabajos

que muestran una mejoría con los nuevos recursos o propuestas presentados, pero cuyo
incremento no es significativo o no justifica la necesidad de sustituir a los métodos y recursos
tradicionales, el menos de momento. Aquí incluiríamos todos los trabajos no mencionados en
los dos primeros grupos.
Como podemos apreciar, hay una gran cantidad de aportaciones: listados de actividades, listados de
objetivos, competencias, etc., esquemas generales de la actividad con sus tareas, ejemplos de
actividades, guiones de las propuestas, enunciados de tareas, cuestionarios completos o parciales,
descripciones completas o parciales de las propuestas, guiones del alumno, orientaciones didácticas.
Reflexión final
Todo esto muestra el principal reto de las materias de Didáctica de las Ciencias Experimentales de los
nuevos grados:
- el fuerte arraigo de los métodos y modelos tradicionales que existe en nuestro alumnado y en los
maestros en activo, el peso que éste tiene en los alumnos, que, pese a apreciar que hay otras formas
motivadoras y generadoras de conocimiento, de un conocimiento real y significativo, no son capaces de
dar el paso y querer trabajar con estos nuevos planteamientos.
- éste es un punto de partida interesante y necesario para cualquier cambio de planes de estudio,
modificación de las materias de Didáctica de las Ciencias Experimentales o nuevas propuestas desde
las Facultades de Educación. Está altamente presente en revistas, foros, simposios y congresos de
Educación y es un problema sobre el que, como hemos visto, aun hay mucho que hacer.
CAPÍTULO 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 63
CAPÍTULO 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Justificación del diseño de la investigación
Como hemos dicho, el objetivo de nuestro trabajo es conocer algunas características de nuestros
alumnos antes de la extinción del título de Diplomado de Maestro Especialidad Educación Primaria. Se
trata de un estudio realizado en un momento concreto de su formación pero no se puede considerar
una evaluación del periodo formativo por muchos motivos:
a) en primer lugar, porque no han completado todo el periodo de formación. Aunque el trabajo se
realizó durante el desarrollo de la asignatura “Didáctica de las Ciencias Experimentales II” ni
siquiera ésta había finalizado. Además, faltaba la realización de las Prácticas de Enseñanza III,
asignatura muy importante, desde nuestra perspectiva, para la formación inicial de un maestro.
No obstante, es cierto que ya habían cursado más de las tres cuartas partes de las materias de
la titulación
b) en segundo lugar, desde nuestra perspectiva, el número de características profesionales de

un maestro o un futuro maestro es muy amplio: conocimientos científicos (conceptos,
procedimientos, actitudes,…), didácticos (características de los discentes y sus formas de
aprender, diseño de actividades, modelo de planificación…) y curriculares (programas oficiales,
orientaciones del legislador, interdisciplinaridad…), experiencia profesional (como alumno, en el
Practicum…), creencias y concepciones ideológicas (finalidad de la educación obligatoria,
concepciones metodológicas, principios pedagógicos…), cualidades personales (afectividad
hacia el alumnado, honestidad, responsabilidad, implicación en el aula…)… Incluso, delimitando
un campo concreto –la formación inicial en el ámbito de la enseñanza de las ciencias- ésta
contempla un amplísimo espectro de variables que serían imposibles de estudiar en un solo
trabajo.
c) en tercer lugar, de cara a los efectos de nuestro programa de formación, no tenemos los datos
de cómo “entraron” estos alumnos en la titulación. Ello nos impide identificar los cambios –
modificaciones, ampliaciones, sustituciones…- en los conocimientos, en sus concepciones
profesionales o en sus planteamientos que son fruto de nuestra intervención. Tenemos las
calificaciones de la selectividad y poco más, información absolutamente insuficiente para
establecer un contraste longitudinal.
Nuestra intención es “realizar una fotografía” de un grupo de alumnos que estaban estudiando la
Diplomatura de Maestro Especialidad Educación Primaria con el fin de poder contrastarla con “otras” de
futuros planes de estudios. Por lo tanto, para dar respuestas a todos los Problemas Principales
utilizaremos diseños ex post facto.
Ahora bien, la tradición de nuestro centro nos dice que las asignaturas de Didáctica de las Ciencias
Experimentales se empiezan a impartir tras cursar unas materias psicopedagógicas de carácter general
(psicología, didáctica y organización escolar, teoría e historia de la educación, sociología…) y haber
realizado algún periodo de Prácticas que les haya acercado a la realidad escolar. Si queremos
“contrastar” la situación estudiada con otras futuras, deberíamos mantener condiciones similares a la
hora de elegir el momento de la exploración.
Por otro lado, a menudo, cuando hablamos de carencias de conocimientos, nos excusamos en que el
estudiante no tuvo una relación con materias de carácter experimental desde que cursó 3.º de la ESO.
Si bien es cierto que, en muchos casos, ésta puede ser una circunstancia determinante, en otros
pensamos que resulta una “causa fácil” que puede encubrir otras razones más profundas. Por ello,
elegimos la “Didáctica de las Ciencias Experimentales”, como veremos, asignatura de tercero de la
Diplomatura. En nuestro caso, previamente el estudiante ha cursado alguna materia obligatoria e,
incluso, optativa del ámbito científico (en particular, de la didáctica de las ciencias).
2.2. Descripción de los participantes
El grupo de estudiantes que participaron en nuestra experiencia cursaba la Diplomatura de Maestro en

la especialidad de Educación Primaria. El número de alumnos matriculados era aproximadamente 160
en el curso 2009/2010. Pertenecían a dos grupos, que cursaban la asignatura “Didáctica de las
Ciencias Experimentales” impartida por profesores del departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.
En esta experiencia hemos trabajado con 111 alumnos. Esta reducción del número de posibles
participantes se debe a que los cuestionarios se aplicaron en horas de clase y, bien por ausencia, bien
por ser repetidores que no asistían a clase, algunos alumnos matriculados no participaron en la
contestación a los mismos. Además, al pasarse en diferentes momentos y en distintas sesiones,
resultan más fáciles las ausencias, dado que la “presencialidad absoluta” no es una exigencia en las
titulaciones universitarias.
La participación en los distintos cuestionarios fue de:
 Cuestionario I: 110 sujetos.
 Cuestionario II: 110 sujetos.
 Cuestionario III: 109 sujetos.
 Cuestionario IV: 91 sujetos.
 Cuestionario V: 90 sujetos
Sólo 74 de los participantes completaron los cinco cuestionarios. No obstante, para no perder
información hemos mantenido la totalidad de respuestas en los estudios descriptivos de cada
cuestionario. En el anexo 1 se encuentran detallados los alumnos que participaron en cada uno de los
cuestionarios.
La descripción del grupo es la siguiente:
 111 participantes.
 98 Mujeres (88,3 %) y 13 hombres (11,7 %).
 Edades comprendidas entre los 19 y los 53 años (con una edad media de 24,44 años). En la
Tabla 2.1 se recoge una información más detallada.
19-20 años 21-22 años 23-24 años 25-30 años 31-40 años Más de 40 No contesta
42 17 17 15 13 3 4
Tabla 2.1
 24 provienen de colegios privados/concertados y 87 de centros públicos.
 Proceden de 37 localidades diferentes (un alumno no rellena este apartado). En la Figura 2.1
se recogen los datos de forma más detallada.
Figura 2.1
 Los estudios previos son muy diversos: BUP y COU (letras puras, mixtas); FP (administración y
finanzas, TAFAD, delineación, decoración, dietética y nutrición, educación infantil, integración
social, auxiliar de clínica); Bachillerato (Letras, Humanidades, CCSS, Ciencias de la Salud,
tecnológico y mixtos); otras titulaciones universitarias (Educación Infantil; Informática); y prueba
de mayores de 25. En la Tabla 2.2 se recoge una información más detallada.
Bachillerato Bachillerato Otras

BUP-COU FP Mayores 25 No contesta
Ciencias no Ciencias titulaciones
9 26 51 15 2 2 6
Tabla 2.2
Como hemos dicho, los alumnos corresponden al tercer curso de la titulación de Maestro de la
Especialidad de Educación Primaria. En casi todas las materias –y en las que dependen del área de
Didáctica de las Ciencias también- se distribuían en dos grupos en las clases teóricas y en tres o más
grupos en las clases de laboratorio, dado que la capacidad de los mismos no excede de 35.
Como es habitual en esta titulación, el número de mujeres es casi 10 veces superior al de hombres.
Son unos estudios que tradicionalmente están fuertemente feminizados y, en nuestra experiencia,
parece mantenerse esta tendencia.
El número de alumnos que proceden de la enseñanza pública es aproximadamente 4 veces superior al

de alumnos que proceden de la privada. Esta proporción no es muy diferente de las de otras
titulaciones de nuestra universidad.
El rango de edades es muy amplio, aunque la moda se encuentra en 20, que es lo normal tratándose
de alumnos de tercer curso. En cualquier caso, un porcentaje cercano a un tercio de los participantes
tienen una edad superior a los 25 años. Puede ser debido a causas muy distintas y antagónicas: la
realización de estudios previos (lo que conllevaría una mayor madurez universitaria) o una reiterada
repetición de cursos (estudiantes con problemas académicos).
Todos los alumnos que participaron en esta experiencia proceden de la Región o, por lo menos, viven
en ella. El dato puede ser confuso puesto que, en muchos casos, la residencia familiar está en
poblaciones cercanas de otras provincias o Comunidades.
Encontramos que un gran porcentaje que estudió bachillerato (77 alumnos), la mayoría de ellos
provienen de la opción de Ciencias Sociales. Los que proceden del BUP-COU –lógicamente con mayor
edad- son todos de letras puras o mixtas. Por lo tanto, entre los que cursaron bachillerato o estudios
equivalentes, no llega a la cuarta parte los que estudiaron opciones de ciencias.
Hay 15 que provienen de diversos ciclos formativos de la FP. Hay algunos que probablemente
contemplen asignaturas de carácter científico pero para la mayoría no parece que éstas hayan estado
presentes en el currículum más inmediato que han cursado.
En definitiva, la mayoría de los participantes no tiene, a la entrada en estos estudios universitarios, una
formación de carácter científico. No obstante, como veremos, en el momento de la recogida de la
información, ya habían cursado una materia de estas características en el 2.º curso de la Diplomatura,
aspecto que evidentemente también hay que considerar en los análisis que realicemos.
2.3. Descripción del contexto
Describir el contexto dónde se ha realizado el estudio es complicado. Por ello, hemos revisado la
situación de algunos elementos que consideramos que, de una u otra forma, condicionaban la
situación: el marco general de los títulos de Maestro en las Facultades de Educación, las
características del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales que se ocupaba de la
formación en el ámbito de las Ciencias, los planes de estudios en vigor, los planes de Prácticas y
algunos estudios de las características de los alumnos.
2.3.1. De las Facultades de Educación
Durante el debate sobre los nuevos planes de estudios, Carro (1994) había realizado un informe de los
veinticinco países de la UE (los presentes y los que se incorporaron en 2004) para estudiar cómo se
puede adecuar las titulaciones de maestro al espacio común europeo. Entre las ideas centrales de
dicho informe quisiéramos destacar:
- había países en los que la duración de estos estudios era de tres años (Austria, Bélgica,
España, Irlanda y Luxemburgo), de cuatro años (Chequia, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia,
Eslovenia, Estonia, Finlandia, Grecia, Holanda, Hungría, Letonia, Malta, Polonia, Portugal y
Reino Unido) y de cinco o más años (Alemania, Italia, Lituania y Francia, después de cursar tres
en otros estudios)
- en cuanto a las titulaciones, había quienes mantenían sólo el título de Educación Infantil y
Educación Primaria (Alemania, Bélgica, Dinamarca, Francia, Irlanda, Malta, Portugal y Reino
Unido); otros ofrecían estas dos titulaciones y ofertaban un postgrado para la especialidad
(Austria, Grecia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Holanda, Hungría y Polonia) o contemplaban
itinerarios más especializados (Chequia, Chipre, Eslovenia, Finlandia e Italia); había quienes
mantenían títulos de especialistas (Estonia, Polonia y Suecia). Sólo España mantenía títulos
generalistas y especialistas.
- en cuanto a la duración de las Prácticas de Enseñanza, los había de 1-3 meses (Bélgica,
Chequia, España y Polonia), entre 3-6 meses (Austria, Dinamarca, Estonia, Francia, Hungría,
Irlanda, Lituania y Luxemburgo), entre 6-12 meses (Chipre, Eslovaquia, Finlandia, Grecia,
Holanda, Italia, Letonia, Malta, Portugal, Reino Unido y Suecia) y más de 1 año (Alemania y
Eslovenia).
En este análisis global sólo quisiéramos destacar que la situación de España era minoritaria en los tres
indicadores y, desde nuestra perspectiva, curiosamente para mal: duración menor de los estudios,
títulos de especialistas (no entramos en la coexistencia con los generalistas) y duración menor del
periodo de Prácticas de Enseñanza...
En cualquier caso, había unas cuestiones que debían plantearse en aquel contexto, con o sin
integración europea: ¿seguíamos con las especialidades pero sin sacar plazas de Educación
Primaria?, ¿se seguía admitiendo que estudiantes que habían cursado 2,25 horas de Didáctica del
Conocimiento del Medio Natural y no muchas más de Didáctica de las Matemáticas o de la Lengua
pudieran impartir Ciencias y enseñar a los niños a leer, escribir y las primeras nociones de cálculo?,
¿eran adecuadas las directrices existentes de los planes de estudios?, ¿qué necesidades profesionales
se atendían y cuáles se ignoraban?, ¿eran suficientes tres años para la formación inicial de un
maestro?, ¿cómo se debían evaluar estas titulaciones y qué parámetros debíamos usar como
referentes?, ¿cómo se podían hacer compatibles la cantidad de alumnos y la calidad en los
programas?, ¿eran necesarios centros específicos de prácticas?, ¿debían participar maestros y
maestras no sólo en las Prácticas de Enseñanza sino en otras materias curriculares?, ¿cómo se podían
articular auténticos itinerarios formativos (principiantes, noveles, con experiencia...) para el desarrollo
profesional de un maestro? ¿Cómo deben incidir en los programas de formación inicial de maestros
fenómenos y retos sociales como las tecnologías de la comunicación y la información, la globalización
y la interculturalidad, la calidad de vida y el desarrollo sostenible...? Probablemente lo más preocupante
sea que muchos de estos interrogantes siguen vigentes después de la última reforma.
En el momento en que se realizó el trabajo de campo, el modelo de elaboración de planes de estudios

de las universidades españolas era mixto: existían unas directrices generales establecidas por el
Ministerio (materias troncales) y las universidades, en uso de su autonomía debían completarlo
mediante la ampliación de los créditos asignados, la inclusión de materias obligatorias, optativas y de
libre configuración y, en su caso, estableciendo diferentes intensificaciones.
2.3.2. Del Departamento de DCE
En relación con el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE), podemos aportar
algunos datos (Pro, 2003):
- estaba formado por 16 profesores (1 CU, 5 TU, 2CEU, 6 TEU y 2 Asociados); de ellos, 12 son
doctores. Todos pertenecemos al área de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
- la docencia prioritaria del Departamento estaba en la Facultad de Educación: en la titulación de

Maestro especialista en Educación Primaria y en las especialidades permeables (nos referiremos
a ello más adelante), en la titulación de Maestro especialista en Educación Infantil (Conocimiento
del Medio Natural en la Educación Infantil, Practicum II y III, Educación Ambiental y su
enseñanza, Educación para el Consumidor, Educación para la Salud y su enseñanza y Taller de
Ciencias de la Naturaleza), y en la Licenciatura de Pedagogía (Historia de la Enseñanza de las

Ciencias en la España Contemporánea).
- también tenían responsabilidad docente en asignaturas de otros centros: Introducción a la

enseñanza de la Física (Licenciado en Física), Introducción a la enseñanza de la Química
(Licenciado en Química) y Educación Ambiental (Licenciado en Ciencias Ambientales).
- desde la creación de la Facultad de Educación, coordinaba e impartía la mayor parte de los

créditos de la fase teórica y las prácticas de enseñanza de los CAPs de Física y Química, y de
Ciencias Naturales.
- ofertaba un programa de Doctorado propio (Investigación en Didáctica de las Ciencias) que se

ha impartió ininterrumpidamente desde el bienio 90-92 hasta su modificación por la Normativa
para regular los nuevos estudios de Doctorado de 2005.
- algunos profesores del Departamento participaban en los Programas de Formación del

Profesorado Universitario de la Universidad de Murcia.
- en los años, miembros de este departamento habían sido investigadores principales en

proyectos seleccionados y subvencionados en convocatorias públicas: cuatro en los Programas
de Promoción General del Conocimiento, uno en la Convocatoria de Ayudas a la Investigación
del CIDE y uno en la Convocatoria de la Fundación Séneca.
En la línea de los datos aportados por Barberá (2002) en su trabajo, pensamos que era uno de los
departamentos más asentados no sólo en nuestra Facultad de Educación sino en el área de Didáctica
de las Ciencias Experimentales de las universidades de nuestro sistema educativo. No obstante, si se
contrastaba la situación con la de otras áreas universitarias, se detectaban carencias importantes:
resistencia externa a reconocer la utilidad de la investigación que se realizaba, ausencia de becarios de
investigación, ignorancia de la necesidad y urgencia de un cambio generacional, incidencia simbólica
en la docencia de la mayoría de las titulaciones (excepto en las titulaciones de Maestro especialistas en
Primaria e Infantil), incertidumbre sobre cuál sería el papel a jugar en el Máster Formación del
profesorado de educación secundaria que entonces se iniciaba, problemas en relación con el escaso
número de doctorandos que realizan sus trabajos en DCE, la no institucionalización de nuestra
participación en programas de formación permanente... En definitiva, no se vislumbraban buenos
tiempos en el futuro inmediato.
Unos años más tarde y con una trasformación importante de la docencia y de los centros, habría que
preguntarse: ¿qué problemas, necesidades, retos… se han atendido? ¿Cuáles se han resuelto?
¿Cuáles siguen en vigor?... Pero, como en otros interrogantes, no son objeto de nuestro estudio.
2.3.3. De los planes de estudios
El sistema de formación inicial del profesorado de Educación Primaria estaba regulado por unas
directrices oficiales de los planes de estudios elaboradas por Ministerio de Educación y promulgadas
mediante el Real Decreto 1440/1991 y las modificaciones introducidas con posterioridad (Reales
Decretos 1267/94, 2347/96, 641/1997 y 779/98). Aunque también estaban las especialidades de
Educación Infantil, Educación Especial y Audición y Lenguaje, sólo nos ocuparemos de la titulación de
Educación Primaria; también haremos alguna mención a las tres especialidades llamadas permeables
(Lengua Extranjera, Música y Educación Física) pero sin ocuparnos de ellas ya que, aunque también
podían impartir la materia Conocimiento del Medio –en concreto, del Medio Natural- no guardan una
relación tan directa con los problemas de nuestro trabajo.
En relación con nuestra valoración del marco de referencia, hemos de decir que cualquier programa
institucional de formación inicial de profesores -y el de Maestro especialista en Educación Primaria lo
era- debe responder a unas determinadas concepciones sobre la escuela, sobre el proceso de
enseñanza, sobre las materias objeto de aprendizaje, etc. y obviamente no debe ignorar las
características de los usuarios a los que se dirige.
En el marco curricular de la Educación Primaria de aquél momento exigía una serie de competencias,
conocimientos, habilidades… a los maestros y éstas a su vez demandaban unos contenidos
profesionales específicos. Ya hemos dicho que, en esta etapa de formación inicial como docente,
evidentemente ni se pueden ni se deban abordar todas las necesidades formativas pero, desde luego,
debemos facilitar las sucesivas aproximaciones al conocimiento deseable. En este sentido, tenemos
serias dudas sobre la coherencia del plan de estudios con el marco oficial de referencia que existía
entonces, tanto si consideramos que fuera la LOGSE (MEC, 1990) como si fuera la LOCE (MEC,
2003), aunque evidentemente por diferentes motivos.
Tampoco creemos que sirviera para facilitar una base sólida en la que apoyarse en las sucesivas
etapas de la formación permanente. Entonces, como ahora, existían problemas con la conexión teoría-
práctica, con la coordinación entre las materias (repetición de contenidos, omisión de otros
fundamentales, formación excesivamente atomizada…), con la incorporación de los hallazgos de la
investigación en el ámbito de la formación del profesorado… En definitiva, tenemos serias dudas de
que realmente si respondía seria, actualizada y reflexivamente a las clásicas cuestiones: para qué, qué,
cómo enseñar y cómo revisar lo que hacemos para mejorarlo.
Pero volviendo al contexto de nuestro estudio, en el Cuadro 2.1, hemos recogido los créditos asignados
a las materias troncales en el primer decreto pues fue el que marcó, en el caso de la Universidad de
Murcia, las decisiones posteriores; entre paréntesis figuran los créditos asignados al área de Didáctica
de las Ciencias Experimentales en Primaria y los que deben ser compartidos con Didáctica de las
Ciencias Sociales en las especialidades permeables.
Tipo de materias Educación Primaria Lenguas Extranjeras Educación Física Educación Musical
Troncales comunes 40 créditos 40 créditos 40 créditos 40 créditos
Troncales especialidad 46 cr. (9 cr.) 48 cr. (4 cr) 56 cr. (4 cr.) 62 (4 cr.)
Practicum 32 créditos 32 créditos 32 créditos 32 créditos
Cuadro 2.1. Créditos de las materias troncales del RD 1440/91
Hemos de recordar que el significado de “créditos” era el de número de periodos de 10 horas de

actividad presencial que obviamente no coincide con el de “créditos ECTS” que se refiere al volumen
de trabajo del alumnado y en el que la presencialidad hay que fijarla “aparte”, que puede ser diferente
según el tipo de materia, etc.
Pagés (1997) valoró estos planes de estudios e identificó los aspectos que consideraba más
problemáticos: el fuerte carácter psicopedagógico de la propuesta; la incorporación a la troncalidad de
primaria de asignaturas de especialidad; la dificultad de hacer maestros especialistas en muchas áreas
muy diferentes (matemáticas, sociales, ciencias, etc.); y el predominio de la cantidad frente a la calidad
de los conocimientos. Reclamaba una mayor presencia de los maestros en ejercicio (no sólo en el
Practicum), el papel central de las didácticas especiales, más formación intelectual, nuevos enfoques y
planteamientos metodológicos, etc.
Pensamos que la coexistencia de dos modelos -maestro generalista y maestros especialistas- supuso
un elemento distorsionador de gran calado. Tratar de formar a un grupo de futuros maestros -los de la
Especialidad de Educación Primaria- en una serie de conocimientos profesionales y a los demás, en
esos mismos y otros específicos de una especialidad, es muy difícil, sobre todo, si hay que usar el
mismo tiempo. Pero si, además, las competencias profesionales se diferenciaban cada vez menos en
la práctica o las oposiciones de acceso a la función docente convertían de hecho las titulaciones en
ambivalentes, el sistema se convirtió en un despropósito institucional consentido: se reconocía que la
formación era insuficiente en ciertas áreas pero se admitía y se sostenía porque, con ello, se cubría el
expediente.
Por otro lado, hablar de troncalidad común en todos los títulos y sólo contemplar la formación en
Psicología, Pedagogía y Sociología suponía que el futuro maestro no necesitaba conocimientos de
Didáctica de las Ciencias, de las Matemáticas o de la Lengua. Creemos que el conocimiento
psicopedagógico (igual que el conocimiento científico) no es suficiente: se cambió “el que sabe, sabe
enseñar” por “con saber pedagogía y psicología, se sabe enseñar todo”. Nosotros no estamos de
acuerdo con ninguno de estos planteamientos
El peso asignado a los departamentos psicopedagógicos en las directrices generales no los

convirtieron en árbitros privilegiados de la situación -tenían asegurada ya una presencia bastante
significativa- y no favoreció el debate pausado y reflexivo sobre la distribución de los créditos, la
discusión previa del modelo de maestro que queríamos formar, escuchar las opiniones de los futuros
maestros y de maestros en ejercicio... En nuestro centro, ellos alentaron, como pocos, la lucha por el
crédito. Ya sea por un excesivo celo en la utilidad formativa de sus materias o por motivos menos
confesables, el hecho fue que el plan de estudios resultante no resolvió los problemas existentes: no
contemplaba las necesidades derivadas del entonces currículum de la LOGSE, tenía un excesivo
número de asignaturas, existía una escasa -o nula-relación y coordinación entre las materias... Quizás,
habría que plantearse qué modificamos de aquella situación cuando hemos modificado los actuales
planes de estudios… pero no es el objeto de este trabajo.
Por último, el papel jugado por las áreas de didáctica de la expresión dinámica y musical -en menor
medida, las didácticas de las lenguas extranjeras- no pudo ser más pobre. La escasa tradición, el poco
peso que tenían en los planes anteriores y la confusión con los objetivos de otras titulaciones (el INEF
o el Conservatorio de Música) fueron unos condicionamientos demasiado grandes para que hubieran
soportado un protagonismo más acorde con la situación.
La consecuencia en nuestra facultad fue clara: mantuvimos el mínimo legal establecido en la

asignatura Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en las especialidades permeables
(Educación Física, Educación Musical y Lenguas Extranjeras). El resultado debería habernos
sonrojado: fue la única asignatura de 4,5 créditos compartida por dos áreas (Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Didáctica de las Ciencias Sociales) entre todas las titulaciones de la Universidad de
Murcia. En este contexto, parece innecesario justificar por qué nos centraremos en la especialidad de
Educación Primaria.
Globalmente y con independencia del papel asignado a cada Área, creemos que este primer proyecto
colectivo tras la creación de la Facultad de Educación deterioró mucho la relación académica. La
cultura disciplinar de los departamentos debería haber sido un factor enriquecedor y no un pretexto
para el aislamiento. La lucha por el crédito convirtió una tarea colectiva en alianzas y pactos no sólo a
favor de propuestas sino en contra de departamentos, y consagró el predominio de la aritmética de los
votos frente a la dinámica de la argumentación. En definitiva, se elaboró un producto que no sólo
creemos que fue malo curricularmente sino que ha dejado secuelas que nos alejan de los fines de la
creación de la Facultad.
En el título de Maestro (Especialidad de Educación Primaria), la presencia de las materias de DCE

siempre fue significativa. Aunque, como hemos dicho, el plan se “retocó” en tres ocasiones -la última
aprobada por la Universidad de Murcia en julio de 2000, homologada por el Consejo de Universidades
en octubre de 2000 y publicada por Resolución de 11 de abril de 2002 en el BOE- sólo se produjeron
sensibles fluctuaciones en la distribución de los créditos. En la distribución definitiva –la que cursaron
los estudiantes que participaron en este trabajo- el Departamento de DCE tenía la responsabilidad de
la planificación, desarrollo y evaluación de las materias que aparecen en el Cuadro 2.2.
Materia Curso Créditos Tipo de materia

Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica 2.º 5,5T - 4P Troncal de especialidad
Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza 3.º 5T - 5P Obligatoria de especialidad
Practicum 2.º y 3.º 10 y 12 Troncal común
Educación Ambiental y su enseñanza 2.º 2T – 2,5P
Educación para la Salud y su enseñanza 2.º 2,5T - 2P
Optativa
Educación para el consumidor 3.º 2T - 2,5P
Taller de Ciencias 3.º 2T - 2,5P
T: créditos teóricos; P: créditos prácticos
Cuadro 2.2. Materias del Título de Maestro de Educación Primaria
En relación con los descriptores de cada materia (Cuadro 2.3), se tuvieron en cuenta las normas
establecidas para las materias troncales (inclusión formal de los señalados en las directrices) y las
señaladas por la Universidad de Murcia para las asignaturas optativas. No obstante, constituyeron unos
indicadores tan ambiguos que precisaban de una mayor concreción y desarrollo en los programas
elaborados y aprobados por los Consejos de Departamentos.
Materia Descriptores
Ciencias de la Naturaleza y su Conocimientos de las ciencias de la naturaleza. Contenidos, recursos didácticos y
Didáctica (troncal) materiales para la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.
Fundamentos del aprendizaje y de la enseñanza de las Ciencias. Elementos para la
Didáctica de las Ciencias de la
planificación de la intervención en el aula: diseño de unidades didácticas en el área del
Naturaleza (obligatoria)
conocimiento del medio
Educación Ambiental y su Principios generales de la Educación Ambiental. La educación ambiental como área
enseñanza (optativa) trasversal. Modelos y recursos didácticos para la educación ambiental.
Educación para la Salud y su Conocimiento de los factores de riesgo para la salud individual y colectiva. Propuestas
enseñanza (optativa) metodológicas y recursos didácticos en educación para la salud
Marco jurídico y competencial de protección y tutela del consumidor. La educación del
Educación para el consumidor
consumidor como tema trasversal del currículo. Actividades y propuestas de enseñanza
y su enseñanza (optativa)
sobre educación del consumidor
Técnicas básicas para la experimentación en ciencias de la naturaleza. Análisis de las
Taller de Ciencias (optativa)
actividades experimentales en la escuela. Materiales y fenómenos de la vida cotidiana.
Cuadro 2.3. Descriptores de las materias del Título de Maestro de Educación Primaria
Vamos a comentar brevemente algunos pormenores de estas materias. En primer lugar, las
asignaturas Ciencias de la Naturaleza y su didáctica y Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza fueron
consideradas un todo por el Departamento de DCE, de tal forma que existía una coordinación
completa, no sólo en los temarios de cada asignatura sino que, según los miembros del mismo, se
discutieron los contenidos y su secuenciación, las actividades de enseñanza, los documentos de
trabajo, los criterios de evaluación y, aunque los grupos tenían distintos profesores, se realizaban los
mismos exámenes.
Las denominaciones utilizadas en cada una responden a criterios circunstanciales (obligatoriedad de

las directrices, denominación del área, diferenciación académica, oportunidad) y, en ningún caso, a una
concepción sumativa de los conocimientos trabajados (científicos + profesionales). En nuestro trabajo,
todos los alumnos habían cursado la materia “Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica” y parte de la
“Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza” (en concreto dos de los tres bloques de la asignatura).
Las optativas trataban de ampliar la formación de los futuros maestros de Educación Primaria en
ámbitos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y en otros que se consideraban
fundamentales para una visión trasversal del Conocimiento del Medio. En nuestro caso, se habían
ofrecido las de 2.º y se estaban desarrollando las de 3.º. No obstante, hemos de indicar que el número
de alumnos que habían elegido alguna de las ofertadas era inferior a 20.
La responsabilidad en el Practicum era compartida con otros departamentos, lo que nos llevaba a que:
no era posible controlar la labor desarrollada por los alumnos de nuestro trabajo en este periodo tan
importante de su formación inicial y ni siquiera podemos garantizar que hubieran realizado actividades
de enseñanza de Ciencias. Aunque también había Prácticas en primer curso, sus objetivos formativos y
las tareas que debían realizar los futuros maestros correspondían disciplinarmente a otras áreas. No
obstante, hablaremos de ellas en el siguiente apartado
2.3.4. Del Practicum
Las Prácticas de Enseñanza habían llamado la atención de numerosos especialistas en nuestro

contexto educativo (Pérez, 1988; Zabalza, 1990, 1998; Zabalza y Marcelo, 1993; Imbernón, 1994;
Marcelo, 1994; Montero, Cebreiro y Zabalza, 1995...). En la Universidad de Murcia, ya fuera por las
necesidades surgidas de la práctica profesional o por las reflexiones suscitadas con la lectura de estos
y otros trabajos siempre se había valorado la importancia de esta materia en la formación inicial del
profesorado de este y otros niveles educativos. Por ello, el Plan de Prácticas recogía una serie de
consideraciones (Pro, 2003), muchas de las cuales siguen teniendo su vigencia:
“- las prácticas de enseñanza no pueden ser las únicas materias que profesionalicen el currículum (aprender a
enseñar) ni una tapadera para cubrir otras carencias del programa de formación.
- las prácticas de enseñanza suponen una iniciación a la actividad docente pero sólo son un primer paso en el
conocimiento práctico; éste es limitado, por su duración y porque la responsabilidad última del aprendizaje de los
niños y niñas la tiene el maestro-tutor.
- las prácticas de enseñanza no sólo deben servir para aplicar conocimientos teóricos (realizadas, por tanto, al
finalizar las demás materias de la titulación) sino que han de usarse para incorporar la realidad escolar al resto del
currículum.
- las prácticas de enseñanza no deben centrarse en observar pasivamente lo que hace el maestro o impartir el
mayor número de clases posibles de forma autónoma; no son sólo actividades de observación o actuación sino que
deben ocupar un lugar preferente la reflexión, la indagación y la investigación.
- las prácticas de enseñanza no pueden convertirse en una época en la que el alumno se desvincula de la Facultad;
no sólo deben tener una estructura clara, estar articuladas y formar parte del programa de formación sino que el
alumnado debe percibirlo.
- el futuro maestro no siempre es capaz de relacionar los conocimientos teóricos y los adquiridos en las prácticas de
enseñanza. Por ello, hay que explicitar qué se pretende con cada periodo, qué debe realizar, cómo hacerlo y, por
supuesto, hacer mención a ello, antes y después de realizarlas, en el desarrollo de las demás asignaturas.
- las prácticas de enseñanza no deben plantear al alumnado el dilema de elegir entre hacer lo que le indica el
profesor universitario y lo que le señala el maestro del aula; el plan de actuación debe ser compartido, consensuado
y asumido por ambos tutores.
- durante las prácticas de enseñanza, la influencia del maestro-tutor es más determinante que la del tutor de la
universidad. El primero siempre puede mostrar cómo lo hace y apoyar en hechos el por qué no lo hace de otra
manera; el segundo, si no conoce el aula, sólo puede teorizar y resignarse.
- las experiencias que desarrolle el futuro maestro en las prácticas de enseñanza están mediatizadas por su
experiencia como estudiante; incluso cuando se realizan en diferentes cursos, su influencia permanece latente o
aparece explícita.
- las prácticas de enseñanza deben facilitar herramientas y experiencias para conocer los centros, las aulas y los
niños y las niñas, reflexionar en y sobre la práctica educativa, reconocer algunos problemas docentes y seguir
aprendiendo.
- las prácticas de enseñanza no deben ignorar la realidad de partida -normalmente bastante conservadora desde
una perspectiva metodológica- pero no tanto para acomodarse o adaptarse a ella sino para mejorarla.
- las prácticas de enseñanza deben servir para que el alumnado haga una autovaloración de sus aptitudes
profesionales, sus logros y carencias, sus conocimientos y necesidades... y, en su caso, le entusiasme la actividad
docente”.
Con estas consideraciones u otras similares, se habían trabajado y discutido los planes, se habían
consensuado y se habían elaboraron unos documentos que incluían los fines, las tareas a realizar, los
trabajos a entregar, los seminarios de seguimiento, los criterios de evaluación, la doble tutoría, etc.
Éstas se distribuían en tres periodos, uno en cada curso, y se realizaban habitualmente en el mismo
centro, aunque en ciclos diferentes; cada alumno tenía una doble tutoría (un profesor de la universidad
y uno de la escuela); se insistía en unas prácticas reflexivas y no sólo de actuación (por ello, se daba
importancia a los seminarios y a los trabajos a entregar); se explicitaba un plan de reuniones (tres como
mínimo) entre los tutores con unas finalidades específicas (planificación, desarrollo y evaluación); se
recomendaba la supervisión del alumno en el aula por parte del tutor universitario... Algunas
características generales aparecen en el Cuadro 2.4.
Objetivos centrales del periodo de

Periodos Duración Temporalización* Áreas responsables
Prácticas
Acercar a los futuros profesores a la
Practicum 4 Final 2.º trimestre- Las que impartían las
realidad de los centros educativos y las
I semanas principios de 3.º materias troncales comunes
aulas.
Iniciar al alumno en el trabajo en el aula, Didáctica de las Ciencias
mediante la observación participativa y Experimentales, de las
Practicum reflexiva, la realización de tareas 4 Principios 2.º Ciencias Sociales, de la
II docentes habituales y la planificación de semanas trimestre Lengua y la Literatura, de la
algunas actividades. Expresión Plástica y de las
Matemáticas
Continuar la participación en las
Practicum actividades habituales y puntuales, y 5 Mediado - Final Las mismas que en el
III diseñar, aplicar y valorar una unidad semanas 2.º trimestre Practicum II
didáctica completa.
* Los periodos del Practicum II y III podían intercambiarse algunos años en función de la organización de la Facultad
Cuadro 2.4. Características generales del Practicum
Dado que los alumnos objeto de nuestra investigación habían cursado los tres periodos de Prácticas,
hemos recogido en el Cuadro 2.5 algunas características del Prácticum II y III, los que más inciden en
el aula. Hemos incluido los objetivos, el contenido de los seminarios realizados durante el desarrollo de
cada una de las Prácticas, las actividades de las que deben realizar un informe, los trabajos a entregar
y la evaluación.
Prácticum II Prácticum III

Objetivos
- Profundizar en el conocimiento del centro (estructura, organización, proyectos…) y su funcionamiento.

- Conocer la planificación y la organización de las áreas generalistas de la Educación Primaria
- Analizar el funcionamiento y organización del aula de EP mediante la observación participativa y orientada por los tutores
- Conocer las características del alumnado.
- Colaborar con el maestro o maestra tutora en las labores que caracterizan su acción profesional
- Participar en tareas habituales y en actividades puntuales relacionadas con cada una de las áreas señaladas, que
permitan al alumnado integrarse en la dinámica del aula
- Diseñar, un plan de actuación autónoma sobre contenidos de las áreas señaladas, ponerlo en práctica y evaluarlo (en el
Prácticum III)
- Participar en la vida del Centro; especialmente en las reuniones y actividades extraescolares.
Seminarios Seminarios
- Seminario I (antes de iniciar las Prácticas) - Seminario I (antes de iniciar las Prácticas)
Comentar y precisar el Plan de Prácticas Comentar y precisar el Plan de Prácticas
Orientar al alumnado en los trabajos a realizar Orientar al alumnado en los trabajos a realizar
Comentar los criterios de evaluación Comentar los criterios de evaluación
- Seminario II (una semana después de iniciar las Prácticas) - Seminario II (una semana después de iniciar las Prácticas)
Intercambiar impresiones sobre las Prácticas Intercambiar impresiones sobre las Prácticas
Comentar las características de las aulas Revisar las actividades puntuales realizadas
Orientar la planificación de actividades puntuales Orientar la planificación de una UD
- Seminario III (después de las Prácticas) - Seminario III (después de las Prácticas)
Puesta en común sobre actividades realizadas Puesta en común sobre actividades realizadas y el
Valoración de la experiencia y autoevaluación desarrollo de la UD
Valoración de la experiencia y autoevaluación
Actividades Actividades
- Conocimiento de la realidad del centro y de su contexto: - Profundización en el conocimiento del centro y de su

participación en reuniones de ciclo, área... y en las contexto: participación en reuniones de ciclo, área... y en
actividades del aula y del centro las actividades del aula y del centro
- Conocimiento de los documentos administrativos del - Identificación de las unidades y contenidos que se
centro: (PEC, PCC, PGA) e identificación de los contenidos trabajarán en el periodo en los documentos del centro.
abordados en el periodo de Prácticas. - Observación de las características de un aula. Reflexión
- Observación de las características de un aula. Reflexión sobre elementos materiales y organizativos, y el desarrollo
sobre elementos materiales y organizativos, y el desarrollo de la enseñanza; estudio de características del alumnado
de la enseñanza; estudio de características del alumnado - Colaboración con el maestro-tutor en las tareas habituales
- Colaboración con el maestro-tutor en las tareas habituales del aula y colectivas del centro
del aula y colectivas del centro - Planificación, aplicación y evaluación de actividades
- Planificación, aplicación y evaluación de actividades puntuales (tres como mínimo) de diferentes materias.
puntuales (tres como mínimo) de diferentes materias - Diseño, aplicación y evaluación de una Unidad Didáctica
(trabajos prácticos, salidas, uso de MAVs, seguimiento de
noticias, taller de cuentos, taller de pintura...)
Trabajos a entregar
- Planificación y evaluación de actividades puntuales
- Descripción de actividades realizadas en el centro o aula - Diseño de una unidad didáctica (en Practicum III)
- Observación del aula: guía y resultados - Valoración de la experiencia
Evaluación
La responsabilidad de la calificación la tiene el tutor de la universidad. Para lo que debe tener en cuenta: el informe del
maestro-tutor sobre la integración en el aula y el centro, la participación en las actividades, las actitudes, las aptitudes y
capacidades, destaca en..., tiene dificultades para..., actividades realizadas y asistencia); la calificación de los trabajos
presentados, la participación en los seminarios y la actuación en el aula.
Cuadro 2.5. Elementos del Plan de Prácticas de Educación Primaria

Las finalidades son compartidas en ambos periodos porque se pensó que el proceso de inmersión en
la práctica docente no debe ser discontinuo y, además, se debía facilitar la adaptación a las
características individuales y a los diferentes ritmos de aprendizaje. Los seminarios eran instrumentos
para sistematizar el asesoramiento y el seguimiento de los alumnos; igualmente los planes de
reuniones entre tutores se plantearon para favorecer la coordinación entre ambos. Las actividades eran
acciones que clarificaban lo que el futuro maestro debía realizar; en todos los casos, se daban unas
orientaciones concretas y conocidas previamente por todos los implicados. Los criterios e instrumentos
de calificación fueron consensuados y eran conocidos por todos desde el comienzo de la experiencia.
Aunque la puesta en práctica de estos planes fuera fiel a la mayor parte de las pautas que se habían
establecido, se detectaron problemas que no tenían una solución fácil.
En primer lugar, el número de personas implicadas desbordaba las posibilidades de cualquier materia
de estas características; sólo en la especialidad de Educación Primaria participaban aproximadamente
25 profesores universitarios de 8 áreas, más de 150 maestros que pertenecían a 50 centros, y unos
300 futuros maestros. Las probabilidades de coordinación y, sobre todo, de compartir el mismo modelo
formativo eran, en consecuencia, bastante remotas.
En el modelo que subyace jugaba un papel determinante el profesor de la universidad; este aspecto no
fue, en algunos casos, suficientemente asumido. Además de la falta de cumplimiento de algunos -
afortunadamente no muchos- creemos que hubo dos problemas principales: por un lado, la
incompetencia profesional en la tarea de tutor; y, por otro, la escasa utilización del conocimiento
práctico en la formación teórica (se contemplaba a veces como una incomodidad que hay que
soportar). Ambos temas -las carencias de formación y la escasa relación teoría-práctica- son delicados
no sólo de resolver sino hasta de plantear; pero, desde luego, es imprescindible hacerlo si realmente
nos creemos el proyecto y queremos que salga adelante. Esto no se hizo.
Un problema al que no se supo dar una respuesta satisfactoria fue la selección que se hacía de los
maestros y maestras que fueron tutores. La aceptación de alumnos en formación en sus aulas no
suponía una disposición abierta a cambiar hábitos, costumbres y formas de enseñar. La mayoría
respaldaba un modelo de prácticas imitativo o simplemente un personal de apoyo para algunas tareas
del aula, lo que hacía difícil la crítica y la orientación del futuro profesor. Pero, además, la escasa
relación entre la universidad y los colegios, limitada casi a la colaboración obligada en el periodo de
prácticas, no favorecía que la situación mejorara.
No las identificamos con ninguno de los modelos de la clasificación de Marcelo y Estebaranz (1998):
yuxtaposición, consonancia con un tipo específico de profesor, disonancia crítica y resonancia
colaborativa. Pero desde luego no existían ni escuelas de desarrollo profesional -como las antiguas
Anejas- ni una selección de profesionales con un perfil determinado y la doble tutoría dejaba mucho
que desear. Se dejaba en manos del maestro-tutor gran parte de la responsabilidad de la formación; no
se trabajaba conjuntamente para elaborar planes de actuación conjuntos (y mucho menos se usaba lo
que hacía el futuro maestro en otras asignaturas); hubo veces que al tutor de la escuela le molestaba la
presencia del que procedía de la universidad (entorpecía su labor, no le aportaba ideas, se sentía
vigilado...)
Muchos estudiantes creían que el éxito de las prácticas consistía en dar una clase con un cierto orden
y disciplina, tal como había sido previamente planificada, con un gran protagonismo por su parte (fruto
de sus concepciones tradicionales) y con unos medios muy sofisticados (no necesariamente útiles para
el aprendizaje de aquellos a los que se dirige). Siendo esta percepción problemática, lo realmente
importante era que este ideal no se cuestionaba durante el Practicum -a veces hasta se potenciaba-
por uno o ambos tutores.
Quizás, tras la reforma de los nuevos Planes de Estudios habría que plantearse qué ha cambiado (qué
hemos mejorado y qué no), qué problemas hemos resuelto, qué seguimos sin solucionar… aunque no
sea el objeto de esta investigación.
2.4. Instrumentos de recogida de información
Los instrumentos de recogida de información utilizados tienen como objetivo, como no podía ser de
otra manera, la búsqueda de información que nos permita dar respuestas a los problemas planteados
en la investigación. Aunque todos los hemos recogido en el anexo 2, en este apartado, hemos tratado
de describirlos, justificarlos, y explicar los procesos de aplicación y vaciado.
Hemos utilizado cinco cuestionarios, todos de elaboración propia y específicamente diseñados para
este estudio. Describiremos cada uno de los cuestionarios señalando de la intención, el formato, el tipo
de preguntas, etc. Los instrumentos empleados fueron:
Cuestionario 1. Experiencia académica personal (12 items).
Cuestionario 2. Experiencia docente en Prácticas de Enseñanza (19 items).
Cuestionario 3. Conocimientos científicos: Prueba experiencial sobre la energía (11 items).
Cuestionario 4. Conocimientos científicos: Prueba noticias de prensa sobre la energía (10 items).
Cuestionario 5. Conocimientos didácticos: Cómo enseñar la energía (10 items).
En total se ha utilizado la información de 62 items (abiertos, cerrados…), que nos han aportado
muchísima información acerca de los diferentes aspectos mencionados. Teniendo en cuenta la
participación (no ha sido la misma en todos los cuestionarios) y el numero de items, hemos dispuesto
de 6510 unidades de información para analizar.
Todos los cuestionarios fueron pasados en el segundo y tercer trimestre del curso en la asignatura
“Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza”, asignatura de tercero de la titulación de Maestro
Especialidad Educación Primaria. En los encabezados se recogieron datos que hemos utilizado para la
descripción y caracterización de los participantes. Estos eran:
 Nombre y apellidos
 Grupo
 Edad
 Tipo de centro escolar en el que estudió primaria (Público o privado/concertado)
 Modalidad de bachillerato o especialidad de FP con la que accedió a la titulación de Magisterio
 Localidad donde había realizado las practicas escolares
Todos los cuestionarios se suministraron en papel reciclado, en consonancia con los valores de
defensa y conservación del medio ambiente, que habíamos defendido en muchas ocasiones durante el
desarrollo de esta materia.
2.4.1. Cuestionario 1. Experiencia académica personal
El Cuestionario 1 recibe el nombre de “Experiencia Académica Personal” busca información sobre

diferentes aspectos de la enseñanza en las materias de ciencias, que recibieron los participantes en
nuestro estudio a lo largo de la enseñanza Primaria y Secundaria (o etapas equivalentes). Está
reproducido en el anexo 2.A.
Formado por 12 items, trataba aspectos como los contenidos, los tipos de actividades y la evaluación
que recibieron; también incluía cuestiones sobre sus experiencias en la enseñanza no formal. Todos
estaban acotados a la enseñanza de las Ciencias.
Los items 1 y 2 se centraban en los contenidos trabajados en clase de Ciencias. El primero era una
pregunta sobre seis tipos de contenidos y una escala con cinco opciones (Casi siempre, Bastante, A
veces, Casi nunca, Nunca: En el segundo se pedía una valoración personal sobre los contenidos
recibidos. Se han recogido en el Cuadro 2.6.
Ítem 1. Como alumno, ¿qué tipo de contenidos se trabajaban en las clases de Ciencias?
Casi A Casi
CONTENIDOS Bastante Nunca
siempre veces nunca
Conceptos, teorías, leyes, …
Destrezas técnicas o manipulativas
Destrezas básicas (observación, clasificación, inferencias,…)
Habilidades de investigación (emisión de hipótesis, relación
entre variables, diseños,…)
Destrezas comunicativas (identificación y contraste de ideas
en materiales escritos, audiovisuales e informáticos;
elaboración de informes,…)
Creación de hábitos saludables o de conservación del medio.
Otros (índica cuales):
Ítem 2. Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaban en las clases de Ciencias?
Cuadro 2.6
Siguiendo la misma estructura, los items 3 y 4 se centraban en las actividades; en este caso son 13 los
tipos de actividades propuestos en la pregunta. Se han recogido en el Cuadro 2.7.
Ítem 3. Como alumno, ¿qué tipo de actividades realizabas en las clases de Ciencias?
Casi Casi
ACTIVIDADES Bastante A veces Nunca
siempre nunca
Explicaciones del profesor en la pizarra
Explicaciones del profesor con audiovisuales
Lectura del libro de texto por el profesor
Lectura del libro de texto por el alumno
Actividades del libro de texto
Actividades inventadas por el profesor
Actividades de laboratorio
Trabajos en pequeños grupos
Casi Casi
ACTIVIDADES Bastante A veces Nunca
siempre nunca
Trabajos individuales del alumno
Investigaciones autónomas del alumnado
Visitas/excursiones
Uso de revistas científicas
Lecturas sobre científicos
Otros (índica cuales)
Ítem 4. Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades que se utilizaron en tus clases de Ciencias?
Cuadro 2.7
Los items 5, 6 y 7 se centraban en la evaluación. El primero proponía ocho aspectos objeto de la

evaluación y mantiene la escala con cinco opciones presente hasta ahora, la segunda de ellas
proponía cinco métodos de evaluación. Se han recogido en el Cuadro 2.8.
Ítem 5. Como alumno, ¿qué se evaluaba en las clases de Ciencias?
Casi A Casi
ASPECTOS EVALUABLES Bastante Nunca
siempre veces nunca
Aprendizaje de conocimientos teóricos del alumno
Resolución de ejercicios por el alumnado
Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio
Actitud del alumnado en clase
Interés del alumnado
Claridad de las explicaciones del profesor
Adecuación de las actividades planteadas en clase
Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor
Ítem 6. ¿Cuáles de los siguientes métodos de evaluación han empleado tus profesores durante tu formación?
MÉTODO DE EVALUACIÓN SI No
Prueba escrita
Prueba oral
Observación directa
Cuaderno del alumno
Autoevaluación
Otros (especifica cuáles)
Ítem 7. Globalmente, ¿cómo valorarías la evaluación que se utilizaba en tus clases de Ciencias?
Cuadro 2.8.
El resto de los items se centraban en la educación no formal, ya que también nos interesaba saber si
habían tenido experiencias de aprendizaje de las ciencias fuera de la escuela o de los institutos. Los
items 8 y 9 se centraban en los Museos de Ciencias. El primero de ellos proponía once museos y
debían decir si lo habían visitado. El segundo se refería a su utilización en las clases de ciencias. Se
han recogido en el Cuadro 2.9.
Ítem 8. ¿Has visitado alguno de estos museos de las Ciencias?
MUSEO Si No
Museo de la Ciencia y el Agua de Murcia
Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia
Parque de las Ciencias de Granada
Museo Hispánico de ciencia y Tecnología de Madrid
Museo de las Ciencias Príncipe Felipe (Valencia)
Cosmo Caixa (Madrid)
Cosmo Caixa (Barcelona)
Ceutimagina
Museo de Ciencia Natural (Madrid)
Sala Científica del Museo de la Universidad de Murcia
Planetario de Murcia
Ítem 9. ¿Crees que pueden utilizarse en las clases de Ciencias?
Cuadro 2.9
El ítem 10 se centraba en la asistencia a la Semana de la Ciencia y la Tecnología y a su valoración. Se

recoge en el Cuadro 2.10.
Ítem 10. Como alumno, ¿has visitado alguna vez la Semana de la Ciencia y la Tecnología? ¿Qué te ha parecido?
Cuadro 2.10
Los items 11 y 12 se centraban en programas de televisión de contenido científico. El primero de ellos

proponía diez programas y debían indicar los que habían visto. El segundo se refería a su utilización en
las clases de ciencias. Se han recogido en el Cuadro 2.11.
Ítem 11. En el pasado o actualmente, ¿has visto alguno de los siguientes programas de televisión de contenido científico?
PROGRAMA Si No
El hormiguero
Sport Science
Redes
Brainiac
Tres14
La ciencia de Hollywood
El escarabajo verde
Erase una vez el cuerpo humano
El hombre y la Tierra
Leonart
Ítem 12. ¿Qué te parecen? ¿Sería interesante utilizarlos en clase de Ciencias? Sí: ¿Cómo? No: ¿Por qué?
Cuadro 2.11
La intención de este primer cuestionario fue conocer la historia académica de nuestros estudiantes, su
bagaje, sus experiencias y opiniones. Como hemos dicho, la aplicación se realizó a los dos grupos que
cursaban la materia de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Se contestó presencialmente, en
horas de clase y fue pasado por el profesor de la asignatura; con ello, tratábamos de que el alumnado
se implicara seriamente en su contestación. Algunos alumnos que no habían estado presentes en la
sesión pidieron hacerlo en casa y se les proporcionó para su realización.
Se explicó el cuestionario, la intencionalidad y la importancia y se contestaron todas las dudas (que

fueron anecdóticas). Se hizo mucho hincapié en que las respuestas debían centrarse en las
asignaturas de Ciencias (Ciencias Naturales, Conocimiento del Medio,…). El hecho de mezclar
preguntas abiertas con otras de respuestas múltiples, en nuestra opinión, ha funcionado muy bien. No
queríamos que todas fuesen cerradas porque se pierde frescura y se guía demasiado al encuestado,
además de que podíamos terminar creando (aun sin ser nuestra intención) un cuestionario demasiado
condicionado. Tampoco queríamos que todas fuesen abiertas; queríamos darles ciertas pistas que les
sirviesen para aportar las suyas y este tipo de cuestiones resultan ciertamente ricas en información,
pero pueden, en algunos casos, alejarse de la intencionalidad de la pregunta.
Una síntesis de los items del Cuestionario aparece en la Tabla 2.3
CUESTIONARIO 1. EXPERIENCIA I. EXPERIENCIA ACADÉMICA PERSONAL

N.º Ítem Pregunta Tipo
1 Como alumno, ¿qué tipo de contenidos se trabajaban en las clases de Ciencias? Likert
Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaban en las clases de
2 Abierta
Ciencias?
3 Como alumno, ¿qué tipo de actividades realizabas en las clases de Ciencias? Likert
4 Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades que se utilizaron en tus clases de Ciencias? Abierta
5 Como alumno, ¿qué se evaluaba en las clases de Ciencias? Likert
¿Cuáles de los siguientes métodos de evaluación han empleado tus profesores durante tu
6 Dicotómica
formación?
7 Globalmente, ¿cómo valorarías la evaluación que se utilizaba en tus clases de Ciencias? Abierta
8 ¿Has visitado alguno de estos museos de las Ciencias? Dicotómica
9 ¿Crees que pueden utilizarse en las clases de Ciencias? Abierta
Como alumno, ¿has visitado alguna vez la Semana de la Ciencia y la Tecnología? ¿Qué te ha
10 Abierta
parecido?
En el pasado o actualmente, ¿has visto alguno de los siguientes programas de televisión de
11 Dicotómica
contenido científico?
¿Qué te parecen? ¿Sería interesante utilizarlos en clase de Ciencias? Sí: ¿Cómo? No: ¿Por
12 Abierta
qué?
Tabla 2.3
El vaciado de la información se realizó de dos formas, dependiendo del tipo de pregunta (cerrada –
opción múltiple- o abierta). En el primer caso nos limitamos a mantener las tablas de respuesta
indicando en cada casilla la frecuencia total del grupo. A estas se añadieron las aportaciones de los
alumnos (todas las tablas incluían la opción “otras”) aunque fueron pocas. Tras esto, cada uno de los
items fue analizado, en algunos casos añadiendo diagramas de barras o de sectores.
En los items abiertos, la información obtenida fue mucho más rica, hecho que, siendo muy positivo,
dificultó el vaciado. Para este tipo de cuestiones y en cada caso, realizamos una primera tabla donde
se registraron todas las respuestas. Normalmente eran largos párrafos con muchas opiniones o (en
algunos casos incluso información contradictoria); se desgranaron las contestaciones en pequeñas
respuestas tipo oración, unidades de información, de manera que pudimos apreciar quiénes
compartían experiencias o formas de pensar. En la descripción de los resultados presentamos las
tablas con las agrupaciones realizadas y comentaremos aquellas con una mayor incidencia. Como
veremos, en algunos casos hemos decidido añadir algunas respuestas textuales que nos han parecido
destacables por su originalidad, extrañeza o algún otro motivo que será indicado; en estos casos, se
han presentado en cursiva y entrecomilladas.
Por último, hemos analizado los items 1, 3, 5 y 6, como veremos más adelante, con ellos se intentó
establecer unos perfiles que nos permitieran clasificar al alumnado en función de su experiencia
personal. Los 4 items empleados eran de tipo cerrado. Con ellos estudiamos el grado de innovación de
tres bloques: los contenidos, las actividades y metodología, y la evaluación.
El procedimiento consistió en estudiar, en cada ítem, la presencia de cada propuesta. Escogimos las
que consideramos más innovadoras. Y nos fijamos únicamente en los valores de la escala “Casi
siempre” y “Bastante”. En el cuadro 2.12 se puede ver, para cada ítem, el aspecto estudiado, las
propuestas que consideramos innovadoras (en las que centramos el estudio global) y las no
innovadoras (que no fueron tenidas en cuenta para establecer los perfiles).
ÍTEM PRÁCTICAS INNOVADORAS PRÁCTICAS NO INNOVADORAS
 T1. Destrezas técnicas o manipulativas  Conceptos, teorías y leyes

CONTENIDOS
 T2. Destrezas básicas

 T3. Habilidades de investigación
1
 T4. Destrezas comunicativas
 T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio
 A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales  Explicaciones del profesor en la

 A2: Actividades inventadas por el profesor pizarra
ACTIVIDADES
 A3: Actividades de laboratorio  Lectura del libro de texto por el

 A4: Trabajos en pequeños grupos profesor o por el alumno
3
 A5: Investigaciones autónomas del alumnado  Actividades del libro de texto
 A6: Visitas/excursiones  Trabajos individuales del alumno
 A7: Uso de revistas científicas
 A8: Lecturas sobre científicos
 E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio  Evaluación del aprendizaje de
 E2: Interés del alumnado conocimientos teóricos del alumno
 E3: Claridad de las explicaciones del profesor  Evaluación de la resolución de
5
EVALUACIÓN
 E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase ejercicios por el alumno

 E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor  Evaluación de la actitud del
alumno en clase
 M1: Prueba oral  Prueba escrita
 M2: Observación directa
6
 M3: Cuaderno alumno
 M4: Autoevaluación
Cuadro 2.12
Como ejemplo comentaremos cómo se hizo esta parte del estudio con el ítem 1, siendo los demás
exactamente iguales.
La primera clasificación que realizamos se basaba únicamente en el número de bloques en los que
registraba participación el alumno (sin tener en cuenta si dentro de un bloque puntuaba en un único tipo
o en más), con esto establecimos 4 categorías:
 Alumnos sin presencia en ninguno de los 3 bloques: categoría NADA
 Alumnos con presencia únicamente en un bloque: categoría ALGO

 Alumnos con presencia en 2 de los 3 bloques: categoría SUSTANTIVO
 Alumnos con presencia en los 3 bloques: categoría DETERMINANTE

Para considerar que un alumno estaba presente en un bloque bastaba que registrase presencia en un
solo tipo de ese bloque, excepto en el de Evaluación que, al estar compuesto por dos ítems, requería
presencia en al menos un tipo de cada uno de ellos.
La primera clasificación nos permitió ver en que bloques la innovación estaba más presente, pero no
establecer los perfiles globales; para ello realizamos una segunda clasificación. Para cada alumnos
registramos la presencia de los tipos de contenidos T1 a T5, encontrando alumnos que puntuaban en
los 5, en 4, en 3, etc. Por un lado, esto nos sirvió para ver qué alumnos habían vivido de forma habitual
más o menos tipos, pero también para ver cómo los tipos de contenidos aparecían asociados entre
ellos. Por ejemplo, de los posibles agrupamientos de 4 tipos sólo encontramos uno (el que agrupa T2,
T3, T4, T5), encontramos 3 tipos de agrupamiento de 3 (T1, T3, T4 / T2, T4, T5 / T3, T4, T5), 6
agrupamientos de 2 tipos de contenidos, o 4 tipos de contenidos individuales. En el capítulo de
resultados se pueden ver los diferentes agrupamientos detallados.
Realizado esto decidimos adjudicar unas puntuaciones de manera no lineal, ésta se puede ver en el
cuadro 2.13.
Número de tipos diferentes en un mismo
Puntos
bloque con presencia
4 o más 10
3 7
2 5
1 1
0 0
Cuadro 2.13
Finalmente, con las puntuaciones obtenidas definimos los siguientes perfiles:
 DETERMINANTE: alumnos que puntúan entre 26 y 30. Son aquellos con muy alta participación
en los 3 aspectos.
 DETERMINANTE-SUSTANTIVO: alumnos que puntúan entre 21 y 25. Alumnos con alta

participación en los 3 aspectos.
 SUSTANTIVO: alumnos que puntúan entre 16 y 20. Alumnos con participación media en los 3
aspectos o en 2 con mucha participación.
 SUSTANTIVO-ALGO: alumnos que puntúan entre 11 y 15. Alumnos con participación en 1, 2 o

los 3 aspectos pero incidencia ya poco significativa.
 ALGO: alumnos que puntúan entre 6 y 10. Alumnos con participación en 1, 2 o los 3 aspectos
pero con baja incidencia.
 ALGO-NADA: alumnos que puntúan entre 1 y 5. Alumnos con participación en 1 único aspecto
(excepto 1 alumno) y de modo muy escaso.
 NADA: alumnos que puntúan 0. Alumnos cuya educación no salió de lo estrictamente

tradicional.
2.4.2. Cuestionario 2. Experiencia en Prácticas de Enseñanza
El Cuestionario 2 recibe el nombre de “Experiencia en Prácticas de Enseñanza”; como ya dijimos, los

participantes habían realizado los tres periodos del Practicum. Tenía como finalidad indagar sobre
estos primeros acercamientos a la práctica profesional. Está recogido en el anexo 2.B.
Estaba formado por 19 items, en los que se preguntaba sobre los contenidos, las actividades y las
evaluaciones que los futuros maestros habían vivenciado en las clases de ciencias; también incluía
cuestiones sobre las actitudes y sobre su visión global de qué cambios se deberían introducir en dichas
clases. Había preguntas abiertas y otras con el formato de una escala tipo Likert.
El ítem 1 se centraba en qué cursos había realizado las Prácticas y el item 2 qué temáticas habían
trabajado. Se recoge en el Cuadro 2.14.
Ítem 1. ¿En qué niveles has trabajado?
Ítem 2. ¿Qué temas de Conocimiento del Medio Natural se trabajaron?
Cuadro 2.14
Los items 3 a 7 se centraban en los contenidos trabajados. Los hemos recogido en el Cuadro 2.15.
El ítem 3 se centraba en saber si esos contenidos se trabajaban de forma asilada o relacionados con
otras materias. El ítem 5 nos aportaba información sobre grado de autonomía que habían tenido en la
selección de contenidos. El ítem 6, de las dificultades que habían apreciado en los alumnos de Primaria
al trabajar los contenidos.
El ítem 4 era idéntico a uno del Cuestionario 1; ello nos permitiría realizar una comparación (y hacerles
conscientes a ellos) entre su experiencia como alumnos y como docentes en formación; esto se podría
reforzar con el ítem 7.
Ítem 3. ¿Se trabajaban los contenidos de ciencias de manera interdisciplinar? ¿Con qué materias?
Ítem 4. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué tipo de contenidos se trabajaban en las clases de Ciencias?
Casi A Casi
CONTENIDOS Bastante Nunca
siempre veces nunca
Conceptos, teorías, leyes, …
Destrezas técnicas o manipulativas
Destrezas básicas (observación, clasificación, inferencias, …)
en materiales escritos, audiovisuales e informáticos;
Creación de hábitos saludables o conservación del medio.
Otros (indica cuales)
Ítem 5. ¿Te dejaron hacer o hiciste algo diferente en la selección de los contenidos? Si tu respuesta es que no, ¿podías decir
por qué no hiciste nada diferente?
Ítem 6. ¿Cuáles eran las dificultades de aprendizaje más generalizadas que has encontrado en los alumnos de EP?
Ítem 7. Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaron en las clases de Ciencias? ¿Crees que eran
mejores o peores que los que trabajaron contigo?
Cuadro 2.15
Los items 8 a 12 se centraban en las actividades y tenían una estructura parecida a los de los
anteriormente descritos. La formulación de las cuestiones se recoge en el Cuadro 2.16.
El ítem 8 se complementaba con el ítem 9, de la misma manera que lo hacían los items 4 y 7 de este
Cuestionario 2 pero aquellos referidos a los contenidos y estos a las actividades. En éste incluimos un
ítem –el 12- acerca del uso de dieciocho recursos, propios de la enseñanza formal y de la no formal; no
lo habíamos incluido en el Cuestionario 1 pero nos permitía completar la información recogida. El único
ítem diferente era el 10; era una pregunta en la que los alumnos debían valorar las actividades que
habían realizado en los Practicum, desde la perspectiva del interés generado en los alumnos.
Los items 8 y 11 eran idénticos al ítem 3 y 4 del Cuestionario 1 pero referidos a diferentes periodos
formativos; en el primer caso, en relación con su historia personal como alumno y, en el segundo,
respecto al periodo de Prácticas. Con estas similitudes queríamos tener la oportunidad de contrastar
las respuestas.
Ítem 8. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué tipo de actividades realizabas en las clases de Ciencias?
Casi A Casi
ACTIVIDADES Bastante Nunca
siempre veces nunca
Explicaciones del profesor en la pizarra
Explicaciones del profesor con audiovisuales
Lectura del libro de texto por el profesor
Lectura del libro de texto por el alumno
Actividades del libro de texto
Actividades inventadas por el profesor
Actividades de laboratorio
Investigaciones autónomas del alumnado
Trabajos en pequeños grupos
Trabajos individuales del alumno
Visitas/excursiones
Actividades de páginas web seleccionadas por
el profesor
Ítem 9. ¿Te dejaron hacer o hiciste algo diferente en cuanto a la realización de actividades? Si tu respuesta es que no,
¿podías decir por qué no hiciste nada diferente?
Ítem 10. ¿Crees que han resultado interesantes para los alumnos? ¿Se han implicado y han participado en las mismas?
Ítem 11. Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades que se trabajaron en las clases de Ciencias? ¿Crees que eran
mejores o peores que las que tú trabajabas en esas edades?
Ítem 12. ¿Qué recursos empleaste?
Casi A Casi
RECURSOS Bastante Nunca
siempre veces nunca
Libro de texto
Actividades del profesor
TIC
Prácticas
Visitas/excursiones
Noticias prensa
Revistas científicas
Juegos
Lecturas científicas
Revistas de divulgación científica
Comics
Visita a Museo de las Ciencias
Visita a la Semana de la Ciencia y la Tecnología
Videojuegos
Programas de televisión de divulgación científica.
Dibujos animados
Concursos
Exposiciones
Cuadro 2.16
Los items 13 a 16 indagaban sobre la evaluación. El primero se centraba sobre los momentos de la
evaluación. El segundo (sobre qué se evaluaba) estudiaba 8 aspectos evaluables. El tercero se
ocupaba sobre cómo se hacía y preguntaba por 5 instrumentos de evaluación. El último de las
acciones y actividades de recuperación. Se han recogido en el Cuadro 2.17.
Los ítems 14 y 15 eran similares a los ítems 5 y 6 del Cuestionario 1, lo que nos permitiría el contraste
entre la experiencia como alumnos y la de las Prácticas de Enseñanza.
Ítem 13. ¿En qué momentos se realizaba la evaluación?
Ítem 14. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué se evaluaba en clase de Ciencias?
Casi A Casi
RECURSOS Bastante Nunca
siempre veces nunca
Aprendizaje de conocimientos teóricos del alumno
Resolución de ejercicios por el alumnado
Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio
Actitud del alumnado en clase
Interés del alumnado
Claridad de las explicaciones del profesor
Adecuación de las actividades planteadas en clase
Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor
Ítem 15. ¿Qué instrumentos de evaluación se emplearon?
MÉTODO DE EVALUACIÓN Sí No
Prueba escrita
Prueba oral
Observación directa
Cuaderno del alumno
Autoevaluación
Otros
Ítem 16. ¿Se realizaban actividades de recuperación? ¿Cómo eran? ¿Cuándo se realizaban?
Cuadro 2.17
Por último, les planteamos tres cuestiones generales sobre sus percepciones durante el Practicum. Dos
se referían a las actitudes y la tercera era de síntesis. Se han recogido en el Cuadro 2.18.
Como ya dijimos en el Capítulo I, en nuestra Tesis de Maestría –ahora Tesis Fin de Máster- trabajamos
este tema con alumnos de nuestra Comunidad Autónoma y, en aquél, hablábamos de un declive
actitudinal hacia las ciencias en los últimos cursos de primaria o diferencias por género; nos interesaba
confirmar o revisar si los futuros maestros coincidían sus apreciaciones con los datos que, en su
momento, obtuvimos.
La de síntesis pretendía que los propios estudiantes resaltaran los aspectos más relevantes de sus
respuestas a lo largo del Cuestionario.
Ítem 17 ¿Observaste un declive actitudinal hacia las Ciencias en alumnos de último ciclo de Primaria?
Ítem 18 ¿Observaste diferencia en el interés por la Ciencia entre chicos y chicas?
Ítem 19 ¿Crees que actualmente se enseña Ciencias bien o que se debe cambiar el enfoque?
Cuadro 2.18
La aplicación se realizó también a los dos grupos que cursaban la materia de Didáctica de las Ciencias
Experimentales, una semana más tarde que el Cuestionario 1. Se contestó en horas de clase y fue
pasado por el profesor de la asignatura; con ello, tratábamos de que el alumnado contestara con
interés y se implicara en sus respuestas. Hubo algunos que no estuvieron presentes en la sesión y
pidieron hacerlo en casa.
El Cuestionario 2 fue presentado en un cuadernillo. Se explicaron las cuestiones, la forma de

cumplimentarlo y se resolvieron las dudas (que fueron anecdóticas). En los items abiertos se dejó
espacio suficiente para la contestación. La combinación de preguntas abiertas y cerradas fue
satisfactoria. Quizás, la proximidad con el anterior o la mayor extensión de éste tuvo alguna influencia
en las últimas preguntas del cuestionario; esto se aprecia en la calidad de las respuestas, que fueron
de más a menos a medida que avanzaba el cuestionario.
Una síntesis del Cuestionario 2 se recoge en la Tabla 2.4; se señalan las cuestiones y el tipo de ítems.
CUESTIONARIO 2. EXPERIENCIA EN PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

1 ¿En qué niveles has trabajado? Abierta
2 ¿Qué contenidos de Conocimiento del Medio Natural se trabajaron? Abierta
3 ¿Se trabajaban los contenidos de ciencias de manera interdisciplinar? ¿Con qué materias? Abierta
4 En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué tipo de contenidos se trabajaban en las clases de Ciencias? Likert
¿Te dejaron hacer o hiciste algo diferente en la selección de los contenidos? ¿Podías decir por
5 Abierta
qué o por qué no hiciste nada diferente?
¿Cuáles eran las dificultades de aprendizaje más generalizadas que has encontrado en los
6 Abierta
alumnos de EP?
Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaron en las clases de Ciencias?
7 Abierta
¿Crees que eran mejores o peores que los que trabajaron contigo?
8 En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué tipo de actividades realizabas en las clases de Ciencias? Likert
9 ¿Te dejaron hacer o hiciste algo en cuanto a la realización de actividades? Abierta
¿Crees que han resultado interesantes para los alumnos? ¿Se han implicado y han participado en
10 Abierta
lo que se les planteaba?
Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades que se trabajaron en las clases de Ciencias?
11 Abierta
¿Crees que eran mejores o peores que las que tú trabajabas en esas edades?
12 ¿Qué recursos empleaste? Likert
13 ¿En qué momentos se realizaba la evaluación? Abierta
14 En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué se evaluaba en clase de Ciencias? Likert
15 ¿Qué instrumentos de evaluación se emplearon? Dicotómica
16 ¿Se realizaban actividades de recuperación? ¿Cómo eran? ¿Cuándo se realizaban? Abierta
17 ¿Observaste un declive actitudinal hacia las Ciencias en alumnos de último ciclo de Primaria? Abierta
18 ¿Observaste diferencia en el interés por la Ciencia entre chicos y chicas? Abierta
19 ¿Crees que actualmente se enseña Ciencias bien o que se debería cambiar el enfoque? Abierta
Tabla 2.4
El vaciado de la información se realizó de forma similar al Cuestionario 1. Hemos mantenido el mismo

estilo para desmenuzar todo lo que nos habían trasmitido en descripción y análisis de los resultados y
en la representación de los mismos (tablas, diagramas de barras o de sectores). En algunos casos
hemos añadido respuestas que resultaban destacables por su originalidad, extrañeza o algún otro
motivo que será indicado; en estos casos, se han presentado en cursiva y entrecomilladas, indicando
los autores de las mismas.
Como en el cuestionario anterior, hemos seleccionado una serie de items para clasificar al alumnado
en función del grado de innovación de su primera experiencia profesional. Los seleccionados han sido
las cuestiones 4, 8, 14 y 15. Las categorías, bloques y tipos de prácticas innovadoras y no innovadoras
se han mantenido, ya que los items en que se basan eran idénticos a los del Cuestionario 1.
En el cuadro 2.19 se puede ver el aspecto estudiado, las propuestas que consideramos innovadoras
(en las que centramos el estudio global) y no innovadoras. Para establecer los perfiles nos fijamos
únicamente en los valores de la escala “Casi siempre” y “Bastante”.

CONTENIDOS

4  T3. Habilidades de investigación

ACTIVIDADES

8
 A5: Investigaciones autónomas del alumnado  Actividades del libro de texto
15
EVALUACIÓN

 E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor  Evaluación de la actitud del alumno
en clase
 M1: Prueba oral  Prueba escrita
15
Cuadro 2.19
Mantuvimos los perfiles del Cuestionario 1:
en los 3 aspectos.

aspectos o 2 con mucha participación.

los 3 aspectos pero incidencia ya significativa.

tradicional.
2.4.3. Cuestionario 3. Conocimientos científicos: Prueba experiencial sobre la energía.
El Cuestionario 3 es el primero de los dos que pertenecen a la categoría de conocimientos de carácter

científico. Esta experiencia se realiza regularmente en la asignatura Didáctica de las Ciencias
Experimentales para conocer cómo utilizan nuestros estudiantes sus conocimientos sobre la
transformación de la energía eólica. Consiste en lo siguiente:
Se muestra a los alumnos un montaje similar al de la Figura 2.2. Inicialmente se les advierte que
estén muy atentos porque la experiencia se realizará una sola vez; obviamente, si es necesario,
se puede repetir dos o tres veces para que no existan motivos de faltan de atención (en nuestro
caso, se realizó tres veces).
Se acciona el ventilador o el secador del pelo y el aire hace girar las aspas. El movimiento de
giro se trasmite por la varilla horizontal, que está fijada al soporte pero que le permite girar (no
desplazarse horizontalmente). El giro de la varilla hace recoger el hilo que hay en el otro
extremo. Pendiente de un hilo hay una “cestilla” que lógicamente sube.
A la vista de la experiencia -una simulación de la trasformación de energía eólica- el estudiante

debe responder un cuestionario. Se ha recogido en el anexo 2.C.
Figura 2.2. Montaje de la experiencia “Molino”
El artilugio ha sido bautizado por el alumnado como “el molinillo”. El cuestionario está formado por once
preguntas, todas ellas abiertas, pero con diferentes exigencias cognitivas:
 Preguntas de observación: items 1, 2, 3 y 4

 Preguntas de interpretación: items 5, 6 y 7
 Preguntas de predicción: items 8 y 9
 Preguntas de aplicación: items 10 y 11
Las cuatro primeras son preguntas de “observación”. Son cuestiones en las que se pide al alumno
únicamente que describa o ponga por escrito lo que acaban de ver al realizar la experiencia. Con ellas
se puede valorar si emplean un vocabulario más o menos técnico, su capacidad de describir la
experiencia con argumentos y capacidad narrativa propia de su formación, si se limitan a narrar los
movimientos que se han producido sin entrar en las causas que los provocan, etc.... Se han recogido
en el Cuadro 2.20.
Ítem 1 ¿De qué elementos principales consta el artilugio?
Ítem 2 Describe lo que sucede a lo largo del proceso
Ítem 3 ¿Qué pasa si usamos un secador de mayor potencia?
Ítem 4 ¿Qué pasa si ponemos más peso en la cesta?
Cuadro 2.20
Las tres siguientes son preguntas de “interpretación”. En ellas, el alumno debe explicar el proceso que
acaba de observar, haciendo uso de conocimientos y de información que no se le ha proporcionado
explícitamente. Es decir, queremos ver qué conocimientos, relacionados con la energía, poseen y
utilizan, qué explicaciones dan a lo observado, cómo argumentan y explican los fenómenos, qué
energías identifican como presentes en el proceso, si son capaces de identificar las trasformaciones
energéticas… Se han recogido en el Cuadro 2.21.
Ítem 5 ¿Por qué usamos un secador?
Ítem 6 ¿Por qué al alejar el secador lo suficiente deja de desplazar la cesta?
Ítem 7 ¿Qué energías intervienen en el proceso? ¿Qué transformaciones se producen?
Cuadro 2.21
Las dos siguientes son preguntas de “predicción”. Al igual que las anteriores, se pretende que utilicen
sus conocimientos pero, en este tipo de cuestiones, no se limitan a describir o explicar lo que ha
pasado durante la experiencia, sino en prever aspectos que no han llegado a suceder, aunque sean
fácilmente imaginables. Se han recogido en el Cuadro 2.22.
Ítem 8 Si no engrasamos bien las sujeciones del eje rotatorio, ¿qué fenómeno
tendremos que vencer?
Ítem 9 ¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del artilugio? Cita cinco posibles
mejoras.
Cuadro 2.22
Por último, añadimos dos preguntas de “aplicación” con el fin de acercar el dispositivo “casero” a la
realidad que nos rodea. En este caso nos interesa ver sus conocimientos acerca de la energía y los
parques eólicos, su capacidad crítica y de argumentación. Esperamos que sean capaces de ir un paso
más allá que los “ciudadanos de a pie”, puesto que han recibido una formación específica, sin ser
demasiado profunda, pero lo suficiente como para emitir juicios de valor con una cierta base, así como
apreciar su compromiso con el cuidado del medio ambiente. Se han recogido en el Cuadro 2.23.
Ítem 10 Cita tres ventajas de la energía eólica y los parques eólicos.
Ítem 11 ¿Por qué crees que no hay más parques eólicos?
Cuadro 2.23
En su conjunto, el cuestionario resultaba rápido y fácil de responder ya que estaba basada en

principios muy básicos de la ciencia. Por todo ello pensábamos, optimistamente, que las preguntas no
resultarían ni complejas ni aburridas de responder y que los resultados serían bastante buenos. Al ser
preguntas abiertas, y en muchos casos descriptivas, no esperábamos tampoco dificultades de
expresión ni redacción, aspecto éste que merecerá un apartado en el capítulo de resultados por sus
más que destacadas “sorpresas” al respecto.
El cuestionario se aplicó un mes después del Cuestionario 1. Se realizó durante el desarrollo de unas
clases prácticas y en el horario oficial asignado para ello; los grupos eran más pequeños para que no
tuvieran problemas de visualización del fenómeno. La experiencia la realizó el profesor de la
asignatura.
Se explicó el cuestionario, la intencionalidad y la importancia, se contestaron todas las dudas y, una

vez respondidos, se recogieron. No hubo ningún incidente que reseñar. La mayoría lo contestó en el
mismo tiempo; hubo bastante homogeneidad. Excepto el último ítem, de tipo abierto, el resto contaba
con una respuesta deseable que consideramos adecuada. No contestar lo esperado o hacerlo de modo
ambiguo o incompleto se ha considerado no adecuado. Todas las preguntas eran claras y se podían
responder rápidamente.
En la Tabla 2.5 hemos sintetizado las características de las preguntas del Cuestionario.
CUESTIONARIO 5. CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS. PRUEBA EXPERIENCIAL.

1 ¿De qué elementos principales consta el artilugio? Cerrada
2 Describe lo que ha sucedido desde que accioné el secador Cerrada
3 ¿Qué pasa si usamos un secador de mayor potencia? ¿Por qué? Cerrada
4 ¿Qué pasa si ponemos más peso en la cesta? ¿Por qué? Cerrada
5 ¿Por qué usamos un secador? Cerrada
6 ¿Por qué al alejar el secador lo suficiente deja de desplazar la cesta? Cerrada
7 ¿Qué energías intervienen en el proceso? ¿Qué transformaciones se producen? Justifícalo Cerrada
Si no engrasamos bien las sujeciones del eje rotatorio, ¿qué fenómeno tendremos que
8 Cerrada
vencer?
9 ¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del artilugio? Cita cinco posibles mejoras Semiestructurada
10 Cita tres ventajas de la energía eólica y los parques eólicos Semiestructurada
¿Conoces algún parque eólico de la Región de Murcia? ¿Crees que hay suficientes parques
11 Abierta
eólicos en esta Comunidad? Justifica tu respuesta
Tabla 2.5
Todas las preguntas se vaciaron y hemos tratado de extraer toda la información posible. El vaciado de
información depende en gran medida del ítem. Por ejemplo, en el primer ítem, en el que pedíamos
enumerar los elementos del artilugio, no nos hemos limitado a clasificar las respuestas en correctas e
incorrectas. Hemos tabulado alumnos y elementos; esto nos ha permitido ver cuántos elementos citaba
correctamente cada sujeto, o bien cuántos estudiantes habían citado un elemento en particular.
También hemos seleccionado ejemplos y respuestas destacadas.
Tanto en este cuestionario como en el siguiente, además de la intención individual ya descrita para
cada ítem, vamos a analizar globalmente la presencia de una serie de dificultades descritas en Pro
(2006; 2013). Estas son:
D1: consideran que la energía es “algo” –una especie de sustancia- que puede almacenarse,
trasportarse, darse, quitarse...; en primer ciclo, incluso que está en el interior de los cuerpos y de
los objetos
D2: tienen confusiones terminológicas por el uso de muchos términos en el lenguaje cotidiano
(trabajo-esfuerzo-energía-potencia) o por la influencia de la publicidad o del cine (bola de
energía, producto bioenergético, alimentos sin energía, energía de la vida...).
D3: asocian el concepto de energía al movimiento, a la actividad, a la vitalidad de los seres

vivos...
D4: les cuesta comprender el principio de conservación; curiosamente les es más intuitivo el de
degradación (“cuando se ha utilizado una energía, no se puede recuperar para usarla de
nuevo”).
D5: en los niveles más altos y por motivos académicos utilizan a veces expresiones no
adecuadas: la energía es la capacidad para producir trabajo, el calor es una forma de energía...;
no suele ser muy preocupante porque no comprenden el alcance de lo que han memorizado.
D6: la mayoría son conscientes de que los problemas de los recursos energéticos les afectan
(sube el precio de la gasolina, el del trasporte y el de otros muchos productos) pero no tienen la
sensación que la producción energética les afecte ni incidan en la conservación del medio
“cuanta más energía se produzca, mejor”, “si necesitamos más energía, construyamos más
centrales”…
D7: tienen ideas distorsionadas de las fuentes alternativas: “cuando se construye un parque
eólico, aumenta el viento en la zona”, “si se coloca una placa fotovoltaica, atrae el calor”...
D8: no reconocen las ideas fundamentales, contradictorias, semejantes... en un material escrito

pero el problema se incrementa cuando se usa la prensa diaria o información de internet;
necesitan una secuencia dirigida de cuestiones concretas para trabajar.
Tratamos de detectar estas dificultades en las respuestas proporcionadas y con ellas determinar unos
perfiles para clasificar a la muestra en base a ellas. Debido a las características y el foco de atención
de este cuestionario no esperábamos que estuviesen presentes las 8.
El procedimiento consistió en el estudio de cada ítem, anotando en que dificultad/es incurría

individualmente cada alumno. Posteriormente se hizo un recuento, así como una agrupación de las
dificultades, para ver si existía un patrón o una tendencia a incurrir de forma simultánea en dos o más
dificultades. De esta manera pudimos establecer dos subcategorías de dificultades: la formada por
dificultades relacionadas con conceptos, expresión y manejo de la información (D1, D2, D3, D4, D5 y
D8) y las de tipo actitudinal hacia el uso de la energía, el impacto en el medio ambiente y las fuentes
alternativas (D6 y D7).
Finalmente, considerando el número de dificultades en las que incurren y su pertenencia a una o dos
subcategorías, establecimos los siguientes perfiles:
 PERFIL 1: No presentan dificultades
 PERFIL 2: Presentan entre 1 y 2 dificultades.
 PERFIL 3: presentan 3 y 4 dificultades.
 PERFIL 4: presentan entre 5 o más dificultades.
2.4.4. Cuestionario 4. Conocimientos científicos: Noticia de prensa sobre la energía.
El Cuestionario 4 es el segundo de los que indagaban en los conocimientos científicos de los

estudiantes. Con él queríamos estudiar cómo utilizaban sus aprendizajes sobre el tema de la energía
cuando leen una noticia de prensa sobre el tema; es decir, queríamos analizar cómo identificaban las
ideas, si la comprendían, si se mostraban críticos o cómo se posicionaban, si eran capaces de utilizar
la información que habían leído…
La idea inicial era buscar una noticia de prensa que contuviese erratas, inexactitudes o contradicciones,
lamentablemente cosa bastante frecuente. Sin embargo, esta tarea resultó más difícil de lo esperado
ya que no contenían errores del tema concreto que estábamos utilizando, eran demasiado sutiles, su
detección requería conocimientos científicos más profundos que los que debíamos exigir a nuestro
grupo… Al no encontrar una noticia que cumpliese nuestros requisitos tomamos una y la modificamos.
La noticia original, titulada “Gallardón estrena su nuevo coche oficial «verde»”. Fue obtenida del
periódico ABC, en su edición digital, con fecha 19-9-10 en el site: http://www.abc.es/20100909/local-
madrid/gallardon-coche-201009091123.html
Su contenido se centraba en los coches de tecnología híbrida, que combinan motor eléctrico con motor
de explosión, con el fin de ahorrar combustible y reducir emisiones. En concreto hablaba del nuevo
Toyota Prius, con motivo de la adquisición por parte del entonces alcalde Gallardón de algunos de
ellos. Mencionaba conceptos como el de vehículo “verde”, motor híbrido, emisiones, etiqueta
energética y combustibles fósiles, entre otros. Todo esto nos dio pie para plantear el Cuestionario 4. En
el anexo 2.D se puede ver la noticia (original y modificada) y el cuestionario entregado a los alumnos.
Se planteaban doce preguntas (sólo hemos considerado once, pues una se anuló como justificaremos
más tarde) clasificadas de la siguiente manera:
 Identificar ideas en un texto escrito: items 1, 5 y 9

 Interpretar términos: items 2 y 10
 Interpretar expresiones: ítem 6
 Inferencias del texto: items 4, 7 y 8
 Inferencias lejanas: items 3, 11 y 12
A diferencia del cuestionario anterior, en el que las preguntas fueron formuladas por bloques, en este
caso hemos optado por entremezclarlas con el fin de hacerlo más ameno, poniendo items sencillos
después de alguno un poco más complejo, para ir animando a los alumnos durante su resolución. Igual
que con el cuestionario 4, entendíamos que los conceptos eran lo suficientemente cotidianos y de
habitual manejo como para que pudieran representar un problema a los alumnos. Presentamos aquí
los items por diferentes exigencias cognitivas.
El primer grupo de preguntas requerían identificar ideas en el texto escrito. Estaba formado por 3 items.
Todas las respuestas aparecían en el texto y eran fácilmente identificables. Requerían una respuesta
corta, cerrada, básicamente copiada de la noticia. Pusimos uno de estos ítems –aparentemente de
menor complejidad- el primero para motivar a los alumnos, por resultar sencillo de contestar. Se han
recogido en el Cuadro 2.24.
Ítem 1 ¿Cuánto combustible ahorra un vehículo híbrido? ¿Y el nuevo Prius del

alcalde Gallardón?
Ítem 5 ¿Qué autonomía, en modo eléctrico, tiene el vehículo?
Ítem 9 ¿Cómo se recarga la batería del nuevo Prius?
Cuadro 2.24
Hemos de hacer una consideración acerca del ítem 9. Éste aludía a una de las erratas que hemos
incluido en el texto. Si bien podríamos considerar que, para responderlo, era suficiente copiar la
información del texto, esperábamos alguna alusión a la barbaridad expresada. Además, era un
pequeño guiño al estudiante, ya que en el ítem anterior (perteneciente a las preguntas de inferencias
cercanas al texto) les pedimos que detectaran errores con lo que, si no lo habían hecho, esperábamos
proporcionarles una pequeña ayuda haciendo que se fijaran en este punto.
El siguiente grupo, formado por dos items, era el de respuestas que requieren conocer el significado de
términos que aparecen en el texto, en concreto preguntábamos por “vehículo híbrido enchufable” y
“CV”. Las dos preguntas se han recogido en el Cuadro 2.25.
Ítem 2 ¿Qué es un “vehículo hibrido enchufable”?
Ítem 10 ¿Qué es un “CV”? ¿Es una unidad de medida del Sistema Internacional de
Unidades? ¿A cuántos W equivale aproximadamente?
Cuadro 2.25
El significado del primero se podía deducir mediante el texto aportado (pensamos que daba la
suficiente información). El del segundo tan sólo requería identificar las siglas aportadas, de uso
bastante habitual, especialmente en el mundo automovilístico, y describirlo. Si bien esperábamos que
algunos no recordaran la equivalencia entre caballos de vapor y vatios, no creemos que éste fuera el
problema para la mayoría.
Hemos incluido un solo ítem de interpretación de expresiones, el ítem 6. Era una pregunta abierta, el
texto daba información pero también tenía un alto componente de opinión personal. Nuestro análisis se
va a centrar en la capacidad de argumentación de los sujetos, en su variedad, en su coherencia, etc.
Se ha recogido en el Cuadro 2.26.
Ítem 6 ¿Realmente un coche híbrido es “totalmente ecológico”? ¿Por qué?
Cuadro 2.26
Entre las preguntas de inferencias cercanas al texto hemos incluido tres items. Estos hacían referencia
a las unidades de potencia, al incremento de autonomía y el ya mencionado ítem 8, a priori el más
interesante, acerca de errores del texto. Se han recogido en el Cuadro 2.27.
Ítem 4 ¿Qué unidades de potencia aparecen en el texto?
Ítem 7¿De cuánto es el incremento (porcentual) de kilómetros que puede recorrer el

nuevo Prius, en modo totalmente eléctrico, respecto al modelo anterior?
Ítem 8 ¿Has detectado algún error o incoherencia en el texto de la noticia?

Especifica en qué párrafo y en qué consiste.
Cuadro 2.27
Respecto del ítem 4, en el texto original, aparecían unidades de potencia, que, tras adaptarlo al texto
definitivo, fueron eliminadas. La primera versión del cuestionario se realizó a partir de la noticia original,
por lo que, en un principio, no nos dimos cuenta de que al modificarla desaparecía esta información. Si
bien, al percatarnos, decidimos dejarlo, esperando que los encuestados acertaran a decir que no
aparecía ninguna en el texto.
El caso del ítem 7 era idéntico al 4; para su contestación necesitaba información que, durante la
transformación de la noticia, había desaparecido. Nos pareció que dos items con la misma “pega” eran
demasiados. Si bien en principio optamos por dejar ambas, durante el análisis de las respuestas,
hemos decidido no considerarlo; es decir, éste ha sido eliminado.
El ítem 8 fue diseñado para nuestro fin. Los errores que se han introducido en el texto no eran nada
sutiles por lo que esperábamos que fueran fácilmente identificables. Los errores eran: “España es uno
de los principales productores de combustibles fósiles”, “las tomas de corriente domesticas son de 1200
V”, el orden de los coches menos contaminantes…
Por último, hemos incluido inferencias lejanas con tres items. Para su contestación, los alumnos deben
dar argumentos que no se encuentran en el texto y opiniones basadas en sus conocimientos y
experiencias personales. Así como en sus conocimientos de ciencias, todos ellos adquiridos en
primaria o en la ESO. Se recogen en el Cuadro 2.28.
Ítem 3 No todo son ventajas en los vehículos híbridos, ¿Qué inconvenientes se te

ocurre que pueden tener?
Ítem 11 Cita tres combustibles fósiles y tres países productores de combustibles

fósiles.
Ítem 12 ¿Crees que a medio o largo plazo todos los vehículos particulares
emplearán este tipo de tecnología? ¿Qué circunstancias se deberán dar para que
esto suceda?
Cuadro 2.28
Los items 3 y 12 necesitaban una buena argumentación, basada en conocimientos científicos pero, en
cierto sentido, también en opiniones personales. Esperábamos gran variedad de respuestas de los
futuros maestros objeto de este estudio.
El ítem 11, en cambio, únicamente hacía alusión a contenidos de la materia Conocimiento del Medio o
de cultura general, por este motivo no esperábamos que tuvieran problemas con su resolución.
Esperábamos que al contestar a esta pregunta detectaran el error introducido.
Una síntesis de este cuestionario se recoge en la Tabla 2.6.
CUESTIONARIO 4. CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS. “NOTICIA”

1 ¿Cuánto combustible ahorra un vehículo híbrido? ¿Y el nuevo Prius del alcalde Gallardón? Cerrada
2 ¿Qué es un “vehículo híbrido enchufable”? Cerrada
No todo son ventajas en los vehículos híbridos. ¿Qué inconvenientes se te ocurre que
3 Abierta
pueden tener?
4 ¿Qué unidades de potencia aparecen en el texto? Cerrada
5 ¿Qué autonomía, en modo eléctrico, tiene el vehículo? Cerrada
6 ¿Realmente un coche híbrido es “totalmente ecológico”? ¿Por qué? Abierta
¿De cuánto es el incremento (porcentual) de kilómetros que puede recorrer el nuevo Prius
7 ANULADO
en modo totalmente eléctrico, respecto al modelo anterior?
¿Has detectado algún error o incoherencia en el texto de la noticia? Especifica en qué
8 Cerrada
párrafo y en qué consiste
9 ¿Cómo se recarga la batería del nuevo Prius? Cerrada
¿Qué es un “CV”? ¿Es una unidad de medida del Sistema Internacional de Unidades? ¿A
10 Cerrada
cuántos W equivale aproximadamente?
CUESTIONARIO 4. CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS. “NOTICIA”

11 Cita tres combustibles fósiles y tres países productores de combustibles fósiles Semiestructurada
¿Crees que a medio o largo plazo todos los vehículos particulares emplearan este tipo de
12 Abierta
tecnología? ¿Qué circunstancias se deberán dar para que esto suceda?
Tabla 2.6
El Cuestionarios 4 se presentó separado del Cuestionario 3, aunque ambos fueran de conocimientos

científicos. Se aplicaron en semanas diferentes. La “Noticia” se presentó en una hoja; una de las
páginas estaba ocupada por la noticia y la segunda por los 12 items. Carecían de espacio para las
respuestas por lo que se debían responder en un folio aparte.
En relación con la aplicación, podemos decir que, debido a la longitud de la lectura, requirió un mayor
tiempo de aplicación. Igual que en el cuestionario anterior, no hubo problemas ni incidencias de ningún
tipo. El tiempo proporcionado fue suficiente y todos los participantes se comportaron de forma
adecuada.
En este caso, las respuestas extraídas de las preguntas se extrajeron directamente del texto; se ha
señalado la respuesta esperada y los alumnos que han contestado correctamente. También hemos
señalado las no adecuadas o las ambiguas en la misma línea del Cuestionario 3.
Para la segunda parte del estudio de estos dos cuestionarios, tal y como comentábamos en el apartado
anterior, hemos volcado de nuevo la información de todos los items pero únicamente fijándonos e
indicando la presencia de las ocho dificultades citadas. Recordemos que las dificultades eran:
los objetos

vivos...
nuevo”).
centrales”…

El procedimiento de análisis fue similar al del Cuestionario 3.
2.4.5. Cuestionario 5. Conocimiento didáctico: cómo enseñar la energía.
El objetivo de este cuestionario era conocer cómo trasferían sus conocimientos didácticos sobre la
enseñanza de las Ciencias a la planificación de un tema para alumnos de Educación Primaria, y en
concreto sobre el tema de la energía. En el anexo 2.E se puede ver el cuestionario íntegro entregado a
los alumnos.
Esperábamos respuestas variadas, pero sobre todo bien argumentadas, tal y como sería de esperar de
futuros docentes en formación que les faltaban semanas para terminar su formación inicial. Estaba
compuesto por once preguntas agrupadas de la siguiente manera:
 Acerca de los contenidos: items 1, 2 y 3
 Acerca del aprendizaje: items 4 y 5
 Acerca de la metodología: items 6, 7, 8 y 9
 Acerca de la evaluación: items 10 y 11
Se trataba de un cuestionario que da mucho juego debido a que todas las preguntas eran abiertas o
semiabiertas y permitían un amplísimo abanico de respuestas. Consideramos que el cuestionario era
suficiente para nuestros propósitos, sin embargo, en el capítulo de conclusiones comentaremos
algunos aspectos que nos han llamado la atención o que no han resultado como planeamos, por lo que
pensamos que podrían plantearse de forma diferente a la aquí expuesta. A continuación vamos a
describir cada uno de los items agrupándolos por bloques.
El bloque de “Contenidos”, como hemos comentado, estaba compuesto por los tres primeros items.
Aparecen recogidos en el cuadro 2.29.
Ítem 1: ¿Qué contenidos consideras fundamentales, en el tema de la Energía, para

un ciudadano del s.XXI? Cita cinco.
Ítem 2: Cita 5 contenidos sobre el tema de la energía que sean de uso cotidiano y
consideres que debe aprender un niño en EP.
Ítem 3: ¿Qué contenidos crees que son de mayor interés para los alumnos de
Educación Primaria? Cita tres.
Cuadro 2.29
La intencionalidad era clara: se trataba de que establecieran una comparación entre los contenidos (de
energía) que los futuros docentes consideraban fundamentales para un ciudadano de s.XXI y para un
alumno de primaria, así como los que despertaban más interés para estos últimos.
Teniendo en cuenta que durante toda la etapa de educación primaria (así como en la secundaria
obligatoria), el objetivo no es crear científicos, sino promover una alfabetización científica del alumnado
para su futuro desarrollo como ciudadanos, pensamos que los contenidos escogidos en estos tres
items deberían ser muy similares, centrados en el entorno del alumno y útiles para su vida cotidiana.
No obstante, las características de los estudiantes, las exigencias cognitivas de los conocimientos…
pueden matizar o mediatizar las elecciones que realizaran.
El bloque de “Aprendizaje” estaba formado únicamente por dos ítems. Estos son aparecen en el cuadro
2.30.
Ítem 4: ¿Qué contenidos crees que resultan más sencillos a los alumnos? Cita tres y
di por qué.
Ítem 5: ¿Y más complejos? Cita tres y di por qué.
Cuadro 2.30
Las dos cuestiones planteadas en este bloque hacen referencia a los contenidos citados anteriormente,
indagando en los que resultarán más sencillos y más complejos para los alumnos de primaria. Son
preguntas que les exigían unas respuestas concretas, así como una justificación.
El bloque de “Metodología” es el más extenso. Las cuestiones se recogen en el cuadro 2.31.
Ítem 6: ¿Te parece adecuado y suficiente el enfoque que se hace de este tema en la
escuela o lo cambiarías?
Ítem 7: Si dispusieses de tiempo y recursos, ¿qué tipo de actividades emplearías para

enseñar la Energía?
Ítem 8: A continuación aparece un guion de laboratorio habitual.
¿Qué aspectos positivos tiene? ¿Qué cambiarías del guion?
Ítem 9: ¿Qué opinas del uso de TIC como recurso metodológico en el tema de la Energía?
Cuadro 2.31
Los cuatro items estaban basados en sus conocimientos en las asignaturas de didáctica de las ciencias
y en su experiencia docente a través del Practicum. Les preguntábamos sobre profundidad, enfoque,
tipo de actividades, recursos, e iniciativas para la enseñanza de la energía.
El último bloque, el de “Evaluación”, estaba compuesto por un solo ítem. Es una pregunta orientada a
conocer cómo realizarían la evaluación y en qué la centrarían. Se recoge en el cuadro 2.32:
Ítem 10. ¿Qué tendrías en cuenta y en qué porcentaje para evaluar al alumnado?
Cuadro 2.32
El Cuestionario 5 se presentaba en un único folio, en una página con 10 items. En cada uno se dejaba
espacio suficiente para la contestación.
La aplicación se realizó dos semanas después del Cuestionario 4. Se explicó el cuestionario, la

intencionalidad y la importancia, se contestaron todas las dudas y finalmente se recogieron. Se hizo
mucho hincapié en que las respuestas debían centrarse en el tema de la Energía. En este caso resultó
más sencillo que en otros que, por su duración, la intencionalidad llegaba a diluirse un poco.
Acerca de la aplicación del cuestionario 5, podemos comentar:
 La implicación de la muestra fue la menor de los 5 cuestionarios, tan sólo 90 de los 111
participantes potenciales; las causas de estas ausencias fueron circunstanciales y, en cualquier
caso, ajenas a la investigación.
 Pese a la disminución de la participación, la aplicación se realizó sin incidentes, de manera

muy positiva.
Una síntesis de las características de las preguntas de este cuestionario se recoge en la Tabla 2.7.
CUESTIONARIO 5. CÓMO ENSEÑAR

¿Qué contenidos consideras fundamentales, en el tema de la Energía, para un ciudadano
1 Semiestructurada
del s. XXI? Cita 5
Cita 5 contenidos sobre el tema de la energía que sean de uso cotidiano y consideres que
2 Semiestructurada
debe aprender un niño en EP
3 ¿Qué contenidos crees que interesan más a los alumnos de EP? Cita 3 Semiestructurada
4 ¿Qué contenidos crees que resultan más sencillos a los alumnos? Cita 3 y di por qué Semiestructurada
5 ¿Y más complejos? Cita tres y di por qué Semiestructurada
¿Te parece adecuado y suficiente el enfoque que se hace de este tema en la escuela o lo
6 Abierta
cambiarías?
Si dispusieses de tiempo y recursos, di tres actividades que emplearías para enseñar
7 Semiestructurada
Energía
8 Guion. ¿Qué aspectos positivos tiene? ¿Qué cambiarías del guion? Abierta
9 ¿Qué opinas del uso de TIC como recurso metodológico en el tema de la Energía? Abierta
Ítem 10 ¿Qué tendrías en cuenta y en qué porcentaje para calificar al alumnado? Abierta
Tabla 2.7
En este caso no incluimos preguntas cerradas, sino que combinamos las abiertas con las que hemos
llamado semiestructuradas. Por el tipo de preguntas y su extensión, este cuestionario resultó más
rápido de contestar y menos cansado. Aun así, muchos de los alumnos no aportaron el número mínimo
de respuestas que se les solicitaban en algunos ítems. Como con los anteriores cuestionarios,
aportaremos en el capítulo de conclusiones algunas propuestas de mejora y recomendaciones acerca
de la aplicación.
Las preguntas de tipo abierto y semiestructuradas se han descargado de la misma manera que en los
cuestionarios anteriores. Cada afirmación se consideraba individualmente, se han tabulado todas las
respuestas y su incidencia, se ha hecho el recuento. Finalizado esto se han establecido unas
categorías que permitiesen agruparlas. Posteriormente, cada tabla se ha comentado, añadiendo
algunas respuestas que hemos considerado interesantes. Las tablas completas se pueden consultar en
el anexo 3.5.
Posteriormente, procedimos a hacer un estudio global en la línea de los realizados en los cuestionarios
1 y 2, es decir, con el fin de establecer unos perfiles del alumnado en términos de innovación en sus
propuestas. Para ello mantuvimos los bloques estudiados en esos cuestionarios: Contenidos,
Actividades y Metodología, Evaluación. En este caso los items que estudiamos fueron 1, 2 y 3
(Contenidos); 6 y 7 (Actividades); 10 (evaluación).
El procedimiento fue muy similar, la principal diferencia es que en esa ocasión los items eran abiertos o
semiabiertos (recordemos que en los Cuestionario 1 y 2 todos los items que empleamos en la
elaboración de perfiles eran cerrados). Mantuvimos las categorías ya consideradas innovadoras en
esos cuestionarios. Podemos verlas con más detalle en el cuadro 2.33.

1
CONTENIDOS

2  T3. Habilidades de investigación
3  T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio
ACTIVIDADES

6  Actividades del libro de texto
 A5: Investigaciones autónomas del alumnado
7
 A9: Otras potencialmente innovadoras (debate, experiencias de
cátedra…)*
EVALUACIÓN

10
 E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor  Evaluación de la actitud del alumno
 E6: otros contenidos potencialmente innovadores* en clase
Cuadro 2.33
Indicados con un asterisco podemos ver las prácticas innovadoras A9 (Actividades) y E6 (Evaluación).
Esto se debe a que, al tratarse de items abiertos, el procedimiento consistió en el estudio de todas las
respuestas dadas por cada alumno, y aceptar como innovadoras aquellas que encajaban en las
categorías ya establecidas, desechando todas las demás. En este contexto encontramos que algunos
alumnos daban respuestas, a nuestro modo de ver innovadoras, que nosotros no habíamos incluido en
las respuestas cerradas de los cuestionarios 1 y 2, pero, en este cuestionario, debían ser consideradas.
Para ilustrar el trabajo realizado pondremos algunos ejemplos:
 Ítem 1, Alumno 40: “Construcción de artefactos que contribuyan al ahorro energético”.

Consideramos que esta respuesta se ajusta perfectamente a la categoría T1.
 Ítem 1, Alumno 17: “Concepto de materia”. Consideramos que esta respuesta no se ajusta a
ninguna categoría innovadora.
 Ítem 7, Alumno 22: “Debate sobre la dependencia eléctrica y diseñar un plan de ahorro
energético en el cole”. Consideramos que esta respuesta se ajusta a la categoría A9.
 Ítem 10, Alumnos 22-50-69-74-81: “Actitud ante el ahorro energético”. Consideramos que esta
respuesta se ajusta perfectamente a la categoría E6.
Realizada la clasificación de respuestas correspondientes a prácticas innovadoras y no innovadoras,

tomamos las primeras e hicimos un recuento de modo idéntico a los cuestionarios 1 y 2. Estudiamos la
presencia en alguno o varios de los bloques estudiados, el número de diferentes practicas propuestas
en cada uno de los bloques, baremamos, y establecimos los perfiles, que son los ya mencionados y a
continuación recordamos:
en los 3 aspectos.



tradicional.
CAPÍTULO 3. RESULTADOS 103
CAPÍTULO 3. RESULTADOS
3.1 Introducción
En el presente capítulo expondremos, de manera ordenada y secuenciada, los resultados y la
información extraída de cada uno de los 5 cuestionarios que presentamos en el capítulo 2. Los
resultados que darán respuesta a los problemas principales planteados, que recordemos que eran:
PP1. ¿Cuál es la historia académica de los maestros en formación inicial? ¿Qué piensan de
ella y cómo la valoran?
PP2. ¿Cómo fue su experiencia en el Practicum? ¿Cómo la perciben y cómo la valoran?
PP3. ¿Qué conocimientos científicos tienen los futuros maestros? ¿Cómo los utilizan en
diferentes contextos?
PP4. ¿Qué ideas y opiniones tienen nuestros diplomados sobre qué y cómo enseñar? ¿Qué
propuesta de enseñanza realizan?
Esta información aparecerá en el siguiente orden:
 Resultados cuestionario 1. Experiencia académica personal.
o Respuestas cuestionario.
o Perfiles alumnado.
 Resultados cuestionario 2. Experiencia docente en prácticas de enseñanza.
o Respuestas cuestionario.
o Perfiles alumnado.
 Resultados cuestionario 3. Conocimientos científicos: Prueba experiencial sobre energía.
 Resultados cuestionario 4. Conocimientos científicos: Prueba noticia de prensa sobre la
energía.
 Resultados cuestionario 5. Conocimientos didácticos: Cómo enseñar la energía.
3.2 Resultados del cuestionario 1. Experiencia académica personal.

Presentaremos los resultados en dos partes, una primera en la que describen y analizan las respuestas
a cada ítem, y una segunda en la que establecemos unos perfiles en base a su experiencia académica.
3.2.1 Respuestas cuestionario 1.
La participación en este cuestionario ha sido de 110 alumnos de los 111 que componen la muestra. Las
tablas que recogen todas las respuestas se pueden ver en el anexo 3.1.
Las respuestas a los contenidos planteados, se recogen en la tabla 3.1; destacamos la respuesta
mayoritaria en rojo. Además, se han representado los valores en el Gráfico 3.1.
Ítem 1. Tipo de contenidos en las clases de Ciencias
CONTENIDOS Casi siempre Bastante A veces Casi nunca Nunca
Conceptos, teorías, leyes, … 87 20 3
Destrezas técnicas o manipulativas 3 6 52 45 3
Destrezas básicas (observación, clasificación, inferencias,…) 5 18 45 32 8
1 5 15 51 36
6 14 32 37 18
en materiales; elaboración de informes,…)
Creación de hábitos saludables o conservación del medio. 5 20 64 19 2
“Aplicaciones reales prácticas” 1
“Relacionados con la vida cotidiana” 1
“Muchos en poca profundidad” 1
“Interdisciplinares” 1
“Prácticas de laboratorio” 1
Tabla 3.1
Gráfico 3.1
A la vista de los resultados podemos decir:
 Que las clases de Ciencias que recibieron estos estudiantes se centraban exclusiva o mayormente
(107/110 en las opciones “casi siempre” y “bastante”) en la adquisición de conceptos teóricos.
 Que sólo 9/110 trabajaron de forma habitual las destrezas técnicas o manipulativas. La mayoría las
trabajaban de forma esporádica –alrededor de la mitad de la muestra- e, incluso, hay quienes
dijeron no haber trabajado “nunca” o “casi nunca” estas capacidades.
 Las destrezas básicas mostraban una tendencia similar. Si bien 23/110 estudiantes decían haberlas
trabajado “casi siempre” o “bastante”, 40/110 afirmaban no haberlo hecho “nunca” o “casi nunca”.
 Las habilidades de Investigación fueron las menos trabajadas. 87/110 estudiantes afirmaron no
haberlas trabajado “nunca” o “casi nunca”.
 Las destrezas comunicativas tenían un reparto más uniforme, si bien con cierta tendencia negativa.
No estamos seguros de que los encuestados compartieran el significado de este contenido.
 El trabajo de hábitos saludables o de cuidado del medio se realizó, de forma más o menos regular,
durante su formación. Es posible que, en algún caso, se refirieran a la presencia de conocimientos
relacionados con la salud y el medio ambiente, más con un enfoque conceptual que conductual.
Globalmente podemos decir que los contenidos que se trabajaban prácticamente todo el tiempo, muy
destacados del resto, eran los conceptuales. De los que no se trabajaban de manera habitual, dos
destacan por su (prácticamente total) ausencia: las investigaciones y las destrezas manipulativas. La
presencia del trabajo sobre hábitos saludables y las destrezas básicas era desigual; no obstante,
habría que profundizar en el significado que le han asignado los encuestados ya que hemos detectado
que no siempre utilizaban la denominación de forma adecuada.
Vemos que, en el modelo de enseñanza que recibieron, predominaban los contenidos declarativos.
Parece que los demás no habían tenido una presencia destacable o, por lo menos, los estudiantes no
habían percibido su presencia en su proceso de enseñanza. El perfil de los contenidos que se les había
enseñado responde a una visión inadecuada de las ciencias. Probablemente el énfasis en las
definiciones de conceptos o en la repetición memorística de teorías habían dejado de lado aspectos
que, desde nuestra perspectiva, resultan fundamentales en la docencia: el uso de estos conocimientos
en situaciones cotidianas y próximas del que debe aprenderlos, la adquisición de habilidades y
destrezas que tienen un gran valor formativo para los ciudadanos, la adecuación de lo que se enseña a
las características de aquellos a los que va dirigida, la visión de la ciencia como proceso y no sólo
como producto…
Pero, además, la tendencia a “enseñar lo que te enseñaron” puede ser un condicionante de gran
importancia para la formación de un maestro. Si la visión de una ciencia eminentemente declarativa es
más que discutible para un futuro científico, lo es aún más si cabe para un profesor que debe
desarrollar su labor en las etapas iniciales del sistema educativo, donde probablemente se puede decir
que los conceptos y las teorías no son los contenidos más relevantes.
Ítem 2. Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaban en las clases de
Ciencias?
Este ítem fue respondido por 105 alumnos. Hemos clasificado las respuestas en siete categorías, tal
como aparece en la tabla 3.2.
Ítem 2. Valoración de los contenidos trabajados en clase de Ciencias

Categoría Alumnos
Afirmaciones Generales 32
 Afirmaciones positivas 22
 Buenos, adecuados 5
 De todo: conceptuales, procedimentales y actitudinales 5
 Otras (6 afirmaciones más) 12
 Afirmaciones negativas 10
 Con poca aplicación a la vida diaria, no son del entorno inmediato del alumno 3
 Muchos no se daban 3
Conceptuales 84
 Principalmente teóricos conceptuales (definiciones, teorías, leyes) 80
 Resultan difíciles de comprender 3
 Los contenidos conceptuales me parecen adecuados e imprescindibles 1
Procedimentales 46
 Procedimentales (los que menos se daban) 21
 Muy poco desarrollo de habilidades manipulativas, de investigación, etc. 16
Actitudinales 12
 Muy pocos contenidos actitudinales 7
 Se trabajaban contenidos actitudinales 4
 Los actitudinales fueron completos y significativos 1
Metodología y Actividades 80
 Prácticas de laboratorio nunca o rara vez 27
 Memorística 17
Recursos 27
 Exclusivamente libro: teoría + actividades 19
 Laboratorio rara vez 4
Evaluación 3
 Pruebas teóricas iguales que las del libro 2
 Los mismos problemas de clase (matemáticos relacionados con la teoría) 1
NS/NC 5
Tabla 3.2
 24 alumnos realizaron afirmaciones de carácter general; encontrando más argumentos positivos (8)
que negativos (5). Entre los primeros, además de los recogidos en la tabla, aparecían: “muy útiles,
convierten al niño en una persona más autónoma y capaz de relacionarse coherentemente con su
entorno”, “Variados, enriquecedores, aunque no se trataban en profundidad”, “Los contenidos son
adecuados pero no los libros de texto”. Entre los negativos, además de los reflejados: “Escasos”,
“No ha quedado ninguno en mi memoria” o “Superficiales, sin centrarse en nada concreto”. No van
acompañados de comentarios que los justifiquen o amplíen.
 En relación a los contenidos conceptuales, 82 alumnos manifestaron su opinión sobre su presencia

en las clases de ciencias, centrándose en tres aspectos diferentes. Destacaba el formulado por
80/105 alumnos: los contenidos que se trabajaban eran principalmente de este tipo.
 En relación a los contenidos procedimentales, 38 alumnos aludieron a estos conocimientos. Se han

señalado siete aspectos y el que aparecía con mayor frecuencia (21/105) era que fueron los que
menos trabajaron; también es destacable que 16/105 reforzaran la afirmación anterior al señalar que
no se trabajaban las habilidades manipulativas, de investigación, etc.
 En relación a los contenidos actitudinales 12 alumnos han aludido a ellos en sus respuestas, citando
tres aspectos. El de mayor frecuencia era que se trabajaban muy pocos de estos contenidos. Sin
embargo, 5/105 dicen que lo hicieron regularmente o destacaban lo bien que se trabajaron.
 23/105 alumnos mencionaron ideas acerca de la metodología, citando seis aspectos diferentes,
aunque sin concretar en alguno (“Mejorable”). Destaca que 17/105 afirmaron que era principalmente
memorística. Sólo 2 citaban elementos positivos (que partían de conocimientos previos y que
empleaban el entorno del alumno). Nos parecen destacables, por la sensibilidad mostrada, estos:
o “En la universidad es más manipulativo (tocando, observando, pensando en clase)” (A18)
o “Utilizaban el entorno del alumnos para poner ejemplos todo el tiempo” (A55)
 Acerca de las actividades se pronunciaban 47 alumnos. Citaban las siguientes: lección magistral,
libro (actividades y teoría), laboratorio, ejercicios de razonar, visitas y excursiones, investigaciones.
No obstante, hay opiniones encontradas; así, por ejemplo, se dice:
o Prácticas de laboratorio de manera habitual (A77-A89)
o Prácticas de laboratorio nunca o rara vez (A2-A5-A6-A10-A17-…27 alumnos)
 Los recursos se señalaron por 24/105 alumnos, contabilizando 27 comentarios. Citaron tres
recursos: el libro, el laboratorio y las excursiones. Destacable que 19 decían haber empleado el libro
exclusivamente, tanto para la teoría como para las actividades.
 Llama la atención que la evaluación sólo se señaló por 3 alumnos, que aportaron dos comentarios.
La mayoría de los comentarios se han centrado lógicamente en torno a los contenidos, aunque también
abundaban las referencias a la metodología y a las actividades con las que se trabajaron. ¿Tiene esto
algún significado? Podría ser que la valoración que realizaron de los conocimientos enseñados se
vinculara al modo de enseñarlos. Si asociaban contenidos-metodología-actividades, hemos de decir
que, en general, los alumnos han opinado más sobre lo que no hacían que sobre lo que hacían,
queriendo destacar la ausencia de actividades que ellos consideran necesarias.
En relación con los contenidos –que es lo que se les preguntaba- globalmente, de las opiniones dadas
por los alumnos, se extrae la información recogida en la tabla 3.3 y su gráfico correspondiente.
Ítem 2. Valoración global de contenidos

Positivo 14
Neutro 39
Negativo 54
NS/NC 2
Tabla 3.3
La opinión de los encuestados acerca de los contenidos que trabajaron en su etapa de estudiantes es
mayormente negativa (54 frente a 14); incluso se podrían añadir algunos más ya que 39 se han
limitado a describir los contenidos sin pronunciarse ni a favor ni en contra. Dicho de otra manera: la
visión de los futuros maestros de los contenidos que les han enseñado en las clases de ciencias está
muy lejos de lo que ellos piensan que sería deseable. Pero no han tenido, en muchos casos, un
referente de lo que se debería enseñar en la etapa de la Educación Primaria. Esto es preciso paliarlo
en el periodo de formación inicial de su desarrollo profesional.
En este ítem se plantean trece aspectos sobre los que deben responder. Fue contestada por 110
alumnos. Las opiniones de los encuestados aparecen en la tabla 3.5 y gráfica 3.2.
Ítem 3. Tipos de actividades en clase de Ciencias
ACTIVIDADES Casi siempre Bastante A veces Casi nunca Nunca
Explicaciones del profesor en la pizarra 84 21 5
Explicaciones del profesor con audiovisuales 6 6 24 45 29
Lectura del libro de texto por el profesor 36 30 36 8
Lectura del libro de texto por el alumno 37 45 22 6
Actividades del libro de texto 93 16 1
Actividades inventadas por el profesor 1 5 26 65 13
Actividades de laboratorio 1 2 24 49 34
Trabajos en pequeños grupos 1 3 38 55 13
Trabajos individuales del alumno 35 30 34 7 4
Investigaciones autónomas del alumnado 1 2 13 47 45
Visitas/excursiones 4 65 35 5
Uso de revistas científicas 9 101
Lecturas sobre científicos 7 39 64
“Conceptuales” 1
“Procedimentales” 1
“Actitudinales” 1
Tabla 3.5
Gráfica 3.2
A la vista de los resultados, podemos decir:
 Que las clases se centraban mayormente (105/110 optan por “casi siempre” y “bastante”) en las
explicaciones por parte del profesor en la pizarra.
 Que el uso de TIC por parte de los profesores era escaso y esporádico. Siendo muy pocos (12/110)
los que los usaban en sus clases de forma habitual.
 La lectura del libro por parte del profesor o de los alumnos se realizaba como un recurso habitual;
66/110 en el primer caso y 82/110 en el segundo. Este dato refuerza la importancia de los libros de
texto en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Como hemos dicho, el libro de texto marcaba la pauta a seguir. Todas o la mayoría de las
actividades realizadas eran las que se recogían en este recurso. Por ese motivo, el uso de
actividades inventadas por el profesor era escasa o nula en la mayoría de los casos.
 Tanto las actividades de laboratorio como las investigaciones autónomas eran poco habituales o
anecdóticas en las clases de ciencias (83/110 dicen que “casi nunca” o “nunca” en las primeras y
92/110 en las segundas)
 Los trabajos en grupo eran una práctica poco habitual a nula para 68/110 alumnos. Se trabajaba
principalmente de manera individual.
 Se realizaban visitas y excursiones de modo esporádico; algunos decían “nunca” o “casi nunca”.
 Las revistas de carácter científico no se empleaban como recurso. Las lecturas sobre científicos
tampoco eran muy habituales, aunque ligeramente más que las revistas científicas.
Globalmente podemos ver que las actividades más habituales eran las explicaciones del profesor y las
actividades que se recogían en los libros de texto. Las exposiciones del docente no se apoyaban
siquiera en el uso de las TIC, lo que probablemente nos indica que, en unos casos, la pizarra era su
principal apoyo y, en otros, la lectura del libro era el complemento de sus explicaciones. Por ello,
creemos que no sólo habían recibido una enseñanza trasmisiva sino que, además, podemos
considerar que es más propia de “otra época”.
Por otro lado, destaca que la mayoría decía que nunca o casi nunca hacían actividades inventadas por
el profesor, de laboratorio, excursiones o visitas o investigaciones autónomas del alumno. Tampoco
eran habituales el trabajo en grupo ni se usaban revistas científicas o biografías de científicos. Es decir,
la mayoría no habían vivenciado otra metodología diferente a la propia de los modelos trasmisivos.
En definitiva, vemos que las clases se centraban en el libro de texto y sus actividades, dejando de lado
muchos otros recursos. La mayor parte del trabajo se centraba en la figura del profesor y en el trabajo
individual del alumnado. En este contexto, se hace más necesario que, durante el periodo de formación
inicial, el alumnado “viva” formas diferentes de trabajo. Además, es necesario que se incorporen a
nuestras materias grabaciones de situaciones reales porque, con este punto de partida, es difícil que
puedan “imaginar” una alternativa diferente a la enseñanza en las clases de ciencias.
Ítem 4. Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades de tus clases de Ciencias?

De los 110 alumnos de la muestra, 108 respondieron este ítem. Hemos clasificado las respuestas en
seis categorías: Afirmaciones Generales, Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales, Metodología y
Recursos, Evaluación. Presentamos las respuestas en la tabla 3.6.
Ítem 4. Valoración de las actividades trabajadas en clase de Ciencias

Categoría Alumnos
 Buenas. Bien planteadas y bien explicadas 3
 Muy motivadoras 3
 “Lo más útil eran las salidas” 1
 Aburridas, poco atractivas 27
 No fomentan la resolución de problemas, el contacto con el medio que te rodea, etc.… 4
Conceptuales 16
 Mayormente teoría 11
 Sólo teoría 5
Procedimentales 4
 Problemas 3
 Preguntas de reflexión (¿Por qué?) 1
Actitudinales 1
 Preguntas actitudinales poco precisas 1
Metodología y Recursos 202
 Principal o exclusivamente libro de texto 66
 Actividades poco prácticas. Consistían en aplicar la teoría de manera cerrada y reproductiva 21
Evaluación 2
 Continua 1
 “No admitía margen de error” 1
NS/NC 2
Tabla 3.6
 40 alumnos han aportado 11 afirmaciones generales; entre ellas encontramos más argumentos
negativos que positivos. Hay respuestas llamativas como:
o Aburridas, poco atractivas (A6-A10-A12-A16-A19-… 27 alumnos)
o “Generan odio a la asignatura (y al profesor)”(A43)
o Enfocadas exclusivamente a superar el examen (A53-A91)
 En cuanto a las que aludieron a los contenidos, 20/108 dieron opiniones a este respecto. De ellos,
16 dijeron que se trabajaron contenidos conceptuales principal o exclusivamente. 4 alumnos
hablaron de actividades que trabajaban contenidos procedimentales, reduciéndose estos a
problemas o preguntas de reflexión. Solo uno hablaba de contenidos actitudinales y lo hacía con un
punto de vista no muy positivo (A1).
 Lógicamente –por las características de lo que preguntábamos- sobre Metodología y Recursos eran
los elementos que más comentarios suscitaron. En concreto hemos diferenciado 22 aspectos
diferentes, aportados por 202 opiniones de 96 alumnos, tanto de carácter positivo como negativo.
Algunas respuestas que nos han llamado la atención han sido:
o Lección magistral, monólogo del profesor (A5-A7-A17-A20-A24-… 14 alumnos)
o Nunca laboratorio ni practicas (A20-A24-A46-A48-…11 alumnos)
o “La maestra diseñaba actividades de interactuar, salidas al campo, talleres y aprendizaje a través del juego” (A30)
o “En Bachillerato sin libro de texto, mucho laboratorio, investigaciones y trabajo de grupo” (A15)
 Solo un alumno hizo alusión a la evaluación, dando las dos opiniones reflejadas en la tabla.
La mayoría de los comentarios se han centrado en torno a la metodología y actividades con los que se
trabajaron, seguida por las afirmaciones generales. A diferencia del ítem 2, se han centrado en los
elementos sobre los que se preguntaba, dejando a un lado los contenidos o la evaluación. Pero, igual
que en el ítem 2, en general, los alumnos han opinado más sobre lo que no hacían que sobre lo que
hacían, queriendo destacar la ausencia de actividades que para ellos son necesarias en las clases de
ciencias. Se ponía de manifiesto la consistencia de la información recogida.
Globalmente, de las opiniones dadas por los alumnos se extrae la información recogida en la tabla 3.7
y su gráfico correspondiente.
Ítem 4. Valoración global de actividades

Positivo 7
Neutro 31
Negativo 69
NS/NC 3
Tabla 3.7
Si en el Ítem 2 (acerca de los contenidos) veíamos que la opinión mayoritaria era negativa, en el caso
de las actividades esa opinión era aún más pronunciada.

En el ítem 5 evaluaron ocho aspectos diferentes relacionados con la evaluación. Fue respondida por
108 alumnos. Los resultados globales aparecen recogidos en la tabla 3.8 y en la Gráfica 3.3.
Ítem 5. Evaluación
ASPECTOS EVALUABLES Casi siempre Bastante A veces Casi nunca Nunca
Aprendizaje de conocimientos teóricos del alumno 95 8 5
Resolución de ejercicios por el alumnado 51 41 8 5 3
Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 4 4 22 37 41
Actitud del alumnado en clase 37 33 26 7 3
Interés del alumnado 13 23 27 23 21
Claridad de las explicaciones del profesor 9 10 22 17 49
Adecuación de las actividades planteadas en clase 1 17 20 22 47
Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor 2 7 30 19 49
Realización actividades 1
Respeto a compañeros 1
Caligrafía, faltas de ortografía 1
Salidas culturales 1
Tabla 3.8
Gráfica 3.3
A la vista de los resultados podemos decir que:
 Casi todos dijeron que el aprendizaje de los conocimientos teóricos estuvo presente de forma
constante en la evaluación.
 También tuvo una gran presencia la resolución de ejercicios, pero en este caso la opinión se
repartía algo más entre “casi siempre” y “bastante”.
 22/110 alumnos decían que el aprendizaje de los conocimientos de laboratorio se evaluaron de

forma esporádica, aunque la mayoría -88/110- que no evaluaban “nunca” o “casi nunca”.
 La actitud del alumnado también estaba presente en la evaluación aunque con una presencia menor
que los conocimientos teóricos y que la resolución de ejercicios (70/110 en las opciones “casi
siempre” y “bastante”).
 El interés del alumnado presentaba la distribución más uniforme de los aspectos estudiados,
aunque sensiblemente menos presente.
 Tanto la claridad de las explicaciones del profesor como la adecuación de las actividades o la
idoneidad de los recursos empleados no fueron, en general, muy tenidas en cuenta a la hora de la
evaluación, en opinión de los encuestados.
 De los aportados por los alumnos destacamos uno que señalaba las faltas de ortografía.
Si comparamos la frecuencia con la que se evaluaba cada uno de estos aspectos vemos claramente
que lo más tenido en cuenta era la adquisición de los conocimientos teóricos, seguido en menor
medida por la resolución de ejercicios. Respondía a lo que se consideraba importante en las clases de
ciencias: “la reproducción memorística de la teoría” y la realización de ejercicios numéricos que tenían
un sustrato más matemático que científico. Desde luego, resultaba coherente con las prioridades
establecidas en los contenidos objeto de enseñanza pero, precisamente por ello, se pueden extender a
este elemento curricular las consideraciones que entonces hicimos. Refuerza la visión distorsionada de
la ciencia y no resulta adecuada para atender las necesidades formativas de los ciudadanos.
También estaba presente la actitud del alumno. Pensamos que se referían al comportamiento en clase
y no tanto a la actitud hacia las ciencias y el conocimiento científico, a las actitudes deseables en las
actividades científicas (ya que no realizaban muchas de estas características) ni a la creación de
hábitos saludables o de conservación del medio. Por lo tanto, lo que parece que nos decían los
encuestados era que se valoraba negativamente las conductas disruptivas o simplemente las que no
respondían a lo que se consideraban adecuadas para los docentes.
En cuanto a aquellos aspectos que no se evaluaban nunca o casi nunca encontramos ausencias poco
justificables especialmente en el uso del laboratorio. Este dato resultaba coherente con la escasa
utilización de este tipo de actividades en las clases de ciencias pero no por ello deja de ser criticable,
sobre todo cuando se ponía el énfasis en defender el carácter experimental de estas asignaturas.
Otro aspecto destacable era la omisión de la valoración de la práctica docente (adecuación de
actividades, recursos, claridad de las explicaciones, etc.…). Sin duda, respondía a una concepción
“arcaica” de la evaluación, como algo centrado exclusivamente en el alumnado, lo que presupone
implícitamente la “bonanza” de todo lo que realiza el profesor (selección de contenidos, explicaciones,
propuestas de actividades…). Desde esta perspectiva es el alumno quien debe “acomodar” su forma de
aprender al docente y no al revés, lo que no deja de ser tan indefendible como anacrónico.
En definitiva, la práctica de los estudiantes sobre qué debe evaluarse no había sido la más óptima de
cara a la labor profesional que desempeñarán. Esto exige que conozcan y vivencien formas diferentes
que no sólo les dé información sobre este elemento curricular sino que les facilite pautas concretas
para hacerlo. Sin esta visión distinta de lo que deben evaluar, es muy probable que sea imposible un
cambio profundo en la concepción, desgraciadamente muy extendida, sobre este tópico.
Ítem 6. ¿Cuáles de los siguientes métodos de evaluación han empleado tus profesores durante
tu formación?
Se les dieron 5 herramientas de evaluación, así como la opción de añadir otras que emplearan con
ellos. Fue respondida por 110 alumnos. Las respuestas se recogen en la siguiente tabla 3.9.
Ítem 6. Métodos de evaluación
MÉTODO DE EVALUACIÓN SI No NC
Prueba escrita 110
Prueba oral 30 79 1
Observación directa 58 49 3
Cuaderno del alumno 100 10
Autoevaluación 7 101 2
Comportamiento - actitud 3
Trabajos en grupo 2
Realización ejercicios 1
Corrección ejercicios 1
Trabajos e investigaciones en el laboratorio 1 1
Trabajos individuales 1
Coevaluación 1
Deberes 1
Tabla 3.9
 El método más empleado fue la Prueba escrita. Todos respondieron afirmativamente a esta
cuestión. Resulta paradójico que las diferencias con las pruebas orales eran enormes.
 La revisión del cuaderno del alumno tenía también una gran frecuencia (100/110 alumnos).
 Destaca el escaso uso que se hizo de la autoevaluación (7/110) con estos estudiantes.
 Entre las respuestas aportadas por los alumnos vemos: actitud, trabajos grupales, investigaciones
en el laboratorio, coevaluación y realización de los deberes, todas ellas con una baja incidencia.
Como podemos apreciar, los instrumentos utilizados en la evaluación se centraban fundamentalmente
en los exámenes escritos. Se podría pensar que probablemente sean suficientes para las finalidades
que le asignan a la evaluación –control del aprendizaje del alumnado- pero no es así. La escasa
presencia de la expresión oral limita mucho, incluso, esta finalidad única (que, por supuesto, no
compartimos). Hay que tener en cuenta que, en sus vidas cotidianas, la utilización de los conocimientos
científicos por los estudiantes no sólo se “realiza por escrito”.
Por otro lado, nos han llamado la atención los resultados en relación con los cuadernos del alumnado.
No se habían referido a ellos en los ítems anteriores y, desde luego, la repercusión en la evaluación es
“a priori” muy importante.
Otros métodos de evaluación menos tradicionales (autoevaluación, coevaluación…) no habían sido
utilizados, según los encuestados. Este resultado resultaba “esperable” cuando el modelo de
enseñanza adolecía de “signos” o “pinceladas” de las tendencias actuales en la innovación educativa.
Este ítem lo respondieron 101 alumnos. Las respuestas, clasificadas en cuatro categorías:
Afirmaciones Generales, Cuándo, Qué, Cómo se realizó la evaluación, se recogen en la tabla 3.10.
Ítem 7. Valoración de la evaluación

Categoría Alumnos
 Es importante hacer exámenes pero aun más evaluar las prácticas 2
 Buena 1
Cuándo 6
 Todos los días preguntaban la lección del día anterior 5
 Evaluación inicial al principio de curso 1
Qué 98
 La actitud sólo valía un pequeño porcentaje de la nota 14
 Solo el resultado final, no el proceso 13
 Deberes 12
 Solo contenidos conceptuales, nunca supuestos prácticos 11
Cómo 146
 Mediante examen o prueba escrita/oral principalmente 68
 Revisaban el cuaderno 33
 Aprendizaje memorístico y reproductivo 22
 Nunca autoevaluación 8
NS/NC 9
Tabla 3.10

 En la categoría que hemos llamado afirmaciones generales sólo encontramos dos comentarios,
secundados por 3 alumnos, que no resultaron muy clarificadores.
 En cuanto a Cuándo se realizaba la evaluación, tampoco encontramos muchas respuestas; tan sólo
dos, aportadas por 6 alumnos.
 La categoría correspondiente a Qué se evaluaba era la que más respuestas diferentes ha obtenido,
en concreto quince, citadas por un total de 98/101 alumnos. Destacan que no se consideraba la
actitud, que se evaluaba más el producto que el proceso y que se centraban principalmente en el
aprendizaje de los contenidos conceptuales. También parece que se evaluaban otros aspectos:
o Deberes, interés, asistencia, participación, cuaderno… (A59-A61-A63-A67-A77-A81-A87-A89-A90-A99)
o No se valoraba el esfuerzo, interés o reflexión (A51-A79-A82-A101-A103)
o Nunca la labor del docente (A22-A52-A91-A107)
 La categoría que recoge un mayor número de respuestas es la de Cómo se realizaba la evaluación.

Encontramos once comentarios, reflejados 146 veces. Vemos que lo que más importancia tenía era
la prueba escrita, así como los deberes, y que se trataba de pruebas en las que tenían que
reproducir memorísticamente lo aprendido. Pocos alumnos citan otras formas de evaluación como:
o Observación directa (A79-A95-A102)
o Autoevaluación (A107)
o “En Bachillerato trabajo expositivo en lugar de examen en algún tema” (A15)
La mayoría de los comentarios se han centrado en torno a qué y cómo se evaluaba. Muy pocos
alumnos se han ocupado de otros aspectos.
Globalmente, de las opiniones dadas por los alumnos se extrae la información recogida en la siguiente
tabla y su gráfico correspondiente.
Ítem 7. Valoración global de la evaluación

Positivo 10
Neutro 34
Negativo 58
NS/NC 8
Tabla 3.11
Nuevamente vemos que la opinión mayoritaria (más de la mitad de la muestra) es negativa. Casi un
tercio adoptan una opinión neutra y tan sólo un 9 % tiene una opinión favorable a los métodos de
evaluación empleados en las clases de ciencias con ellos.

En el ítem 8 les preguntamos si habían visitado alguno de los 11 Museos de Ciencias de un listado que
habíamos elaborado con criterios de proximidad y accesibilidad para los estudiantes de nuestra
Comunidad Autónoma. Además se les da la opción de añadir otros no incluidos que hayan visitado.
Contestaron 110 alumnos. Las respuestas se recogen en la tabla 3.12.
Ítem 8. Museos de las Ciencias

MUSEO Si No NC
Museo de la Ciencia y el Agua de Murcia 54 54 2
Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia 59 50 1
Parque de las Ciencias de Granada 10 97 3
Museo Hispánico de ciencia y Tecnología de Madrid 1 105 4
Museo de las Ciencias Príncipe Felipe (Valencia) 10 95 5
Cosmo Caixa (Madrid) 3 104 3
Cosmo Caixa (Barcelona) 2 104 4
Ceutimagina 20 88 2
Museo de Ciencia Natural (Madrid) 6 100 4
Sala Científica del Museo de la Universidad de Murcia 6 100 4
Planetario de Murcia 47 61 2
Tabla 3.12 (continúa)

Otros (especifica cuáles) Si
Museo británico 2
Museo de la Ciencia Barcelona 2
CEMACAM (Torre Gil) 2
Planetario Madrid 2
Arqueológico de Cartagena 2
Museo de la Ciencia de Londres 1
Museo ciencias de la naturaleza de Huelva 1
Planetario de Pamplona 1
Exposiciones itinerantes (evolución del hombre…) 1
Cuevas de Mendukilo (Navarra) 1
Acuario Barcelona 1
Arqueológico de Murcia 1
Valle perdido 1
Casa romana Cartagena 1
Museo historia natural de Londres 1
Museo Severo Ochoa 1
Jardín botánico Granada 1
Arqueológico de Madrid 1
Museo prehistórico de Murcia 1
Mueso de las ciencias La Coruña 1
Ciudad de las Ciencias (París) 1
Acuario Murcia 1
Arqueológico de Elche 1
Tabla 3.12 (continuación)
En primer lugar, hemos de decir que, además de los 11 aportados en nuestro cuestionario, los alumnos
citaron 23 museos más, lo que resulta muy interesante. Estos museos se encuentran por toda España,
incluso citan tres museos británicos y uno francés. A la vista de los resultados, podemos decir:
 De los museos propuestos, los más visitados eran:

o La Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia (A1-A2-A3-A4-A5-…59 alumnos)
o El Museo de la Ciencia y el Agua de Murcia (A1-A2-A5-A6-A7-…54 alumnos)
o El Planetario de Murcia (A1-A2-A7-A15-A16-…47 alumnos)
 Entre los menos visitados estarían:

o El Museo Hispánico de Ciencia y Tecnología de Madrid (A111)
o Cosmo Caixa Barcelona (A1-A28)
o Cosmo Caixa Madrid (A29-A44-A76)
 Hay 218 respuestas afirmativas entre los museos propuestos y 28 más aportados por los propios
alumnos. En total 246 visitas a museos, es decir, que los estudiantes visitaron 2,24 museos por
término medio. Sin embargo, otra lectura de los resultados nos muestra que:
o No han visitado nunca un museo de este tipo: A14-A33-A49-A57-A62-A65-A82-A88-A96 (9 alumnos)
o Han visitado más de 3 museos de la lista: A1-A5-A6-A15-A25-A26-A29-A45-A48-A61-A67-A72-A89-A90-A97-
A104-A111 (17 alumnos)
o Han visitado más de 5 museos de la lista: A7-A43-A106 (3 alumnos)
o Más de 10 museos: 0 alumnos
Desde los años 70 y 80, el número de museos de Ciencias ha ido aumentando en nuestro país a buen
ritmo, y con ellos las propuestas pedagógicas para todos los públicos, aunque especialmente para los
niños. La mayoría de ellas están desarrolladas por los propios departamentos de formación de los
museos, profesores universitarios, formadores y grupos de pedagogos, siendo su principal función
acercar a la sociedad diversos contenidos científicos de una forma lúdica, basada en la
experimentación y la manipulación, adaptada a un público concreto (alumnos de primaria, alumnos de
secundaria, público en general sin una formación científica específica, etc.) pero siempre con rigor.
Nosotros estamos plenamente convencidos de la conveniencia de este recurso, siempre que se le dé
un tratamiento adecuado pre y post visita. Estamos satisfechos del resultado de este ítem, sin duda, el
número de aportaciones ha sido mayor de los que esperábamos, y el número medio de visitas por
alumno es razonablemente bueno. Lo que no hemos concretado es el nivel de aprendizaje o lo
significativo que éste fue, el tratamiento que se dio por parte del maestro y la conexión aula-museo que
se consiguió. Pero como punto de partida nos parece muy satisfactorio.

Este ítem fue contestado por 102 alumnos. Hemos diferenciado en las respuestas los argumentos a
favor y en contra. En la tabla 3.13 recogemos los resultados.
Ítem 9. Uso de los museos de Ciencias como recurso
Categoría Alumnos
Argumentos a favor 132
 Aprenden mucho los niños, de forma directa y divertida, experimentando 36
 Motiva 23
 Muy interesante para que observen y relacionen contenidos aprendidos 18
 Sacan las Ciencias del libro de texto 18
Argumentos en contra 8
 Es útil pero supone mucho trabajo para el profesor 2
 La dificultad está en la lejanía 2
 Manipulan al niño 2
 “Estos museos no sirven para que aprendan los niños de primaria” 1
 “No aportan mucho, solo son un entretenimiento momentáneo “ 1
NS/NC 6
Tabla 3.13
 Eran más los argumentos a favor (12 argumentos) que en contra (5 argumentos), así como –lo que
es más importante- la frecuencia con que se presentaban. 90 alumnos aportaron argumentos a
favor. Aludían doce respuestas diferentes, de las que destacamos que era un recurso que permitía
a los niños aprender mucho de forma directa, que resultaba motivador y que permitía sacar las
Ciencias del libro, así como que les ayudaba a relacionar contenidos aprendidos. Algunas
respuestas que también nos han parecido interesantes eran:
o Dan lugar a un aprendizaje significativo (A59-A76-A77-A86-A108)
o Se debe completar con trabajo de clase (A4-A5-A6-A30-A34-A48-A58-A60-A63-A87)
 En cuanto a los argumentos en contra, sólo 7 alumnos no se mostraban a favor del uso de los
Museos de Ciencias como recurso. Sus 5 argumentos, recogidos en la tabla anterior, resultaban en
su conjunto, sorprendentes.
Las visitas escolares a los museos, con una preparación por el maestro (entendida como un adecuado
trabajo previo y posterior a la misma), pueden ser tremendamente enriquecedoras por diversos
aspectos: los museos disponen de materiales y espacios que no podemos tener en las aulas o centros;
las propuestas rigorosas que hacen tienen un profundo trabajo de preparación y cuentan (en la mayoría
de los casos) con el mejor personal para llevarlas a cabo; las exposiciones sueles ser temporales, por
lo que repetir estas visitas con una cierta periodicidad sin repetir tópico es posible, suponen una
experiencia significativa para el alumno que ve que la ciencia no solo está en las clases; etc.
La investigación en enseñanza de las ciencias sobre este recurso es muy amplia. Guisasola y Morentín
(2007) realizan una revisión de la literatura centrada en los aprendizajes, los distintos enfoques, las
propias visitas de los escolares y algunas propuestas para mejorar el aprendizaje en los museos de
ciencias. En su trabajo concluyen que son un buen recurso para entender la naturaleza de la ciencia y
las relaciones CTSA y afirman que es necesario integrar estas visitas en la programación de aula, para
lo que la implicación de profesorado (antes, durante y después) resulta fundamental, aunque admiten
que el papel del profesorado en el diseño de estas actividades no resulta sencillo.
Queda claro, pues, la relevancia de este recurso, y por tanto la importancia que deberíamos darle en la
formación inicial de maestros. Una vez más nos encontramos con que su experiencia académica puede
suponer una dificultad, pues se trata de un recurso que no fue muy frecuente en su formación, y, o bien
lo valoraban sólo por su vertiente lúdica, o bien lo valoraban didácticamente pero no saben cómo
aplicarlo, tal y como se desprende de la mayoría de las respuestas de nuestros alumnos.
Aunque sólo sea para romper la rutina, llamar la atención o complementar otras actuaciones, resulta
una opción que no estamos en condiciones de desaprovechar. Ahora bien, es cierto que muchos no
están orientados al público infantil y que probablemente exige un conocimiento, una formación y una
planificación adecuada de su uso por parte del docente para rentabilizar didácticamente su utilización.
Pero es una oportunidad que no debería desaprovecharse.
Globalmente, las opiniones de los alumnos se recogen en la tabla 3.14 y su gráfico correspondiente.
Ítem 9. Museos de Ciencias como recurso

Sí 102
No 2
NS/NC 6
Tabla 3.14
Vemos que la opinión absolutamente mayoritaria es a favor del uso de los Museos de Ciencias como
recurso para la enseñanza de las Ciencias.
Ítem 10. Como alumno, ¿has visitado alguna vez la Semana de la Ciencia y la Tecnología? ¿Qué
te ha parecido?
En este ítem les preguntamos acerca de la Semana de la Ciencia y la Tecnología, actividad organizada
por la Fundación Séneca (que regula la investigación y la divulgación de la ciencia en nuestra Región)
que tiene una gran difusión y un número importante de visitantes (sobre todo, procedentes de los
centros escolares de la Comunidad Autónoma). Sin embargo y de forma sorprendente, encontramos
que 95 de los 110 alumnos de la muestra nunca la habían visitado, por lo que las opiniones
correspondieron sólo a los 15 que la han visitado.
Hemos clasificado esas opiniones en positivas y negativas y las hemos recogido en la tabla 3.15.
Ítem 10. Semana de la Ciencia y la Tecnología
Categoría Alumnos
Opiniones positivas 29
 Haces actividades 5
 Interesante 3
 Se ven cosas que están a nuestro alcance a diario y que todo es Ciencia 3
 Se aprende mucho 3
Opiniones negativas 2
 “Hay stands muy buenos pero otros no pintan nada” 1
 “Mejor si hubiesen sido actividades guiadas (nos dejaban allí solos) “ 1
NS/NC (no la ha visitado) 95
Tabla 3.15
A la vista de los resultados, podemos decir que:
 De los 15 alumnos que conocen este evento, 13 han comentado aspectos positivos. Aportan quince
argumentos diferentes que van desde lo interesante que puede resultar hasta que dan regalos, pero
sobre todo destacan que nos hacen apreciar que la Ciencia está por todas partes:
o Se ven cosas que están a nuestro alcance a diario y que todo es Ciencia (A15-A50-A67)
o Dan regalos (A1-A36)
o “Participé como expositora” (A50)
 Solo dos alumnos dan opiniones negativas. Si bien uno de ellos también había dado una positiva.
Como hemos dicho, el resultado más llamativo –e inesperado- era la escasa asistencia de los
encuestados a este tipo de eventos. En nuestra Comunidad existe una gran tradición y los diferentes
stands instalados son visitados por miles de estudiantes y ciudadanos. Además, se ofrecen actividades
específicas a niños de Educación Primaria (incluso, a alumnos de Educación Infantil). En cualquier
caso, al estar abierta al público, pone de manifiesto un escaso interés por las actividades de carácter
científico en un porcentaje importante de la muestra. ¿Es éste el interés que van a trasmitir a sus
alumnos, cuando tengan algún tipo de responsabilidad docente?
Las opiniones globales se resumen en la tabla 3.16 y su gráfico correspondiente.
Ítem 10. Semana de la CyT

Positivo 12
Neutro 3
Negativo
No la ha visitado 95
Tabla 3.16
A la vista de los resultados, vemos que la mayoría no opina porque no la conoce y, de las pocas
opiniones recogidas, la mayoría son positivas, algunas neutras, y no encontramos ninguna negativa.
Ítem 11. En el pasado o actualmente, ¿has visto alguno de los siguientes programas de
televisión de contenido científico?
En este ítem les preguntábamos acerca de 10 programas de televisión de contenido científico. Así
mismo se les daba la opción de añadir otros programas que conocieran, habiendo aportado los
alumnos 6 más. Fue respondida por 110 alumnos. Las respuestas se recogen en la tabla 3.17.
Ítem 11. Programas de TV de contenido científico
PROGRAMA Si No NC
El hormiguero 98 11 1
Sport Science 1 97 12
Redes 31 73 6
Brainiac 28 72 10
Tres14 8 93 9
La ciencia de Hollywood 1 98 11
El escarabajo verde 16 85 9
Erase una vez el cuerpo humano 107 3
El hombre y la Tierra 76 32 2
Leonart 4 92 14
CSI 1
Documentales de la 2 3
La noche temática 1
Megaconstrucciones 1
Cazadores de mitos 2
The Ponte proffessor 1
Tabla 3.17
A partir de los resultados podemos decir que:
 Los programas más conocidos y probablemente vistos por el alumnado han sido:
o Erase una vez el cuerpo humano (A1-A2-A3-A4-A5-…107 alumnos) que conoce prácticamente la totalidad de la
muestra.
o El Hormiguero (A1-A2-A3-A5-A6-…98 alumnos).
o El hombre y la Tierra (A1-A3-A6-A7-A8-…76 alumnos).
 Frente a éstos hay otros prácticamente desconocidos, como Sport Science (A93), La Ciencia de
Hollywood (A76) o Leonart (A4-A72-A100-A106).
 Los programas aportados por los alumnos fueron: CSI, Documentales de la 2, La noche temática,
Megaconstrucciones, Cazadores de mitos, The Ponte proffessor.
Es bien sabido que los norteamericanos realizan series sobre profesiones o trabajos con escasez de
profesionales (que faltan médicos hacen series de médicos, faltan chefs y hacen concursos de chefs…)
y está demostrado que funciona, si estas programaciones tienen éxito esas profesiones se revalorizan.
¿Por qué no aprovechar el tirón de la televisión para fomentar la ciencia y las vocaciones científicas?
Con el aumento del número de canales de televisión (pública, privada, por cable, etc.) eran muchos los
programas de contenido científico que podíamos encontrar en la programación. Los había de carácter
lúdico (tipo el Hormiguero), de dibujos animados (Erase una vez el cuerpo humano, Little Einsteins,…),
documentales (cómo se fabrica comida, máquinas, Así se hace, Megaconstrucciones,…), de
naturaleza, de deporte (Sport Science), de cine… Incluso había canales destinados exclusivamente a
documentales y ciencia. Es decir, que el repertorio era muy amplio y eran muchas las opciones que
podían encontrar para proponer a los alumnos, tanto del grado como de Primaria, ya sea para ver en
casa o para emplear en el aula. Hoy día la televisión es el centro de la vida de muchas familias,
usemos eso para fomentar un tipo de aprendizaje no formal y acercar la ciencia a la gente.
Ítem 12. ¿Qué te parecen? ¿Sería interesante utilizarlos en clase de Ciencias? Sí: ¿Cómo? No:
¿Por qué?
El número de alumnos que contestó fue de 107. Las afirmaciones positivas y negativas en relación con
el uso de este recurso se recogen en la tabla 3.18.
Ítem 12. Uso de programas de TV de contenido científico
Categoría Alumnos
Afirmaciones a favor de su uso 119
 Son divertidos y motivan 30
 Complementario al temario 25
 Los dibujos animados explican mejor que imágenes estáticas de un libro 16
 Más llamativos para el alumno que la lección magistral y/o libro 14
Cómo 85
 Seleccionando trozos y experiencias para ver o para hacer ellos mismos 31
 Poniendo un video y planteando un debate 14
 Realizando actividades sobre lo visto puestas por el profesor 11
 Poniendo fragmentos en clase después de haber explicado el tema 9
Afirmaciones en contra de su uso 19
 No todos son adecuados 10
 Algunos usan materiales no a nuestro alcance 3
 Buscan captar audiencia y no profundizan 2
 “Lo que vemos por tv no es 100% real” 1
NS/NC 3
Tabla 3.18
 Fueron muchos más los alumnos que se mostraron a favor de su uso (101 alumnos) que los que no.
 Los alumnos a favor aportaron hasta 10 argumentos diferentes, citados 119 veces. En general veían
este recurso como complementario al temario, motivador, y capaz de mostrar cosas que el libro no
puede. Algunas respuestas que queremos destacar son:
o Sólo si están adaptados a niños o adaptándolos nosotros (A6-A15-A19-A23-A30-A38-A57-A60-A80-A91-A93-
A100)
o Ya que los niños pasan tantas horas delante de la tv que les sirva de algo (A77-A86)
 En cuanto al uso que harían de ellos, encontramos 12 propuestas diferentes, que iban desde el
visionado seguido de debate, a la reproducción de ciertos experimentos
 Encontramos 15 alumnos que daban 7 opiniones negativas respecto al uso de estos programas
como recurso didáctico. Argumentaban que no todos los programas propuestos eran adecuados,
que usaban materiales que no están a nuestro alcance o que, en general, no eran rigurosos.
 3 alumnos no respondieron este ítem.

En cuanto a la valoración global que hacen, las respuestas se recogen en la siguiente tabla 3.19 y su
diagrama correspondiente.
Ítem 12. Programas de TV como

recurso didáctico
Positivo 101
Neutro 6
Negativo 3
Tabla 3.19
Como puede verse, casi la totalidad se manifestaron a favor de su utilización en las clases de Ciencias;
los que tenían dudas o no lo usarían resultaron anecdóticos.
Lo que no parece tan claro era cómo hacerlo. En casi todos los casos predominaba la aplicación de
contenidos previamente enseñados y no tanto para explicitar ideas o presentar información. Quizás,
deberíamos haberles planteado qué hoja de trabajo utilizarían con sus alumnos para apreciar mejor
dónde querían llegar y cómo hacerlo. En cualquier caso, no debemos ignorar que, a pocas semanas de
la Diplomatura, menos de la quinta parte eran capaces de esbozar cómo podrían utilizar este recurso.
3.2.2. Resultados del Perfil del Alumnado

3.2.2.1 Estudio por items.
Tras el análisis realizado en cada ítem del cuestionario, hemos agrupado la información recogida en
algunos de ellos para establecer los diferentes perfiles existentes en función de sus percepciones
sobre la formación recibida como estudiantes. Para ello, tal y como explicamos en el capítulo 2, nos
centraremos en el análisis de sus respuestas a los ítems 1, 3, 5 y 6, que reflejan los contenidos,
actividades y aspectos y métodos de evaluación que habían recibido. Es decir, aquellos que, como
puede verse, son ítems cerrados y se centran exclusivamente en la enseñanza formal.
Recordemos que el procedimiento consistió en identificar las prácticas más innovadoras vivenciadas
por los participantes, si se presentan agrupadas o no, y si existen determinadas agrupaciones más
presentes que otras.
Como hemos visto, la inmensa mayoría de los estudiantes habían vivido un modelo de transmisión de
contenidos teóricos (leyes, conceptos, teorías…) que ocupaba la mayor parte del tiempo. Fuera de ese
tipo de contenidos destacamos otras prácticas más innovadoras, que hemos codificado como T1 a T5:
 T1. Destrezas técnicas o manipulativas: incidencia media-baja
 T2. Destrezas básicas: incidencia media
 T3. Habilidades de investigación: incidencia muy baja
 T4. Destrezas comunicativas: incidencia baja
 T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio: incidencia media
En la Tabla 3.20 se recoge el número de alumnos que manifiestan que han trabajado contenidos
novedosos con una presencia significativa (“Casi siempre” y “Bastante”). Hemos señalado en rojo los
contenidos que consideramos no innovadores.
CONTENIDOS Casi siempre Bastante
Conceptos, teorías, leyes, … 87 20
Destrezas técnicas o manipulativas 3 6
Destrezas básicas (observación, clasificación, inferencias,…) 5 18
1 5
en materiales escritos, audiovisuales e informáticos; 6 14
Creación de hábitos saludables o conservación del medio. 5 20
Tabla 3.20. Elementos innovadores en cuanto al tipo de contenidos
Vemos la presencia abrumadora de los contenidos declarativos (conceptos, teorías, leyes…) frente a
los que podemos considerar novedosos. Pero otra lectura de los datos nos ofrece una visión
interesante del grado de innovación en cuanto a contenidos que nuestro alumnado reconocen haber
trabajado en su educación formal. Así, por ejemplo, encontramos que 2 señalaban los cinco tipos de
contenidos, 1 a cuatro de ellos, 4 a tres… Los resultados los podemos ver en la tabla 3.21.
Alumnos que trabajaron los 5 tipos de contenidos no habituales
o T1. Destrezas técnicas o manipulativas
o T2. Destrezas básicas
1 o T3. Habilidades de investigación 2 (A58 y A85)
o T4. Destrezas comunicativas
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio
Alumnos que trabajaron 4 tipos de contenidos no habituales

o T3. Habilidades de investigación
2 1 (A61)

3 o T3. Habilidades de investigación 1 (A46)
4 o T4. Destrezas comunicativas 2 (A16 y A39)
5 o T4. Destrezas comunicativas 1 (A88)

6 1 (A95)
7 1 (A89)
8 2 (A30 y A68)
9 2 (A40 y A42)
10 4 (A48, A73, A79 y A90)
11 3 (A55, A56 y A99)
Alumnos que trabajaron 1 de los contenidos no habituales

12 o T1. Destrezas técnicas o manipulativas 1 (A111)
10 (A1-A3-A15-A19-A22-A29-A70-
13 o T2. Destrezas básicas
A78-A100-A101)
14 o T4. Destrezas comunicativas 6 (A8-A54-A83-A86-A96-A106)
12 (A7-A14-A20-A23-A25-A26-A69-
15 o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio
A74-A77-A80-A82-A91)
Tabla 3.21
A la vista de esto observamos que:
 La presencia de los contenidos no conceptuales es mínima. Sólo en 7 casos la presencia es de

3 o superior a estos tipos de contenidos, muy pocos si tenemos en cuenta que la muestra es
de 110 alumnos.
 Los contenidos de creación de hábitos saludables o conservación del medio fueron los más
frecuentes (dentro de los contenidos menos frecuentes).
A partir de las respuestas hemos considerado como prácticas poco innovadoras:
 Explicaciones del profesor en la pizarra
 Lectura del libro de texto por el profesor o por el alumno
 Actividades del libro de texto
 Trabajos individuales del alumno
Respecto a los demás tipos de actividades, las que eran menos habituales, establecemos la siguiente
codificación:
 A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales

 A2: Actividades inventadas por el profesor
 A3: Actividades de laboratorio
 A4: Trabajos en pequeños grupos
 A6: Visitas/excursiones
En base a ello, en la Tabla 3.22 se recogen el número de alumnos que manifiestan que han
contemplado las actividades novedosas con una presencia significativa (“Casi siempre” y “Bastante”).
Hemos señalado en rojo las actividades que consideramos no innovadoras.
Casi
ACTIVIDADES Bastante
siempre
Explicaciones del profesor en la pizarra 84 21
Explicaciones del profesor con audiovisuales 6 6
Lectura del libro de texto por el profesor 36 30
Lectura del libro de texto por el alumno 37 45
Actividades del libro de texto 93 16
Actividades inventadas por el profesor 1 5
Actividades de laboratorio 1 2
Trabajos en pequeños grupos 1 3
Trabajos individuales del alumno 35 30
Investigaciones autónomas del alumnado 1 2
Visitas/excursiones 4
Tabla 3.22
Vemos la presencia abrumadora de las explicaciones del profesor o la realización de actividades de los
libros de texto.
Igual que hicimos en el ítem anterior, realizamos otra lectura de los datos. Así, se observa que no
encontramos alumnos con presencia en las 8 categorías, ni tampoco en 7 de ellas, ni en 6…. Sólo hay
alumnos con dos o menos actividades innovadoras, obteniendo los agrupamientos de la Tabla 3.23.
Alumnos que hacían con frecuencia 2 tipos de actividades no habituales
o A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales
16 2 (A43 y A50)
o A2: Actividades inventadas por el profesor
17 1 (A95)
o A3: Actividades de laboratorio
18 1 (A39)
o A4: Trabajos en pequeños grupos
19 1 (A106)
o A5: Investigaciones autónomas del alumnado
20 1 (A69)
21 1 (A99)
o A6: Visitas/excursiones
22 1 (A89)
23 1 (A88)
Alumnos que hacían con frecuencia 1 tipo de actividad no habitual

24 o A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales 7 (A8-A23-A30-A42-A54-A80-A111)
25 o A2: Actividades inventadas por el profesor 2 (A32-A101)
26 o A3: Actividades de laboratorio 1 (A58)
27 o A4: Trabajos en pequeños grupos 1 (A25)
28 o A5: Investigaciones autónomas del alumnado 2 (A44-A107)
29 o A6: Visitas/excursiones 1 (A1)
Tabla 3.23
 La presencia de actividades novedosas resulta meramente anecdótica. De las 8 consideradas

ni un solo alumno ha tenido contacto con más de 2 de forma habitual. Ni tan siquiera con todas
las posibles combinaciones de dos ni individualmente.
 Actividades como el uso de revistas científicas o las lecturas sobre científicos no fueron
habituales para ninguno de los 110 alumnos que participaron en este cuestionario.
 Globalmente los resultados reflejan un panorama muy limitado de recursos y una forma de
trabajo muy rígida y, a nuestro modo de ver, muy pobre.

 Evaluación del aprendizaje de conocimientos teóricos del alumno
 Evaluación de la resolución de ejercicios por el alumno
 Evaluación de la actitud del alumno en clase
Hemos considerado con un cierto grado de innovación:

 E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio
 E2: Interés del alumnado
 E3: Claridad de las explicaciones del profesor
 E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase
 E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor
En base a ello, en la Tabla 3.24 se recogen el número de alumnos que manifiestan que han
contemplado los aspectos evaluables novedosos con una presencia significativa (“Casi siempre” y
“Bastante”). Hemos señalado en rojo los aspectos que consideramos no innovadores
ASPECTOS EVALUABLES Casi siempre Bastante
Aprendizaje de conocimientos teóricos del alumno 95 8
Resolución de ejercicios por el alumnado 51 41
Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 4 4
Actitud del alumnado en clase 37 33
Interés del alumnado 13 23
Claridad de las explicaciones del profesor 9 10
Adecuación de las actividades planteadas en clase 1 17
Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor 2 7
Tabla 3.24
Vemos que habitualmente se evaluaban los conocimientos teóricos y, en menor medida, la realización
de ejercicios y la actitud en clase. Por otro lado, se observa una escasa presencia de la evaluación de
aspectos relacionados con la enseñanza. Igual que hicimos en los ítems anteriores, realizamos otra
lectura de los datos. Esta vez hemos estudiado separadamente los aspectos 1 y 2 (referidos al
alumno), y los aspectos 3, 4 y 5 (referidos a la actividad docente). En la Tabla 3.25 recogemos los
resultados.
Alumnos a los que evaluaron los aspectos E1 y E2.
o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio
30 8 (A45-A50-A69-A77-A92-A93-A94-A95)
o E2: Interés del alumnado
Alumnos a los que evaluaron solo el aspecto E1 o solo E2

31 o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 2 (A44-A54)
29 (A1-A3-A4-A5-A11-A15-A16-A23-A26-A28-
32 o E2: Interés del alumnado A29-A30-A39-A42-A43-A46-A59-A60-A63-A65-
A67-A71-A78-A80-A89-A99-A101-A104-A111)
Alumnos a los que evaluaron los aspectos E3, E4 y E5.

o E3: Claridad de las explicaciones del profesor
33 o E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase 6 (A14-A44-A59-A69-A101-A110)
o E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor
Alumnos a los que evaluaron solo 1 de los aspectos E3, E4 y E5.

34 o E3: Claridad de las explicaciones del profesor 7 (A5-A7-A8-A16-A40-A65-A96)
35 o E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase 5 (A2-A27-A50-A74-A111)
36 o E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor 2 (A11-A84)
Tabla 3.25
 Solo 1 alumno se encuentra presente en los 5 aspectos considerados.
 El único aspecto novedoso digno de mención es la evaluación del interés del alumnado. El
resto registran una incidencia muy baja.
 Al igual que hemos visto en los dos ítems anteriores, el modelo era pobre y rígido, centrado en
unos pocos aspectos y olvidando otros, a nuestro modo de ver, importantes.
 Es obvio que, si no se realizaban actividades de laboratorio no se evaluasen, por lo que los

resultados de este ítem, tras leer los resultados del anterior, eran esperables.
Ítem 6. ¿Cuáles de los siguientes métodos de evaluación han empleado tus profesores durante
tu formación?
Hemos considerado aspectos novedosos o con cierto grado de innovación:
 M1: Prueba oral
En la Tabla 3.26 se recogen el número de alumnos que manifiestan que han contemplado los métodos
de evaluación novedosos con una presencia significativa (“Casi siempre” y “Bastante”). Hemos
señalado en rojo los métodos que consideramos no innovadores.

MÉTODO DE EVALUACIÓN SI
Prueba escrita 110
Prueba oral 30
Observación directa 58
Cuaderno del alumno 100
Autoevaluación 7
Tabla 3.26
La prueba escrita está presente en el 100 % de la muestra. La Tabla 3.27 recoge los resultados.
Alumnos que experimentaron los 4 métodos de evaluación no habituales
o M1: prueba oral
o M2: observación directa
37 2 (A68-A100)
o M3: Cuaderno alumno
o M4: autoevaluación
Alumnos que experimentaron 3 métodos de evaluación no habituales

o M1: prueba oral
38 o M2: observación directa 13 (A2-A28-A32-A43-A44-A48-A52-A78-A79-A97-A99-A107-A111)
39 o M3: Cuaderno alumno 1 (A69)

o M1: prueba oral
40 2 (A16-A50)
o M1: prueba oral
41 10 (A6-A10-A57-A66-A82-A92-A94-A98-A105-A110)
38 (A1-A3-A4-A15-A20-A22-A23-A25-A26-A31-A33-A35-A38-A39-
42 A45-A51-A55-A58-A59-A60-A62-A63-A67-A74-A75-A77-A80-A83-
A86-A88-A89-A91-A93-A95-A96-A101-A102-A109)
43 3 (A34-A53-A54)
Alumnos que experimentaron 1 método de evaluación no habitual

44 o M1: prueba oral 4 (A13-A30-A85-A87)
45 o M2: observación directa 1 (A21)
32 (A5-A7-A8-A9-A14-A17-A19-A24-A27-A29-A37-A40-A42-A46-
46 o M3: Cuaderno alumno A47-A49-A56-A61-A64-A65-A70-A71-A72-A73-A76-A81-A84-A90-
A103-A104-A106-A108)
Tabla 3.27
A la vista de los resultados obtenidos, podemos decir que:
 Tan sólo 2 alumnos fueron evaluados de forma frecuente con los 4 métodos especificados.
 La combinación de los métodos 1, 2 y 3 tiene cierta incidencia en el grupo estudiado, si bien no

es más que de un 10% aproximadamente. El método de Autoevaluación es el que tiene menos
presencia.
 Al ser un ítem de respuesta dicotómica hemos obtenido mayor presencia de la muestra en las
categorías estudiadas que en los ítems anteriores, donde, al haber mayor variedad de
respuestas, la dispersión ha sido mayor.
3.2.2.2. Valoración global del grado de innovación

La finalidad de esta parte del estudio es establecer una clasificación de los alumnos de la muestra,
estudiando en conjunto los contenidos, las actividades y la evaluación innovadores que experimentaron
en su etapa como alumnos y tratar de establecer unos perfiles globales de alumnos. Para estudiar los
resultados, consideramos finalmente tres aspectos: Contenidos, Actividades y Evaluación (que agrupa
los bloques 3 y 4). Para determinar los perfiles de nuestros estudiantes hicimos una primera
clasificación, basada únicamente en el número de bloques en los que registraba participación el
alumno, consistente en 4 categorías:
 Alumnos sin presencia en ninguno de los 3 bloques: NADA

 Alumnos con presencia únicamente en un bloque: ALGO
 Alumnos con presencia en 2 de los 3 bloques: SUSTANTIVO
 Alumnos con presencia en los 3 bloques: DETERMINANTE
En la Tabla 3.28, se recogen los resultados. Se señala el número de alumnos de cada categoría, el
porcentaje respecto al total y los estudiantes concretos de cada una de ellas.
CATEGORÍA N.º % ALUMNOS
A6-A9-A10-A11-A12-A13-A17-A18-A21-A24-
A31-A33-A34-A35-A36-A37-A38-A47-A49-A51-
NADA 38 35,55
A52-A53-A57-A62-A64-A66-A72-A75-A76-A81-
A87-A97-A98-A102-A103-A105-A108-A109
A2-A4-A5-A19-A20-A22-A27-A28-A32-A45-
A48-A55-A56-A59-A60-A61-A63-A65-A67-A68-
ALGO 38 35,55
A70-A71-A73-A79-A82-A83-A84-A85-A86-A90-
A91-A92-A93-A94-A100-A104-A107-A110
A3-A7-A14-A15-A16-A25-A26-A29-A40-A43-
SUSTANTIVO 20 18,18
A44-A46-A50-A58-A74-A77-A78-A88-A96-A106
A1-A8-A23-A30-A39-A42-A54-A69-A80-A89-
DETERMINANTE 14 12,73
A95-A99-A101-A111
Tabla 3.28
Tras esta clasificación nos dimos cuenta de que había categorías mal establecidas o, por lo menos,
que no parecían reflejar la situación que percibiamos en los otros análisis. Realizamos un segundo
análisis, con puntuaciones tal como se describe en el capítulo 2, y establecimos las categorías:
en los 3 aspectos.



tradicional.
Tras esto la muestra quedó clasificada según se recoge en la Tabla 3.29. Se indica el número de
alumnos en cada categoría, el porcentaje del total y los estudiantes que pertenecen a cada una.
A6-A9-A10-A11-A12-A13-A17-A18-A21-A24-A31-
A33-A34-A35-A36-A37-A38-A47-A49-A51-A52-A53-
NADA 38 35,55
A57-A62-A64-A66-A72-A75-A76-A81-A87-A97-A98-
A102-A103-A105-A108-A109
A19-A20-A22-A25- A27-A32- A48-A55-A56-A68-
ALGO-NADA 23 20,91 A70- A71-A73-A79-A82-A83- A84-A86- A90-A91-
A100-A104-A107
A2-A3-A4-A5-A7-A8-A15-A26-A28-A29-
ALGO 27 24,55 A40-A45-A54-A59-A60-A61-A63-A65-A67-A74-
A85-A92-A93-A94-A96-A106-A110
A1-A14-A23-A30-A42-A43-A44-A46-A50-A58-
SUSTANTIVO-ALGO 16 14,55
A77-A78-A80-A88-A101-A111
SUSTANTIVO 6 5,45 A16- A39- A69- A89- A95- A99
DETERMINANTE-SUSTANTIVO 0 0
DETERMINANTE 0 0
Tabla 3.29
El diagrama de sectores –Figura 3.1- nos da una visión más clara de la situación tras la distribución
establecida.
Figura 3.1
Tras lo que podemos comentar los siguientes aspectos:
 Más de un tercio del grupo no experimentó en su etapa escolar, ni siquiera de forma

anecdótica, los que hemos considerado contenidos, actividades y evaluación innovadores. Es
decir, recibieron una educación plenamente convencional.
 Una quinta parte de la muestra se encuentra en una situación, que si bien no es de ausencia
total como en el caso anterior, casi lo es por su muy baja experiencia en aspectos no
convencionales.
 Un cuarto de la muestra tiene experiencias ligeramente mejores, pero no satisfactorias a

nuestro modo de ver.
 Sumando estas tres categorías mencionadas, vemos que un 80% recibió una educación
convencional, que apenas experimentaron contenidos, actividades o evaluaciones
innovadoras.
 Nuestro grupo no registra ni un solo alumno en categoría “Determinante”, es decir, que

recibiese una formación plenamente innovadora y variada en cuanto a los 3 aspectos que
estamos contemplando. Tampoco encontramos sujetos en la categoría siguiente,
“Determinante-Sustantiva”.
 Tan sólo un 5% se encuentra en “Sustantiva”, que es la categoría más alta en la que

encontramos presencia. Un porcentaje muy bajo, lo que nos muestra que nuestros alumnos
vivieron experiencias más bien pobres, la mayoría incluso nulas, y así nos lo han reflejado en la
encuesta.
Por tanto, el perfil de alumno que nos encontramos en la titulación de Diplomado en Maestro
(Especialidad Educación Primaria), es el de un sujeto que, en su etapa educativa, experimentó
modelos rígidos, que trabajó básicamente contenidos teóricos, apenas experimentó actividades fuera
del libro de texto, los trabajos individuales y las explicaciones del profesor, y cuya evaluación se
basaba en prueba escrita de esos conocimientos teóricos.
Además de esta realidad los alumnos nos han mostrado su actitud crítica hacia esta situación, lo que
nos da un punto de partida interesante y necesario para plantear un cambio de modelo en las materias
de DCE en el periodo de la formación inicial de maestros.
3.3 Resultados del cuestionario 2. Experiencia docente en prácticas de enseñanza.

Al igual que para el cuestionario anterior, presentaremos los resultados en dos partes: la primera
corresponden las respuestas a cada uno de los ítems y la segunda a los perfiles del alumnado en base
a su experiencia en las prácticas de enseñanza.
La participación en este cuestionario ha sido de 110 alumnos de los 111 que componían el grupo. Las
tablas que recogen el total de las respuestas se pueden ver en el anexo 3.2.
Nos interesaba conocer los niveles en los que los alumnos habían realizado sus prácticas de
enseñanza. Los resultados se recogen en la tabla 3.30.

NIVEL 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º
Alumnos 48 41 44 27 25 20
Tabla 3.30
Vemos que los cursos más altos fueron los menos frecuentados, siendo el número de alumnos que
habían trabajado en tercer ciclo (45) casi la mitad de los que lo habían hecho en el primero (89).
No obstante, quisiéramos resaltar que los datos pueden resultar engañosos ya que la orientación
mayoritaria del resto de las asignaturas de la titulación, desde nuestra perspectiva, parece más dirigida
a formar un maestro que debe impartir su docencia en el tercer ciclo que en atender las necesidades
de un docente del primero.
Ítem 2. ¿Qué contenidos de Conocimiento del Medio Natural se trabajaron?

Los resultados totales, por cursos y por bloques de contenidos, aparecen recogidos en la tabla 3.31.
Aunque hemos considerado todas las contestaciones de los encuestados, hemos destacado los
bloques de contenidos que, según el legislador de nuestra Comunidad Autónoma, son de Ciencias. Por
lo tanto, consideramos contenidos del Conocimiento del Medio Natural el 2 (La diversidad de los seres
vivos), el 3 (La salud y el desarrollo personal), el 6 (Materia y energía) y el 7 (Objetos, máquinas y
nuevas tecnologías); a estos podemos añadir muchos del 1 (El entorno y su conservación) aunque, en
el currículum de la Región de Murcia, estén contemplados como bloque de Geografía.

Curso Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 TOTAL
1.º 9 2 10 11 2 13 4 51
2.º 7 35 3 12 5 4 0 66
3.º 19 6 22 10 1 13 0 71
4.º 5 0 3 11 1 18 0 38
5.º 10 3 2 4 4 9 0 32
6.º 10 0 3 6 3 0 6 28
TOTAL 60 46 43 54 16 57 10
Tabla 3.31
En el análisis por bloques vemos que:

 El menor número de contenidos de Ciencias se dio en el bloque 7; de hecho, en 4 de los 6 cursos,

ningún alumno comentó haberlos trabajado.
 Los más citados son los del bloque 1 que, como hemos dicho, son considerados institucionalmente
de Geografía. De los que institucionalmente son de Ciencias los más mencionados correspondían al
bloque 6.
 Pese a que les preguntábamos por contenidos de Conocimiento del Medio Natural, fueron
muchísimos los alumnos que citaron contenidos de Historia. De los 286 contenidos citados, 70 –la
cuarta parte- son de bloques de Ciencias Sociales.
Quizás, habría que buscar la causa de las presencias y de las ausencias en la ubicación de los
contenidos en las programaciones y en los libros de texto. No obstante, constatamos que habían tenido
la ocasión de observar, analizar o participar en la impartición de la materia durante sus Prácticas de
Enseñanza, tal como vimos en el Capítulo 2.
Sin embargo, un aspecto preocupante era el dato de que existía una confusión disciplinar tan
importante. Es posible que, en algún caso, no hayan entendido que hablábamos sólo de “una parte
específica” de la asignatura Conocimiento del Medio. Aún así, nos parece demasiado numeroso el
colectivo que se ha confundido en la identificación.
En el análisis de las respuestas por cursos vemos que:
 El curso del que más contenidos han sido citados es 3.º y el que menos es 6.º.
 El tema más trabajado en 1.º por nuestros alumnos es “Los animales”, del bloque 2 (A17-A27-A46-A64-
A81-A97-A100).
 El más trabajado en 2.º es “Las plantas”, del bloque 2 (A4-A19-A29-A30-A32-A63).
 El más trabajado en 3.º es “El ciclo del agua”, del bloque 1 (A24-A26-A45-A53-A56-A64-A80-A85-A110).
 El más trabajado en 4.º es “La energía”, del bloque 6 (A11-A37-A47-A64-A66-A91-A95).
 Los más trabajados en 5.º son “El relieve en España” del bloque 1 (A3-A25-A54-A60), y “La energía”
del bloque 6 (A7-A13-A22-A56).
 El más trabajado en 6.º es “El relieve en España”, del bloque 1 (A6-A10-A15-A20-A58-A62).

Además, un alumno comenta que, en las Prácticas de Enseñanza, no dio clases de ciencias porque
eran en inglés (colegio bilingüe), idioma que no domina, de manera que no participó estas clases. Este
dato anecdótico, en ese momento, puede constituir un problema bastante generalizado. Debería ser
tenido en cuenta en la formación inicial del profesorado ya que cada vez existe una mayor demanda de
maestros bilingües.
Ítem 3. ¿Se trabajaban los contenidos de ciencias de manera interdisciplinar? ¿Con qué
materias?
Fueron 100 los alumnos que aportaron información a este ítem, aunque la información recogida fuera
un tanto “vaga” o superficial. Presentamos las respuestas en la tabla 3.32
Categoría Alumnos
 Tenían un libro globalizado 2
 No había horario dividido 1
Cuándo 4
 Sobre todo en primer ciclo 4
Con qué materias 88
 Con Lengua 38
 Con Matemáticas 21
 Con Plástica 18
 Con todas 6
 Con Lengua extranjera (Inglés) 3
 Con Educación Física 1
 Con Religión 1
NS/NC 10
Tabla 3.32
A la vista de los resultados podemos comentar que:
 Tres alumnos explicaron que se hacía un trabajo interdisciplinar basando en que no había división
por materias ni en el libro (A5-A49) ni en el horario (A38).
 Cuatro alumnos coincidieron en destacar que esta forma de trabajar era más frecuente en primer
ciclo (A1-A2-A5-A81).
 Las asignaturas que más frecuentemente se trabajaban de forma interdisciplinar con las Ciencias
eran Lengua, (la más destacada), Matemáticas y Plástica. También vemos que hubo alumnos que
manifestaron que habían trabajado las Ciencias con todas las materias (A16-A28-A81-A92-A97-A107).
En primer lugar, habría que ver qué entienden por interdisciplinaridad pues los resultados, si nos
atenemos al contenido habitual de los libros de texto, pueden resultar engañosos. Por otro lado, parece
que resultaba más habitual utilizar esta visión más globalizada de los conocimientos en los niveles más
bajos del sistema educativo que en los más elevados. Aunque puede resultar lógico este
planteamiento, también lo es que las temáticas que se deberían trabajar en esta materia en Educación
Primaria exigen una predisposición natural a no ser tratados de forma disciplinar.
De manera global, 100 de los 110 alumnos respondieron afirmativa o negativamente, lo que recogemos
en la tabla 3.33 y el diagrama siguiente.
Ítem 3. Interdisciplinariedad
Afirmativo 65
Negativo 35
NS/NC 10
Tabla 3.33
Es de destacar que casi un tercio de los alumnos afirmaran que las Ciencias se trabajaban en la
escuela de manera aislada, sin relacionarla con el resto de materias. Pero, como hemos dicho, no
estamos seguros en el grado de interdisciplinaridad de las restantes.
Ítem 4. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué tipo de contenidos se trabajaban en las clases de
Ciencias?
Las respuestas a los seis aspectos propuestos se recogen en la tabla 3.34; además adjuntamos las
propuestas de 2 alumnos. Añadimos un diagrama de barras para clarificar visualmente las diferencias.
Conceptos, teorías, leyes… 64 36 7 1 1
Destrezas básicas (observación, clasificación,
6 27 44 28 5
inferencias…)
Habilidades de investigación (emisión de hipótesis,
2 8 14 39 45
relación entre variables, diseños,…)
Destrezas comunicativas (identificación y contraste de
ideas en materiales escritos, audiovisuales e informáticos; 2 22 36 25 23
Interés y curiosidad 1
Valoración del uso de tecnologías 1 1
Respeto por el patrimonio natural 1
Tabla 3.34
Gráfica 3.4
A partir de los datos podemos decir que:
 Conceptos, teorías y leyes fueron los contenidos que, según nuestros estudiantes, se trabajaron con
mayor frecuencia; prácticamente todo el tiempo. Sólo encontramos un alumno (A19) que afirma que
no se trabajaban “Casi nunca” y otro que dice que “Nunca” (A111).
 El segundo tipo de contenidos más frecuentes era la creación de hábitos saludables o de

conservación de Medio Ambiente. La categoría “Bastante” era la que tenía una mayor frecuencia en
las respuestas recogidas.
 Las Destrezas Básicas y las Comunicativas tuvieron una presencia similar, si bien algo mayor las
primeras. Parece que se trabajaron de forma esporádica, destacando la respuesta “A veces” en
ambas (44 y 36 alumnos) y con resultados muy similares en “Bastante” y “Casi nunca”. Aunque en
el caso de las destrezas comunicativas tenemos muchos más alumnos que afirmaron que no se
trabajaban “Nunca” que en el de las destrezas básicas.
 Las Destrezas Manipulativas recibían menos atención que los contenidos citados hasta ahora. Su
presencia destacaba en las opciones “A veces” y “Casi Nunca” (39 y 42 votos respectivamente).
Sólo 2 alumnos (A26-A68) afirmaban que se trabajaban de manera continuada.
 Los contenidos menos presentes eran aquellos que trabajaban las habilidades de investigación, 84
alumnos de los 110 encuestados afirmaron que no se trabajaban “Nunca” o “Casi Nunca”.
En resumen, encontramos que los contenidos trabajados, por orden descendiente, en las clases de
Ciencias eran: Conceptos, teorías y leyes; Creación de hábitos saludables y de conservación del Medio
ambiente; Destrezas Básicas; Destrezas Comunicativas; Destrezas Manipulativas; Habilidades de
Investigación.
Si comparamos estos valores con los que obtuvimos en el ítem 1 del Cuestionario Experiencia
Académica Personal –con una formulación similar- podemos apreciar que los resultados eran
prácticamente idénticos, incluso con un ligero empeoramiento en este ítem con respecto al primero, en
prácticamente todas las categorías. Esto nos muestra que el peso que se daba a los diferentes tipos de
contenidos en clase de Ciencias no se había modificado en los últimos años, pese a los continuos
cambios legislativos, la introducción de los contenidos procedimentales y actitudinales, la aparición de
las competencias básicas…
Ítem 5. ¿Te dejaron hacer o hiciste algo diferente en la selección de los contenidos? ¿Podías
decir por qué o por qué no hiciste nada diferente?
Hemos de comentar que fueron muchos los alumnos que confundieron este ítem con el 9 en el que les
preguntábamos si hicieron algo diferente en cuanto a la realización de actividades. Pese a esto,
algunas de las respuestas las hemos tenido en cuenta por considerar que explican cómo trabajaron los
contenidos seleccionados.
Además de responder afirmativa o negativamente, 72 alumnos aportaron más información, que
recogemos en la tabla 3.35.
Ítem 5. ¿Te dejaron hacer o hiciste algo diferente en la selección de los contenidos?
¿Podías decir por qué o por qué no hiciste nada diferente?
Categoría Alumnos
 “Mis actividades fueron muy bien aceptadas incluso por otros profesores” 1
Contenidos 9
 En los tipos de transportes 2
 Tradiciones gastronómicas de alumnos de distinta procedencia 2
 Enseñé contenidos mediante juegos 3
 Exposiciones (Power point, orales, …) 2
 Elaboración propia de actividades 1
 A través de dibujos y creación de murales 1
Categoría Alumnos
Motivos 50
 No me dejaron (falta de tiempo, había que seguir la programación, había que seguir
45
el libro de texto…)
 No hice nada por no salirme de la dinámica de clase de los alumnos 2
 Me dejaron libertad pero como me gustaba la metodología de la profesora la seguí 2
 Me dejaron pero no pude porque tenía muchos NEE 1
NS/NC 6
Tabla 3.35
A la vista de los resultados podemos señalar que:
 Sólo 9 alumnos (A9-A23-A36-A52-A58-A74-A88-A90-A107) especificaron los contenidos de Ciencias que

añadieron. “Ampliar los del libro” no era muy específico pero lo hemos incluido en esta categoría.
 Un alumno hizo un comentario general (A33) pero sobre las actividades. En cuanto a la metodología
y el tipo de actividades que emplearon para enseñar esos contenidos fueron 17 las afirmaciones
que hicieron 16 alumnos. Vemos que lo más frecuente era el trabajo a través del juego (A2-A4-A40).
Encontramos aportaciones muy diferentes, desde el trabajo con TIC a las prácticas de laboratorio,
pasando por los talleres o el trabajo interdisciplinar con plástica.
 50 alumnos respondieron a la segunda cuestión planteada en este ítem. Ninguno de ellos justificó
por qué hicieron algo diferente, todas son respuestas justificando por qué no lo hicieron; entre ellos,
sobresalen la falta de tiempo, el seguimiento de la programación o del libro de texto…).
En primer lugar, llama la atención la confusión de los contenidos con las actividades o la metodología.
Queremos interpretar que, en muchos casos, se debió a una lectura rápida de la cuestión.
No obstante, parece que los alumnos en el Practicum apenas tenían margen de elección de los
contenidos por problemas de tiempo, programación, etc… Es más: la insistencia en el seguimiento de
los libros de texto nos hace pensar que ni siquiera el maestro o la maestra tenían “libertad” a la hora de
seleccionar contenidos (aunque implícitamente lo hagan al elegir el libro).
Habría que revisar profundamente los programas de formación inicial de maestros. Cuando, de forma
tan generalizada, el docente se limitaba a aceptar acríticamente la selección realizada por los autores
de este material de aprendizaje, algo no debemos de estar haciendo bien. En cualquier caso, parece
que, en el Practicum, les estábamos marcando ya la estrategia de selección que debían realizar…
Globalmente, vemos los alumnos que hicieron algo diferente en la selección de contenidos y los que
no. Se recoge esta información en la tabla 3.36 y gráfica siguientes.
Ítem 5. Libertar para seleccionar contenidos

Afirmativo 29
Negativo 75
NS/NC 6
Tabla 3.36
Algo más de un cuarto del grupo afirmó que pudo trabajar contenidos diferentes a los programados por
el profesor tutor (recordemos que parte del grupo ha confundido contenidos con actividades), aunque
no explicaron ni hasta dónde ni el por qué le dejaron. Sin embargo, más de dos tercios no lo hicieron,
bien porque no se les dio esa libertad o porque prefirieron trabajar los ya programados.
Ítem 6. Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaron en las clases de
Ciencias? ¿Crees que eran mejores o peores que los que trabajaron contigo?
La intención de este ítem era establecer una comparación entre los contenidos que los encuestados
trabajaron durante su etapa de estudiantes (acerca de la cual les preguntábamos en el Cuestionario 1)
y los que habían visto que se trabajaban durante los practicum. Sin embargo, no todos han respondido
a lo que queríamos. Las respuestas que claramente iban en la línea no prevista no se han tenido en
cuenta en la tabla 3.37, aunque las hemos contabilizado en un apartado especifico.
Además también vemos, en sus respuestas, que algunos alumnos confundieron de nuevo “Contenidos”
con “Actividades” e incluso con “Metodología”.
En total, fueron 86 los alumnos que nos aportaron información.
Ítem 6. Valoración global de los contenidos trabajados en clase de Ciencias

Categoría Alumnos
Valoraciones negativas 71
 Contenidos principalmente teóricos 25
 Libro de texto casi exclusivamente 15
 Realidades alejadas de la del niño 6
 Son de tipo conceptual y actitudinal principalmente. Poco procedimentales 4
 No se trabaja de modo interdisciplinar 4
Valoraciones positivas 60
 Son adecuados al nivel al que van dirigidos 13
 Contenidos relacionados con el entorno del niño para su mejor comprensión 11
 Ahora hay más actividades que fomentan el aprendizaje significativo (internet,
7
investigaciones en grupo…)
 Están bien 6
 Mejores y más variadas actividades y mejor metodología 5
Observaciones generales 16
 Ahora hay más medios y recursos 6
 En cursos superiores son mas teóricos, en inferiores mas interdisciplinares 3
 No están mal , pero falta profundizar y mejorar la metodología 2
NS/NC 24
Tabla 3.37
A la vista de los resultados podemos comentar:
 Fueron 47 los alumnos que hicieron una valoración negativa de los contenidos que se impartían en
EP aportando 16 argumentos diferentes (algunos utilizaban más de un argumento). Lo más
comentados fueron:
o los contenidos que se imparten son en su gran mayoría teóricos (A2-A6-A20-A21-A25-…25 alumnos)
o su elección y secuenciación están impuestas por el libro de texto (A3-A12-A21-A36-A38-…15 alumnos)
o no se acercan al entorno y la realidad del niño (A38-A49-A55-A62-A77-A100).
 Otros aspectos que destacaron los encuestados:

o Son contenidos de de “memorizar y repetir” (A82-A104-A106-A109)
o les parecen escasos (A71) o excesivamente sencillos (A88-A103)
o son demasiados (A97)
o resultan poco atractivos (A106)
o “Dicen que la educación ha supuesto un cambio en cuanto al desarrollo en competencias y el fin en una educación
integral, pero yo no veo que esto haya sucedido” (A1)
o dentro de la materia de Conocimiento del Medio, “Pobres, más centrados en la parte social y cultural que en la de
conocimiento del medio Natural” (A55).
 Fueron 46 los alumnos que hicieron una valoración positiva de los contenidos que se impartían
aportando 12 argumentos distintos. Lo más comentado era que:
o les parecen adecuados a la edad de los alumnos a los que van dirigidos (A11-A17-A19-A28-A36-…13 alumnos)
o los contenidos actuales están relacionados con el entorno de alumno, lo que facilita su comprensión (A4-A19-A32-
A42-A58-…11 alumnos)
o ahora hay más procedimentales (A24-A29-A40-A66-A93) y actitudinales (A40-A48-A57)
o se basan en los conocimientos previos (A59-A63-A76)
o trabajan temas transversales (A28-A99) y además de forma interdisciplinar (A28).
o Mejores y más variadas actividades y mejor metodología (A12-A16-A32-A34-A64).
 Hemos considerado opiniones generales todas aquellas que respondían acerca de los contenidos
con la metodología o los recursos, la formación de los maestros, o el enfoque que se les da. En
concreto fueron 8 los comentarios generales aportados por 15 alumnos.
Encontramos un número elevado de respuestas que no hemos tenido en cuenta; muchos se han
limitado a contestar la segunda pregunta y no a la primera. En cualquier caso, había un predominio de
las valoraciones negativas sobre las positivas. Y los motivos que las justificaban incidían en aspectos
importantes: conocimientos alejados de la realidad del niño de EP, poca utilidad y utilización de los
mismos, dependencia excesiva de los libros… Si esta perspectiva se ajustaba a lo que ellos vivieron en
el Practicum, sería conveniente incidir en este tema en su periodo de formación inicial.
Sin embargo, parece que coexistían situaciones diferentes ya que, para otros, había cambios
sustantivos en los contenidos y eran valorados positivamente: inclusión de procedimientos y actitudes,
proximidad al entorno del niño… Como puede verse, resultaban visiones contradictorias de la misma
realidad educativa. Creemos que habría que profundizar en esta aparente contradicción.
En cuanto a la segunda parte del ítem, en la que pedíamos que compararan estos contenidos y los que
trabajaron en su etapa escolar, los resultados los podemos ver en la tabla 3.38 y diagrama.
Ítem 6. Comparación de contenidos

Mejores 19
Peores 2
Muy parecidos 59
NS/NC 30
Tabla 3.38
Vemos que más de un cuarto del grupo no contestaron a esta parte del ítem. En cuanto a los que sí lo
hicieron, podemos observar que algo más de la mitad opinaba que los contenidos eran muy parecidos
a los que estudiaron hace unos años, el 17% opinaba que los que actuales eran mejores que los que
aprendieron ellos, y tan sólo 2 alumnos opinaron que eran peores. Que el número de alumnos que
opinaban que los actuales contenidos eran mejores o iguales que los anteriores sea mucho mayor que
el de los que los consideraban peores contrasta con los resultados de la primera pregunta, en la que
teníamos casi tantas valoraciones negativas como positivas.
Ítem 7. ¿Cuáles eran las dificultades de aprendizaje más generalizadas que has encontrado en
los alumnos de EP?
Fueron 103 los alumnos que contestaron este ítem. Salvo dos de ellos (A48-A93) que afirmaron no haber
detectado ninguna dificultad de aprendizaje generalizada, el resto han aportado gran variedad de
respuestas, en concreto 47 respuestas diferentes. En la Tabla 3.39, presentamos en la siguiente tabla
las 10 respuestas que registran mayor incidencia.
Categoría Alumnos
 Mala comprensión lectora 32
 Aprendizaje memorístico 24
 Falta de comprensión 23
 Mala expresión escrita 18
 Conceptos difíciles de asimilar 17
 Falta de atención 16
 Mala expresión oral 15
 Falta de motivación 15
 Poca concentración 8
 Se aburren porque las clases son muy teóricas 7
 Ninguna 2
NS/NC 7
Tabla 3.39
 Encontramos una respuesta con incidencia por encima de 30 estudiantes, que hacía referencia a la
mala comprensión lectora (A5-A6-A11-A12-A15-…32 alumno).
 Encontramos dos respuestas con incidencia superior a 20 estudiantes:

o Aprendizaje memorístico (A3-A6-A10-A18-A35-…24 alumnos)
o Falta de comprensión (A7-A21-A34-A42-A45-…23 alumnos)
 Con una incidencia superior a 10 estudiantes, encontramos 5 respuestas.
 El resto de respuestas aparecen citadas por 8 o menos alumnos. Algunas de ellas, como muestra
de la variedad que aportaron a este cuestionario, las citamos a continuación:
o Faltas de ortografía (A1-A24-A44-A87)
o Poca imaginación y creatividad (A29-A45)
o Tienen poco vocabulario (A52)
o Inseguridad (A14-A80-A86-A87)
o No están acostumbrados a actividades prácticas, porque no salen del libro de texto (A4-A17-A31-A37-A63-A86)
o Muchos repetidores e inmigrantes que retrasaban al resto de la clase (A43)
o Diferencia en los ritmos de aprendizaje (A12-A82-A111)
Llama la atención la gran variedad de respuestas aportadas, 47 en total, que abarcaban desde
problemas de lectoescritura a problemas diagnosticados como TDAH o autismo, pasando por la falta de
motivación, de vocabulario, carencia de conocimientos previos, o dependencia del maestro, por citar
algunos. Las contestaciones de nuestros estudiantes pueden tener dos lecturas.
Por un lado, y obviamente nos parece positivo, nuestros alumnos habían adquirido las competencias
necesarias para diagnosticar situaciones problemáticas. Es cierto que no sabemos si el diagnóstico era
o no acertado pero, en principio, parece que “se habían dado cuenta” de que existían y eso no es poco
si queremos que realmente conozcan la realidad de las aulas y de los centros.
Por otro, si realmente existían problemas de comprensión lectora, expresión escrita, falta de
motivación… nos preocupa hasta qué punto les habíamos facilitado conocimientos y estrategias en las
materias de FIM para hacer frente a estas situaciones. Desde luego, si no les preparamos para ello,
deberíamos realizar una selección más depurada de las aulas y de los centros, aunque resulte difícil la
elección por el desmedido número de alumnos que acceden a esta titulación en nuestra Facultad.
Ítem 8. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué tipo de actividades realizabas en las clases de
Ciencias?
Igual que hicimos en otros casos, les planteamos a los alumnos una cuestión idéntica a otra del
Cuestionario 1 (Experiencia Académica Personal). En este caso el referido a las actividades, con el fin
de ver si las que realizaron durante su etapa escolar y la que ellos habían podido observar durante el
Practicum diferían o eran similares.
Las respuestas en cuanto a la frecuencia con las que se realizaban 13 tipos diferentes de actividades
propuestas se recogen en la tabla 3.40 y el gráfico consiguiente.
RECURSOS Casi siempre Bastante A veces Casi nunca Nunca
Explicaciones del profesor en la pizarra 73 25 7 3
Lectura del libro de texto por el profesor 32 28 27 18 4
Lectura del libro de texto por el alumno 57 42 10
Actividades de laboratorio 2 9 19 76
Investigaciones autónomas del alumnado 5 22 31 47
Trabajos en pequeños grupos 6 36 32 32
Uso de revistas científicas 1 1 15 88
Lecturas sobre científicos 1 10 20 72
Actividades de páginas web sobre lo aprendido
1
seleccionadas por el profesor
Tabla 3.40
Gráfica 3.5
 Las actividades más frecuentes eran la realización de actividades del libro de texto (A2-A5-A6-A7-A8-
A9-…82 alumnos), las explicaciones del profesor en la pizarra (A1-A2-A3-A4-A5-…73 alumnos) y la
lectura del libro de texto por el alumno (A1-A2-A5-A6-A8-…57 alumnos). Las tres destacaban porque
se realizaban, según los encuestados, “Casi siempre” o “Bastante” y con nula o muy escasa
presencia en “Casi Nunca” y “Nunca”.
 La lectura del libro de texto por el profesor se realizaba en un porcentaje importante de casos. Era
menos habitual que por el alumno. Ahora bien, si entendemos que el maestro leía y los alumnos
subrayaban o debían estar simplemente atentos, estos resultados resultaban preocupantes.
 Las actividades inventadas por el profesor eran mucho menos frecuentes que las del libro de texto
(55 alumnos decían que no se realizaban “Casi Nunca” o “Nunca”).
 Las explicaciones del profesor con audiovisuales eran minoritarias (sólo 16 alumnos dicen haberlo
visto de forma habitual). 62 alumnos afirmaban que no se usaba “nunca” o “Casi Nunca”.
 Otras actividades frecuentes eran los trabajos individuales del alumno. 52 alumnos decían que se
realizaban “Casi siempre” o “Bastante” y 29 “A veces”. Esto contrastaba con los trabajos en
pequeño grupo, una actividad muy poco empleada por los profesores; la mayoría no los usaban,
menos de un tercio decía que se empleaba “A veces”, y sólo 6 alumnos afirmaban que “Bastante”.
 Las investigaciones autónomas del alumnado tenían unos resultados algo peores que los trabajos
en grupo, siendo 78 los alumnos que afirmaban que no se realizaban “nunca” o “Casi nunca”.
 De igual manera, las actividades de laboratorio tampoco eran habituales en las clases de Ciencias,
95 de los 110 alumnos confirmaban que no se realizaban “Nunca” o “Casi nunca”.
 Las visitas y excursiones se realizaban de forma esporádica por una mayoría de los docentes (55
alumnos).
 Destacaban en este ítem, por su prácticamente total ausencia en las clases de Ciencias, las lecturas
sobre científicos (92 alumnos confirman su no uso) y, sobre todo, las actividades basadas en el uso
de revistas científicas (103 alumnos).
Si comparamos esta tabla con la del ítem 3 del Cuestionario 1 observamos que son similares:
o Actividades del profesor en la pizarra, lectura del libro de texto por el profesor, actividades del
libro de texto: distribución muy similar, con una ligerísima reducción de su uso en el Practicum.
o Explicaciones del profesor con audiovisuales, Actividades inventadas por el profesor, Trabajos
en pequeños grupos, Investigaciones autónomas del alumnado, Visitas/excursiones:
distribución muy similar, con un ligerísimo aumento de su uso en el Practicum.
o Lectura del libro de texto por el alumno: más en el Practicum.
o Actividades de laboratorio, Trabajos individuales del alumno: en el Practicum un poco menos
frecuente su uso que antes.
o Uso de revistas científicas, Trabajos individuales del alumno: igual de escaso.
En el extremo de las más habituales estaban las actividades del libro de texto, las explicaciones del
profesor en la pizarra, la lectura del libro por los alumnos y la lectura por parte del profesor.
Destacaba la total ausencia de 6 de las 13 actividades propuestas. Entre ellas, estaban el uso (o no
uso, para ser exactos) de revistas científicas, las actividades de laboratorio, y las lecturas sobre
científicos. También la realización de investigaciones autónomas por el alumnado.
Todo ello, refuerza la idea de que la metodología habitual era expositiva, que respondía a un esquema
de explicaciones del profesor y realización de actividades de papel y lápiz, recogidas en el libro de
texto, por el alumnado. Esto, desde nuestras intenciones formativas, resulta peligroso: podemos hacer
menos creíbles los planteamientos más innovadores que les habíamos mostrado en otras materias. La
distancia entre lo que proponíamos y la realidad puede dejar la sensación de que “nuestro discurso” era
una utopía irrealizable. Estaríamos perpetuando un modelo que no hemos dejado de criticar pero que
indudablemente resulta muy resistente a cualquier cambio.
Ítem 9. ¿Te dejaron hacer o hiciste algo en cuanto a la realización de actividades?

Como ya comentamos, fueron muchos los que confundieron este ítem con uno anterior. Sólo hemos
considerado las respuestas de 77 alumnos porque, además de lo ya comentado, algunas de las
actividades descritas no son de Ciencias. De los que respondieron a la pregunta específica las hemos
clasificado tal como se recoge en la tabla 3.41.

Categoría Alumnos
 A libre elección 10
 Me ceñí al libro de texto 4
 Muy parecidas a las del libro porque no me dejaban salirme de ahí 2
Actividades concretas 25
 Fichero de plantas, mural, plantar semillas… 3
 Móvil con los planetas 3
 Juego con animales 2

 Actividades con TIC (video y ordenador) 17
 Trabajo en grupo 13
 “Actividades inventadas por mi” 13
 Murales 7
 PowerPoint 7
 Juegos didácticos 7
NS/NC 17
Tabla 3.41
 16 alumnos hicieron comentarios generales; hubo algunos que dijeron que dispusieron de total
libertad (A8-A13-A20-A24-A43-A51-A56-A58-A84-A97).
 Tanto la metodología como los recursos empleados fueron de lo más variado. Vemos que los
recursos más empleados fueron las TIC, los trabajos en grupo, las actividades inventadas por el
profesor y los murales. Otros comentarios que nos resultaron llamativos han sido:
o Destrezas manipulativas (A20-A21-A22-A80-A99)
o Gymkana (A88)
o Concurso fotográfico (A56)
o Organizar coloquios (A44-A74-A104)
 Eran muchos los alumnos que, además, describieron actividades concretas que realizaron en el
practicum; en total, 20. Las hemos ordenado por temáticas. Los más trabajados fueron los animales,
la pirámide alimenticia y las plantas. Vemos que también realizaron visitas, experimentos,
actividades manipulativas, de observación, fichas y juegos. Algunos ejemplos más eran:
o Algunos alumnos trajeron mascotas a clase (A43)
o Influencia de luz, humedad y O2 en el crecimiento de las plantas (A29)
o Cada niño traía un objeto (solido, líquido, gaseoso) y explicaba sus propiedades (A79)
o Construir una catapulta (A68)
o Visita al acuario del cuartel de artillería (A72)
En referencia a los dos alumnos que dijeron no haber tenido libertad para proponer actividades fuera
del libro o la programación, una de las condiciones que recogía el Plan de Prácticas (Pro, 2003), era:
“las prácticas de enseñanza no deben plantear al alumnado el dilema de elegir entre hacer lo que le
indica el profesor universitario y lo que le señala el maestro del aula; el plan de actuación debe ser
compartido, consensuado y asumido por ambos tutores”.
Como ya comentamos en el Capítulo 2, el Practicum que se realizaba en la Diplomatura incluía la
obligación de planificar, desarrollar y evaluar, al menos, tres actividades puntuales; y diseñar, aplicar y
evaluar una unidad didáctica. Esto indica la necesidad (afortunadamente sólo en algunos casos) de
una mayor coordinación escuela-universidad, para que el alumno no perciba una ruptura entre ambas,
o que la universidad no conoce la realidad del aula, comentario muy extendido entre el alumnado de
nuestra Facultad.
Globalmente, los resultados de las respuestas afirmativas y negativas a este ítem se recogen en la
tabla 3.42 y el diagrama adjunto.
Ítem 9. Libertad para la realización de actividades

Sí 81
No 26
Apenas 2
NS/NC 1
Tabla 3.42
Casi las tres cuartas partes de los alumnos afirmaron haber realizado actividades, lo cual se ajustaba,
en alguna medida, a lo previsto en el Plan de Prácticas. Sorprende que el 25% afirmara que no
realizaron actividades autónomamente o que fueran las marcadas por el tutor. Habrá que revisar qué
es lo que realmente se hace en las aulas y en los centros durante esta materia.
Ítem 10. ¿Crees que han resultado interesantes para los alumnos? ¿Se han implicado y han
participado en lo que se les planteaba?
Este ítem estaba ligado al 9 porque esperábamos que, aquellos alumnos que afirmaban haber
realizado actividades propuestas por ellos, nos contasen la aceptación que habían tenido. Sin
embargo, algunos contestaron afirmativamente pese a haber contestado en el ítem anterior que NO
hicieron ninguna actividad. Sólo 52 alumnos aportaron información adicional a la pregunta planteada.
La hemos recogido en la tabla 3.43.
Ítem 10. ¿Crees que han resultado interesantes para los alumnos?
¿Se han implicado y han participado en lo que se les planteaba?
Categoría Alumnos
Interés por parte de los alumnos 44
 Sí, porque era algo novedoso 26
 Sí, porque no estaban en el libro de texto 6
 No, porque era más de lo mismo que ya hacían 4
 Ningún problema con los niños, si con los profesores 1
Implicación y participación de los alumnos 12
 Preguntaban dudas y trabajaron rápido y bien 3
 Aunque la actividad no les interesaba mucho estaban motivados porque la daba una
3
seño nueva
 Al principio costó un poco 1
 En 2.º ciclo muy bien, en 1.º no 1
 Todos querían hablar y no se respetaban el turno de palabra 1
NS/NC 8
Tabla 3.43
 En cuanto al interés mostrado por los niños de Educación Primaria, no eran demasiados los
comentarios que recibimos de nuestros estudiantes, aparte de respuestas únicamente afirmativas o
negativas. Tan sólo recibimos nueve comentarios diferentes, siete positivos y dos negativos.
 Vemos que básicamente el interés se debía, no tanto a la actividad en sí, sino que era algo diferente
a lo que se hacía habitualmente. 6 alumnos concretaron que el éxito se debía a que no eran del
libro de texto. Agradecemos la sinceridad de uno que afirmaba que “Si, aunque reconozco que podía
haber planteado alguna actividad más interesante”(A15).
 Cinco alumnos nos contaron que sus actividades no tuvieron el éxito esperado. Llama la atención la
afirmación de uno de ellos que dijo que no fueron bien recibidas por el profesor tutor (A13).
 En cuanto a la implicación de los niños de Educación Primaria en esas actividades recibimos sólo
ocho comentarios adicionales, cinco positivos y tres negativos.
 La implicación se justificaba cuando los alumnos preguntaban o realizaban las tareas con cierto
entusiasmo. Destacamos que tres de ellos (A35-A55-A66) dijeron que la actividad planteada no fue
muy bien acogida pero que la novedad era el maestro y eso jugó a su favor. También nos daban
argumentos como:
o Estaban impacientes por realizarla (A23)
o Llevaron información de casa sin que se les pidiera (A105)
 Sólo tres alumnos nos comentan dificultades que se encontraron, entre ellas que todos querían
participar y no se respetaban el turno (A24).
Tanto a nivel de interés como de participación e implicación, la percepción de nuestros estudiantes era
positiva, lo cual resultaba trascendental para seguir intentándolo. No somos incautos y sabemos que no
siempre esta valoración “eufórica” responde a la realidad. O que el niño se “engancha” a lo novedoso,
puede verse muy motivado, divertido, interesado… pero eso no quiere decir que aprenda. En cualquier
caso, hablando de los futuros maestros, es necesario que sientan que pueden hacer “algo diferente” a
lo habitual y es deseable esta visión positiva de su experiencia.
Los resultados globales, esta vez, los hemos recogido en una tabla -Tablas 3.44 y 3.45- y gráfica para
cada pregunta.
Ítem 10A. Interés

Positivo 92
Negativo 7
NS/NC 11
Tabla 3.44
Ítem 10B. Participación

Positivo 94
Negativo 4
NS/NC 12
Tabla 3.45
Los resultados fueron muy similares en ambas preguntas. Como hemos dicho, lo más destacable era
que a casi todos les parecía que las actividades que plantearon fueron muy bien acogidas, propiciando
la implicación y participación de los niños.
Ítem 11. Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades que se trabajaron en las clases de
Ciencias? ¿Crees que eran mejores o peores que las que tú trabajabas en esas edades?
A la primera cuestión del ítem respondieron 97 de los 110 alumnos. Sus respuestas las presentamos
en la tabla 3.46.
Ítem 11. Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades que se trabajaron en las clases de Ciencias?
¿Crees que eran mejores o peores que las que trabajabas tú en esas edades?
Categoría Alumnos
 De lápiz y papel 5
 Ahora hay más recursos 4
 Ahora el profesorado es mejor, más joven y está más por la labor 4
 Sólo libro de texto o mayormente libro de texto 43
 Principalmente conceptuales, muy poco procedimentales y actitudinales 20
 Monótonas y aburridas, repetitivas 13
 Muy poco trabajo práctico 9
 Muy poca TIC 8
 Variadas 8
 Ahora más practicas y relacionadas con la vida cotidiana 7
 Buenas 4
 Ahora más productivas y motivadoras. Atractivas, novedosas 3
NS/NC 13
Tabla 3.46
 Hemos considerado las respuestas de carácter más general que aportaron 16 alumnos. Varios de
ellos (A3-A15-A23-A27-A57), dijeron que eran actividades “de lápiz y papel”, destacaban que ahora se
disponía de más recursos que antes (A24-A44-A66-A100) y de que el profesorado estaba más y mejor
formado (A46-A68-A76-A99). Reconocían la importancia de realizar actividades propias, saliéndonos
más del libro de texto (A96), y que había obstáculos que no se daban antes, como el hecho de que
programar una salida requería una planificación y unas responsabilidades que lo dificultaban (A55).
Nos llamó la atención el comentario de un alumno:
o “Porque introduzcamos un ppt, un ordenador o un proyector en el aula no se está mejorando la metodología o
motivando más. Solo se hace lo mismo, aunque con materiales propios de esta época”(A100)
 Fueron 73 los que tenían una opinión negativa sobre las actividades que se realizaron durante el
Practicum. La principal era que los maestros se apoyaban excesivamente (incluso exclusivamente)
en el libro de texto como fuente de actividades (A1-A2-A5-A6-A11-…43). Algunas respuestas, además
de las mencionadas, que queremos destacar fueron:
o Escasas (A32-A37-A69-A71-A72-A96)
o Faltan actividades de investigación, experimentos, salidas, grupales… (A21-A35-A45-A51)
o Trabajo enfocado exclusivamente al examen (A6-A105)
o Poca integración entre materias (A1)
 Fueron muchos menos los que dieron opiniones positivas, en concreto 27. La opinión más común
fue que eran más variadas (A10-A16-A32-A46-A48-A56-A76-A88), que encontrábamos más prácticas y
más actividades relacionadas con la vida cotidiana (A58-A74-A80-A83-A86-A93-A102), que trabajaban
los tres tipos de contenidos (A16-A29-A79-A84-A103), y que eran más atractivas (A12-A70-A80).
Destacamos otras respuestas:
o “Les permiten construir mejor su propio conocimiento” (A19)
o “Las de ahora fomentan una actitud más critica” (A33)
 Fueron 13 los que no reflejaron comentarios ni valoraciones de las actividades, o confundían la

pregunta y nos hablaban de contenidos en lugar de actividades.
La tradición curricular y la falta de formación obligaban a una dependencia exagerada de los libros de
texto. Estos pueden estar en el origen de la excesiva disciplinaridad existente en el tratamiento de los
contenidos o en la homogeneidad de las actividades que se plantean para enseñarlos y aprenderlos.
Aunque se reconocía una cierta evolución en los tipos planteados, se veía insuficiente para un tiempo
como el que vivimos, donde hay más recursos, materiales y, en definitiva, posibilidades para elegir.
En cuanto a la segunda parte del ítem, en la que pedíamos que comparasen las actividades realizadas
en el Practicum con las que hicieron durante su etapa escolar, las respuestas aparecen en la tabla 3.47
y el gráfico correspondiente.
Ítem 11. Comparación actividades

Mejores 39
Peores 4
Muy parecidas 60
NS/NC 16
Tabla 3.47
Más de la mitad dijeron que eran muy parecidas a las que realizaron ellos hace años, algo más de un
cuarto que las actuales eran mejores, y tan sólo 4 alumnos que eran peores. Estos resultados son
parecidos a los que obtuvimos en el ítem acerca de los contenidos.
Es menor el porcentaje de los que dijeron que eran peores que los que dijeron que eran mejores; estos
resultados son ligeramente mejores que en los contenidos. También resulta llamativo que 16 alumnos
no contestaran.

Les preguntábamos a los alumnos sobre el uso de 18 recursos diferentes. En la tabla 3.48 se recogen
todas las respuestas, así como 7 recursos más que ellos han considerado importante incluir en la lista.

Libro de texto 46 32 24 5 2
Actividades del profesor 16 24 33 25 8
TIC 4 25 42 12 23
Prácticas 7 23 33 18 23
Noticias prensa 3 19 19 65
Revistas científicas 4 11 87
Juegos 12 33 39 6 16
Lecturas científicas 10 14 79
Revistas de divulgación científica 1 3 8 93
Comics 1 9 9 85
Visita a Museo de las Ciencias 6 7 93
Visita a la Semana de la Ciencia y la Tecnología 1 1 103
Videojuegos 11 2 91
Programas de televisión de divulgación científica. 1 9 5 88
Dibujos animados 2 5 16 10 70
Concursos 5 12 28 10 49
Exposiciones 5 22 21 9 42
Materiales uso cotidiano (envases, papel reciclado…) 1 1
Debate 1
Actividades hechas por mi 1
TIC (web quest, Google Earth) 1
Experimentos 1
Murales 1
Material propio (tarjetas, cuentos…) 1
Tabla 3.48
A partir de los resultados podemos decir que:
 El libro de texto era un recurso altamente utilizado. 78 alumnos afirmaron que lo empleaban “Casi
siempre” o “Bastante”. Sólo 7 alumnos afirmaron no haberlo usado “Casi nunca” o “Nunca”.
 Las actividades del profesor presentaban una mayor heterogeneidad de respuestas. La mayoría (33
alumnos) decía que se empleaban esporádicamente. Sin embargo, vemos que “Bastante” y “Casi
nunca” tenían los mismos valores, por lo que era un recurso que dependía bastante del profesor.
 Las TIC no eran recursos habituales, pese a que casi todos los centros contaban con ellos. Muy
pocos los usaban habitualmente (4 alumnos). Incluso 35 afirmaron hacerlo “Casi nunca” o “Nunca”.
 Las prácticas tampoco eran un recurso habitual, vemos que se empleaban “A veces” principalmente,
pero también hubo muchos alumnos que afirmaron que no se usaban “Nunca”.
 Dos recursos, las visitas o excursiones y las noticias de prensa, tenían una distribución muy similar.
Apenas se usaban. 63 y 65 alumnos, respectivamente, afirmaron que nunca se emplearon.
 Los Juegos eran recursos que también dependían bastante del docente. Vemos que se empleaban
“Bastante” o “A veces” principalmente (33 y 39 votos respectivamente). Aunque algunos los usaban
“Casi siempre” y otros “Nunca” en un proporción similar (12 y 16).
 Las exposiciones tenían una mayoría en “Nunca” (42), pero vemos que casi coincidían los valores
“Bastante” y “A veces” (22 y 21, respectivamente). Por lo que no podemos decir que fuera un
recurso habitual, pero sí que estaba presente.
 Los concursos se usaban principalmente de manera esporádica (28), aunque había docentes que lo
empleaban “Casi siempre” o “Bastante” (17 en total). Pero casi medio grupo decía que los
emplearon “Nunca” (49).
 Se obtuvieron resultados muy similares en el uso de dibujos animados, aunque su incidencia era
incluso menor.
 Por último, tenemos un grupo numeroso de recursos cuyo empleo (o desempleo) era muy similar.
En este grupo incluimos las revistas científicas, las lecturas científicas, las revistas de divulgación
científica, los comics, las visitas a Museos de Ciencias, los videojuegos y los programas de
televisión de contenido científico. En todos ellos encontramos que “nunca” se emplearon en más de
79 opiniones, llegando incluso al sorprendente 103 de las Semana de las Ciencias.
Los docentes se apoyaban en exceso en el libro de texto de un modo habitual, dejando relegados
algunos recursos (actividades del profesor, TIC, prácticas, juegos) a un uso secundario, y el resto al
olvido total. Se desaprovechaban por rutina, comodidad, desinformación, o el motivo que sea. Estos
recursos son enriquecedores y podían dinamizar el trabajo del aula, por lo que deberían tenerse en
cuenta al planificar las sesiones de trabajo.
En cualquier caso, es cierto que “un recurso no hace una metodología”. Pero resulta sintomático que
los más utilizados por los futuros maestros fueran los que ellos muchas veces “tachaban” de
tradicionales (libros de texto y actividades realizadas por el profesor). Deberíamos reflexionar sobre lo
que hacemos porque, en este caso, después de varios cursos de formación, no habíamos sido capaces
de ofrecer una “alternativa real” a lo que tanto criticamos.

Sólo 105 alumnos aportaron información en este ítem. Algunos hacían referencia a otros aspectos de la
evaluación. Presentamos las respuestas aportadas en la tabla 3.49, clasificadas en tres categorías:
momento de la evaluación, herramientas, objeto de la evaluación

Categoría Alumnos
Momento de la evaluación 101
 Al finalizar el tema (no especifica si por escrito o de otra manera) 37
 Continua 28
 Prueba escrita al finalizar cada tema 18

Herramientas 46
 Observación directa: ejercicios, correcciones, preguntas 21
 Prueba escrita principalmente (no especifica cuando) 8
 Mediante actividades: actitud, realización, corrección 8
Qué se evaluaba 37
 Prueba escrita+deberes+actitud-preguntas orales 18
 Nota final: examen+pequeño % de comportamiento y deberes 10
 Trabajo diario, actitud,… 5
NS/NC 5
Tabla 3.49
 En cuanto al momento en que se realizaba la evaluación, 87 realizaron aportaciones llegando a

proporcionar 9 comentarios diferentes. La mayoría afirmaba que se llevaba a cabo al finalizar cada
unidad, bien mediante una prueba escrita, una oral o ambas. 9 dijeron que al terminar un bloque de
temas o el trimestre, y sólo 3 que al terminar una actividad o al acabar la clase.
 Sólo 28 alumnos dijeron que era continua.

Como puede verse, el modelo de evaluación sumativo y al final del proceso era el más habitual en
nuestras aulas de Educación Primaria. A pesar de los logros de la investigación e innovación y de las
orientaciones curriculares, era la estrategia más asentada en la práctica educativa.
En relación con el resto de la información que nos aportaron las respuestas, podemos decir:
 Treinta y ocho hablaron acerca de los instrumentos empleados. Vemos que lo más común era la
observación directa (21 alumnos), seguida de la prueba escrita (8 alumnos) y la realización de
actividades (8 alumnos). Alguno comentó también la presencia de exámenes sorpresa (A38) o de
fichas individuales mensuales (A17). La mayoría expresó que la evaluación se realizaba mediante
prueba escrita pero no de manera exclusiva, sino combinada con la revisión del cuaderno o la
realización de actividades.
 Treinta y un alumnos nos hablaron acerca de los aspectos en los que se centraba la evaluación con
seis argumentos diferentes. La prueba escrita tenía una gran presencia. Unas veces ella sola
constituye la mayor parte de la calificación (10 alumnos), y otras se combina con los deberes, la
actitud, etc. (18 alumnos). Sólo dos alumnos dijeron que se evaluaba la evolución del alumno (A92-
A93), y tan sólo uno dijo que primaba el esfuerzo personal por encima del examen (A55).

Este ítem era similar al ítem 5 del Cuestionario 1 (Experiencia Académica Personal) pero con la
diferencia de que ahora el objeto de la pregunta era la evaluación realizada durante el Practicum.
Preguntamos sobre los mismos 8 aspectos del citado ítem 5. Las respuestas están recogidas en la
tabla 3.50 y en el gráfico correspondiente. Incluimos también las aportaciones libres de dos alumnos.

Resolución de ejercicios por el alumnado 52 47 6 4
Lecturas e interpretaciones escritas 1
Valoración del contenido dado 1
Limpieza de la libreta 1
Tabla 3.50
Gráfica 3.6
A la vista de las respuestas, podemos decir que:
 Los conocimientos teóricos del alumno estaban altamente presentes (87 “Casi siempre” y 23
“Bastante”). De hecho nunca se dejaban de evaluar.
 El segundo aspecto más evaluado fue la resolución de ejercicios. Si bien tenía una cierta presencia,
no llegaba a la de los conocimientos teóricos; de hecho, algunos dijeron que casi nunca se
evaluaban.
 Los conocimientos de laboratorio fueron los grandes ignorados; estaban en el extremo opuesto a los
conocimientos teóricos. Destacaban por no ser evaluados (25 “Casi nunca” y 69 “Nunca”).
 La actitud del alumnado era el tercer aspecto más evaluado. Se puede considerar que era también
uno de los que no se ignoraba a la hora de evaluar.
 El interés del alumnado era el que tuvo mayor heterogeneidad en las respuestas.
 En cuanto a la evaluación de la actividad docente vemos que no era muy habitual, o al menos así lo
habían percibido los encuestados. La claridad de las explicaciones del profesor, como la adecuación
de las actividades planteadas y los recursos empleados no eran sometidos a evaluación. No eran
completamente ignorados, pero su evaluación era poco frecuente, siendo, en los tres, la opción
“Nunca” la más votada (el doble o más que cualquiera de las otras opciones).
Como podemos ver, eran “Casi siempre” evaluados los conocimientos teóricos, casi 15 veces más que
los aspectos de la evaluación de la actividad docente. Destacaba en este aspecto la casi total ausencia
de los conocimientos de laboratorio, elemento que a priori resultaría fundamental en las clases de
Ciencias. En los valores centrales encontrábamos el resto de aspectos con unos resultados bastante
similares entre ellos.
Si comparamos los resultados de este ítem (practicum) con los del ítem 5 (etapa escolar) podemos
apreciar que, en general, los resultados son muy parecidos, prácticamente idénticos en algunas de las
categorías planteadas:
 Aprendizaje de conocimientos teóricos del alumno, Resolución de ejercicios por el alumnado y

Actitud del alumnado en clase eran prácticamente idénticas
 Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio había experimentado una mejoría mínima. Interés
del alumnado tenía casi la misma presencia, ligeramente superior en el Practicum.
 Claridad de las explicaciones del profesor, Adecuación de las actividades planteadas en clase,
Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor registraban unos valores casi idénticos.
Parece que, como en otros muchos elementos, no ha habido cambios significativos respecto a lo que
tradicionalmente se ha hecho. También en este caso nos preocupa que el alumnado no hubiera tenido
la ocasión de vivenciar que las labores docentes se pueden realizar de otra manera. En cualquier caso,
no debemos ignorar que el qué se evalúa trasmite al estudiante qué es lo importante. A la vista de los
resultados, parece claro qué se está trasmitiendo no sólo al niño o niña de Educación Primaria sino al
futuro maestro en su formación.
Ítem 15. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué instrumentos de evaluación se emplearon?

Las respuestas a los métodos propuestos en este ítem, así como las aportaciones de los propios
alumnos, se recogen en la tabla 3.51.
Ítem 15. En las Prácticas, ¿qué instrumentos de evaluación se emplearon?

MÉTODO DE EVALUACIÓN Sí No NC
Prueba escrita 108 2
Prueba oral 43 64 3
Cuaderno del alumno 99 9 2
Otros
Participación e interés 1
Respeto a los compañeros 1
Deberes de casa 1
Hoja de trabajo 1
Tabla 3.51
 El más empleado era la prueba escrita, que prácticamente la totalidad del grupo señaló (108
alumnos de los 110), seguida de la revisión del cuadernos del alumno (99 alumnos).
 Por detrás de estos tenemos la observación directa (79 alumnos), y la prueba oral, de la que no
hacía uso ni la mitad de los casos (43 alumnos). Con muchísima diferencia, el recurso menos
empleado era la autoevaluación, que sólo 7 alumnos afirmaban haber usado.
Si comparamos este ítem con el ítem 6 del Cuestionario 1, en el que les pedíamos que rellenasen la
misma tabla, pero enfocada a su etapa educativa previa a la universidad, encontramos que:
 La presencia del uso de la prueba escrita, del cuaderno del alumno y de la autoevaluación eran
prácticamente idénticos.
 La prueba oral y la observación directa tenían ahora casi un 50 % más de presencia

Podríamos repetir los comentarios realizados en el ítem anterior: persiste el mismo modelo –en este
caso, los mismos instrumentos- que nuestros estudiantes tuvieron hace ya unos años. En cualquier
caso, podría usarse el mismo instrumento y cambiar el contenido pero, como ya vimos, no es el caso.
Categorizamos las opiniones aportadas por 49 alumnos en la Tabla 3.52. Hemos descompuesto el ítem
en 5 categorías. Algunas de las respuestas se podrían haber clasificado en más de una, pero las
hemos asignado a la que hemos considerado que aportaba una información más relevante.
Categoría Alumnos
 “Solo suspendían los que nunca estudiaban ni se interesaban por nada, ni sus
1
padres tampoco, por eso no se hacía recuperación “
¿Quién las realizaba? 27
 A los que suspendían un control se les ponía otro similar de recuperación 12
 A los alumnos más atrasados se les daban fichas de refuerzo 4
 Solo para los suspensos 3
Cómo 31
 Prueba escrita 9
 Cuando se hacía un control y la media de las notas salía baja: repaso 4
 Repetían el mismo examen 3
 Se repetía la prueba escrita o la actividad si la fallaba mucha gente 2
 Fichas y deberes para casa 2
Cuándo 24
 1 semana después del examen 9
 Unos días después del examen ordinario 7
 AL final del trimestre 1
NS/NC 4
Tabla 3.52
 Un alumno (A46) aportaba observaciones generales. Llama la atención el carácter tan negativo que
realizaba acerca de la actitud de sus alumnos.
 26 alumnos hacían comentarios acerca de quienes tenían que realizar la recuperación. Vemos que,
en la mayoría de los casos, era exclusivamente para los alumnos suspensos y, en algunos casos,
para los más retrasados. Sólo uno afirmó que las actividades de recuperación estaban dirigidas a
toda la clase (suspensos y aprobados):
o Todos (aprobados y suspensos) hacían un control similar (A50)
o Prueba oral individual para los suspensos (A22)
o Ficha de los recursos de la editorial, solo para los suspensos (A27)
o Los alumnos suspensos copiaban el tema del libro de texto (A22)
 29 alumnos comentaban cómo se realizaba la recuperación. Vemos que, en la mayoría de los

casos, consistía en una prueba escrita similar (o incluso la misma) a la fallada. Un recurso también
habitual era mandar fichas para casa, y, en menor medida, trabajos escritos o repetir tareas. Otras
respuestas que nos han llamado la atención han sido:
o “me sentaba con el alumno que suspendía y buscábamos en el libro lo que había fallado y le explicaba hasta que
lo entendía” (A6)
o Las tareas mal hechas las mandaba repetir sin explicación (A82-A110)
o Clase de apoyo en la hora de religión (A89)
o Las preguntas del examen que fallaba la mayoría las mandaba en el cuaderno de clase y recordaba de que
trataban (A26-A51)
 Fueron 24 los que hablaban del momento de la recuperación. Vemos que la mayoría afirmaban que
se realizaba una semana o unos días después del examen ordinario. En menor medida, vemos que
también se hacían al final de un bloque de temas, al final del trimestre, o al comienzo del tema
siguiente. Otro de los alumnos nos decía que se hacían dentro del examen de la unidad siguiente:
o Al comienzo del tema siguiente, mientras los aprobados hacían lectura o alguna otra actividad (A73)
o Continuamente (A16)
o Una semana después del examen (A7-A15-A22-A50-A67-A76-A86-A90-A105)
Sin duda, nos hemos quedado con ganas de conocer algo más de este tema (resultados, visión de los
niños, repercusiones posteriores…) pero las respuestas recogidas nos aportaron datos interesantes: la
realizaban quienes no habían superado las pruebas (hasta cierto punto lógico), se volvía a usar el
mismo instrumento y no había trascurrido mucho tiempo desde “el fracaso”. Seguramente los maestros
tendrían razones que desconocemos para hacerlo de esta manera pero creemos que respondía a una
concepción del aprendizaje de tipo memorístico: pasar tantas veces como fuera necesario una prueba
hasta que la superas… Por lo menos, resulta discutible.
A la pregunta general sobre la realización de actividades de recuperación, las respuestas de los
alumnos se han recogido y clasificado en la siguiente tabla 3.53 y el diagrama correspondiente.
Ítem 16. Actividades de recuperación

Sí 40
No 65
NS/NC 2
Tabla 3.53
Vemos que más de la mitad afirman que no se realizaban actividades de este tipo. Sólo algo más de un
tercio del grupo dijo que sí.
Ítem 17. ¿Observaste un declive actitudinal hacia las Ciencias en alumnos de último ciclo de
Primaria?
De los 110 alumnos sólo 45 habían hecho el Practicum en tercer ciclo, como vimos en el ítem 1 de este
Cuestionario 2. Presentamos las respuestas en la tabla 3.54.
Ítem 17. Declive actitudinal en alumnos de último ciclo de EP

Categoría Alumnos
Apreciaron declive actitudinal 15
 Argumentos acerca de la existencia de declive actitudinal 14
 El enfoque es muy aburrido. Hay que estudiar más y hay exámenes 5
 Se aprecia menos interés que en otras asignaturas 2
 Hay temor por parte de los alumnos porque en las pruebas escritas hay que escribir mucho 2
 Otros (5 respuestas) 5
No apreciaron declive actitudinal 26
 Argumentos acerca de la no existencia de declive actitudinal 7
 Los alumnos estaban muy interesados 6
 “Los alumnos están muy interesados por lo que les rodea y la Ciencia va de eso” 1
NS/NC 69
 No responden 11
 No ha hecho Practicum en tercer ciclo 58
Tabla 3.54
 Encontramos dos tipos de respuesta: la que simplemente afirmaba o desmentía, y la que aportaba
argumentos. En cuanto a las del primer tipo, fueron 41 alumnos los que se pronunciaban. 15 de
ellos apreciaron está situación en sus alumnos, mientras que 26 no lo hicieron.
 Más de la mitad del grupo no aportaron información a este ítem, bien porque no respondieron o
porque no realizaron sus prácticas en tercer ciclo. De los 45 que dieron clase en el tercer ciclo, tan
sólo 41 opinaron, y sólo 20 aportaron comentarios justificando su respuesta.
 14 alumnos aportaron 8 argumentos acerca de la existencia de declive actitudinal. Estos giran en

torno a que la asignatura se había vuelto más conceptual y compleja hacia el final de la etapa de
enseñanza, o a que el maestro la hacía aburrida siguiendo excesivamente el libro de texto:
o “El enfoque es más aburrido y hay que estudiar más y hay exámenes” (A6-A56-A58-A80-A101)
o “Hay menos interés que en otras asignaturas” (A10-A59)
o “El causante es el maestro (examen+libro=aburrimiento)” (A17)
 Sólo 7 alumnos argumentaron la no existencia de declive actitudinal. Sólo encontramos dos

opiniones, ambas en la línea de que a los alumnos sí que les interesaba la Ciencia:
o “Los alumnos estaban muy interesados” (A2-A22-A32-A40-A42-A63)
o “Los alumnos están interesados por lo que les rodea y la Ciencia va de eso” (A11)
Como vemos, la mayoría del grupo no respondió a este ítem. De los que sí lo hacen tenemos casi el
doble de gente que no advirtió ningún declive que los que sí lo hicieron.
En realidad, aunque este declive actitudinal existe (buena prueba es el problema de la falta de
vocaciones científicas que sufre no solo nuestro país, sino la mayoría de los países industrializados, y
que ha llevado a la creación de programas nacionales e internacionales específicos para solucionarlo),
empieza a aparecer en los últimos años de Primaria y no es evidente hasta finalizar la etapa de
Secundaria, tal y como reflejan otros trabajos. Así, Pérez y de Pro (2013) recogen algunos de los
trabajos sobre actitud hacia las Ciencias realizados entre los años 2001 y 2010, con alumnos de
Primaria y Secundaria, principalmente, de los que extraen una serie de conclusiones:
a) Que la actitud hacia las ciencias empeora con el nivel educativo.
b) Que la dependencia del género (relacionado con el siguiente ítem) también se ha estudiado sin
poder llegar a establecer unos resultados.
c) Que las propuestas innovadoras producen resultados heterogéneos.
Así mismo realizaron un estudio con 3895 alumnos de EP (y 2932 de Secundaria) que corroboró lo
observado: pese a que los alumnos de Primaria reconocen la utilidad y sienten agrado hacia las
ciencias, esto se reduce considerablemente en Secundaria; se puede hablar de declive actitudinal.
De manera similar, en Nortes y de Pro (2009), realizado con alumnos de 6.º de Primaria de la Región
de Murcia, lo que se observó fue que las ciencias, sin ser su materia preferida, recibían una buena
valoración, no encontrando actitudes excesivamente negativas hacia las Ciencias, aunque sí ciertas
carencias y necesidades en la educación formal y en la no formal.
Ítem 18. ¿Observaste diferencia en el interés por la Ciencia entre chicos y chicas?
De los 110 alumnos de la muestra contestaron este ítem 105. Presentamos las respuestas en la tabla
3.55.
Ítem 18. Diferente interés por la Ciencia entre chicos y chicas

Categoría Alumnos
Sí apreciaron diferencia de interés 20
 Las chicas están más interesadas que los chicos 7
 Los chicos están más interesados que las chicas 12
 Otros (3 respuestas) 4
No apreciaron diferencia de interés 85
NS/NC 5
Tabla 3.55
 La mayoría de los alumnos no apreciaron diferencias respecto al género en el interés por las
Ciencias. Tan sólo 20 alumnos sí las manifestaron.
 Estos 20 alumnos, además de responder afirmativamente, argumentaron o justificaron su respuesta.

Encontramos 21 comentarios al respecto. Vemos que la mayoría afirmó que el interés era mayor en
los chicos que en las chicas. Además encontramos afirmaciones del tipo:
o “Cosas relacionadas con el organismo interesan más a las chicas” (A9)
o “Cosas mecánicas interesan más a los chicos” (A9)
o “Los chicos tienen más interés en el bloque de energía, circuitos, etc. que las chicas” (A22)
o “Las de Ciencias son carreras de chicos” (A58)
 85 alumnos afirmaron no haber apreciado diferente interés según el género.

Respecto a lo anteriormente comentado, si relacionamos este ítem con el 1, encontramos que de los
20 alumnos que encuentran diferente interés por género, 2 de ellos trabajaron con 3.er curso, 4 con 4.º,
11 con 5.º y 2 con 6.º. Es decir, que de esos 20 alumnos 13 trabajaron con 3.er ciclo (donde es más
probable encontrar diferencias), y 6 trabajaron con 2.º ciclo. Un alumno no respondió al ítem 1, por lo
que desconocemos en qué curso las detectaron. Por lo tanto, si hacemos esta comparativa pero en
orden inverso (tomando como base el ítem 1), podemos decir que de los 44 alumnos que trabajaron en
3.er ciclo, tan sólo 12 afirman haber notado diferencias por género. En cualquier caso, no podemos
valorar si era cierta o no la percepción de nuestro alumnado
Por último, aunque este ítem podría haberse planteado, al igual que el anterior, con referencia a
alumnos de tercer ciclo, se planteó de forma más general para ver si en cursos más bajos se
empezaban a detectar ya estas diferencias. Como vemos, los resultados no refutan las conclusiones de
otros trabajos sino que no se detecta el declive ni la dependencia EN la Educación Primaria.
Ítem 19. ¿Crees que actualmente se enseña Ciencias bien o que se debería cambiar el enfoque?
Fueron 103 alumnos los que aportaron comentarios adicionales a la pregunta. Los recogemos en la
Tabla 3.56.
Ítem 19. ¿Cambiar en enfoque de enseñanza de las Ciencias?

Categoría Alumnos
El enfoque actual es adecuado 4
 Argumentos para mantener el enfoque actual 3
 Actualmente enseñan de forma positiva, atractiva y divertida de forma que los alumnos le
1
puedan ver la utilidad e interesarse
 El enfoque está bien, solo debemos estar bien formados y saber transmitirlo 1
 El tema de las competencias ha ayudado al cambio a mejor 1
Es necesario un cambio de enfoque 100
 Argumentos para el cambio de enfoque 15
 Se ha avanzado pero aún queda mucho por mejorar 10
 Hoy día el estudio de las Ciencias está alejado del aprendizaje científico que se busca 3
 Mucha parte de la culpa es de los maestros, que están de acuerdo en que a ellos no se les
2
enseñó bien pero siguen la tradición
NS/NC 6
Tabla 3.56
 De los 110 alumnos, sólo 4 opinaron que actualmente se enseña Ciencias de un modo adecuado
(A42-A88-A89-A99). 100 alumnos señalaron que era necesario un cambio. 6 no respondieron. En
resumen, la mayoría se mostraron críticos o muy críticos con el enfoque actual.
 Sólo 3 de los 4 alumnos, que estaban a favor con el enfoque actual, argumentaron su respuesta. En
cuanto a los que se manifestaron a favor del cambio, son 15 los que amplían la respuesta con los
tres argumentos recogidos en la tabla anterior.
Algunos alumnos además de responder a la necesidad de un cambio aportaron respuestas sobre los
aspectos que deberían ser objeto de estos cambios. Se centraban en tres aspectos fundamentales: los
contenidos, la metodología y los recursos. Hemos considerado interesante presentar estas respuestas
en la tabla 3.57.

Categoría Alumnos
 Contenidos 20
 Hay que buscar un enfoque más procedimental y actitudinal y menos conceptual 7
 El actual es demasiado teórico, y poco útil en la vida cotidiana 6
 Se debe buscar el equilibrio entre conceptos y procedimientos 4
 Otros (3 argumentos más) 3
 Metodología 128
 Se debería enfocar de un modo más practico 51
 Hay que darle un enfoque más cercano al alumno 27
 Menos memorizar y más observar y manipular 12
 Recursos 43
 El libro de texto sigue marcando la pauta a seguir 15
 Hay que preparar actividades más motivadoras, divertidas y variadas 8
 A pesar de los avances tecnológicos y en recursos se sigue enseñando de forma tradicional 6
Tabla 3.57
 La mayoría de los alumnos centraron los cambios en la metodología (83 alumnos aportan 16
comentarios), seguido por los recursos (32 alumnos, 11 argumentos), y, finalmente, los contenidos
(20 alumnos, 6 argumentos).
 En cuanto a los contenidos. La mayoría coincidían en que el enfoque actual era demasiado teórico,
además algunos opinaban que estaban poco relacionado con la vida cotidiana. También hubo
alumnos que estaban de acuerdo con los contenidos actuales pero no con la forma o la cantidad en
que se estaban trabajando.
o Hay que buscar un enfoque más procedimental y actitudinal y menos conceptual (A29-A46-A48-A55-A58-A60-
A95)
o Hay que dar menos contenidos pero con más profundidad (A6)
o Hay que mantener los contenidos pero cambiar la metodología (A86)
 En cuanto a la metodología. Más de la mitad afirmaron que la metodología debía ser más práctica.
También eran muchos los que apostaban por un enfoque más cercano al alumno. Opinaron que se
debía trabajar de modo más directo con el alumno, hacer las clases más motivadoras y atractivas,
enseñar a los alumnos a ser críticos, etc. También decían que el enfoque debía ser menos aislado y
más interdisciplinar, similar al que se enseña en la UMU, y no hacer que los alumnos se limitaran a
reproducir los contenidos de forma mecánica.
o Se debería enfocar de un modo más práctico (A2-A3-A4-A5-A9-…51 alumnos)
o El enfoque actual es monótono y aburrido y causa desinterés por las ciencias (A10-A37-A75-A105)
o Mas trabajo grupal (A64-A66)
o No se le da un enfoque más práctico por miedo al descontrol del alumnado, falta de material, etc.… (A5)
 En cuanto a los recursos empleados. La mayoría se quejaron de que el libro dirigía las clases.
También comentaron que, pese a la presencia de TIC y nuevos recursos, se seguía trabajando de
modo tradicional en muchos casos. Otros comentaron aspectos como que faltaban recursos,
destacando el hecho de la falta de laboratorios, o tiempo. Sin embargo otros, posiblemente más
sinceros, afirmaron que estos recursos estaban, pero que por comodidad no se usaban, pues
exigían más esfuerzo y tiempo del docente. O que si no se disponía de ciertos materiales o recursos
se podían usar otros más cotidianos.
o El libro de texto sigue marcando la pauta a seguir (12-15-24-31-44-…15 alumnos)

o Tenemos más recursos y debemos usarlos, aunque implique mayor trabajo para el profesor (A65-A67-A103)
o Nos excusamos en que nos falta material, pero podemos emplear materiales de uso cotidiano y partir de
situaciones reales. (A22-A36)
o Faltan medios y recursos (A67)
o Laboratorio en todos los centros educativos (A109)
En general, observamos que los alumnos se mostraban muy críticos con el enfoque actual, que tenían
muchas ganas de cambiarlo y muchas ideas para ello, y que la mayoría estaban a favor del cambio
aunque supusiera un reto y más trabajo para ellos como docentes.
Pensamos que este cuestionario, aplicado tras el de Experiencia Académica Personal, provocó este
tipo de reflexiones. Les hicimos valorar la enseñanza que recibieron, hemos visto como se mostraban
disconformes con ella, y tras eso les hicimos reflexionar y analizar la enseñanza que se llevaba a cabo
en las aulas en aquel momento. Fruto de esa reflexión fueron las respuestas de este último ítem. Ahora
bien, ¿es posible ese cambio? ¿Pesará mucho la formación recibida y saber que las cosas se siguen
haciendo ahora, más o menos, como cuando ellos eran alumnos? ¿Qué pensarán de las propuestas
académicas que se les hacen desde la Facultad?
Opinamos que, sin duda, suponían un hándicap enorme esas vivencias, pero nos alegró mucho ver la
reflexión y la necesidad de cambio que expresaron los futuros maestros. Debemos seguir en esta
dirección, aunque aun quede mucho por hacer, pues siendo positivos vemos que, aunque no sepan
muy bien cómo, al menos saben que existe otra forma de enseñar ciencia.
Sabemos también, que aunque los alumnos tienden más a reflejar lo negativo, lo que echan en falta o
lo que no les parece bien, y da la impresión de que la enseñanza de las ciencias se está llevando a
cabo en las aulas de un modo horrible, existen muchos y muy buenos profesionales en las escuelas,
haciendo un gran trabajo y promoviendo ese cambio. Aunque ese cambio está aun en una fase muy
inicial, pues el método tradicional aun está mucho más asentado de lo que nos gustaría, y necesita que
los nuevos maestros (estos que aquí estamos estudiando) se sumen al cambio. Además del apoyo de
las instituciones a través de los planes de estudio, etc. Pero siendo realistas, y pensando en lo que
nosotros podemos aportar desde la formación inicial de maestros, vemos que esto empieza, sin lugar a
dudas, por crear conciencia y necesidad, y eso, creemos, que sí se ha conseguido.
3.3.2 Resultados perfil alumnado

Al igual que hicimos en el cuestionario Experiencia I, tras el análisis por ítems, decidimos agrupar la
información recogida en algunos para establecer los diferentes perfiles existentes en función de sus
percepciones sobre la formación recibida durante las Prácticas de Enseñanza. Como ya dijimos en el
Capítulo 2, seguimos el mismo procedimiento. Esta vez nos centraremos en el estudio de los ítems 4,
8, 14 y 15, que son los ítems que corresponden a contenidos, actividades y evaluación. En todos los
casos, hemos tratado de identificar el grado de innovación de los elementos curriculares.
3.3.2.1 Estudio por items
Ciencias?
En la Tabla 3.57 se recogen el número de alumnos que manifestaron que habían contemplado
contenidos novedosos con una presencia significativa (“Casi siempre” y “Bastante”). Hemos señalado
en rojo los contenidos que consideramos no innovadores.
CONTENIDOS Casi siempre Bastante
Conceptos, teorías, leyes, … 64 36
Destrezas técnicas o manipulativas 2 13
Destrezas básicas (observación, clasificación, inferencias,…) 6 27
Habilidades de investigación (emisión de hipótesis, relación entre variables,
2 8
diseños,…)
Destrezas comunicativas (identificación y contraste de ideas en materiales
2 22
escritos, audiovisuales e informáticos; elaboración de informes,…)
Creación de hábitos saludables o conservación del medio. 16 48
Tabla 3.57
Nuevamente parece abrumadora la presencia de los contenidos poco innovadores –conceptos, teorías,
leyes…- respecto a los demás. La mayoría de los estudiantes vivieron un modelo de transmisión de
contenidos teóricos (leyes, conceptos, teorías…) que ocupaba la mayor parte del tiempo. Fuera de ese
tipo de contenidos destacamos otras prácticas más innovadoras, que hemos codificado como T1 a T5:
 T1. Destrezas técnicas o manipulativas
 T3. Habilidades de investigación
Otra lectura de los datos nos ofrece una visión interesante del grado de innovación en cuanto a
contenidos que nuestro alumnado reconocen haber trabajado en sus Prácticas de Enseñanza. En
concreto, encontramos 6 estudiantes que señalan la presencia de los cinco tipos de contenidos; 4 con
cuatro tipos; 9 alumnos con tres… Los resultados los podemos ver en la tabla 3.58.
o T3. Habilidades de investigación 6 (A16-A28-A42-A54-A93-A111)

1 (A40)
3 (A19-A68-A99)

o T4. Destrezas comunicativas 5 (A2-A44-A46-A84-A88)
o T2. Destrezas básicas 1 (A101)

o T4. Destrezas comunicativas 1 (A76)
o T3. Habilidades de investigación 1 (A81)

5 (A37-A56-A59-A96-A97)
o T2. Destrezas básicas 11 (A6-A17-A18-A22-A49-A55-A61-A64-A70-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio A71-A105)
1 (A69)
3 (A10-A58-A85)
1 (A38)
Alumnos que trabajaron 1 tipo de contenidos no habituales

o T2. Destrezas básicas 3 (A75-A100-A103)
o T4. Destrezas comunicativas 2 (A13-A82)
27 (A3-A4-A5-A7-A11-A23-A25-A27-A29-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio A39-A43-A48-A50-A51-A57-A65-A66-A74-
A77-A79-A80-A83-A86-A89-A92-A95-A106)
Tabla 3.58
A la vista de estos valores podemos decir que:
 La incidencia del trabajo de contenidos innovadores es bajísima; sólo aparecen números

mayores en la creación de hábitos saludables, con apenas un cuarto del grupo.
 Encontramos 5 alumnos con presencia en todos los tipos, dato que, siendo muy bajo, es mayor
que su homólogo en el Cuestionario 1, donde sólo encontrábamos 2 casos de este tipo.
Ítem 8. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué tipo de actividades realizabas en las clases de
Ciencias?
En la Tabla 3.59 se recogen el número de alumnos que manifestaron que habían contemplado las
actividades novedosas con una presencia significativa (“Casi siempre” y “Bastante”). Hemos señalado
las actividades que consideramos no innovadoras.
ACTIVIDADES Casi siempre Bastante
Explicaciones del profesor en la pizarra 73 25
Explicaciones del profesor con audiovisuales 5 11
Lectura del libro de texto por el profesor 32 28
Lectura del libro de texto por el alumno 57 42
Actividades del libro de texto 82 17
Actividades inventadas por el profesor 5 14
Actividades de laboratorio 2
Trabajos en pequeños grupos 6
Trabajos individuales del alumno 28 24
Investigaciones autónomas del alumnado 5
ACTIVIDADES Casi siempre Bastante
Visitas/excursiones 9
Uso de revistas científicas 1
Lecturas sobre científicos 1
Tabla 3.59

 Explicaciones del profesor en la pizarra
 Lectura del libro de texto por el profesor o por el alumno
 Actividades del libro de texto
 Trabajos individuales del alumno
Respecto a los demás tipos de actividades, vemos las que eran menos habituales y establecemos la
siguiente codificación:
 A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales
 A2: Actividades inventadas por el profesor
 A3: Actividades de laboratorio
 A4: Trabajos en pequeños grupos
 A6: Visitas/excursiones
Igual que en el primer Cuestionario, no encontramos alumnos con presencia en las 8 categorías, ni
tampoco en 7 de ellas. No obtenemos presencia de alumnos hasta que bajamos a 4 actividades,
obteniendo los agrupamientos que recogemos en la Tabla 3.60.
Alumnos que trabajaron 4 tipo de actividades no habituales
1 (A85)
o A7: Uso de revistas científicas
1 (A111)
1 (A28)

o A4: Trabajos en pequeños grupos 1 (A1)
o A2: Actividades inventadas por el profesor 1 (A59)
o A3: Actividades de laboratorio 1 (A42)
o A8: Lecturas sobre científicos

1 (A43)
1 (A90)
2 (A32-A99)
1 (A63)
3 (A44-A55-A68)
1 (A76)
1 (A2)

o A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales 6 (A4-A10-A23-A93-A95-A96)
o A2: Actividades inventadas por el profesor 8 (A25-A39-A56-A58-A69-A92-A101-A109)
o A6: Visitas/excursiones 3 (A54-A84-A87)
Tabla 3.60
A la vista de los resultados, observamos:
 Es baja la presencia de actividades innovadoras. De las 8 consideradas, el máximo de

actividades simultáneamente fue 4, con baja incidencia.
 Vemos que, pese a disponer de muchos recursos, la enseñanza se centraba siempre en el

mismo tipo de actividades. Esto da lugar a clases poco variadas, monótonas y con un formato
bastante rígido.
Ítem 14. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué se evaluaba en las clases de Ciencias?
En la Tabla 3.61 se recogen el número de alumnos que manifestaron que, en las Prácticas de
Enseñanza, habían contemplado los aspectos evaluables novedosos con una presencia significativa
(“Casi siempre” y “Bastante”). Hemos señalado los aspectos no innovadores.
Ítem 14. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué se evaluaba en las clases de Ciencias?
ASPECTOS EVALUABLES Casi siempre Bastante
Resolución de ejercicios por el alumnado 52 47
Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 1 4
Actitud del alumnado en clase 37 42
Interés del alumnado 14 32
Claridad de las explicaciones del profesor 6 15
Adecuación de las actividades planteadas en clase 5 21
Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor 6 14
Tabla 3.61
Igual que en los casos anteriores, hemos diferenciado los aspectos evaluables novedosos:
 E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio
 E2: Interés del alumnado
 E3: Claridad de las explicaciones del profesor

 E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase
 E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor
Y análogamente realizamos otra lectura de los datos. Estudiamos separadamente los aspectos
referidos al alumno y referidos a la actividad docente. Los resultados se recogen en la Tabla 3.62.
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban E1 y E2
3 (A76-A88-A96)
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban sólo E1 o sólo E2

o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 3 (A58-A65-A84)
44 (A2-A3-A4-A5-A11-A14-A16-A19-A20-A23-
A26-A29-A30-A32-A33-A34-A39-A42-A43-A44-
o E2: Interés del alumnado A45-A46-A49-A50-A51-A54-A59-A60-A63-A67-
A69-A71-A73-A74-A78-A80-A82-A86-A92-A93-
A94-A99-A100-A102)
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban E3, E4 y E5

12 (A16-A19-A42-A44-A59-A69-A74-A82-A84-
o E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase
A96-A99-A111)
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban sólo dos entre E3, E4 y E5

5 (A2-A15-A17-A76-A88)
3 (A5-A39-A81)
1 (A40)
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban sólo uno entre E3, E4 y E5

o E3: Claridad de las explicaciones del profesor 3 (A46-A67-A90)
o E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase 4 (A25-A63-A65-A66)
o E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor 2 (A18-A68)
Tabla 3.62
A la vista de los valores obtenidos, podemos observar que:
 Sólo 2 alumnos han contemplado los 5 aspectos considerados innovadores. La incidencia de

ambos grupos –E1-E2 y E3-E4-E5- fue muy baja, el único aspecto digno de mención es la
evaluación del interés del alumnado.
 Igual que en los ítems anteriores, el modelo es pobre y rígido, centrado en pocos aspectos.
Ítem 15. En las Prácticas de Enseñanza, ¿cuáles de los métodos de evaluación han empleado?
En la Tabla 3.63 se recogen el número de alumnos que manifestaban que habían contemplado
métodos de evaluación novedosos con una presencia significativa (“Casi siempre” y “Bastante”) durante
sus Prácticas de Enseñanza. Hemos señalado los métodos que consideramos no innovadores.

MÉTODO DE EVALUACIÓN SI
Prueba escrita 108
Prueba oral 43
Observación directa 79

Cuaderno del alumno 99
Autoevaluación 7
Tabla 3.63
Como puede verse, prácticamente todos utilizaron las pruebas escritas. Este valor podría ser discutible
con los de primer ciclo por sus dificultades de expresión escrita.
En cuanto a la forma de evaluar, hemos considerado innovadores o no habituales los restantes:
 M1: prueba oral
 M2: observación directa
 M4: autoevaluación
Igual que en los casos anteriores, en la Tabla 3.64, hemos realizado otra lectura de los datos.
Alumnos que usaron los 4 instrumentos no habituales
o M1: prueba oral
4 (A19-A68-A84-A92)
Alumnos que usaron 3 instrumentos no habituales

o M1: prueba oral
30 (A1-A2-A3-A4-A6-A10-A18-A20-A21-A23-A25-A26-A31-A32-A43-A44-
A48-A49-A56-A66-A80-A81-A82-A85-A86-A88-A99-A102-A107-A111)
o M1: prueba oral
o M2: observación directa 1 (A76)
o M3: Cuaderno alumno 2 (A74-A79)

o M1: prueba oral
2 (A55-A75)
o M1: prueba oral
5 (A28-A34-A37-A105-A110)
35 (A15-A17-A22-A24-A29-A30-A33-A35-A38-A39-A40-A42-A45-A50-
A51-A57-A58-A59-A60-A61-A67-A70-A78-A83-A87-A91-A93-A95-A96-
A100-A101-A104-A106)
Alumnos que usaron 1 instrumento no habituales

o M2: observación directa 6 (A11-A12-A16-A52-A63-A94)
A72-A73-A77-A89-A90-A97-A103-A109)
Tabla 3.64
De los resultados obtenidos destacamos que:
 Sólo 4 alumnos fueron evaluados de forma frecuente con los 4 métodos especificados como
innovadores.
 Casi un tercio del grupo aparece en la combinación de los métodos 1, 2 y 3. Vemos, por tanto,
que el método de autoevaluación es el que menos presente está.
3.3.2.2. Valoración global del grado de innovación

Como en el Cuestionario anterior, el objetivo fue realizar una clasificación de los alumnos, estudiando
en conjunto los contenidos, las actividades y la evaluación innovadores que experimentaron en sus
Prácticas de Enseñanza y tratar de establecer unos perfiles globales de nuestros estudiantes. Para
determinar los perfiles de nuestros estudiantes hicimos una primera clasificación, basada únicamente
en el número de bloques en los que registraba participación el alumno, consistente en 4 categorías:
 Alumnos sin presencia en ninguno de los 3 bloques: NADA

 Alumnos con presencia únicamente en un bloque: ALGO
 Alumnos con presencia en 2 de los 3 bloques: SUSTANTIVO
 Alumnos con presencia en los 3 bloques: DETERMINANTE
En la Tabla 3.65, se recogen los resultados. Se señala el número de alumnos de cada categoría, el
porcentaje respecto al total y los estudiantes concretos de cada una de ellas.
A8-A9-A12-A21-A24-A31-A35-A36-A47-A52-
NADA 19 17,27
A53-A62-A72-A91-A98-A104-A107-A108-A110
A1-A6-A7-A13-A14-A15-A22-A26-A27-A30-
A33-A34-A37-A38-A45-A48-A57-A60-A61-A64-
ALGO 37 33,64
A67-A70-A73-A75-A77-A78-A79-A83-A87-A89-
A94-A97-A102-A103-A105-A106-A109
A3-A5-A10-A11-A17-A18-A19-A20-A28-A29-
A32-A40-A46-A49-A50-A51-A55-A56-A63-A65-
SUSTANTIVO 34 30,91
A66-A69-A71-A74-A80-A81-A82-A85-A86-A88-
A90-A95-A100-A101
A2-A4-A16-A23-A25-A39-A42-A43-A44-A54-
DETERMINANTE 20 18,18
A58-A59-A68-A76-A84-A92-A93-A96-A99-A111
Tabla 3.65
Realizamos la misma modificación que con el Cuestionario anterior. Mantuvimos las 7 categorías que
establecimos entonces:
en los 3 aspectos.



tradicional.
Tras esto nuestra muestra queda clasificada según se recoge en la Tabla 3.66. Se señala el número de
alumnos de cada categoría, el porcentaje y los estudiantes concretos de cada una de ellas.
A8-A9-A12-A21-A24-A31-A35-A36-A47-A52-
NADA 19 17,27
A53-A62-A72-A91-A98-A104-A107-A108-A110
A7-A13-A14-A22-A27-A37-A38-A48-A57-A61-
ALGO-NADA 25 22,72 A64-A70-A73-A75-A77-A79-A83-A87-A89- A95-
A97-A103-A105-A106-A109
A6-A10-A11-A15-A26-A29-A30-A33-A34-A45-
ALGO 25 22,72 A50-A51-A55-A56-A60-A65-A67-A69-A71-A78-
A90-A94-A100-A101-A102
A1-A3-A4-A5-A17-A18-A23-A25-A32-A39-
A46-A49-A58-A63-A66-A74-A80-A82-A85-A86-A92
SUSTANTIVO 11 10 A19-A20-A28-A40-A43-A54-A81-A84-A88-A93-A96
DETERMINANTE-SUSTANTIVO 6 5,45 A2-A44-A59-A68-A76-A99
DETERMINANTE 3 2,73 A16-A42-A111
Tabla 3.66
A su vez, reflejamos esta información en un diagrama de sectores –Figura 3.2- que nos da una visión
clara de la distribución establecida.
Hemos mantenido los colores y categorías del cuestionario anterior con el fin de que resulte más
sencillo establecer una comparación y estudiar las similitudes y diferencias entre ambos.
Figura 3.2
A la vista de los resultados, podemos comentar que:
 Hay presencia en todas las categorías establecidas, aunque en algunas sea de muy baja
incidencia. Encontramos algunos alumnos en categoría “Determinante”, es decir, formación
plenamente innovadora y variada en cuanto a los 3 aspectos que estamos comentando. Así
como algunos en categoría “Determinante-Sustantiva”.
 Encontramos en las tres categorías inferiores, de las 7 establecidas, a casi los dos tercios de la
muestra. Un 62 % ha participado en el Practicum de una educación convencional, sin apenas
contenidos, actividades o evaluaciones algo innovadoras.
El perfil de las prácticas que han realizado estos alumnos que nos encontramos finalizando la titulación
de la Diplomatura de Maestro de Primaria es el de un modelo mayormente rígido, que trabaja
básicamente contenidos teóricos, apenas experimenta con actividades fuera del libro de texto, trabaja
individualmente y se basa en las explicaciones del profesor, y cuya evaluación se reduce, mayormente,
a la prueba escrita de esos conocimientos teóricos.
Si bien los resultados son mejores que los del Cuestionario 1, basado en la formación que ellos mismos
recibieron, vemos que el modelo no ha progresado tanto como debería, y que el camino que aún queda
por recorrer es mayor del que pensábamos.
De nuevo nos agrada ver que la actitud de los alumnos es crítica hacia esta situación, lo que nos debe
dar un punto de partida muy bueno para plantear, discutir y analizar el cambio de modelo e introducir la
propuesta educativa planteada.
3.4 Resultados del cuestionario 3. Conocimientos científicos: Prueba experiencial sobre la

energía.
La prueba fue contestada por 109 alumnos de los 111 que componían los participantes. Las tablas que
recogen todas las respuestas se pueden ver en el anexo 3.3.
Como dijimos en el Capítulo 2, el proceso de aplicación fue sencillo: situados frente el alumnado,
llamamos su atención para que se fijaran en lo que íbamos a realizar; luego activamos el interruptor del
secador, las aspas del molinete giraron y esperamos a que subiera el recipiente; una vez visualizada la
experiencia, los estudiantes debían responder unas cuestiones.
3.4.1. Resultados obtenidos en cada ítem
Ítem 1. ¿De qué elementos principales consta el artilugio?
Eran siete los elementos principales: secador, molinete, eje, sistema de fijación del eje, hilo, cesta de
carga y estructura soporte.
Resumimos estos resultados en las dos tablas siguientes:
 Atendiendo al número de elementos que identificaron correctamente los alumnos (Lectura
horizontal), los resultados se recogen en la Tabla 3.67.
Ítem 1a. Número de elementos identificados correctamente
Categoría Alumnos
Identifican los 7 elementos principales 10
Identifican 6 elementos 32
Identifican 1 elemento 1
No identifican ningún elemento 1
Tabla 3.67
 Número de alumnos que identificaron cada elemento. (Lectura vertical) se recoge en la Tabla
3.68.
Ítem 1b. Número de alumnos que identifica cada elemento
Categoría Alumnos
Identifica el Secador 51
Identifica el Molinete 105
Identifica el Eje 63
Identifica el sistema de Fijación 52
Identifica el Hilo 92
Identifica la Cesta de Carga 102
Identifica la Estructura Soporte 79
Tabla 3.68
A la vista de los resultados podemos observar que:
Lectura horizontal
 Prácticamente la totalidad de la muestra reconoció correctamente entre 4 y 6 elementos, lo que,

dada la simplicidad del artilugio, no nos parece suficiente.
 Entre las respuestas no adecuadas detectamos que algunos alumnos se limitaron a citar materiales,
en lugar de elementos. Uno, pese a citar correctamente los siete elementos principales, comete
errores de identificación tales como:
o “aire”, “electricidad del enchufe del cable” (A1).
 El error más frecuente fue que muchos de ellos no vieron la estructura soporte como un elemento,
sino que describían el número de tablas o “trozos” de madera (“palos de madera”, “tubos de
madera”, “cosas de madera”, “barras”, “tres palos”,…).
Lectura vertical:
 El elemento reconocido con mayor facilidad fue el molinete; y el que más dificultad les planteó fue el
secador, que no reconoció como parte del artilugio más de la mitad de la muestra.
 Por orden de menor a mayor dificultad fueron: molinete (107 alumnos), cesta de carga (102
alumnos), hilo (92 alumnos), estructura soporte (79 alumnos), eje (63 alumnos), sistema de fijación
del eje (52 alumnos), secador (51 alumnos).
Aunque fueron muchos los alumnos que respondieron de manera aceptable, nos llama la atención la
falta de vocabulario para describir los elementos, que llega a resultar preocupante, sobre todo teniendo
en cuenta que el montaje se realizó con elementos cotidianos: palo, varilla, “barrilla”, varita, plástico
circular, listón de madera; alcayatas, piezas de metal, cáncamos, clavos redondos, abrazaderas, púas;
cuerdecilla; vasito, vaso de plástico, cesta, yogurt, Danone… Más alarmante aun eran algunas faltas de
ortografía: “artilujio”, “barilla”,…
A los problemas de comunicación escrita habría que añadirles los de descripción de observación
propiamente dicha. La falta de hábito para responder este tipo de preguntas puede estar en el origen
de algunos de los resultados obtenidos.
Ítem 2. Describe lo que ha sucedido desde que accioné el secador

En este ítem se les pedía que explicaran todos los sucesos que se habían producido. Era una pregunta
abierta, descriptiva. Los principales problemas los encontramos en la expresión escrita de los alumnos,
por lo que hemos clasificado las respuestas en correctas, correctas pero con deficiencias de expresión,
e incorrectas o incompletas. Mostramos los totales de cada categoría en la tabla 3.69.
Categoría Alumnos
Descripción correcta (con una redacción aceptable) 68
Descripción correcta pero con deficiencias expresión 13
 La energía eléctrica del secador mueve las partículas de aire calentándolas y empujando estas hacia las
aspas de plástico que al chocar las mueven en una rotación que contiene la “barrilla” que rota y a la que
1
va enganchada el hilo que tras realizar este mismo movimiento giratorio se “enrrolla” en la misma
haciendo que lo que hay enganchado en su extremos, recipiente de plástico de flan, suba.
 El molinillo se mueve hacia adelante al recibir el aire del secador […] haciendo que el hilo suba hacia
arriba. El molinillo se mueve hacia atrás mientras el vasito sube hacia arriba a través del hilo que está 1
conectado con la varilla del molinillo.
 […] cuando el molinillo ha tomado la suficiente energía “a” enrollado al hilo que cuelga de la varilla […]. 1
 Lo que ha sucedido es que el molinillo ha empezado a dar vueltas y en consecuencia el vasito se ha ido
1
elevando, ya que ambas están sujetas por un cordón.
 […] al mismo tiempo que el molino gira lo hace también el palo horizontal que está sujeto al molino por
1
una parte y por otra al hilo que contiene el vaso […].

 El secador suelta un aire que hace girar el molinillo y a su vez es conducido por la varilla que gira […]. 1
 […] el hilo da vueltas también hasta quedar pegado al palo del molinillo. 1
 […] el aire mueve el molinillo, que con su movimiento también mueve el vaso […]. 1
 […] el molinillo da vueltas accionando el mecanismo que permite que el vaso se eleve a través del hilo
1
que lo sujeta.
 La energía eólica ha movido el aspa consigo se ha movido y al girar l cordel pegado al final “a” levantado
1
el flan vacío.
 […] la cinta o hilo que lleva sujeta hace girar a la “barilla” que a su vez enrolla el hilo […]. 1
 […] el molinillo (que gira gracias al rozamiento del aire y a su forma apoyada sobre un eje). Cuando gira
1
el molinillo […] pierde longitud desenrollada y por lo tanto va subiendo el recipiente.
 […] el movimiento del molinillo que giraba sobre si mismo ha ido enrollando en si mismo el hilo, por lo
1
que el “embase” ha subido.
Descripción incorrecta o incompleta 28
Tabla 3.69
 Todos los participantes respondieron a este ítem, lo que puede poner de manifiesto el interés del
alumnado participante.
 Dos tercios de los estudiantes describieron correctamente el proceso desde que se enciendía el
secador hasta que el recipiente había ascendido completamente. Algunos se expresaban muy bien,
otros no tanto, pero lo hacían con la suficiente claridad para considerar sus respuestas acertadas.
 Hubo alumnos (13) que se expresaron mal. Recogieron todos los pasos del proceso pero, al utilizar
“términos técnicos” les quedó un discurso, en algunos casos, ininteligible. Hemos decidido incluirlas
en la tabla porque resultan interesantes, a la vez que preocupantes, de leer. Además de dificultades
de expresión escrita detectamos muchas faltas de ortografía (se incluyen entrecomilladas).
 Otros (28) realizaron una descripción incompleta o cometieron errores. Los hemos agrupado en
diferentes tipos:
o Al accionar el secador, el molinillo empieza a girar y a la misma vez el vaso sube (A24-A27-A28-…19 alumnos).
o El giro de las aspas del molinillo acciona la polea […] (A7-A8-A43-A67).
o El vaso asciende (sólo ha escrito eso) (A12-A36).
o Al accionar el secador, el molinillo da vueltas, impulsado por la acción del viento, y el recipiente cae por su propio
peso al desenrollarse el hilo que lo sujeta al extremo de la varilla (A11).
o El molinillo con el aire del secador empieza a dar vueltas (A42).
o El molino se ha desplazado hacia atrás, y el objeto sujeto por el hilo hacia la barra de plástico pegada al molinillo
ha actuado como polea y el objeto ha subido hacia arriba (A44).
 Vemos que el error más repetido fue obviar todo el proceso intermedio, sólo reflejaron la acción
inicial y la consecuencia final. Otro fue considerar que el mecanismo era una polea.
Nos llamó mucho la atención la dificultad que supuso para muchos alumnos describir un proceso
sencillo con elementos de uso cotidiano. Pudimos observar que los problemas en la expresión escrita
también llegaban a la universidad.
La primera de las competencias transversales (CTU) de la universidad de Murcia es: “Ser capaz de
expresarse correctamente en español en su ámbito disciplinar”. Si esta competencia es importante para
cualquier graduado, para un maestro es, sin duda, el pilar de su profesión, tanto en la enseñanza de las
ciencias como de cualquier otra materia. Las dificultades de expresión de algunos de estos alumnos
interrumpían el proceso comunicativo pues sus discursos, a veces, eran difíciles e incluso imposibles
de seguir. Si así ha resultado con nosotros, que teníamos un discurso esperado, con sus futuros
alumnos podría ser una causa que contribuya al fracaso escolar, pues difícilmente los alumnos iban a
poder recibir ese conocimiento de forma correcta, a no ser que el maestro se apoyara en el libro de
texto o en otros documentos, de forma totalmente recurrente. Y éste no es el modelo que proponíamos
desde la Facultad.
A esto, además, se sumaba el vocabulario preciso y específico de las ciencias que, aunque para los
niveles de Primaria no sea de gran complejidad, sí que difiere ligeramente del lenguaje cotidiano.
Deberíamos hacer ver a los futuros maestros la importancia de expresarse correctamente con la
terminología apropiada (adaptada a estos niveles, evidentemente) y sentar las bases del rigor y
exactitud que caracterizan a esta materia.
Es cierto que no era un problema presente en todo el grupo (encontramos muchos alumnos con un
discurso completo y apropiado), pero nos parece lo suficientemente alta la incidencia de esta dificultad
como para plantearnos la necesidad de trabajar de manera específica, desde todas las áreas, este
problema que, repetimos, en un maestro tiene una importancia especial.
Ítem 3. ¿Qué pasa si usamos un secador de mayor potencia? ¿Por qué?

Este ítem cuenta con dos partes, una primera de observación y una segunda de interpretación. Las
comentamos por separado.
Ítem 3.1 ¿Qué pasa si usamos un secador de mayor potencia?
Este ítem fue respondido por los 109 alumnos participantes. Separamos las respuestas en adecuadas
y no adecuadas; las hemos recogido en la Tabla 3.70.
Categoría Alumnos
Respuestas adecuadas 107
Respuestas no adecuadas 3
Tabla 3.70
Ítem 3.2 ¿Por qué?

Este ítem fue respondido por 89 alumnos participantes. Separamos las respuestas en adecuadas y no
adecuadas; las hemos recogido en la Tabla 3.71.
Categoría Alumnos
No responde 20
Tabla 3.71
A la vista de estas respuestas podemos decir:
 Respecto a la primera pregunta, la suma de los alumnos de las dos categorías era superior a 109;
se debe a que uno de ellos dio más de una respuesta.
 Aunque la mayoría de los que respondieron adecuadamente habían dado la respuesta esperada,
hemos aceptado cuatro respuestas más; todas hacían alusión a que algo funcionará más rápido (el
molino, el cesto, como se enrolla el hilo,…)
o “El molinillo se moverá más deprisa haciendo que el vaso suba más rápido” (respuesta esperada) (A2-A3-A5-A6-
A7-A10-A13…57 alumnos).
o “El recipiente subirá más rápido” (A1-A4-A8-A11-A12-A14-…40 alumnos).
 Hubo tres alumnos que no respondieron adecuadamente.

o “Hará que el experimento suceda en un menor tiempo” (A34).
o “Le costaría más subir el vaso, aunque depende de la potencia que le demos al secador” (A40).
o “Puede que se desvarate el artilugio” (A102) (En el original figura con v).
 Respecto a la segunda pregunta, 77 alumnos contestaron de manera adecuada. Hemos

considerado adecuadas muchas ideas, algunas expresadas de un modo más correcto que otras.
o “El secador tira más cantidad de aire, y por lo tanto las aspas dan más vueltas por minuto” (A26-A84-A105).
o “La mayor potencia del secador hace que el aire salga con más fuerza” (A2-A29-A64-A78-A99-A101-A109).
o “Al tener más potencia transmite más energía y el molinete se mueve más rápido” (A6-A10-A12-A70-A80).
o “Al tener más potencia el secador el aire sale a más velocidad” (A87-A89-A93-A108).
 Fueron 17 los alumnos que contestaron de manera no adecuada. Algunos realizaron razonamientos
sorprendentes y otros confundieron términos.
o “El recipiente subirá antes porque las partículas de aire a mayor potencia de energía se moverán más rápidamente
chocando más unas entre otras y produciéndose la misma dinámica pero con una vibración de partículas y
movimiento mayor” (A1).
o “El molinillo da vueltas por la forma de sus aspas” (A3).
En general, la primera parte del ítem, que era la predicción sobre una observación directa, les resultó
sencilla y, de hecho, encontramos muy satisfactorios los resultados.
En la segunda parte vemos que empleaban, con mayor o menor acierto, conceptos como “cantidad de
aire”, “fuerza”, “energía”, “potencia”, “velocidad” o “intensidad”. Hemos ordenado las respuestas en
base a esto. El concepto más citado fue el de “cantidad de aire”, por 20 de los alumnos, seguido de
“fuerza del aire” (19) como elemento clave para explicar el fenómeno aludido. Encontramos respuestas
bastante acertadas.
Pero también vimos confusión de términos (fuerza eólica), y deficiencias al expresarse (recordemos
que eran alumnos que finalizaban estudios universitarios): “Porque el chorro de aire es mayor” (A106).
Las preocupaciones o intereses que nos surgieron tras la revisión de este ítem estaban en
concordancia con lo expuesto en el anterior y con lo que pasó en otros de este cuestionario. Muchos
alumnos tenían problemas para comunicarse de forma precisa con un lenguaje científico apropiado,
con la terminología correcta y con un discurso certero. Aunque el objetivo que se persigue en la etapa
de Primaria no es formar científicos, sino ciudadanos científicamente alfabetizados, los maestros deben
transmitir esos conocimientos de forma precisa y rigurosa. No es aceptable la confusión de términos
que encontramos o el uso en contextos no adecuados en nuestros estudiantes. Es algo que
deberíamos trabajar desde todos los departamentos, pero especialmente desde los de áreas
científicas, enfocándolo en diversos aspectos: errores conceptuales o de uso de la terminología,
confusión entre magnitudes, uso de algunos términos científicos en el lenguaje coloquial,...
Ítem 4. ¿Qué pasa si ponemos más peso en la cesta? ¿Por qué?

Este ítem era muy al anterior. Constaba de dos partes, una primera de observación y una segunda de
interpretación. Lo descomponemos, por tanto, en dos subitems que comentamos a continuación.
Ítem 4.1 ¿Qué pasa si ponemos más peso en la cesta?

Era una cuestión de predicción; respondieron 105 de los 109 alumnos que entregaron el cuestionario, y
de ellos solo 3 lo hicieron de forma inadecuada. En la Tabla 3.72, se recogen los resultados.
Categoría Alumnos
No responde 4
Tabla 3.72

A esta cuestión han respondido 79 alumnos; en la Tabla 3.73 se recogen los resultados.
Categoría Alumnos
No responde 30
Tabla 3.73
 Respecto a la primera pregunta, casi todos respondieron de forma adecuada. Todas las respuestas
eran similares; giraban en torno a la idea de que al artilugio le iba a costar más funcionar:
o “Subirá más lentamente” (A2-A3-A4-A5-A7-A8-A10-…66 alumnos).
o “Le costará más subir” (A6-A12-A14-A20-A22-…17 alumnos).
o “Puede que necesite un secador más potente para subir el vaso” (A13-A71-A72-A80-A85-A93).
 Solo 3 alumnos respondieron de forma inadecuada:

o “El molinillo tendría que dar más vueltas para subir el vaso” (A26).
o “que impide la subida por la ley gravitatoria” (A76).
o “que quizá no suba o vuelque” (A90).
 Respecto a la segunda pregunta, las dos terceras partes de los participantes respondieron bien. La
respuesta deseable fue la mayoritaria; a éstas podríamos añadir otras ocho aportadas por los
alumnos que se referían a que necesitaremos más fuerza porque habrá mayor resistencia.
o “Porque el peso ejerce una fuerza opuesta (resistencia) a la del secador” (respuesta esperada) (A12-A25-A31-
A44-A61-…19 alumnos).
o “Porque a más peso necesitaremos más fuerza (viento) para que gire el molinillo” (A8-A23-A24-A30-A32-…14
alumnos).
o “Porque el peso es una resistencia que se le impone al molinillo” (A68).
 Algunas, aun siendo correctas, tenían deficiencias de expresión:

o “Es como que el peso frena la energía que se le aplica” (A111).
 Sólo 12 alumnos no respondieron de forma adecuada.

o La fuerza del aire que aplicamos se verá contrarrestada con la fuerza del envase que por la fuerza de la gravedad
tiende a ir hacia el suelo (A3-A6-A43).
Encontramos afirmaciones llamativas en este ítem del tipo “Porque en cada giro se enrollará más lentamente el
hilo” (A52-A57), “Porque la fuerza de la cuerda la cual está relacionada con el molinillo será menor” (A107). También
algunas respuestas incompletas como “Por la resistencia del objeto” (A21), y otras que no sabemos lo que
realmente querían decir “Porque el peso es inversamente proporcional a una fuerza opuesta a la del viento” (A22).
Tal y como afirman Guisasola et al. (2003), en la enseñanza de las ciencias escribir y proponer
hipótesis acerca de un fenómeno específico entra dentro de la amplia área de los conocimientos
procedimentales. En el paradigma constructivista la comprensión de los estudiantes viene configurada
por su percepción del mundo y sus ideas sobre el mismo. En este contexto de enseñanza/aprendizaje
es necesario trabajar con los estudiantes procedimientos propios de la investigación científica que les
ayuden a analizar fenómenos y resolver problemas. Uno de estos procedimientos es ‘la emisión de
hipótesis’ y la enseñanza debería ayudar a los estudiantes a pasar de emitir suposiciones espontáneas
a explicitar hipótesis que posean consistencia lógica con la teoría, que puedan ser contrastadas con la
evidencia y que tengan un poder explicativo superior a otras predicciones.
Ítem 5. ¿Por qué usamos un secador?

Este ítem fue respondido por la totalidad de la muestra (109 alumnos). Clasificamos las respuestas en
dos categorías, adecuadas y no adecuadas. Los resultados se han recogido en la Tabla 3.74.
Categoría Alumnos
Tabla 3.74
 Habíamos considerado dos respuestas esperadas, que no fueron las mayoritarias:

o “Es el elemento que aporta la energía para que las aspas se muevan” (A5-A6-A38-A61-A65-…13 alumnos).
o “Para simular el viento” (A48-A64).
 No obstante, hemos recogido hasta 17 variaciones de respuestas adecuadas con contenido similar.
Encontramos dos tendencias en las respuestas, una primera en cuanto a que el secador simulaba el
viento, nos proporcionaba energía, etc. y una segunda en cuanto a que era el instrumento que nos
permitía hacer el experimento y que elegimos un secador porque podíamos actuar sobre él
provocando diferentes efectos en el artilugio
o “Porque produce/emite energía eólica que activa el molinillo” (A10-A11-A45-A76-A88-A92).
o “Porque con este instrumento es más fácil observar las velocidades de molinillo y tarro variando su distancia”
(A94).
 Fueron 21 alumnos los que contestaron inadecuadamente. Algunos de ellos habían contestado bien
pero al tratar de ampliar la contestación cometían errores. Esto ya lo hemos observado en otros
ítems. La mayoría de fallos se debían a que confundían conceptos (como energía y fuerza), porque
daban respuestas que, sin ser incorrectas, no respondían a la pregunta planteada, o porque decían
banalidades.
o “Porque es la fuerza de energía que se necesita para llevar a cabo esta prueba, también podríamos mover el
molinillo con la fuerza de la mano” (A11-A32).
o “Porque todo el mundo tiene uno en casa” (A28-A33-A38-A69-A77-A85).
o “Porque soplando no podríamos / Porque genera una fuerza mayor que si soplásemos nosotros” (A28-A33-A38-
A69-A77-A85).
Observar científicamente es percibir, detectar, mirar precisa y detenidamente. Cuando se observa

científicamente un objeto o un fenómeno, se debe hacer con objetividad y tratando de abarcar todas las
dimensiones de lo observado. Al observar lo hacemos con un orden y de forma detallada. Si bien esta
fase es muy importante, más aún es dar interpretaciones a lo observado. Este proceso de inferir o dar
una posible respuesta al fenómeno observado es un proceso que requiere, como en cualquier otro, un
entrenamiento o una formación.
Inferir nos permite establecer reglas o patrones, que nos ayudarán, no sólo en el desarrollo de
actividades o experiencias científicas (que por supuesto también) sino en el resto de materias y en
nuestro propio día a día. Nuestros alumnos, en su proceso de desarrollo como futuros maestros, deben
ser conscientes de la importancia de este proceso para el desarrollo de sus propios alumnos. Aunque
una experiencia tenga un componente importante lúdico o motivador, siempre debe estar presente el
objetivo de aprendizaje con un claro “qué” y “para qué” constante de cada una de las acciones que
desarrollamos pues realizar inferencias es el autentico generador de un aprendizaje significativo.
De los resultados de este ítem se desprende que nuestros alumnos, mayoritariamente, eran capaces
de dar una interpretación correcta a la acción que habíamos ejecutado. Era un punto de partida muy
bueno para poder trabajar con ellos el aspecto didáctico de la propuesta, su potencial en el aula y su
importancia en ese proceso generador de conocimiento.
Ítem 6. ¿Por qué al alejar el secador lo suficiente deja de desplazar la cesta?

El ítem 6 fue respondido por todos los alumnos. Hemos separado las respuestas en adecuadas e
inadecuadas, según aparece en la Tabla 3.75.
Categoría Alumnos
Tabla 3.75
A la vista de los resultados podemos señalar:
 Más del 85% de los alumnos respondieron correctamente. Recogemos algunas de las respuestas;
en ellas utilizaron conceptos como cantidad de aire (31), fuerza (23), potencia (15), energía (8),
incidencia (7), intensidad (4), velocidad (3) y presión (1).
o “Porque al molinillo no le llega el aire suficiente / Porque se dispersa - se expande / Porque la corriente de aire
que generamos se disipa gradualmente según nos alejamos” (A20-A21-A23-A25-A27-…31 alumnos).
o “Porque el molinillo no recibe la suficiente potencia / menos potencia” (A4-A6-A7-A12-A26-…15 alumnos).
 Hubo 12 alumnos que respondieron de manera no adecuada. Algunas eran realmente para analizar:
o “Porque el movimiento de choque y vibración entre las partículas del aire se pierde en el espacio por la lejanía de
la fuerza del secador hasta el molinillo” (A1).
o “Porque llega un punto en que las aspas que generan el aire a velocidad del secador ya no mueven el aire que
está muy alejado de ellas” (A100).
La mayoría del grupo interpretó correctamente la situación y dió respuestas adecuadas. Sin embargo,
vemos que algunos tuvieron dificultades en el uso adecuado de términos como fuerza o potencia,
aunque comprendieran la naturaleza del fenómeno. Esta confusión terminológica tiene muchas veces
su origen en el leguaje cotidiano en el que se utilizan como sinónimos mientras que, desde una
perspectiva científica, son magnitudes o conceptos claramente diferenciados.
Esto tiene estrecha relación con lo ya comentado en los items 2 y 3 acerca de la importancia de un uso
correcto de la terminología científica para generar conocimiento científico en los alumnos. En este y
otros items de este trabajo hemos sido capaces de intuir a qué se referían los estudiantes con sus
respuestas ya que teníamos una respuesta esperada y somos conscientes de errores y confusiones
frecuentes de terminología en estos alumnos. Sin embargo, si el receptor de la información no fuera
alguien con la formación científica precisa o, simplemente, está fuera de contexto, el mensaje podría
ser muy confuso, e incluso incoherente.
Si nos centramos en que hablamos de futuros formadores, era necesario revisar y actuar sobre este
aspecto, ya que es responsabilidad nuestra corregir el discurso de nuestros alumnos para que estos y
otros términos cotidianos usados de manera confusa o errónea dejen de ser un problema.
En definitiva, en algunos casos el problema estaba en la comunicación y no en la comprensión del
fenómeno en sí, así pues, deberíamos preparar las acciones pertinentes para dar un toque de atención
y, si es necesario, ponerle solución desde las asignaturas de didáctica de las ciencias experimentales.
Ítem 7. ¿Qué energías intervienen en el proceso? ¿Qué transformaciones se producen?

Justifícalo
Al ser dos preguntas presentamos los resultados en dos tablas diferentes.
Ítem 7.1 ¿Qué energías intervienen en el proceso?
Analizamos y clasificamos las respuestas aportadas en adecuadas y no adecuadas. Los resultados los
recogemos en la Tabla 3.80.
Categoría Alumnos
Respuesta adecuada 24
Respuesta no adecuada 84
No responde 1
Tabla 3.80
Ítem 7.2 ¿Qué transformaciones se producen?

Análogamente los resultados se recogen en la Tabla 3.81
Categoría Alumnos
No responde 57
Tabla 3.81
A la vista de los resultados de ambas preguntas podemos decir que:
 La participación fue mucho mayor en la primera pregunta que en la segunda, donde la mitad de la
muestra no contestó.
 Menos de un cuarto de grupo contestó bien la primera pregunta, y no llegó a la décima parte la
segunda. Es uno de los items que resultaron más difíciles a los participantes. Estos resultados no
eran los esperados, teniendo en cuenta que eran contenidos de la etapa de educación obligatoria.
 En cuanto a las respuestas no adecuadas, en la primera pregunta encontramos un elevadísimo

número de alumnos que no respondieron adecuadamente. Se trataba de respuestas incompletas o
con errores de concepto. Entre las más frecuentes o más llamativas encontramos, por citar algunas
de los 20 tipos diferentes de contestaciones no adecuadas:
o Eólica (A3-A8-A10-A12-A13-…29 alumnos).
o Eléctrica y eólica (A2-A4-A11-A32-A37-…16 alumnos).
o Relacionadas con el movimiento (cinética)” (A5).
o “Eólica, motora y la que empleamos nosotros en hacer el experimento” (A43).
o Eléctrica, humana y eólica (A53).
o Eólica y fuerza de la gravedad (A104).
 En la segunda pregunta el número de respuestas no adecuadas fue menor (43 alumnos), pero no
olvidemos que 57 la dejaron en blanco, lo que hace un total de 100 contestaciones no deseables, lo
que resultaba preocupante. Muchas de ellas tenían graves deficiencias de expresión. También en
este caso consideramos no adecuadas algunas respuestas que, no conteniendo errores, resultaban
incompletas. Encontramos mayor variedad incluso que en el ítem 7.1, en concreto 28 respuestas
diferentes. Algunos ejemplos de ellas son:
o Eólica en movimiento (A70-A73-A75-A83-A85-A103-A104).
o Eléctrica en eólica, eólica provoca el movimiento del molino (A56-A107).
o “No ha ocurrido transformación de nada” (A43-A90).
o Eléctrica en movimiento, movimiento en eólica, eólica en movimiento (A62).
o “Se produce energía a través de mover el viento que puede llegar a adquirir fuerza produciendo desplazamiento
de los objetos” (A13).
o “Se produce una transformación de lugar” (A29).
o “Eléctrica en eólica y eólica en otra que hace subir el envase” (A68).
o “Del reposo se pasa al movimiento” (A98).
 Otra cosa que detectamos fue que algunos alumnos se limitaban a repetir el ítem 2.
Los resultados de este ítem resultaron llamativos porque mostraban un bajo nivel de conocimiento sobre
los conocimientos de energía. Son muchos los contenidos del tema que se pueden trabajar en Primaria:
concepto de energía (adaptado a Primaria), consumo y ahorro, producción, dispositivos que transforman
la energía, fuentes de energía, renovables y no renovables, energía en la vida cotidiana, combustibles,
impacto ambiental, realizar mediciones,… Y por supuesto, diferentes tipos de energía y
transformaciones energéticas, siempre adaptado al nivel de estas edades.
Pues bien, estos dos últimos eran los que aparecían en este ítem y nos llamó mucho la atención que
hubieran supuesto una dificultad considerable para los futuros maestros, siendo muy importante el papel
que juega la energía en nuestras vidas y que es, por tanto, un contenido fundamental a trabajar en
Primaria (a nivel conceptual, pero especialmente a nivel procedimental y actitudinal). Es, por tanto, una
laguna de conocimiento sobre la que deberíamos actuar para garantizar que nuestros alumnos puedan
hacer un trabajo riguroso y útil con los suyos en el futuro.
Ítem 8. Si no engrasamos bien las sujeciones del eje rotatorio, ¿qué fenómeno tendremos que
vencer?
Señalamos en la tabla 3.82 el número de respuestas adecuadas y no adecuadas.
Ítem 8 ¿Qué fenómeno tenemos que vencer?

Categoría Alumnos
Responde de manera adecuada 60
Responde de manera no adecuada 43
No responde 6
Tabla 3.82
A la vista de los resultados podemos apreciar:
 Algo más de la mitad del alumnado respondió adecuadamente. De ellos 48 dieron la respuesta
esperada, y 12 otras seis respuestas que también hemos considerado válidas; hablan de la
aparición de una fricción, una resistencia o una presión que impiden que el eje gire bien:
o “Fuerzas de rozamiento sobre el eje” (A5-A6-A11-A14-A15-…48 alumnos).
o “La fricción entre el eje y las sujeciones” (A53-A56-A79-A97-A100).
o “La resistencia entre el eje y las fijaciones” (A103).
 Encontramos que un porcentaje muy importante de alumnos dieron respuestas no adecuadas.

Podríamos diferenciarlas en dos tipos: por un lado, contestaciones correctas en cuanto al efecto que
tendría un mal engrasado del eje pero que no respondían a la cuestión planteada; por otro, las que
mostraban una falta total de compresión del fenómeno.
 Los del primer tipo fueron capaces de deducir qué consecuencias tendría un mal engrasado:
o “Que el molinillo no podrá girar bien” (A4-A16-A20-A35-A40-…15 alumnos).
o “Puede atrancarse o girar más despacio” (A24-A31-A32-A48).
 Los del segundo tipo simplemente no comprendemos qué pretendían responder:

o “Que se desmontaría al accionar el secador, por no estar bien sujetado” (A2).
o “En el caso de que eje sea de metal, irá perdiendo flexibilidad, debido al cúmulo de suciedad y oxido en el
engranaje” (A7).
Los resultados fueron llamativos si tenemos en cuenta que el fenómeno de rozamiento es un contenido
de uso común en el lenguaje cotidiano, y presente en asignaturas de física de la educación obligatoria.
Nos pareció muy interesante que algunos alumnos, pese a no haber sido capaces de citar el concepto
de “rozamiento”, lo hubieran solventado argumentando correctamente en qué consistía (fricción entre
ejes y sujeciones, resistencia…). Sin embargo otros alumnos mostraron una falta de comprensión total
del fenómeno dando argumentos extraños (el artilugio se desmontará,…).
Lo que para nosotros no deja de ser curioso, o incluso divertido, en un aula de Primaria puede ser muy
perjudicial, por lo que debemos trabajar con nuestros alumnos, una vez más, el trabajo de inferir y
argumentar, buscar explicación a los fenómenos de una manera rigurosa, la honestidad intelectual. Tal
y como expresa Pro (2014), estos conocimientos ni son innatos ni aparecen con la edad, para
enseñarlos (igual que con los conceptuales), hay que dedicarles tiempo, es decir, realizar actividades
concretas, intencionadas e identificables.
Ítem 9. ¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del artilugio? Cita cinco posibles mejoras.
Como en los ítems anteriores, hemos clasificado las respuestas en adecuadas e inadecuadas y los
resultados los hemos recogido en la Tabla 3.83.
Ítem 9 ¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del artilugio?

Categoría Alumnos
No responde 15
Tabla 3.83
A su vez, hemos clasificado las respuestas en función del componente sobre el que proponen la
mejora. Por ello presentamos ambos tipos de respuestas clasificados en dos tablas, una referente a las
respuestas adecuadas y otra a las no adecuadas (Tablas 3.84 y 3.85 respectivamente).
Ítem 9.1 Respuestas adecuadas clasificadas por componentes.
Ítem 9.1 Respuestas adecuadas
Categoría Alumnos
Secador 52
Aspas/Molino 11
Eje/Sujeciones 45
Recipiente/hilo 36
General 1
Tabla 3.84
Ítem 9.2 Respuestas no adecuadas clasificadas por componentes.

Ítem 9.2 Respuestas no adecuadas
Categoría Alumnos
Secador 64
Aspas/Molino 11
Eje/Sujeciones 30
Recipiente/hilo 11
General 32
Tabla 3.85
En función de los resultados obtenidos podemos decir que:
 73 alumnos aportaron, al menos, una respuesta adecuada. Las más frecuentes fueron:
o “Mayor potencia en el secador” (A1-A3-A4-A5-A6-…41 alumnos).
o “Recipiente de menos peso” (A1-A3-A6-A8-A13-…21 alumnos).
o “Poner un hilo más fuerte y de mejor calidad” (A21-A24-A32-A43-…10 alumnos).
 84 alumnos dieron, al menos, una respuesta no adecuada. Los errores más extendidos fueron:
o “Poner las aspas más grandes” (A1-A2-A3-A5-A8-A11-…31 alumnos).
o “Aumentar el número de aspas” (A1-A5-A23-A26-A27-A34-…8 alumnos).
o “Cambiar las alcayatas por cáncamos metálicos” (A59-A62-A63-A64-…8 alumnos).
 Hubo otras que merecieron mención como:

o “Incluir otro molinete en el otro extremo y darle con dos secadores a la vez” (A40).
o “En vez de con el secador darle con la mano o una palanca” (A71).
o “Introducir el cordel por en medio y haciendo un nudo” (A76).
o “Poner el hilo de un color más llamativo para que se vea mejor” (A106).
 Más del 10% de los alumnos no respondieron este ítem. De los 109 alumnos 65 no han sido
capaces de citar 5 propuestas de mejora; han dejado algunas en blanco.
En las respuestas adecuadas aludieron a factores externos (potencia del secador, menor peso en la
cesta…) y a otros característicos del artilugio. Así, por ejemplo, decían “poner un hilo de mejor calidad”;
esto no debería aportar una mejora en el rendimiento del artilugio pero lo hemos considerado válido ya
que el hilo era tosco y, en el desarrollo del experimento, se hacían nudos y se enredaba, con lo que
afectó, en cierta manera, a lo que habían observado. También mencionaron las sujeciones y la
reducción del rozamiento, si bien pudo haber sido influido por el ítem 8; en cualquier caso, la intención
de reducir el rozamiento resultaba interesante y lo valoramos positivamente.
Entre las respuestas no adecuadas figuraban algunas propuestas que no garantizaban la “supuesta
mejora” exigida. Así, el aumento del tamaño o del número de aspas presenta la ventaja de aumentar la
superficie sobre la que “incide el aire” del secador pero también aumenta el peso, consiguientemente el
rozamiento… Es decir, la idea inicialmente podía resultar aceptable pero no tenía presente otras
variables que, sin duda, también se modifican.
Otras no las llegamos a entender, como las que hemos resaltado anteriormente. No tenemos claro si
eran imaginativas –aunque no lleguemos a comprenderlas- o simplemente reflejaban que no eran
capaces de formular una alternativa y la “adornaban” con términos e ideas que no tenían claras.
Se puede realizar otra lectura de los resultados de este ítem, tomando como referencia el número de
respuestas adecuadas que daban los alumnos:
 Las 5 respuestas son correctas: 1 alumno.

 Dan 4 correctas: 5 alumnos.
 Dan sólo 1 correcta: 27 alumnos.
 Ninguna es correcta: 21 alumnos.
Un 80% de los alumnos tuvieron menos de dos aciertos frente a un 5% que aportaron cuatro o cinco
medidas correctas; resulta preocupante dada la sencillez del experimento y de los contenidos que se
manejaba. Pudo ser una consecuencia de múltiples factores (falta de hábito para esta de experiencia,
problemas de expresión escrita…) pero lo cierto fue que se puso de manifiesto que no eran capaces de
transferir sus conocimientos a la situación problemática que les habíamos planteado. Desde luego esta
limitación puede condicionar, en gran medida, la labor que realicen como maestros en sus aulas ya que
creemos que las actividades experienciales deberían ocupar un lugar prioritario en el desarrollo de las
clases de Conocimiento del Medio Natural y el profesorado de esta etapa debería poseer recursos para
hacer frente a cuestiones como las que hemos planteado.
Ítem 10. Cita tres ventajas de la energía eólica y los parques eólicos.
En este ítem, de manera similar al anterior, vamos a analizar, por una parte, el carácter de las
respuestas aportadas, y por otra el número de respuestas adecuadas. Fueron 108 los alumnos que
contestaron, sólo uno lo dejó en blanco. Los resultados se recogen en la Tabla 3.86.
Ítem 10 Cite 3 ventajas de la energía eólica y los parques eólicos
Categoría Alumnos
No responde 1
Tabla 3.86
En función de estos resultados podemos señalar que:
 101 alumnos dan al menos una respuesta correcta.
 Recogimos 18 respuestas diferentes, la mayoría en la línea de que es un recurso inagotable y

menos dañino para el medio ambiente que otras opciones. Las respuestas más frecuentes fueron:
o “Es renovable” (A4-A5-A6-A8-A10-…51 alumnos).
o “Es inagotable” (A16-A18-A28-A29-…35 alumnos).
o “Aprovechan un bien natural” (A10-A19-A28-A31-A37-…16 alumnos).
o “Es una energía limpia” (A12-A22-A30-A52-A53-…14 alumnos).
o “Respeta el medio ambiente” (A22-A23-A24-A28-A31-…14 alumnos).
 93 alumnos dieron, al menos, una respuesta no adecuada.
 Entre las respuestas no adecuadas encontramos una variedad mayor que en las adecuadas; en
concreto, han utilizado 34 argumentos diferentes, la mayoría en la línea de que no contamina y es
más barato (incluso gratis).
o “No contamina porque es renovable” (A44).
o “Para el consumidor es un ahorro económico ya que se produce de forma natural” (A47).
o “Evita que se utilicen otras que contaminan más” (A38).
o “Es más barato/es económica” (A7-A11-A18-A20-A24-…20 alumnos).
o “Se ahorra en energía” (A42-A46-A49-A52-A54-…8 alumnos).
o “No se perjudica el medio ambiente” (A2-A62-A81-A90-A99-A110).
 Encontramos algunas respuestas cuyo significado no entendemos y otras que podríamos considerar
ambiguas “de forma intencionada”:
o “Permite el movimiento de objetos sin contaminación y con muy pocas modificaciones del medio” (A88).
o “Puede actuar como fuente energética hacia la energía cinética” (A44).
o “Gastaríamos menos luz artificial” (A71).
o “No consume electricidad” (A54).
o “Mueve el aire de la zona, la zona tiene más aire puro” (A76).
 Solamente 1 alumno ha dejado la pregunta en blanco.

Podemos indicar que la asignación de propiedades positivas aludían a las que posiblemente se
pudieran considerar más importantes: el carácter perdurable e inagotable, la menor contaminación
respecto a otras… La mayoría enfocaban la respuesta desde el punto de vista medioambiental y el
impacto que producían estas centrales comparadas con otras.
Los alumnos confundían el término “energía limpia” con la ausencia de impacto ambiental. Además
hablan de energía barata, de ahorro, de ausencia de gasto económico… Así, observamos que el error
más común (prácticamente la mitad incurre en él) era afirmar que los aerogeneradores y los parques
eólicos no contaminan. Además de que produce una mínima emisión de CO2, han obviado lo más
evidente: la alteración del paisaje.
Otro error frecuente fue considerar esta energía como “barata”, suponemos que por el hecho de que la
materia prima –el viento- está en la naturaleza. No obstante, el precio de cualquier fuente de energía
no procede del “coste de extracción” y, en este caso, acabamos de conocer la suspensión de ayudas
estatales para el desarrollo de energías renovables. Con ello, “crecerá” bastante la producción, la
distribución…
Un tercer tipo de error era considerarla como una energía eficiente, capaz de sustituir a otros tipos de
energía. Lo deseable sería esto pero lo cierto es que las inversiones realizadas en este ámbito han sido
muy limitadas –no se puede comparar con las que se han realizado en el campo de los combustibles
fósiles o en la energía nuclear- por lo que la eficiencia es aún mejorable.
Además, como ya hicimos en el ítem anterior- se puede hacer otra lectura de los datos obtenidos. Así,
podemos decir que:
 Las 3 ventajas citadas son adecuadas: 9 alumnos.

 Solo 2 son adecuadas: 39 alumnos.
 Solo 1 es adecuada: 54 alumnos.
 Ninguna es adecuada: 7 alumnos.
En cualquier caso, parece que tenían problemas con esta temática (cierto que menores que en otras).
Sus argumentaciones no eran “muy científicas” y respondían más a una formación extraescolar que a
un conocimiento adquirido en la escuela o en el instituto (repetición de tópicos sociales, apropiarse de
opiniones televisivas, sensibilización colectiva de la importancia de la conservación del medio...) Si bien
este hecho tenía lecturas positivas –la sociedad trasmite conocimientos o el estudiante aprende en el
ámbito no formal- también lo era que los contenidos deberían haber sido tratados, según los currículos
oficiales, y probablemente no han sido “interiorizados”.
Ítem 11. ¿Conoces algún parque eólico de la Región de Murcia? ¿Crees que hay suficientes
parques eólicos en esta Comunidad? Justifica tu respuesta.
La pregunta tiene dos partes, una primera de conocimientos y una segunda de opinión argumentada.
Destacamos que ningún alumno ha dejado esta pregunta en blanco, si bien algunos no han contestado
la segunda. Hemos recogido las respuestas por separado y las presentamos en la Tablas 3.87 y 3.88.
Ítem 11.1 Conocimiento de la existencia de parques eólicos en la Región.
Ítem 11.1 Parques eólicos de la Región de Murcia
Categoría Alumnos
Cita algún parque eólico de la Comunidad Autónoma 41
Responde sin citar ningún parque 8
“No conozco ninguno” 68
Tabla 3.87
Ítem 11.2 ¿Los consideras suficientes?

Ítem 11.2 ¿Son suficientes en la Región?
Categoría Alumnos
El número es adecuado 4
El numero no es adecuado 46
NS/NC 58
Tabla 3.88
A partir de los resultados, podemos decir que:

 Respecto a la primera pregunta, mencionaron 12 parques (más concretamente 12 localidades
donde hay parques), siendo el más citado el mini parque eólico del campus de Espinardo (15
alumnos), seguido del de La Unión (10), y el de Cieza (9).
 Hay otros 8 alumnos, cuyas respuestas fueron más vagas que las anteriores ya que no
especificaron el lugar donde los habían visto, simplemente que habían visto alguno:
o “Los he visto, pero no sé donde” (A19-A36-A50).
 Respecto a la segunda cuestión, cuatro alumnos consideraron que no debemos invertir en poner
más (sea cual sea el número de los existentes) por aspectos de rentabilidad y ecología:
o “Sí, porque producen ruido e impacto ambiental, y afectan a las aves” (A7-A11).
o “Pienso que esta energía no se aprovecha demasiado por el coste de los molinos” (A36).
 Hubo 46 alumnos que opinaron que no hay suficientes parques eólicos. Las justificaciones fueron
de lo más variadas. De ellas, la mayoritaria es que se debía fomentar la construcción de estos
parques (sin más argumentos o explicaciones).
 Otros opinaron que cuantos más mejor, y que todo lo que sea invertir en la mejora del medio
ambiente es positivo:
o “Debería haber más, debería fomentarse más la construcción de estos” (A12-A13-A14-A15-…16 alumnos).
o “A nuestra Región le queda mucho camino por recorrer en lo que a ER se refiere, incluida la solar” (A53).
 También encontramos respuestas que no aportaron muchos fundamentos científicos y expresaron

sólo opiniones.
o “No hay demasiados porque en Murcia no rinde este tipo de parques pues no hay muchas corrientes de aire”
(A47-A56).
o “No, creo que las ER en la Región de Murcia ocupan el 30 o el 40% del total de las usadas” (A17).
o “No se puede abastecer a toda la Región con un solo parque eólico (creo que solo está el de la Unión), y teniendo
la facilidad de instalarlos, puesto que no contamos con montes, en los que se aprovecha el viento, es una
lástima” (A35).
 Sin embargo, la opción mayoritaria fue la de los alumnos que no respondieron, bien por dejársela en
blanco directamente (35 alumnos) o mediante una justificación para no responderla:
o “No sabría decirlo porque no sé cuántos hay” (A6-A8-A16-A20-A30-…22 alumnos).
Dos tercios de la muestra afirmaron no conocer ningún parque eólico. Probablemente vieran alguno
pero, ante la incapacidad de concretar o reconocer su nombre, respondieron negativamente. En
cualquier caso, estamos hablando de una Comunidad Autónoma donde han proliferado los parques en
los últimos tiempos, que no tiene una extensión muy amplia y que están ubicados en diversas
comarcas (Cieza y Abarán, Jumilla y Yecla, La Unión…). Llama la atención que no sólo no
mencionaran el nombre de las instalaciones (Sierra Azcoy, Sierra del Buey, Gavilanes, Los
Almendros…) sino que no fueran capaces de nombrar ni la localidad donde se ubican.
Por otro lado, destaca el número de alumnos que no manifiestó opinión sobre la conveniencia o no de
nuevas instalaciones. Inicialmente teníamos la impresión de que, tal como estaba formulada, era una
invitación al sí y a la búsqueda de afirmaciones que las respaldaran. Sin embargo, no fue así.
Otro dato que nos llama mucho la atención ha sido la respuesta compartida por 22 alumnos,
justificando que no eran capaces de opinar si eran suficientes o no ya que desconocían el número total
de los que hay en la Región. Este argumento ya fue empleado por 4 alumnos en el ítem anterior.
3.4.2. Resultados perfil alumnado.

En la segunda parte de este estudio quisimos hacer una valoración más global de las respuestas. Para
ello, partimos del catálogo de logros o dificultades en relación con los principales problemas de
aprendizaje en el tema de la energía. En su trabajo, Pro (2006; 2013) había identificado el perfil
correspondiente al alumnado de educación obligatoria. Así, podemos identificar las siguientes:
los objetos
vivos...
nuevo”).
D6: son conscientes de que los problemas de los recursos energéticos les afectan (sube el
precio de la gasolina, el del trasporte y el de otros muchos productos) pero no tienen la
centrales”…
No se han tenido en cuenta respuestas en blanco (a pesar de proyectar una carencia de conocimientos
básicos que, en esta etapa, deberían estar más que adquiridos), ni respuestas con grandes
deficiencias en la competencia lingüística (sobre este aspecto se podría escribir largo y tendido, sin
embargo, hemos considerado que escapa al ámbito de este estudio). Nos hemos centrado
exclusivamente en las 8 dificultades planteadas, propias de otras etapas, para estudiar el estado de
nuestros participantes.
En el Anexo 3.6 hemos recogido la tabla de las dificultades expresadas por los estudiantes en cada
uno de los ítems. Debido a las características de este cuestionario, las dificultades D4 y D8 no están
presentes en ninguno de los ítems. D1 en principio tampoco creímos que pudiese aparecer debido a la
etapa académica en la que nos situamos, sin embargo encontramos dos alumnos que la presentan. En
cuanto al resto, establecimos dos subcategorías, la formada por dificultades relacionadas con
conceptos, expresión y manejo de la información (D2, D3, D5 y D8) y las de tipo actitudinal hacia el uso
de la energía, el impacto en el medio ambiente y las fuentes alternativas (D6 y D7).
De la primera de las dos subcategorías vemos que D5 es la más frecuente (66 alumnos) seguida por
D2 (45 alumnos) y D3 (30 alumnos), la segunda subcategoría tiene la mayor incidencia en D6 (79
alumnos) y, en menor medida D7 (28 alumnos).
 Los participantes, en general, presentaban lagunas de conocimientos en el tema de la energía

(tipos de energías que intervienen en el proceso, conversión de unas a otras, etc.) y esto
posiblemente tenga una amplia incidencia de las dificultades estudiadas. Quizás, lo más
llamativo fueran las confusiones terminológicas, así como las carencias de argumentos a la
hora de explicar procesos.
 Aunque parecía existir una cierta concienciación sobre la importancia de conservar el medio,
les faltaban conocimientos acerca de las características, ventajas e inconvenientes del uso de
las fuentes alternativas. Usaban argumentos superficiales del tipo “como el viento no se gasta
nunca son perfectas”, “el viento es gratis”, “son totalmente ecológicas porque usan el viento”…
Encontramos alumnos que no incurrían en dificultades y alumnos que incurrían hasta en 5, estando la
moda en 2. En la Tabla 3.89, hemos recogido los cuatro perfiles y sus alumnos correspondientes:
PERFIL 1: No presentan dificultades 6 5,5 A28, A48, A55, A57, A92, A110
A3, A4, A10, A12, A20, A24, A30, A33, A36, A43,
PERFIL 2: Presentan entre 1 y 2 A49, A51, A59, A60, A61, A63, A65, A66, A69, A70,
36 33,03
dificultades. A72, A81, A82, A84, A86, A87, A91, A95, A96, A97,
A100, A102, A107, A108, A109
A1, A2, A5, A6, A7, A8, A11, A13, A14, A15, A16,
A17, A18, A19, A21, A22, A23, A25, A26, A27, A29,
A31, A32, A34, A35, A37, A38, A39, A40, A41, A42,
PERFIL 3: presentan entre 3 y 4
64 58,72 A44, A45, A46, A47, A50, A52, A53, A54, A56, A62,
dificultades
A64, A67, A71, A73, A74, A75, A77, A78, A79, A80,
A83, A85, A88, A90, A93, A94, A98, A99, A101,
A103, A105, A106, A111
PERFIL 4: presentan 5 o más dificultades 3 2,76 A68, A76, A104
Tabla 3.89
Queda resumida toda esta información en el diagrama de sectores –Figura 3.3.-siguiente, que nos da
una imagen clara de la presencia mayoritaria del perfil 3.
Figura 3.3
La presencia de dificultades fue mayor de lo que esperábamos ya que, en algunos casos, se hizo hasta
generalizada. Afortunadamente fueron muy pocos los alumnos que presentaban perfil 4 (el de mayor
número de dificultades), pero muchos, más de la mitad, los que presentaron perfil 3.
Nos llama mucho la atención que nuestros alumnos no fueran capaces, por ejemplo, de identificar las
transformaciones energéticas presentes en el experimento o siquiera nombrar los diferentes tipos de
energía, proponer mejoras o identificar el motivo de que el eje no gire bien si no lo engrasamos.
Igualmente, que no supieran hablar de los inconvenientes y ventajas de energías renovables como la
eólica, con un lenguaje apropiado y usando argumentos propios de su nivel de formación y nivel
académico, capacidad esta fundamental en cualquier ciudadano, pero más en un maestro.
También encontramos excepciones, afortunadamente, algunos alumnos no pusieron de manifiesto

ninguna dificultad o éstas están muy localizadas, pero éstos fueron sólo un 5% de los participantes.
La realización de este tipo de actividades prácticas o experiencias es fundamental para una enseñanza
de las ciencias útil y de acorde al modelo que defendemos. El conocimiento de este recurso de aula, y
otros de este tipo, es muy importante para un futuro maestro. Nos consta que esto es algo que tenían
claro nuestros alumnos, como veremos en los resultados del cuestionario 5. Sin embargo, no es
suficiente el conocimiento de la existencia de estos recursos y su aplicabilidad en el aula, pues éste se
debe apoyar en un dominio de los contenidos científicos, siempre debemos tener claro “para qué”
realizamos esa experiencia de aula y qué queremos que aprenda el alumno, pero para ello el maestro
no puede presentar las deficiencias y dificultades que hemos detectado en este cuestionario.
Con todo esto nos replanteamos que quizá un nuevo enfoque sea necesario, si bien nuestro objetivo en
la formación inicial del profesorado debería estar enfocada en los aspectos didácticos y metodológicos,
no podemos obviar que existe una carencia de conocimientos que chocan de frente con nuestro
enfoque. ¿Ser maestro es sólo tener muchos conocimientos? Evidentemente no, ser maestro es mucho
más. Pero un maestro debe transmitir conocimientos que domine ¿Dónde debemos poner el filtro? ¿De
quién es la responsabilidad de que alumnos con carencias lleguen no solo a la universidad, sino a
¡nada menos que maestros!?
3.5 Resultados del cuestionario 4. Conocimientos científicos: Prueba noticia de prensa sobre la
energía.
En este cuestionario participaron 91 alumnos de los 111 que componían el grupo participante. Las
tablas que recogen todas las respuestas se pueden ver en el anexo 3.4. En este caso, como
explicamos en el Capítulo 2, los estudiantes debían leer una noticia y, una vez leída, contestar una
serie de cuestiones que les planteamos. Como en los casos anteriores, hemos realizado una
descripción de los resultados por ítem y luego un análisis global de los resultados de la prueba.
3.5.1. Resultados obtenidos en cada ítem

Ítem 1. ¿Cuánto combustible ahorra un vehículo híbrido? ¿Y el nuevo Prius del alcalde
Gallardón?
Los 91 alumnos que participaron en este cuestionario lo contestaron, al menos en parte. Para su
análisis lo hemos descompuesto en los ítems 1.1 y 1.2, correspondientes a cada una de las dos
preguntas planteadas. Los resultados aparecen en las Tablas 3.90 y 3.91.
Ítem 1.1 Ahorro de combustible en un vehículo híbrido
Ítem 1.1 ¿Cuánto combustible ahorra un vehículo híbrido?
Categoría Alumnos
Identifican la información (“Hasta un 20 %”) 91
Tabla 3.90
Ítem 1.2 Ahorro de combustible en el Prius de Gallardón.

Ítem 1.2 ¿Y el nuevo Prius del alcalde Gallardón?
Categoría Alumnos
Identifican la información (“Más de un 30 %”) 90
No responde 1
Tabla 3.91
 El porcentaje de respuestas correctas fue del 100 % en la primera cuestión y prácticamente del
100% en la segunda.
Todos los alumnos fueron capaces de identificar correctamente la información a la que hacía referencia
la primera pregunta, y prácticamente todos lo hacían también en la segunda. Parece que no tuvieron
problemas para encontrar las respuestas deseables, por lo que los resultados fueron los esperados.
Las exigencias cognitivas de este tipo de tareas deben haberse superado a lo largo de la Educación
Primaria pero, además, un maestro debe ser capaz de enseñar a sus alumnos cómo localizar
informaciones (textuales, numéricas, icónicas…). En todo caso, no era este último –cómo enseñar esta
subcompetencia- el objetivo de la pregunta.
Ítem 2. ¿Qué es un “vehículo híbrido enchufable”?

También en este caso los 91 alumnos participantes lo contestaron. Las respuestas las hemos
clasificado en 3 categorías: “correctas”, “incorrectas” e “incompletas”. Las presentamos en la tabla 3.92.

Categoría Alumnos
Respuestas consideradas adecuadas 29
Respuestas consideradas no adecuadas 22
Respuestas consideradas incompletas 40
Tabla 3.92
 Casi un tercio del grupo respondió correctamente. Hemos considerados adecuadas dos tipos de
respuesta, una que incluía el término “modo totalmente eléctrico”, y también la que lo omitía.
o “Un vehículo que funciona con electricidad y gasolina, que dispone de un modo totalmente eléctrico para
desplazamientos cortos y cuya batería se puede cargar en un enchufe de casa”. (A3-A7-A9-A10-A15-A35-A37-
A50-A67-A73-A93-A102).
o “Vehículo que funciona tanto con electricidad como con gasolina y que se puede enchufar en una toma domestica
para cargar su batería”. (A25-A26-A55-A62-A68-A72-A80-A91-A95-A96-A97-A98-A99-A100-A104-A106-A111).
 La cuarta parte de los alumnos dió respuestas no adecuadas, las tres más citadas fueron:
o “Turismo totalmente eléctrico que funciona gracias a una batería recargable en cualquier toma de corriente” (A1-
A33-A34-A39-A70-A74-A89-A108).
o “Es un coche eléctrico que no contamina” (A42-A49-A54-A58-A63-A92).
o “Un prototipo de coche único en el mercado que supone la máxima condición de vehículo verde” (A5-A57-A61-
A107).
 Las respuestas incompletas eran correctas pero omitían aspectos que, desde nuestra perspectiva,
debían estar presentes (cómo se recarga la batería, con qué combustibles funciona, etc.).
o “Vehículo que combina el consumo de combustible fósil y además se puede cargar eléctricamente” (omite modo
totalmente eléctrico y cómo se recarga la batería). (A27-A30-A47-A52-A53-A64-A65-A76-A77-A82-A83-A90-A101-
A103-A105-A109).
o “Un vehículo que contamina y gasta menos que los demás. Tiene una batería recargable aunque también funciona
con gasolina” (omite el modo totalmente eléctrico y cómo se recarga la batería). (A4-A8-A11-A19-A59-A60-A78).
Pese a que toda la noticia se dedica a describir el concepto de “vehículo híbrido enchufable” en sus
distintos aspectos, un porcentaje importante de los encuestados no supo dar una definición o dejó sin
explicar parte del concepto. Es cierto que, quizás, sus conocimientos previos a la lectura de la noticia
no fueran suficientes para dar un significado acertado del término pero, en este tipo de ítem, el
estudiante debe ser capaz de “alimentarse” de la información que aporta el propio texto. La capacidad
de comprensión lectora tiene presente esta posibilidad: el lector extrae información del documento para
generar conocimiento. Por ello, creemos que existía algún déficit en la comprensión de la noticia.
No obstante, con la información disponible, no sabemos las causas: lectura precipitada o superficial,
desarrollo insuficiente de estrategias para extraer información, problemas de expresión escrita a la hora
de explicar el significado… Desde luego, lo que inicialmente no podemos considerar, entre ellas, es la
complejidad de la pregunta porque hemos cuidado este aspecto. De hecho, creemos que, sin llegar a la
situación deseable, hay indicios de que, en muchos casos se han utilizado ideas del texto.
Ítem 3. No todo son ventajas en los vehículos híbridos. ¿Qué inconvenientes se te ocurre que
pueden tener?
De los 91 alumnos, 1 no contestó este ítem. De los restantes 90 hemos clasificado sus respuestas en
dos categorías, tal como recoge la tabla 3.93.
Ítem 3. ¿Qué inconvenientes puede tener un vehículo híbrido?

Categoría Respuestas
Tabla 3.93
A la vista de estas respuestas podemos decir que:
 La suma de respuestas de las dos categorías fue superior a 90, en concreto hemos registrado 122
respuestas. Esto se debe a que algunos de ellos dieron más de un argumento.
 Por su contenido, la mayoría de las respuestas adecuadas emplearon argumentos de tipo

económico y de falta de autonomía:
o Son vehículos muy caros (A2-A19-A21-A31-A33-A34-A50-A77-A82-A86-A87-A91-A97-A99-A108).
o Solo contamina poco usándolo en trayectos cortos porque tiene poca autonomía en modo eléctrico (A3-A4-A6-A7-
A12-A13-A15-A19-A23-A31-A33-A34-A35-A54-A55-A57-A58-A59-A62-A65-A67-A77-A78-A88-A89-A93-A98-
A100-A103-A104-A106-A108-A109-A111)
o Cuanta más electrónica más posibles roturas, y las reparaciones son más caras (A1-A2-A30-A31-A68-A72-A82-
A99).
 En cuanto a las respuestas no adecuadas tenemos una mayor variedad, hasta 23 diferentes.
o Dificultad de encontrar donde recargar la batería (A12-A14-A36-A37-A39-A42-A47-A68-A69-A77-A83-A94-A96-
A103).
o “Que no controlas la marcha ni la potencia del vehículo” (A76).
o Que tenga que recorrer más de 20 km, se le agote la batería y se pare (A1-A25-A30-A90-A104-A110).
o La velocidad no es la misma que usando combustible (A11-A36-A42-A49-A50-A96-A97).
o Si solo tienes esa toma en casa no te puedes alejar mucho de ella (A10-A52-A54).
En síntesis, podemos resaltar que casi la mitad del grupo realizó una respuesta adecuada. En estos
casos, pensamos que el alumnado fue capaz de “ir más allá” de la noticia, lo cual implica identificar
ideas, realizar inferencias o comprender el significado de los elementos sustantivos de la noticia. No
era un resultado para lanzar las campanas al vuelo en un nivel educativo como el que nos ocupa pero
tampoco para cuestionar permanentemente que nuestros alumnos no son capaces de nada.
No obstante, hemos de decir que los resultados no fueron los deseables. Entre los que dieron
argumentos no adecuados, parece que algunos no entendieron lo que habían leído en la noticia pues
obviaban datos del texto o no llegaban a utilizarlos en su argumentación. Así, destacaban las que
consideraban un inconveniente la dificultad de encontrar puntos de recarga (precisamente uno de los
problemas que solventa el nuevo Prius al permitir su recarga desde una toma doméstica), que eran
coches más lentos y menos potentes, o que daban por hecho que una vez agotada la batería eléctrica
el coche se paraba y no se podía seguir usando (obviando el hecho de que disponían de un motor de
gasolina, no únicamente el eléctrico, de ahí el nombre de “vehículos híbridos”). Es cierto que, en estos
casos, había que extraer información del documento y procesarla, lo que parece que no ha sido
enseñado –o, por lo menos, aprendido- por un porcentaje importante del grupo.
Ítem 4. ¿Qué unidades de potencia aparecen en el texto?

El ítem fue respondido por 90 estudiantes. Las respuestas fueron categorizadas en dos tipos de
contestaciones y las recogemos en la tabla 3.94.

Categoría Alumnos
Respuesta adecuada (“Ninguna”) 1
No responde 1
Tabla 3.94
 Tan sólo un alumno se dio cuenta de que en el texto no se citaba ninguna unidad de potencia y lo
reflejó en su respuesta (A53).
 En cuanto a las respuestas inadecuadas encontramos que muchos alumnos identificaban como
unidad de potencia los voltios pero hay otros errores de carácter más preocupante.
o Voltios (1-2-3-4-5-…89 alumnos).
o g/km (A7-A13-A14-A30-A54-A90-A108).
o l/km (A7-A90).
o km (A7-A101).
Como dijimos, inicialmente la noticia era más larga pero, al adaptarla para esta actividad, eliminamos el
párrafo que hacía referencia a las unidades de potencia. Sin embargo, consideramos que nos podía
aportar información mantener este ítem, especialmente para ver la reacción de los alumnos ante la
dificultad de dar una respuesta del tipo: “Ninguna”.
Es posible que más de un alumno viera que no había unidades de potencia en el texto. Sin embargo y
sin ánimo de excusarlos, cuando las ideas no están muy claras, se vieron en la obligación de decir
algo, cualquier cosa, antes que apostar por “ninguna”. Si a ello le unimos la similitud semántica con
potencial eléctrico -la confusión entre voltios y vatios no es nueva ni en este ni en otros niveles
educativos como han puesto de manifiesto Furió y Guisasola (2001); Pro y Pontes (2001) o Guisasola,
Zubimendi Almudí y Cebeiro (2008)- podríamos explicar algunas contestaciones, sin cambiar nuestra
consideración, por supuesto, de que son inadecuadas.
Ahora bien, el hecho de identificar los “km” como unidad de potencia es más difícil de interpretar o de
encontrar una explicación que pudiéramos comprender de alguna manera. Desde nuestra perspectiva,
se derivan dos problemas: ni conocen las unidades de potencia ni las de longitud. Y, en la misma línea,
podríamos hablar de los g/km o similares. Son conceptos que un maestro debería manejar sin la más
mínima duda, no sólo como profesional que debe enseñar este contenido a sus alumnos de Educación
Primaria sino como cualquier ciudadano que debe tener una cultura científica imprescindible para
desenvolverse en la vida cotidiana.
Ítem 5. ¿Qué autonomía, en modo eléctrico, tiene el vehículo?

Los 91 alumnos lo respondieron. Consideramos solamente dos categorías, respuestas correctas y
respuestas incorrectas. Los resultados se recogen en la tabla 3.95
Categoría Alumnos
Identifica la información (“20 km”) 90
No identifica la información 1
Tabla 3.95

 El porcentaje de respuestas correctas fue prácticamente del 100%; es decir, casi todos identificaron
la información recogida en el texto
El alto índice de alumnos que identificaron la respuesta en el texto es el esperado. Como ya vimos en
el primer ítem de este cuestionario, parece que ninguno tenía dificultades para poner en práctica este
tipo de subcompetencia.
Ítem 6. ¿Realmente un coche híbrido es “totalmente ecológico”? ¿Por qué?

Los 91 alumnos lo respondieron. Les pedimos que interpretasen una expresión y que diesen
argumentos. Al tener dos preguntas tratamos la información por separado en las tablas 3.96 y 3.97.
Ítem 6.1. Vehículo “totalmente ecológico”
Ítem 6.1 ¿Es un vehículo “totalmente ecológico”?
Categoría Alumnos
Respuesta a favor del término propuesto 2
Respuestas en contra del término propuesto 89
Tabla 3.96
Ítem 6.2. Argumentos

Ítem 6. Argumentos
Categoría Frecuencia
Argumentos a favor del SÍ 2
Argumentos a favor del NO 130
Tabla 3.97
A la vista de los resultados de ambas tablas podemos decir que:
 Prácticamente la totalidad de la muestra opinaba que el Prius no era un coche “totalmente

ecológico”. Sólo dos alumnos se mostraron a favor de esta afirmación.
 Estas mismas cifras se mantuvieron en la segunda parte del ítem, es decir, en los argumentos
(aunque el número de argumentos era mayor porque hubo alumnos que aportaron más de uno).
 Sólo encontramos 2 alumnos a favor de la expresión dada, y cada uno ofreció un argumento
diferente, uno basándose en la normativa y en su clasificación como A y B, y el otro en que
empleaba energías renovables:
o “Porque está clasificado como A y B al emitir niveles de CO2 inferiores al umbral de los 120 g/km” (A14).
o “Si la energía que usa proviene de fuentes renovables, sí será ecológico” (A8).
 En cuando a los argumentos en contra tuvimos una mayor diversidad. Los hemos agrupado en 9
explicaciones diferentes, entre los que podemos destacar:
o Porque aunque emite menos CO2 no deja de hacerlo (A2-A3-A5-A6-A7-A9-A10-…70 alumnos).
o Porque sigue llevando gasolina/gasoil (A11-A19-A23-A25-A36-A47-…21 alumnos).
o Porque necesita electricidad, y generarla supone impacto ambiental, creación de infraestructuras, etc. (A1-A6-A11-
A21-A27-A33-A58-…21 alumnos).
o Durante su producción se contamina mucho (A53-A86-A97-A100).
o “También genera ruido, y los neumáticos no son verdes” (A53).
En primer lugar, deberíamos clarificar qué es un coche ecológico. Si ecológico quiere decir que su
impacto ambiental es nulo, hemos de señalar que, desde una perspectiva científica, no puede
asimilarse a ningún dispositivo, máquina o aparato ya que, en su proceso de producción,
funcionamiento, mantenimiento, utilización… tendrá algún impacto. Precisamente por ello y para
enfatizar nuestra interpretación del término, añadimos “totalmente”. No obstante, resulta positivo que,
salvo alguna excepción, las respuestas a este ítem fueran aceptables, cuando argumentaban a favor
de que un coche híbrido no es “totalmente ecológico”.
En cuanto a los argumentos más repetidos, casi todos se referían a la contaminación, explicación que
suele tener una presencia importante en una noticia de estas características. Fue interesante el
comentario de algunos alumnos sobre la contaminación durante el proceso de producción tanto del
coche como de la energía eléctrica para argumentar en contra.
También llama la atención que sólo un alumno empleara la información del texto referente a los la
clasificación energética del vehículo para argumentar su respuesta, en este caso a favor del término
propuesto para definir el Prius. Da la impresión de que nuestros alumnos no manejaban esa
terminología o no les resultaba significativa. En este sentido, si queremos mover conciencias en
términos de sostenibilidad y que ellos las transmitan en las aulas, tendrían que asumir la importancia
de esta terminología, de su significado y de tomar buenas decisiones como consumidores sostenibles.
Más ambigua resultaba la otra respuesta a favor del término “completamente ecológico”, que empleaba
un condicional, dando a entender que todo dependía de la procedencia del combustible, no siendo el
vehículo en sí parte del problema de la contaminación.
Ítem 8. ¿Has detectado algún error o incoherencia en el texto de la noticia? Especifica en qué
párrafo y en qué consiste.
Eran tres los errores presentes en el texto. Tan solo 39 alumnos detectaron alguno. En la tabla 3.98
hemos recogido las frecuencias de las 3 respuestas esperadas (los errores del texto), y el número de
estudiantes que no los identificó correctamente (se equivocan al identificarlos) o no respondieron.
Categoría Alumnos
Identifica correctamente algún error 39
 Orden en los coches menos contaminantes es incorrecto. 22
 España NO es productor de combustibles fósiles. 20
 Las tomas domesticas estándar son de 220V, no de 1200V. 3
Identifica incorrectamente los errores 33
No responde 23
Tabla 3.98
 Pese a lo evidentes que resultaban los tres errores introducidos en el texto, poco más de un tercio
de los alumnos fue capaz de encontrar alguno de ellos:
o El orden en los coches menos contaminantes es incorrecto (A4-A12-A15-A26-A27-A30-A45-A50-A53-A58-A59-A63-
A64-A69-A77-A78-A88-A90-A93-A106-A107-A108).
o España NO es productor de combustibles fósiles (A1-A11-A13-A21-A49-A50-A53-A54-A62-A65-A68-A70-A74-A76-
A82-A92-A94-A97-A103-A107).
o Las tomas domésticas estándar son de 220V, no de 1200V (A50-A53-A97).
 Sólo dos alumnos detectaron todos los errores (A50-A53).

 Un tercio detectó errores donde no los había, aportando 15 respuestas diferentes. Algunos fueron:
o Primero dice que el Prius nuevo no contamina y luego da cifras de emisiones (A3-A8-A10-A19-A25-A33-A35-A38-
A52-A75-A76-A95-A100-A106).
o “No tiene sentido decir que lo va a estrenar para ir a una discoteca” (A89).
o Primero dice que el Prius nuevo es totalmente eléctrico y luego dice que también usa gasolina (A23-A38-A39-A52-
A67).
o No hay ningún error en el texto (A37-A73-A85-A96-A104-A111).
o Primero dice que el A8 cuesta 150400 € y luego dice que 150000 € (A38-A72-A75).
o “Primero habla de alquiler y luego de leasing” (A72).
 Una cuarta parte de los alumnos no era capaz de localizar ningún error.
El ítem nos pareció sencillo, los tres eran errores muy evidentes y fáciles de detectar, sin necesidad de
tener grandes conocimientos en materia de energía. Por ello, nos sorprendió el bajo índice de aciertos
obtenido. Es cierto que normalmente no estamos acostumbrados a localizar errores en las noticias pero
la forma de plantear la pregunta invitaba a “ser más meticuloso” con el discurso contenido en la misma.
Tan sólo tres alumnos detectaron el tercero de los errores. Es más, en el ítem siguiente, se les
preguntaba por el modo de recargar la batería y la mayoría de los alumnos (80) citaban el dato erróneo
del texto sin inmutarse. Pensamos que era un conocimiento muy cotidiano (uso de tomas de corriente
en el hogar, aparatos eléctricos y electrodomésticos, etc.) que no debía ser difícil de localizar.
Otro resultado un poco sorprendente fue que 71 alumnos no identificaron como error que “España es
uno de los principales productores de combustibles fósiles del mundo”, ya que éste es un contenido de
la educación obligatoria, y un dato presente casi a diario en telediarios y demás medios de información.
Esperábamos que más estudiantes identificasen este error.
Por último, tampoco es explicable la escasa presencia del primer error que, a fin de cuentas, exigía sólo
la capacidad para ordenar unos valores en orden creciente, habilidad exigible en los primeros niveles
de la educación obligatoria. Ciertamente exige la utilización comprensiva del texto, como elemento
previo para responder. Quizás, en este punto podamos encontrar una explicación a los resultados
insatisfactorios obtenidos.
Ítem 9. ¿Cómo se recarga la batería del nuevo Prius?

Los 91 alumnos participantes lo respondieron. Este ítem pregunta específicamente sobre uno de los
errores que debían detectar en el anterior. Los resultados se recogen en la tabla 3.99.
Categoría Alumnos
Identifica la información (“enchufándolo a una toma domestica estándar”) 89
Tabla 3.99
A la vista de los resultados obtenidos podemos decir que:
 Casi todos los alumnos copiaron la información del texto sin cuestionársela ni lo más mínimo.
 Un alumno no identificó la información en el texto, y otro si lo hizo pero se equivocó al copiarla.

o “Enchufándolo a una toma domestica estándar de 12000 V” (A66).
Aceptábamos como identificación correcta el dato de los 1200 V, aunque esperábamos que estimulase
a los alumnos a comentar lo incorrecto del mismo, a corregirlo, o, en cualquier caso, no a citarlo sin
más, todo ello favorecido por la redacción del ítem anterior que ya hemos comentado. Sin embargo, fue
positivo que no hubieran tenido problemas para identificar una información numérica, no lo es que
fueran acríticos con la misma. Nos preocupa que tomaran por cierto todo lo que leían, sin plantearse la
veracidad de la información ni cuestionársela. En este sentido, confiábamos en que todos los alumnos
supieran que las tomas domésticas tienen 220 V por su experiencia cotidiana, con o sin texto, o al
menos que supieran que no tenían 1200 V. Pero parece que no cuestionaron la verosimilitud del dato.
Ítem 10. ¿Qué es un “CV”? ¿Es una unidad de medida del Sistema Internacional de Unidades?
¿A cuántos W equivale aproximadamente?
Al ser tres las preguntas, los resultados se han recogido en las tablas 3.100, 3.101 y 3.102.
Ítem 10.1 Definición CV
Las respuestas están clasificadas en adecuadas, no adecuadas y “no responde”; 56 alumnos
contestaron. Hemos contabilizado respuestas como “No lo sé” (17 alumnos) y “No entiendo la pregunta”
(1 alumno) dentro de la categoría “No responde”.
Ítem 10.1 ¿Qué es un CV?
Categoría Alumnos
Respuestas adecuadas (“Es una unidad de medida que se
7
emplea para la potencia de los motores de los vehículos”)
No responde 35
Tabla 3.100
Ítem 10.2 Unidad del Sistema Internacional

Clasificamos las respuestas en adecuadas, no adecuadas y en blanco. Fueron sólo 31, un tercio del
grupo, los alumnos que contestaron a esta cuestión, la de menor participación de las tres.
Ítem 10.2 ¿Es una unidad del SI?
Categoría Alumnos
Respuesta adecuada (“No lo es”) 19
Respuesta no adecuada (“Sí lo es”) 12
No responde 60
Tabla 3.101
Ítem 10.3 Equivalencia en W

Tan sólo 9 alumnos respondieron este apartado. Como respuesta adecuada aceptábamos tanto la
equivalencia a Caballos de Vapor como a Horse Power (usado en muchos países anglosajones).
Ítem 10.3 ¿A cuántos W equivale?
Categoría Alumnos
Respuesta adecuada (“CV = 735 w”, “HP = 746 w”) 5
No responde 82
Tabla 3.102
A la vista de estos resultados podemos decir que:

 58 alumnos contestaron al menos a una de las preguntas, y 33 dejaron en blanco todo el ítem.
 A la primera cuestión respondieron 56 alumnos pero tan sólo 7 de manera adecuada:

o Es una unidad de medida que se emplea para la potencia de los motores de los vehículos (A50-A68-A76-A85-A93-
A106).
o “Una unidad de potencia” (A97).
 49 (casi la mitad de los alumnos) dieron respuestas no adecuadas, en concreto siete opciones
diferentes; la mayoría acertaron a decir que se trataba de caballos, o que era algo relacionado con
potencia, pero ninguno llegaba más allá:
o “Caballos de motor” (A103).
o Caballos de potencia (A4-A12-A19-A33-A62-A67-A105).
o Caballos de un vehículo (A64-A87-A89-A102-A111).
o “La potencia” (A54).
 A la segunda cuestión respondieron 31 alumnos, 19 de manera adecuada. Si bien muchos

encabezaban la respuesta con frases del tipo “no estoy seguro pero creo que…”
 A la tercera cuestión –sin duda, la más compleja- sólo respondieron 9 alumnos (apenas una décima
parte). De ellos 5 dieron la respuesta correcta.
o Equivale a 735 W (A19-A53-A54-A92-A94).
 4 optaron por inventarse una cifra que no era correcta.

o “Más de 700” (A33).
o “1000 W” (A87).
o “Unos 700” (A99).
o “Unos 173” (A76).
Al igual que en el ítem 7, esta pregunta estaba relacionada con una parte del texto de la noticia que
finalmente se eliminó. Si bien hemos considerado que el término Caballo de Vapor es de uso
generalizado, especialmente en el mundo de la automoción (coches, motos, lanchas…), por lo que
decidimos dejarlo en el cuestionario para ver qué ocurría. Parece evidente que, al no tener referentes
en el texto, el estudiante debía acudir a sus conocimientos y experiencias para dar una respuesta
aceptable y, en este caso, no los tenía o no los ha recordado.
Ítem 11. Cita tres combustibles fósiles y tres países productores de combustibles fósiles
Las respuestas a este ítem las clasificamos en dos subitems, uno referente a los combustibles y otro a
los países productores. Los resultados se recogen en las tablas 3.103 y 3.104.
Ítem 11.1 Combustibles Fósiles
Ítem 11.1 Combustibles fósiles
Categoría Alumnos
Citan tres combustibles de forma adecuada 29
Citan dos combustibles de forma adecuada 36
Cita un combustible de forma adecuada 16
No cita ningún combustible de forma adecuada 1
No responde 9
Tabla 3.103
Ítem 11.2 Países productores

Categoría Alumnos
Citan tres países productores de forma adecuada 13
Citan dos países productores de forma adecuada 14
Cita un país productor de forma adecuada 16
No cita ningún país de forma adecuada 22
No responde 26
Tabla 3.104
 29 alumnos citaron correctamente tres combustibles fósiles:

o Carbón, petróleo, gas natural (A6-A7-A9-A12-A23-A25-A27-A38-A50-A60-A62-A64-A66-A68-A70-A74-
A77-A80-A82-A86-A87-A91-A92-A94-A97-A99-A105-A107-A108).
 36 alumnos citaron correctamente dos combustibles fósiles, siendo en 29 casos el carbón y el

petróleo, y en 7 el gas natural y el petróleo. Ninguno citó el gas y el carbón. No tenían dudas de
que el petróleo era un combustible fósil, pero algo en los otros dos productos.
o Carbón y petróleo (A54-A61-A67-A69-A90-A103-A106).
o Gas natural y petróleo (A3-A5-A14-A15-A19-A30-A33-A35-A36-A37-A39-A42-A47-A49-A57-A58-A65-
A73-A76-A78-A83-A84-A88-A93-A95-A96-A101-A102-A109).
 16 alumnos citaron correctamente un solo combustible: 8 el petróleo, 6 el gas natural y 1 el

carbón.
o Petróleo (A11-A13-A21-A45-A52-A54-A55-A63-A85).
o Gas Natural (A1-A72-A89-A98-A100-A104).
o Carbón (A110).
 Sólo un alumno (A53) no citó ni un solo combustible correcto.
 En cuanto a los combustibles, los más citados fueron:

o Petróleo (A3-A5-A6-A7-A9-A11-…74 alumnos).
o Carbón (A3-A5-A6-A7-A9-A12-A14….62 alumnos).
o Gas Natural (A1-A6-A7-A9-A12-A23…42 alumnos).
 Entre las respuestas que consideramos incorrectas encontramos algunas que nos llamaron la
atención porque, siendo de uso tan cotidiano, no estuvieran claras para estos alumnos:
o Butano (A61-A72-A89-A98).
o “Plásticos” (A13).
o Gasolina (A1-A53-A57-A100-A104).
o Gasoil (A1-A13-A30-A53-A72-A100-A104).
Respecto a la segunda cuestión:
 Los alumnos citaron 31 países, algunos más acertados que otros. Los más frecuentes fueron:
o España (A3-A4-A5-A8-A9-A11…26 alumnos).
o Arabia Saudí (A6-A12-A15-A19-A23…24 alumnos).
o Estados Unidos (A50-A54-A57-A68-A72…11 alumnos).
 Encontramos 13, 14 y 16 alumnos que citaron correctamente 3, 2 y 1 países respectivamente:

o 3 países (A7-A12-A13-A30-A33-A50-A54-A72-A82-A92-A94-A97-A99).
o 2 países (A6-A15-A19-A23-A62-A70-A76-A80-A86-A90-A93-A103-A105-A106).
o 1 país (A9-A14-A38-A49-A55-A57-A67-A68-A69-A74-A77-A84-A85-A87-A88-A108).
 En la segunda cuestión encontramos algunas respuestas extrañas, como “Sudamérica” (A107),

“Oriente” (A61), “Países africanos” (A5), o “África” (A9-A66-A70) teniendo en cuenta que les pedimos que
citaran países.
 Por otra parte, el hecho de que la respuesta mayoritaria fuera España resulta alarmante. Era un
dato erróneo que aparecía en el texto y, pese a todo, 26 de los alumnos lo usaron para
responder esta cuestión sin cuestionarse la veracidad o no del dato.
Vemos que, en conjunto, este ítem reveló deficiencias sobre las que deberíamos trabajar con nuestros
alumnos, a nivel de conocimientos y de posicionamiento crítico con la información que se les presenta.
Ítem 12. ¿Crees que a medio o largo plazo todos los vehículos particulares emplearan este tipo
de tecnología? ¿Qué circunstancias se deberán dar para que esto suceda?
Los 91 alumnos contestaron este ítem, al menos en parte. Al tener dos preguntas, los resultados los
hemos recogido en las tablas 3.105 y 3.106
Ítem 12.1 Uso generalizado a medio/largo plazo.
Ítem 12.1 ¿A largo plazo todos los vehículos serán de este tipo?
Categoría Alumnos
“Sí” 71
“No” 12
“No lo sé” 5
No responde 3
Tabla 3.105
Ítem 12.2 Circunstancias

Ítem 12.2 ¿Circunstancias?
De tipo económico 57
 Tienen que abaratarse estos vehículos. 27
 Que se agoten los combustibles fósiles o se encarezcan mucho más. 26
 Deben cambiar los intereses económicos que potencian el uso de combustibles fósiles. 4
De tipo político/jurídico 8
 Debe ponerse en marcha alguna legislación que obligue a su uso y a la vez proporcione las
ayudas necesarias. 5
 Bajar los impuestos de este tipo de vehículos / dar facilidades. 3
De tipo medioambiental 12
 Tiene que cambiar mucho la conciencia medioambiental de los ciudadanos. 11
 “Cuando la contaminación sea tan grande que nos obligue a ello”. 1
De tipo tecnológico 47
 Se tiene que desarrollar más esta tecnología: abaratarse la producción, mejorar rendimiento de
la batería, mejor autonomía, reducir emisiones,… 22
 Tienen que mejorar las infraestructuras para recargarlos. 17
 Habría que mejorar la producción de energía eléctrica con energías alternativas. 1
 Que se detenga la producción de coches con motores de combustión y solo se fabriquen coches 6
de este tipo.
 “Serán otras tecnologías las que triunfen, como las basadas en la energía solar”. 1

No responde 3
Tabla 3.106
A la vista de estas respuestas podemos decir que:
 En la primera pregunta vemos que tres cuartas parte del grupo estuvo de acuerdo con que a medio
o largo plazo todos los vehículos particulares serán híbridos. Sin embargo 12 estaban en contra y 6
no se posicionaron. En ningún caso se dieron argumentos que justificaran una u otra posición.
 También casi todos los alumnos opinaron sobre las circunstancias que se debían dar para que esto
sucediera. En total aportaron 15 argumentos.
 Los alumnos, en muchos casos, aportaron más de un argumento; excepto 3 alumnos que no
contestaron, la participación fue alta, aunque no muy variada. En total registramos 12 argumentos
de distinto carácter y 3 más que hemos considerado no adecuados.
 Hemos clasificado los argumentos en cuatro categorías. La categoría con mayor número de
argumentos (5 argumentos) era la de tipo tecnológico, seguida de económico (3 argumentos) y por
último las categorías política y medioambiental, con dos argumentos cada una.
 Sin embargo, si nos fijamos en la frecuencia con la que aparecían los argumentos, vemos que
predominaban los de tipo económico, siendo los menos presentes los políticos/jurídicos.
 Lo que no nos esperábamos era la baja presencia de argumentos medioambientales dado que
estamos hablando de futuros maestros, en una asignatura de Didáctica de las Ciencias
Experimentales.
 No todos los argumentos eran coherentes; hubo respuestas poco apropiadas o poco claras.
o “No va a pasar porque somos de los principales productores de combustibles fósiles” (A42).
o “Creo que el uso de transporte público tendrá más éxito que los vehículos eléctricos” (A38).
o “Hay que experimentar más con ellos para darles mayor credibilidad” (A4).
En la primera cuestión se les vió optimistas respecto al futuro de los coches híbridos. Les parecía bien
esta opción y no cuestionaban su adecuación. Posiblemente hubiera sido bastante revelador conocer
las razones de este optimismo pero, a estas alturas de la prueba, los estudiantes suelen ser “menos
generosos” en sus argumentaciones.
De forma indirecta, podemos inferir sus creencias a partir de las respuestas a la segunda parte del
ítem. En este sentido, nos parecieron muy interesantes los argumentos económicos, tecnológicos,
jurídicos e, incluso, medioambientales.
Nos llama la atención la escasa alusión a la creación de infraestructuras que facilitaran el “uso
eléctrico” del coche, después de las respuestas realizadas a otras cuestiones. Pero, sobre todo,
queremos resaltar la escasa presencia de los argumentos de concienciación ciudadana. Da la
impresión de que no estaban dispuestos a cambiar de estilo de vida y de que sólo esperban que el
“milagro tecnológico” hiciera compatibles su modo de vivir con un impacto menos agresivo hacia el
medio. En un ciudadano estas actitudes son discutibles pero, en un maestro, son preocupantes porque
las posibilidades de transmisión a los estudiantes aumentan la magnitud del problema
exponencialmente.
3.5.2. Resultados globales del Perfil del Grupo

Como en el cuestionario anterior, en la segunda parte de este estudio, hemos realizado una valoración
global de las respuestas. Para ello, partimos del catálogo de logros o dificultades en relación con los
principales problemas de aprendizaje en el tema de la energía que comentamos:
trasportarse, darse, quitarse...; en primer ciclo, incluso que está en el interior de los cuerpos y
de los objetos
vivos...
nuevo”).
adecuadas: la energía es la capacidad para producir trabajo, el calor es una forma de
energía...; no suele ser muy preocupante porque no comprenden el alcance de lo que han
memorizado.
centrales”…
En el Anexo 3.7 hemos recogido la tabla de las dificultades expresadas por los estudiantes en cada
uno de los ítems. A diferencia del cuestionario anterior no hemos distinguido entre las de conceptos,
expresión y manejo de la información y las de tipo actitudinal.
Debido a las características de este cuestionario, las dificultades D1 y D4 no estaban presentes en

ninguno de los ítems. En cuanto al resto, vemos que D2 y D8 estaban presentes en todos los
participantes, seguidas por D6 (presente en 82 de los 91 alumnos) y, en menor medida D3 (1 alumno),
D5 (33 alumnos) y D7 (11 alumnos). Consideramos que un alumno presenta una dificultad en el
momento que la detectamos en al menos 1 ítem, pudiendo estar presente en más de 1.
En general podemos decir que:
 Los alumnos tenían carencias importantes en sus conocimientos, lo que probablemente les
condicionaba a la hora de interpretar ideas, detectar errores, etc., en un texto; incluso, aunque
no tuvieran problemas en la identificación de ideas, lo hacían acríticamente. También

detectamos problemas con las unidades, así como la confusión de términos y las deficiencias a
la hora de expresarse. En cualquier caso, los resultados fueron mejores que en el anterior.
 Seguimos cuestionando su escasa concienciación ecológica; como en el cuestionario del

molinillo, aparecen ideas superficiales, más centradas en soluciones tecnológicas que en la
modificación de los hábitos de vida.
En la Tabla 3.107 y la figura 3.4 hemos recogido los perfiles y los alumnos correspondientes.
PERFIL 1: No presentan dificultades 0 0 NINGUNO
PERFIL 2: Presentan entre 1 y 2
5 5,50 A6, A73, A80, A91, A93
dificultades.
A1, A2, A3, A4, A5, A7, A9, A10, A11, A12, A13,
A14, A15, A19, A21, A23, A25, A27, A31, A33, A34,
A35, A36, A37, A38, A39, A42, A45, A47, A49, A50,
A52, A53, A54, A55, A58, A59, A60, A61, A62, A64,
80 88,18 A65, A67, A68, A69, A70, A72, A74, A75, A76, A77,
dificultades
A78, A82, A83, A84, A85, A86, A87, A88, A89, A90,
A92, A94, A95, A96, A97, A98, A99, A100, A101,
A102, A103, A104, A105, A106, A107, A108, A109,
A110, A111
PERFIL 4: presentan 5 o más dificultades 6 6,32 A8, A26, A30, A57, A63, A66
Tabla 3.107
Figura 3.4
El perfil del alumnado de la muestra era muy homogéneo, no se apreciaban perfiles muy diferenciados.
Todos incurrían en un mínimo de 2 dificultades y un máximo de 5, estando la moda 3 (donde
encontramos a 80 de los 91 alumnos que analizaron la noticia y contestaron al cuestionario). No
encontramos ningún alumno en el perfil 1 (ausencia de dificultades).
Hemos visto que los alumnos no presentaban dificultades a la hora de extraer información de la noticia
de prensa, que sea o no correcta esa información era otra cuestión. Donde presentaban más
dificultades era al hablar de los inconvenientes y ventajas de productos como los vehículos híbridos,
con un lenguaje apropiado y usando argumentos propios de su nivel de formación, aunque vemos que
no dudaban a la hora de posicionarse y emitir opiniones. La identificación de errores en un texto es una
actividad que hemos podido comprobar que no les resultaba fácil, seguramente porque no era algo que
suelan hacer con una noticia de prensa.
Aunque no encontramos ningún alumno que presentara simultáneamente todos los tipos de
dificultades, tampoco encontramos quienes no presentan ninguna, situándose la mayoría en el perfil
intermedio (perfil 3). En general observamos que la mayoría del grupo presentaba dificultades, lo que
resultaba preocupante. Recordemos que eran alumnos de tercero que tenían unos conocimientos
adquiridos a los largo de más de 15 años de formación académica y que parecían suficientemente
asentados en su forma de pensar. Esta circunstancia resulta inquietante y debería hacernos replantear
algunas cosas, pues, si ellos mismos presentaban estas dificultades, sería imposible que las detectaran
y las cuestionaran a sus alumnos cuando ejerzan su futura profesión de docentes.
Nos llama la atención que nuestros alumnos no fueran capaces de, por ejemplo, decir lo que era un
CV, citar países productores de combustibles, o citar combustibles fósiles, probablemente se deba al
modelo transmisivo que vivieron la mayoría, tal y como hemos podido constatar en el Cuestionario
Experiencia 1, y que les hizo memorizar sin asimilar contenidos de este tipo. No obstante, pensamos
que algunos de estos conceptos son de uso lo bastante cotidiano como para que hubiesen podido
responder las preguntas.
También nos sorprende que no cuestionaran la información que leían, por ejemplo al dar por válidos
errores del tipo “España es uno de los principales productores de combustibles fósiles” o “una toma
doméstica estándar es de 1200 V”. Si es información que les ha hecho dudar fue algo que no nos
reveló las respuestas aportadas, la impresión es que la han asumido como correcta. Es un aspecto
interesante a la hora de diseñar propuestas de enseñanza para estos futuros maestros.
3.6 Resultados del cuestionario 5. Conocimientos didácticos. Cómo enseñar la energía.

La participación en este cuestionario fue de 90 alumnos de los 111 que componían el grupo. Las tablas
que recogen el total de las respuestas se pueden ver en el anexo 3.5.
Los 10 items que lo componen están referidos a: contenidos, aprendizaje, metodología y evaluación.
Ítem 1. ¿Qué contenidos consideras fundamentales, en el tema de la Energía, para un ciudadano
del s. XXI? Cita cinco.
Presentamos las respuestas aportadas por los 90 alumnos en la tabla 3.108. Hemos establecido siete
categorías: Definiciones y Leyes; Obtención de la energía; Usos de la energía; Tipo de energía;
Ahorro/uso responsable; Medio Ambiente; Aparatos y Máquinas. Indicamos las dos más frecuentes en
cada caso, así como la frecuencia de las restantes de cada categoría.
Ítem 1. Contenidos para un ciudadano del s. XXI
Categoría Alumnos
Definiciones y leyes 46
 Concepto de energía. 19
 Transformaciones de la energía. 12
 Otros (11 afirmaciones más). 15
Obtención de energía 61
 Fuentes de energía. 22
 Cómo se obtiene y donde se transforma la energía. 12
Usos de la energía 25
 Utilidades de la energía. 21
 Usos de las energías limpias. 2
Tipo de energía 154
 Tipos de energía. 36
 Energías renovables. 27
Ahorro/uso responsable 69
 Ahorro energético. 40
 Uso responsable de la energía. 14
Medio ambiente 26
 Impacto medioambiental. 16
 Repercusiones en el medio natural de las centrales construidas. 4
Aparatos y máquinas 18
 Funcionamiento de maquinas y aparatos. 4
 Maquinas y aparatos que producen energía. 3
Respuestas rechazadas 12
NS/NC 1
Tabla 3.108
 De los alumnos que aportan información, 63 citaron los cinco contenidos que les pedíamos; el resto
mencionaron menos de los que solicitamos. Sólo un alumno dejó sin contestar este ítem.
 Registramos 12 respuestas incorrectas (por no formar parte de la temática propuesta, por tener una
redacción incorrecta,…) que no consideramos en las cifras totales. Ejemplos de éstas eran:
o “obtención de electricidad a través de la energía” (A65).
o “como mantener agua caliente en invierno y en días lluviosos o nublados” (A69).
o “energías que ahorran dinero” (A89).
o “Alternativas no contaminantes a la energía” (A48).
o “El reciclaje” (A3).
o “Ondas y frecuencias: por qué funcionan la radio y la tv” (A50).
 En total, los alumnos citaron 75 contenidos diferentes. No somos capaces de valorar este dato,
aunque recordemos que podían aparecer hasta un máximo de 450 distintos. Quizás, las mayores
objeciones habría que hacerlas a la escasa presencia de procedimientos y, en menor medida, de
las actitudes, en relación con los conceptuales.
 De las siete categorías establecidas, la más citada fue la que hacía referencia a los tipos de
energías. La que menos era la de aparatos y máquinas. Los contenidos más citados fueron:
o Ahorro energético (A4-A6-A17-A19-A20-… 40 alumnos).
o Tipos de energía (A9-A12-A16-A19-A20-… 36 alumnos).
o Energías renovables (A3-A4-A12-A15-A19-…27 alumnos).
Sorprendió la abrumadora presencia de contenidos de tipo conceptual, mientras que la de contenidos

procedimentales y actitudinales era más escasa (únicamente los de tipo “Uso razonable de la energía”
o los de “Medio ambiente” entrarían en estas categorías). Es importante ver el peso que los conceptos,
las teorías y las leyes representaban para nuestros alumnos.
Por otro lado, llama la atención que más de la quinta parte incluyera “Definición de energía”, contenido
de gran dificultad incluso para la comunidad científica (entre ellos, Halliday, Resnick y Walter, 2003;
Pintó, 2004; Doménech et al., 2007; Lopes, 2009…). Sin duda, responde a una visión inadecuada de
cuáles deberían ser las necesidades formativas de un ciudadano pero, en este caso, también era una
consecuencia de las carencias en los conocimientos científicos.
Hay otros que parecen más próximos a las necesidades formativas de un ciudadano del siglo XXI:
“Ahorro energético”, “Uso responsable de la energía”, “Impacto medioambiental”… Aunque no todos
tenían una presencia importante, su sola mención ponía de manifiesto una cierta evolución o unos
cambios respecto a lo que a ellos tradicionalmente le habían enseñado.
Ítem 2. Cita 5 contenidos sobre el tema de la energía que sean de uso cotidiano y consideres
que debe aprender un niño en EP.
También en este ítem son 89 alumnos los que respondieron. Se recoge en la tabla 3.109.
Ítem 2. Contenidos necesarios para un alumno de EP
Categoría Alumnos
 Transformaciones energéticas. 11
 Concepto de energía. 8
 Fuentes de energía renovables y no renovables. 7

 Usos de la energía en actividades cotidianas/hogar. 11
 Distintos tipos de energía. 29
 Energías renovables y no renovables. 23
 Ahorro energético. 25
 Uso responsable de la energía. 17
Medio ambiente 21
 Contaminación derivada del aprovechamiento de la energía. 4
 Recursos energéticos y medio ambiente. 3
 Circuitos sencillos. 9
 Qué es un aerogenerador. 6
Respuestas no consideradas 6
NS/NC 1
Tabla 3.109
 De los alumnos que aportaban información, 65 citaban los cinco contenidos que les pedíamos; el
resto mencionaba menos. 1 alumno dejaba sin contestar este ítem.
 De las respuestas realizadas, registramos 6 incorrectas que no hemos considerado en las cifras
totales. Algunos ejemplos eran:
o “la energía como electricidad en el uso cotidiano” (A93).
o “maquinas que transforman la energía en otra energía útil” (A58).
o “distinción de maquinas y aparatos que usan energía humana” (A83).
 En total, los alumnos han citado 98 contenidos diferentes. Es un número mayor que el obtenido en
el ítem anterior, aunque lo lógico hubiera sido lo contrario ya que la EP forma parte de la educación
obligatoria de un ciudadano. También podemos extender a éste nuestros comentarios sobre los
procedimientos y las actitudes.
 De las siete categorías establecidas, nuevamente la más citada fue la que hacía referencia a los
tipos de energías. La menos citada en este caso era la de medio ambiente.
 Los contenidos más citados fueron:

o Distintos tipos de energía (A21-A26-A27-A33-A34-… 29 alumnos).
o Ahorro energético (A4-A16-A19-A20-A21-… 25 alumnos).
o Energías renovables y no renovables (A1-A6-A15-A19-A21-…23 alumnos).
Volvimos a encontrar un elevado número de contenidos puramente conceptuales. Si antes ya resultaba

sorprendente, en este ítem, enfocado a la enseñanza en Educación Primaria, nos llamó aun más la
atención. Es cierto que aparecían más procedimientos como la construcción de circuitos, pero
esperábamos otros más centrados en la identificación de problemas sociales, en la valoración de la

importancia de su uso en situaciones cotidianas, en los posicionamientos argumentados y críticos a
favor o en contra de algún modelo energético, en la realización de experiencias de trasformación de la
energía, en la creación de hábitos conservacionistas con el entorno, en la identificación de ideas en
textos escritos o en audiovisuales y, en general, los contenidos de tipo no conceptual.
Por otro lado, la escasa presencia de los contenidos medioambientales resultó sorprendente teniendo
en cuenta que, en las tendencias educativas actuales, donde el cuidado del medio ambiente, y, en
general, las prácticas saludables, tienen mucho peso.
Tampoco podemos pasar por alto el hecho de que se mencionaran definiciones o conocimientos
memorísticos. Resulta difícil de entender elecciones de esta índole en tercer curso de EP y tras haber
pasado el Practicum en centros de esta etapa educativa.
Ítem 3. ¿Qué contenidos crees que interesan más a los alumnos de EP? Cita tres.
En este ítem son 81 alumnos los que respondieron. Presentamos los resultados en la tabla 3.110 con
estructura idéntica a la de los items anteriores.
Ítem 3. Contenidos interesantes para un alumno de EP
Categoría Alumnos
 Transformaciones energéticas. 6
 Necesidad de la energía. 3
 Cómo se produce/obtiene la energía. 9
 Usos de la energía en actividades cotidianas/hogar. 6
Tipo de energía 55
 Distintos tipos de energía. 21
 Energías renovables. 8
 Ahorro energético 10
 Medidas para ahorrar energía 7
 Otros (4 afirmaciones más) 8
Medio ambiente 14
 Impacto MA. 5
 Consecuencias MA del uso desmesurado de energía. 3
 Maquinas y aparatos. 10
 Montaje de circuitos. 6
NS/NC 9
Tabla 3.110
 De los alumnos que aportaron información en este ítem, 61 citaron los tres contenidos que les
pedíamos; el resto señala menos.
 9 alumnos no contestaron este ítem.
 De las respuestas obtenidas, registramos 6 incorrectas que consideramos en las cifras totales.
Algunos ejemplos fueron:
o “creación de aparatos para ver qué energía producen” (A21).
o “como obtener energía eléctrica a través de otros mecanismos que producen más ventajas” (A69).
o “funcionamiento de algún artilugio a través del ejemplo de la energía renovable” (A65, A104).
 En total, los alumnos citaron 67 contenidos diferentes. Esta vez nos movíamos en unos márgenes
sensiblemente menores ya que sólo les pedíamos tres. No obstante, en la línea de los anteriores, la
presencia de los procedimientos y actitudes fue pequeña.
 De las siete categorías establecidas, nuevamente la más citada era la que hacía referencia a los
tipos de energías. La que menos era la de medio ambiente, igual que en el ítem 2.
 Los contenidos más citados fueron:

o Distintos tipos de energía (A1-A5-A16-A21-A23-… 21 alumnos).
o Utilidades de la energía (A1-A16-A27-A33-A35-… 11 alumnos).
o Ahorro energético (A19-A36-A46-A50-A57-…10 alumnos).
o Maquinas y aparatos (A9-A26-A35-A36-A49-…10 alumnos).
En primer lugar, llama la atención de que existieran frecuencias muy similares, respecto a los items 1 y
2, en cuanto al número de los que contestaron las que se les pedía o el número de contenidos
diferentes, cuando, en este caso, sólo recabábamos tres conocimientos y, en las anteriores, cinco. Esta
similitud no es fácil de interpretar.
Pero, además, las respuestas sorprendían aún más que las anteriores porque se les pedía que
identificaran los intereses del alumnado de EP. A la vista de las contestaciones, parece que, para
nuestros estudiantes, los niños tuvieran más interés por el conocimiento declarativo que por los demás.
En este sentido, creemos que los futuros maestros tenían un desconocimiento importante de lo que
preocupaba, interesaba o llamaba la atención a los niños.
Por otro lado, los resultados de los conocimientos medioambientales, del uso de la energía o del ahorro
energético ponían de manifiesto que, para nuestros entrevistados, eran un tanto “accesorios” en esta
temática ya que parecían ser menos interesantes que otros más académicos. ¿Responde esto a la
realidad? Honestamente creemos que no.
Por último, quisiéramos señalar que los estudiantes no parecían tener claro cuál era el papel de los
contenidos en esta etapa educativa. Seguían pensando en los contenidos académicos tradicionales
que respondían a otra época y a otras circunstancias. Precisamente suelen criticar la falta de
proximidad en lo que se trabajaba dentro y fuera de la escuela pero no encontraban una alternativa
sólida cuando ellos eran los que debían tomar decisiones.
La tabla 3.111 presenta un contraste entre los resultados de los items 1, 2 y 3. En ella reflejamos los
dos contenidos más citados de cada categoría, entre paréntesis la incidencia. Recordemos que en los
dos primeros items pedimos a los alumnos que citasen cinco contenidos y en el tercero tan sólo tres.
Comparativa items 1, 2 y 3
Categoría Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3
13 contenidos / 46 alumnos 16 contenidos / 36 alumnos 10 contenidos / 21 alumnos
Definicio
 Transf. energéticas (19)  Transf. energéticas (11)  Transf. energéticas (6)

nes y
leyes
 Concepto de energía (12)  Concepto de energía (8)  Necesidad de la energía (3)

Obtención de
 Cómo se produce/obtiene la
 Fuentes de energía (22)  Fuentes de energía (14)
energía
energía (9)
 Cómo se obtiene y donde se  Fuentes de energía renovables y
 Fuentes de energía (7)
transforma la energía (12) no renovables (7)
 Utilidades de la energía (21)  Utilidades de la energía (21)  Utilidades de la energía (11)
Usos de la
energía
Usos de energías
 Usos energía en actividades  Usos energía en actividades
limpias (2) cotidianas/hogar (11) cotidianas/hogar (6)
 Tipos de energía (36)  Distintos tipos energía (29)  Distintos tipos energía (21)
energía
Tipo de
 Energías renovables y no
 Energías renovables (27)  Energías renovables (8)
renovables (23)
 Ahorro energético (40)  Ahorro energético (25)  Ahorro energético (10)
responsable
Ahorro/uso
 Medidas para ahorrar

 Uso responsable energía (14)  Uso responsable energía (17)
energía (7)

Medio ambiente
 Contaminación derivada del

 Impacto medioambiental (16)  Impacto MA (5)
aprovechamiento de la energía (4)
 Repercusiones en el medio
 Consecuencias MA del uso
natural de las centrales  Recursos energéticos y MA (3)
desmesurado de energía (3)
construidas (4)
11 contenidos /18 alumnos 19 contenidos / 54 alumnos 20 contenidos / 48 alumnos
 Funcionamiento de maquinas
Aparatos y
máquinas
 Circuitos sencillos (9)  Maquinas y aparatos (10)

y aparatos (4)
 Maquinas y aparatos que
 Qué es un aerogenerador (6)  Montaje de circuitos (6)
producen energía (3)
Tabla 3.111
A la vista de los resultados expuestos en esta tabla podemos decir que:
 En los tres items la categoría más citada fue la de “Tipos de energía” (154, 131 y 55 alumnos). Tal y
como enuncian los contenidos, eran todos de tipo conceptual. Las menos señaladas fueron
“Aparatos y máquinas” en el primer ítem (sólo 18 alumnos) y “Medio Ambiente” en el segundo y
tercero (con 21 y 14 respectivamente).
 La categoría en la que mayor número de contenidos se citaban era en el primer y segundo ítem
“Tipos de energía, 18 y 19 contenidos respectivamente, y en el segundo y tercero “Aparatos y
máquinas”, 19 y 20 contenidos respectivamente. La menor variedad la encontramos en “Usos de la
energía” en los tres items (4, 8 y 5 contenidos).
 En general observamos bastante homogeneidad dentro de cada categoría.

 Según nuestros alumnos, el contenido más necesario para un ciudadano del s. XXI era el “Ahorro
energético”, mientras que el más necesario e interesante para un alumno de EP, era “Distintos tipos
de energía”. Todos de tipo conceptual.
Resumiendo nos parece inadecuado que se hayan centrado en las denominaciones de los diferentes
tipos de energía y que hayan considerado menos importantes temáticas relacionadas con el uso, el
ahorro o el impacto ambiental de la energía. En este contexto, se entiende que cuestiones como las
repercusiones sociales, laborales y políticas, las crisis de producción o los accidentes derivados de su
producción o distribución no aparecieran.
Por otro lado, vemos que nuestros alumnos apostaron mayoritariamente por contenidos conceptuales,
dejando de lado los otros tipos de conocimientos. Eso era contrario a las tendencias actuales de la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias que, sin dejar de lado la enseñanza de conceptos, se centraba
en un aprendizaje basado en experiencias, en la resolución de problemas, en el uso de destrezas
comunicativas, en la puesta en práctica de habilidades de investigación, en la creación de hábitos
deseables, en la valoración de la importancia de la energía en la vida cotidiana, en el uso responsable
de la energía, etc. Pero, además, se opone al modelo de maestros que se demanda ya que estos
debían ser capaces de seleccionar, planificar y enseñar “otros conocimientos”.
Ítem 4. ¿Qué contenidos crees que resultan más sencillos a los alumnos? Cita tres y di por qué
Aunque este ítem y el siguiente pertenecen al apartado de aprendizaje, hemos considerado interesante
mantener las mismas categorías que en los anteriores. De esta manera presentamos las respuestas
aportadas por los 82 alumnos en la siguiente tabla. Los resultados se recogen en la tabla 3.112.
Ítem 4. Contenidos más sencillos para los alumnos
Categoría Alumnos
 Conductividad eléctrica, porque se puede explicar de forma experimental viendo que materiales son
2
conductores y cuáles no.
 Transformaciones energéticas sencillas, mediante experiencias como la del molinete. 2
 Clasificación fuentes de energía renovable y no renovable, porque es un concepto fácil, saben
21
distinguirlas.
 Tipos de fuentes de energía, porque son términos familiares para el alumno y es un concepto fácil. 6
 Utilidades de la energía, porque genera interés y participación, y es cotidiano. 12
 Usos de la energía eléctrica, porque lo usan en su vida diaria. 3
 Aparatos que necesitan energía, porque conviven a diario. 1
Tipo de energía 55
 Tipos de energía, porque es algo cotidiano y sencillo, y porque se puede experimentar y observar. 22
 Energías renovables, porque cada vez se usan más y es algo cercano a ellos y es un tema sencillo. 9
 Ahorro de energía, porque aportan ideas y les da responsabilidad. 12
 Conocer el uso responsable de la energía, porque lo hacen ellos mismos y porque están
9
concienciados por sus maestros.
 Ahorro de energía eléctrica, es algo cercano y aplicable a su vida. 7
Medio ambiente 12
 Contaminación del medio ambiente, porque sale continuamente en tv y pueden verlo en su entorno. 9
 Repercusión de las fuentes de energía en el MA, porque es un contenido fácil y de actualidad. 3

 Experimentos sencillos, porque es procedimental y lúdica. 8
 Circuitos sencillos, porque es procedimental. 6
NS/NC 8
Tabla 3.112
A la vista de las respuestas obtenidas podemos decir que:
 De los alumnos que aportaron información, sólo 52 citaron los 3 contenidos; el resto citó menos de
3.
 De todas las respuestas recogidas, registramos 5 incorrectas que no hemos considerado en las
cifras totales. Ejemplos de estas fueron:
o “Experimento para ver como se hace la energía” porque la hacen ellos mismos” (A2, A101).
o “Funcionamiento de la energía solar, porque la hacen ellos mismos” (A2).
o “Aparatos y maquinas que funcionan con energía, porque los utilizan cotidianamente” (A42, A48, A90, A91).
 En total, los alumnos citaron 46 contenidos diferentes, sensiblemente menor que en los items sobre
contenidos. Esta vez el margen estaba en 270 contenidos.
 De las siete categorías establecidas, la más citada era la que hacía referencia a los “tipos de
energías”, como en los items anteriores; la que menos la de “Definiciones y leyes”. Pese a todo nos
sorprendió que 9 alumnos llegaran a escoger estos últimos entre los tres más sencillos.
 Los contenidos que consideraban más sencillos para los alumnos de primaria fueron:
o Tipos de energía, porque es algo cotidiano y sencillo, y porque se puede experimentar y observar (A1-A9-A19-
A26-A42-… 22 alumnos).
o Clasificación fuentes de energía renovable y no renovable, porque es un concepto fácil, saben distinguirlas (A5-
A6-A8-A12-A16-… 21 alumnos).
o Utilidades de la energía, porque genera interés y participación, y es cotidiano (A1-A6-A35-A55-A77-…12 alumnos)
o Ahorro de energía, porque aportan ideas y les da responsabilidad (A6-A17-A19-A20-A27-…12 alumnos).
La mayoría de los contenidos propuestos eran conceptuales, aunque vemos en algunos de ellos un
“sustrato actitudinal”, que nos alegra. Además, llama la atención que algunos de los planteados, como
ya hemos comentado, tenían dificultades para la propia comunidad científica. Daba la impresión de que
existían carencias formativas en algunos conocimientos señalados y que no los hacían conscientes de
la complejidad que conllevaban.
Por otro lado, observamos que sus respuestas estaban condicionadas por la percepción un tanto
limitada que tenían del tema. No se referían a sus destrezas comunicativas ni a sus preocupaciones ni
a sus capacidades. Proyectaban una visión del maestro como trasmisor de conocimientos declarativos
y, como tal, trataban de identificar los “más fáciles” o los que solían ubicarse “al comienzo de las
lecciones”. No indagaban en otros que fueran necesarios fuera de la escuela. Daba la impresión que el
aprendizaje se realizara para la escuela y no para fuera de ella.
Por último, vemos algunas limitaciones en la argumentación, por ejemplo, la respuesta de uno de ellos
es “Clasificación de fuentes de energía, porque es fácil y saben distinguirlas”; en otro, “Repercusión de
las fuentes de energía en el MA, porque es un contenido fácil y de actualidad”… La idea de “facilidad”
es usada sin aportar mucho más, lo que nos limita a la hora de interpretar el alcance de sus
explicaciones. Sin embargo, el argumento más utilizado es el de la presencia en la vida cotidiana y, en
menor medida, la aplicabilidad. Pero, como en el caso anterior, no daban justificaciones que nos
permitieran conocer en qué se basaban o qué es lo que realmente pensaban. No obstante, nos dió la
impresión de que confundían facilidad con actualidad; y algunos conocimientos que estaban en las
cabeceras de los telediarios y de los periódicos eran de una gran complejidad para los niños.
Ítem 5. ¿Y más complejos? Cita tres y di por qué

Este ítem complementa al anterior, fue contestado por 79 alumnos. Los resultados los hemos recogido
en la tabla 3.113.
Ítem 5. Contenidos más complejos para los alumnos
Categoría Alumnos
 Concepto de energía, porque es un contenido difícil de comprender, abstracto y lo memorizan. 28
 Transformaciones energéticas, porque necesitan más conocimiento, léxico y nivel de comprensión. Y
22
por abstracto.
 Como se produce la energía, porque es abstracto y complejo. 13
 Fuentes de energía, porque hay muchas y algunas no se pueden ver con ejemplos. 4
 Usos de la energía, porque es abstracto. 4
 Como la energía hace funcionar los objetos, porque es complejo. 1
Tipo de energía 27
 Diferenciar los tipos de energía, porque piensan que hay menos y no lo identifican con que son
7
energía.
 Energía nuclear, porque es un proceso complejo y desconocido. 6
 Ahorro energético, porque cuesta mucho hacerles cambiar de hábitos. 2
 Dependencia energética, porque requiere mayor grado de abstracción. 1
 Consumo energético, ellos piensan que al encender la luz usan electricidad pero no que gastan
1
energía.
Medio ambiente 3
 El medio ambiente, porque es un concepto abstracto. 1
 Contaminación indirecta de las ER, porque aun no tienen desarrollado ese sentido critico. 1
 Como afecta el uso de energía al MA, porque es complejo. 1
 Funcionamiento de maquinas y aparatos, porque necesitan tener interiorizados conceptos previos. 5
 Células fotovoltaicas, porque necesitan más conocimiento, léxico y nivel de comprensión. 3
NS/NC 11
Tabla 3.113
A la vista de las respuestas podemos decir que:
 De los alumnos que aportaron información, tan sólo 37 citaron los tres contenidos que les pedíamos.
El resto citaron menos de 3.
 De las respuestas obtenidas, registramos 9 incorrectas que no hemos considerado en las cifras
totales. Algunos ejemplos son:
o “Interacciones=fuerza, no es fácil entender que la interacción de los materiales da lugar a procesos que generan
una acción” (A17).
o “saber que la energía no es electricidad, porque les cuesta separar estos dos términos” (A93).
o “Energía solar, porque les cuesta entender que el sol gracias a sus radiaciones es capaz de mover un objeto”
(A63).
o “Concepto de energía renovable, porque hay clasificación y los niños están acostumbrados a llamar a cada cosa
por su nombre pero sin necesidad de clasificación ninguna, así que se liaran y no podrán terminar las tareas”
(A46).
o “Funcionamiento de un molino (aerogenerador), porque necesitan vocabulario técnico e imaginar cómo funcionan
pues no van a manejar uno real” (A23, A42).
 En total, los alumnos citaron 57 contenidos diferentes, ligeramente superior al del ítem anterior.
 De las siete categorías establecidas, la más citada era la que hacía referencia a las “Definiciones y
leyes” (que en el ítem anterior fue la menos nombrada). La que menos era la de “Medio Ambiente”.
 Curiosamente, algunos de los contenidos, que en el ítem anterior eran considerados sencillos para
los alumnos, en éste se consideraban complejos, dando argumentos opuestos. Por ejemplo:
transformaciones energéticas, tipos de fuentes de energía, usos de la energía,…
 Los contenidos que consideraban más complejos para los alumnos de primaria eran:
o Concepto de energía, porque es un contenido difícil de comprender, abstracto y lo memorizan (A2-A4-A12-A15-
A19-… 28 alumnos).
o Transformaciones energéticas, porque necesitan más conocimiento, léxico y nivel de comprensión. Y por abstracto
(A4-A6-A16-A27-A39-… 22 alumnos).
o Como se produce la energía, porque es abstracto y complejo (A22-A27-A60-A68-A69-…13 alumnos).
Usaban mucho el argumento “es abstracto”, cuando en realidad la energía ya resultaba bastante
abstracto de por sí. Dado que eran estudiantes que llevaban tiempo cursando sus estudios, sorprende
que no mencionaran obstáculos derivados de la complejidad científica ni tampoco a las exigencias
cognitivas de unos conocimientos muy alejados del pensamiento preoperacional o concreto de los
niños de estas edades.
No entramos en los niveles de comprensión lectora ni en las limitaciones en la expresión escrita de los
estudiantes de estas edades. Ni tampoco en otros condicionamientos derivados de las creencias
sociales que consideraban “probado” cuestiones que eran discutibles. No entraban en las dificultades
para la creación de hábitos compatibles con nuestro estilo de vida o con la conservación del medio.
A la hora de argumentar a veces usaban la memorización como algo a favor “Es un contenido fácil de
memorizar” y otras como un aspecto negativo “no lo comprenden y lo memorizan”. Para ellos las
definiciones resultaban complejas por lo abstracto del tema, pero en cambio las clasificaciones eran
fáciles por habituales y fáciles de memorizar. El enfoque que le daban era eminentemente teórico, no
se iban a apoyar en la realización de experiencias o prácticas para facilitar su adquisición.
En general, en cuanto al aprendizaje de la energía, no vemos que tuvieran demasiado claras las
facilidades o dificultades, o nos dan a entender las respuestas y los argumentos empleados. Creemos
que las limitaciones en sus conocimientos sobre el tema están en el origen de algunas contestaciones.
Ítem 6. ¿Te parece adecuado y suficiente el enfoque que se hace de este tema en la escuela o lo
cambiarías?
81 alumnos respondieron este ítem. Se establecieron únicamente dos categorías para las respuestas,
la adecuada y la que consideraba que no. Los resultados se recogen en la tabla 3.114.
Ítem 6. Enfoque suficiente y adecuado

Categoría Alumnos
El enfoque es el adecuado 5
 Sí, porque es un tema muy complejo y en la escuela se da lo asequible al alumno. 2
 Otros (3 opiniones más). 3
El enfoque no es adecuado 76
 Se deben hacer más experimentos/practicas para que el aprendizaje sea significativo. 41
 Solo se dan contenidos conceptuales. 16
 Demasiada dependencia del libro (teoría y ejercicios). 14
 Este tema apenas se trabaja en la escuela porque está al final del libro y no da tiempo. Hay que
7
equilibrar los contenidos.
 Otros (16 opiniones más). 49
NS/NC 9
Tabla 3.114
 De los alumnos que respondieron, tan sólo 5 se mostraron de acuerdo con que el enfoque fe aquel
momento era el adecuado; el resto estaba en contra de la situación.
 Los que lo consideraban adecuado opinaban que, por su complejidad, no se podía profundizar más;
los demás lo justificaban porque se daba con muchos ejemplos y un enfoque más práctico.
 Los otros 76 alumnos no estaban de acuerdo con el enfoque visto en el Practicum. La mayoría
opinaba que se debían hacer más prácticas y experimentos al dar este tema o que el enfoque actual
era demasiado teórico y altamente dependiente del libro de texto. También nos comentaron que el
tema de la Energía no se daba de forma suficiente por estar al final del temario.
 4 alumnos de los que no habían contestado argumentaron que en el Practicum no dieron este tema,
por lo que desconocían el enfoque que se le daba.
Desde luego, las respuestas a este ítem se contradicen con las propuestas de contenidos que nos
hacían en los items 1 a 3. Aludir a más prácticas y experimentos –por cierto, no se decían cuáles- y no
incluir contenidos procedimentales como deseables para los ciudadanos o para los niños de EP no
parece muy coherente. Igualmente, quejarse de un enfoque muy teórico y no contemplar hábitos,
actitudes… no resultaba creíble lo que manifestaban en esta ocasión.
Uno de los problemas que afectaba al ámbito metodológico era la proliferación de etiquetas. Al
respecto, podían darse dos problemas: por un lado, que el uso de un mismo término no implicaba que
se compartiera su significado; y, por otro, que una cosa era “etiquetar” unos planteamientos y otra
diferente era ponerlos en práctica. En este sentido, no sabemos qué querían decir o el alcance de la
innovación que defendían.
En general, proponían cambiar el enfoque teórico por uno más experimental, incidir en el ahorro
energético y el uso de energías renovables, darlo con un poco mas de profundidad, hacer más visitas y
emplear las TIC. Casi ninguno de estos aspectos fue mencionado en los tres primeros items. Parece
que tenían una idea global de cómo se debería dar el tema de la energía pero, a la hora de concretar o
proponer contenidos, caían en un enfoque más tradicional mas basado en la adquisición de conceptos
que en el aprendizaje de los demás o en el desarrollo de capacidades y competencias.
Ítem 7. Si dispusieses de tiempo y recursos, di tres actividades que emplearías para enseñar
Energía
Fueron 82 los alumnos que respondieron este ítem aportando actividades. Los resultados los
presentamos en la tabla 3.115. Las hemos agrupado en ocho categorías según el tipo de actividad
propuesta: Experiencias, Excursiones, Debates y presentaciones, Investigaciones, TIC, Maquetas y
murales, Materiales escritos y Otros (no incluidos en los anteriores).
Ítem 7. Actividades para enseñar la energía
Categoría Alumnos
Experiencias 111
 Experimento molinillo. 56
 Coche solar. 35
 Otros (20 propuestas más). 20
Excursiones 49
 Excursión a un parque eólico. 13
 Excursión a un sitio donde se genere energía (solar, eólica, refinería, eléctrica, hidráulica, etc.). 12
Debates y presentaciones 12
 Debate sobre la energía y diseñar un plan de ahorro energético. 4
 Debate: media clase a favor de las ER y media de las no R. Informándose previamente. 3
Investigaciones 6
 Investigación por grupos: ver en un barrio qué locales o edificios tienen algún sistema de ER para
1
ver en que se usa y que consecuencias positivas tiene.
 Investigación: ver que sistemas para aprovechar ER tienen en casa y como aplican el ahorro
1
energético en el día a día.
TIC 7
 Explicar la teoría con diapositivas. 2
 Actividades de internet. 1
Maquetas y Murales 3
 Hacer una maqueta sobre cómo se obtiene el petróleo. 1
 Construir la maqueta de una noria. 1
 “Mural que muestre como se enciende y apaga la bombilla de nuestra habitación”. 1
Materiales escritos 5
 Buscar y analizar una noticia sobre energía, a poder ser sobre ahorro. 3
 Llevar un aparato eléctrico, enchufarlo y analizar todo el gasto económico que conlleva y hablar de
1
donde viene esa electricidad.
 Analizar una factura de la luz de la casa de cada alumno, compararla poniendo en marcha medidas
1
de ahorro energético.
Otros 4
 Recibir la visita de un experto (un empleado de una central del tipo que sea) para que de una
2
charla.
 Explicar los conceptos, dar imágenes y hacer que ellos las relacionen. 1
 Mostrar fotografías de fuentes de energía. 1
NS/NC 8
Tabla 3.115
 De los alumnos que aportaron información, 63 citaron las 3 actividades que les pedíamos; el resto
no llegó a señalar tres.
 De las respuestas recogidas, registramos 4 incorrectas que no hemos considerado en las cifras
totales. Algunas fueron:
o “construir una placa solar con ayuda de un experto que se la explique” (A42, A57).
o “Hacer un horno: caja de zapatos forrada de papel de aluminio y tapado por arriba con plástico. Se pone dentro un
alimento, se deja al sol y se ve cómo cambia el alimento” (A102).
o “No trabajaría la energía solar porque los paneles solares y las células fotovoltaicas son complejos de entender y
caros” (A1).
 En total, los alumnos citaron 59 actividades diferentes, que hemos clasificado en la tipología que
hemos comentado.
 El tipo de actividad más citada fue hacer Experiencias, seguida de hacer Excursiones. Vemos que la
prueba experiencial “Molinillo” (que fue objeto de estudio en el Cuestionario 4) era la preferida por
los alumnos para llevar al aula.
 Las más votadas fueron:

o Experimento del molinillo (A2-A3-A4-A5-A9-… 56 alumnos).
o Coche solar (A3-A5-A9-A15-A17-… 35 alumnos).
o Circuitos sencillo (A65-A68-A77-A78-A80-…13 alumnos).
o Excursión a un parque eólico (A6-A20-A42-A43-A56-…13 alumnos).
En general encontramos actividades variadas, eso nos agrada, porque vemos que disponían de
recursos suficientes para trabajar este tema, algunos más adecuados que otros, unos más
innovadores, otros un poco más tradicionales…, pero diversos. Además, la mayoría querían un
enfoque innovador y trabajaban diferentes habilidades y capacidades, no limitándose únicamente a la
comprensión y memorización, o al trabajo mecánico de consolidación de conocimientos con ejercicios.
Podríamos extender a este ítem los comentarios realizados en el anterior en relación con la falta de
coherencia entre los contenidos seleccionados. La ausencia de habilidades de investigación o de
destrezas comunicativas resultó contradictoria con las afirmaciones vertidas en este ítem. Desde luego,
tanto las experiencias como las excursiones –las actividades más señaladas por el grupo- solían llevar
consigo la adquisición de otros conocimientos que, en su momento, eran obviados.
Llama la atención la influencia de la prueba correspondiente al Cuestionario 3 –la del Molinillo- por la
frecuencia tan alta que tiene. También se aludió a una con un coche que se movía con energía solar
que habíamos hecho con ellos en otro momento de la asignatura. No obstante, hubo pocas
experiencias más, lo que nos obligaba a cuestionar lo que realmente pensaban.
Ítem 8. Guión. ¿Qué aspectos positivos tiene? ¿Qué cambiarías del guión?
A partir de un guion les pedimos su opinión, y la opción de sugerir cambios. Como el ítem está
compuesto de dos preguntas lo presentamos en dos items diferenciados. Los resultados se recogen en
las tablas 3.116a y 3.116b y se refieren a los 87 y 85 alumnos, respectivamente, que lo contestaron.
Ítem 8.1 Aspectos positivos
En la tabla 3.116a se recogen las respuestas en relación con los aspectos positivos del guión facilitado.
Dadas sus características sólo hemos establecido una categoría.
Ítem 8.1 Aspectos positivos del guion propuesto

Categoría general Alumnos
 Que se trata de un experimento, lo que les permite probar por sí mismos la teoría de clase. 36
 La explicación y los dibujos. Que aparece gráficamente el montaje y las partes de la polea. 34
 Explica bien lo que es una polea. 23
 Que viene por pasos la explicación. 10
 Otros (13 argumentos más). 39
NS/NC 3
Tabla 3.116a
A la vista de las respuestas, podemos señalar que:
 Los alumnos aportaron 17 aspectos positivos del guión.
 Destacaban el hecho de que se trataba de una actividad práctica, las explicaciones y las
ilustraciones eran de su agrado y la secuenciación les parecía apropiada. Otros aspectos que
valoraron positivamente fue la sencillez de la práctica, que empleaba un lenguaje apropiado, las
preguntas de reflexión que contenía, y que estaba bien guiada.
La idea de que los experimentos permiten comprobar la teoría era clásica en la enseñanza de las
ciencias. Sin embargo, hay otras posibilidades que ya comentamos (Pro, 2006): entretener o motivar;
justificar el carácter experimental; observar hechos y fenómenos; aprender técnicas de trabajo en el
laboratorio (medición, realización de montajes...); aprender otros contenidos (procedimentales y
actitudinales) en otro contexto de aprendizaje; aprender la naturaleza de la ciencia y su práctica…
Nada de esto aparece en las respuestas de los entrevistados.
Por otro lado, insistían bastante en la claridad de las instrucciones. El guión, desde esta perspectiva, se
convierte en un instrumento para “hacer” y menos para “reflexionar sobre lo que uno hace”.
Ítem 8.2 Aspectos que cambiaría del guión
Hemos clasificado las aportaciones de los alumnos en ocho categorías, según el aspecto en el que
enfocaban el cambio, y una novena categoría que hemos definido como “otros”.
Ítem 8.2 Aspectos que cambiaría del guion
Categoría Alumnos
Errores 4
 El enunciado es incorrecto, debería decir 3 pesos diferentes, no 3 poleas de peso diferente. 4
Explicación 26
 Explicación previa de teoría: poleas simples y compuestas, poleas fijas y móviles. 6
 Ventajas de la polea y para que se usa. 5
Materiales 7
 Explicaría mejor los materiales. No dice el peso de las pesas. 5
 Los materiales no son accesibles. 2
Desarrollo 51
 En los pasos 2, 3 y 4 les haría tomar datos en una tabla para que respondan a la
38
preguntan/añadiría una tabla para la toma de datos.
 En los pasos 3 y 4 no explica cómo debemos construirlo. 4
Dibujos 12
 No explica cómo montar la polea, solo pone dibujos. Añadiría una explicación a cada dibujo. 4
 Indicaría en el dibujo que es R y que es F. 2

Preguntas 31
 En la cuestión 1 no preguntaría con cual hace más fuerza porque es subjetivo, le pediría que
6
saque datos con el dinamómetro.
 Haría más preguntas. 6
Añadiría 90
 La Ley no está indicada ni explicada. 46
 Pide medir con el dinamómetro y no explica su funcionamiento ni lo que es. 31
Durante la realización 9
 Hace falta una demostración por parte del profesor. 7
 Les daría tiempo para que manipulen ellos mismos y descubran como funciona antes de
2
explicárselo yo.
Otros 3
 Habla de extremos cuando debería hablar de brazos. 1
 No emplearía la palabra “canalillo”. 1
 Es un texto complicado para EP. 1
NS/NC 3
Tabla 3.116b
 Tres alumnos no contestaron a esta segunda cuestión. Dos opinaban que no cambiarían nada.
 La mayoría de ellos añadirían al guión aspectos como las instrucciones de uso del dinamómetro o la
Ley a la que hace referencia el guión sin llegar a explicarla. Otros ampliarían el desarrollo
incluyendo tablas para la recogida de datos, o extendiéndose en la explicación de algunos pasos.
Incluso, los hubo que añadirían más dibujos e ilustraciones. En total citaron 52 aspectos que
modificarían, ampliarían o eliminarían.
Globalmente creemos que el guión propuesto para la actividad les pareció sencillo y apropiado; sin
embargo, prácticamente todos los alumnos tenían propuestas de mejora. Algunas podríamos
considerarlas adecuadas, como las centradas en la ampliación de la información, la aportación de
tablas para recoger las mediciones, etc. Otras eran de tipo léxico, aunque alguna como la penúltima de
la tabla no terminamos de entenderla.
A veces, si les das la oportunidad de modificar una propuesta, los alumnos se ven en la obligación de
hacerlo, incluso si en principio les pareció correcta. Por este motivo, algunas respuestas no terminaban
de ser claras o coherentes. Sin embargo, en la mayoría de los casos las respuestas fueron variadas y
apropiadas, y hemos encontrado propuestas de mejora muy acertadas y una capacidad muy buena
para analizar didácticamente el guión.
Por último, quisiéramos señalar que se deslizaron errores de carácter científico entre las respuestas del
alumnado. Se referían fundamentalmente a ideas alternativas que surgían por la polisemia de algunos
términos, según sea desde la perspectiva científica o de la cotidiana. Es un tema complejo para este
nivel educativo pero no quita que, para un futuro maestro, no deba exigírsele el uso adecuado de la
terminología y de las expresiones.
Ítem 9. ¿Qué opinas del uso de TIC como recurso metodológico en el tema de la Energía?
Fueron 88 los alumnos que contestaron a este ítem. Hemos clasificado las respuestas en tres
categorías según su carácter a favor, en contra o neutro. Los resultados se recogen en la tabla 3.117.
Ítem 9. Uso de las TIC

Categoría Alumnos
A favor de su uso 111
 Muy adecuado porque en internet hay muchos recursos sobre este tema. 18
 Muy importante, pero como para cualquier otro tema además de la energía. 14
 Motivan, tienen información y actividades lúdicas. 13
 Información y actividades interactivas. 11
En contra 17
 El tema de la energía es mejor verlo de un modo práctico, manipulando. 14
 “El tema de la energía se puede explicar muy bien sin este recurso”. 1
Neutro 18
 Siempre que esté guiado. 7
 Como complemento, nunca como sustituto de la experiencia practica. 3
NS/NC 2
Tabla 3.117
 De los alumnos que contestaron, algunos dieron argumentos a favor en más de una de las
categorías e, incluso, unos a favor y otros no tanto.
 La mayoría se mostraban a favor del uso de las TIC para enseñar el tema de la energía. En general
comentaban que resultaba útil para motivar al alumnado, que era una fuente importante de
recursos, que nos permitía hacer simulaciones y experimentos que de otra manera no podríamos y
que era un estupendo complemento al profesor y al libro.
 Fueron 16 los alumnos que dieron argumentos en contra de las TIC como recurso para el tema de la
Energía; algunos de ellos también daban argumentos a favor. Entre los argumentos en contra, el
mayoritario decía que el tema de la energía se debía explicar de un modo experimental y
manipulativo, y no se debía sustituir esto por el uso de TIC.
 18 alumnos mostraron opiniones neutras recogidas en 9 comentarios. Estaban a favor del uso de
las TIC pero sólo si era guiado. Además afirmaban que nunca debía ser sustituto de la experiencia
práctica pero sí un complemento a la misma.
De una u otra forma los estudiantes enfrentaban el uso de las TIC con las actividades experimentales.
Creemos que, salvo en el caso de las simulaciones interactivas, no son recursos antagónicos. Ambos
tienen en común la variedad; ni hay una sola forma de usar las TIC ni el laboratorio. Por tanto, no
creemos que el contraste se pueda realizar de la forma en que respondían algunos. Como en todos los
recursos, hay una variable por encima del mismo: el profesor que lo utiliza.
Por otro lado, parece que el uso de las TIC tiene un objetivo informativo (analizar información, buscarla,
discutirla…) para nuestros estudiantes. No obstante, habría que profundizar si sólo se le da la
posibilidad de “sustituir al libro” o si hay algo más: proximidad al mundo infantil, a una forma diferente
de procesar la información más propia de los niños actuales, a la necesidad de aproximarnos a la
actualidad… Desde luego, si sólo es un “sustitutivo” de los textos escolares, sólo habrán cambiado las
herramientas pero no el fondo de la situación.
Ítem 10. ¿Qué tendrías en cuenta y en qué porcentaje para calificar al alumnado?
El ítem fue contestado por 79 de los estudiantes, aunque 39 de ellos no aportaron información sobre
los porcentajes que asignarían a cada concepto. Como en otros casos, mantendremos la diferenciación
de las dos partes del ítem, dando lugar a las tablas 3.118a y 3.118b.
Ítem 10.1 Qué tendrías en cuenta
Distinguimos cinco categorías: las respuestas genéricas, las centradas en contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes), las referidas a actividades y las referidas propiamente al aprendizaje de la
energía (éstas las recogemos literalmente).
Ítem 10.1. Qué evaluar
Categoría Alumnos
Respuestas genéricas 15
 Evolución. 8
 Evaluación continua. 3
 Otros (3 afirmaciones). 4
Respuestas referidas a contenidos 41
 Contenidos teóricos, conceptos… 21
 Contenidos prácticos. 6
 Aplicar los contenidos teóricos. 3
 Disposición, actitud, participación. 11
Respuestas referidas a actividades 16
 Experimentos/practicas. 7
 Tareas, preguntas, reflexiones… 5
 Otras (2 afirmaciones). 4
Respuestas referidas al aprendizaje de la energía 10
 Actitud ante el ahorro energético. 5
 “Identificar fuentes de energía comunes y procedimientos y maquinas para obtenerla, poner
ejemplos de usos de la energía y valorar la importancia de hacer un uso responsable de las 1
fuentes de energía del planeta”.
 “Valores y puesta en práctica de estos sobre el uso de la energía”. 1
 Transformaciones energéticas, uso responsable, ER y E no R, impacto MA, tipos de energía. 1
 Conceptos teóricos, usos de la energía, donde encontrarla, que mejora, etc.… 1
 Que asimilen realmente el uso cotidiano de la energía. 1
NC/ambigua 11
Tabla 3.118a
Las respuestas aportadas son poco concretas o, si se prefiere, muy genéricas. Abarcaban
prácticamente todo: principios generales, contenidos teóricos, prácticos, tareas, preguntas y
reflexiones, actitud,… La mayoría no eran específicas del tema de la energía, ni siquiera de la
asignatura de Ciencias, por lo que no aportaban mucho a esta investigación. No obstante, llama la
atención que exista una frecuencia más alta en los contenidos teóricos que en los otros conocimientos.
En cuanto a los aprendizajes específicos, la mitad se referían a actitudes pero los restantes incidían en
contenidos conceptuales. Haciendo una lectura positiva de este dato, puede considerarse coherente
con lo que pretenden enseñar, como lo vimos en los tres primeros items. No obstante, en un tema de
estas características, sorprende el énfasis por el conocimiento declarativo.
Ítem 10.2. Porcentajes en las calificaciones
En la tabla 3.118b recogemos las respuestas. Ante todo, diremos que 39 estudiantes no contestaron
esta parte de la pregunta. Además, los criterios fueron dispares: a partir de las actividades realizadas,
considerando los contenidos, la valoración de estos y otros que no hemos sabido categorizar.
Ítem 10.1. Qué evaluar

Categoría Alumnos
A partir de las actividades
 40 % examen teoría – 60 % prácticas. 3
 Más las practicas y la actitud que el examen. 2
 50 % examen teórico-práctico – 50 % actitud. 1
 40 % examen teoría y ejercicios – 40 % prácticas – 20 % actitud. 1
 65 % examen – 35 % trabajo de clase, interés, libretas, practicas… 1
 20 % examen – 70 % preguntas clase – 10 % actitud. 1
 45 % examen teoría – 45% prácticas laboratorio – 10 % preguntas de clase. 1
 50 % examen – 30 % prácticas – 20 % actividades. 1
 10 % realización experiencia – 30 % cuestiones planteadas – 50 % examen individual sobre la
1
experiencia - 10 % actitud.
 55 % examen – 25 % actividades – 10 % esfuerzo – 10 % interés. 1
 30 % examen teoría – 45 % prácticas – 10 % participación – 15 % actitud. 1
 20 % esfuerzo – 20 % asistencia – 20 % interés – 20 % comportamiento – 20 % prueba escrita. 1
A partir de los contenidos
 60 % teoría – 40 % prácticas. 5
 50 % teoría – 50 % práctica. 3
 30 % teoría – 60 % práctica – 10 % actitud. 2
 50 % teoría – 30 % experiencias – 20 % participación. 2
 70 % comprensión de la materia mediante pruebas – 30 % teoría y actitud. 1
 30 % teoría – 70 % práctica. 1
 50 % teoría – 50 % aplicación a la vida cotidiana. 1
 10 % conceptos – 50 % prácticas – 40 % actitud. 1
 20 % conceptos – 50 % procedimientos – 30 % investigaciones. 1
 60 % procedimientos, investigación y destreza manipulativa – 30 % actitud – 10 % comportamiento. 1
 55 % conceptos – 30 % prácticas – 15 % actitud. 1
 30 % teoría – 50 % procedimientos – 20 % actitud. 1
 50 % teoría – 25 % manejo máquinas y aparatos – 25 % actitud. 1
 40 % teoría- 30 % prácticas- 40 % coherencia al relacionar teoría y práctica (original suma 110 %). 1
 40 % teoría – 35 % prácticas – 15 % actitud – 10 % puntualidad al entregar los trabajos. 1
 25 % conceptos – 20 % actitud – 10 % comportamiento – 25 % examen de procedimientos (uso de
1
máquinas y aparatos) – 20 % nivel de reflexión.
A partir de contenidos concretos
 40 % actitud hacia la experiencia – 40 % reflexión y análisis de la experiencia – 20 % uso términos
1
relacionados con la experiencia
 20 % concepto energía – 30 % distinguir tipos energía – 30 % relacionar energías con sus fuentes
1
– 20 % funcionamiento de máquinas y aparatos
 20 % fuentes energía – 15 % prácticas – 15 % uso responsable energía – 20 % transformaciones
1
energía – 15 % recogida de datos – 15 % manejo y toma medidas maquinas.
A partir de criterios poco claros
 20 % teoría – 30 % resolución problemas – 30 % madurez del tema – 10 % interés – 10 %
1
relacionar con otros temas estudiados.
 20 % comportamiento – 40 % progreso – 10 % participación – 10 % limpieza y orden – 20 %
1
deberes de casa.
NC 39
Tabla 3.118b
Prácticamente cada alumno que ha respondido ha establecido unos porcentajes diferentes y unos
objetivos diferentes, por lo que resulta difícil encontrar pautas ni podemos generalizar. Lo único que
podemos comentar el respecto es que establecen porcentajes para 2 categorías, 3, 4, 5 y hasta 6.
Entre los que se centraron en el peso de distintas actividades (15 alumnos), siempre se recogía la
realización de un examen o una prueba escrita, con diferentes ponderaciones: para algunos, un
porcentaje mayoritario y para otros con menos repercusión de éste en la calificación. Hay bastantes
que se refirieron a las “prácticas” (entendemos de laboratorio), aunque contrastaba bastante con lo que
respondieron en los items sobre las actividades a realizar. El tema del comportamiento, actitud,
interés… tenía cierta consideración para nuestros estudiantes.
Entre los que se han centrado más en evaluar qué contenidos había aprendido el alumnado (24
alumnos), también se daba una gran variedad de ponderaciones. En cualquier caso, la valoración de la
importancia de la teoría o de los conceptos era sensiblemente menor que la presencia de los mismos
que encontramos en los items sobre los contenidos a enseñar. En la misma línea podemos
manifestarnos en relación con los contenidos prácticos, procedimientos, actitudes… pero al revés: aquí
estaban más presentes que en los primeros items que ya hemos comentado.
Mención aparte merecen el resto de las ponderaciones. No era habitual ponderar el peso de cada
conocimiento y eran alumnos que estaban en tercero de carrera. Tampoco entendemos los criterios
“madurez del tema”, “relación con los temas estudiados”, “progresión”… En cualquier caso, nos
preocupa el gran número de estudiantes que no han respondido o lo han hecho en forma confusa o
poco clara.
3.6.2. Resultados del Perfil Global del Alumnado

Igual que en los Cuestionarios I y II, tras el análisis realizado en cada uno de los items agrupamos la
información recogida en algunos para establecer los diferentes perfiles existentes en función del grado
de innovación de sus ideas acerca de cómo enseñar el tema de la energía. Para ello nos centraremos
en el análisis de sus respuestas a los items 1, 2, 3, sobre los contenidos; los items 6 y 7, sobre
actividades y metodología; y el ítem 10, acerca de la evaluación que llevarían a cabo.
Hemos mantenido las categorías “Contenidos”, “Actividades y Metodología” y “Evaluación” que ya
estudiamos en los cuestionarios de Experiencia I y II. La principal diferencia es que en aquellos los
items seleccionados eran de tipo cerrado y con una escala Likert y, en este caso, son todos abiertos.
Por este motivo la extracción de la información se ha realizado seleccionando todas aquellas
respuestas que encajaban en las categorías ya establecidas, que recordaremos a continuación.
Estudiamos la presencia de cada categoría en las respuestas de los alumnos, puntuando una única
vez, independientemente de que el alumno dé una o más respuestas pertenecientes a esa categoría.
Las categorías contempladas en el bloque de Contenidos fueron:
 T1. Destrezas técnicas o manipulativas.
 T2. Destrezas básicas (observación, clasificación, inferencias,…).
 T3. Habilidades de investigación (emisión de hipótesis, relación entre variables, diseños,…).
 T4. Destrezas comunicativas (identificación y contraste de ideas en materiales; elaboración de informes,…).
 T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio.
Las categorías contempladas en el bloque de Metodología y Actividades fueron:

 A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales.
 A2: Actividades inventadas por el profesor.
 A3: Actividades de laboratorio.
 A4: Trabajos en pequeños grupos.
 A5: Investigaciones autónomas del alumnado.
 A6: Visitas/excursiones.
 A7: Uso de revistas científicas.

 A8: Lecturas sobre científicos.
 A9: Otras potencialmente innovadoras (debate, experiencias de cátedra…).
Además de las 8 categorías que contemplamos en los cuestionarios Experiencia I y II, hemos incluido
una novena, A9, pues vimos que los alumnos mencionaron actividades o metodologías, a nuestro
modo de ver, novedosas (como los debates, por ejemplo), que no estaban incluidas en las opciones de
las preguntas cerradas que hicimos en dichos cuestionarios.
Las categorías contempladas en el bloque de Evaluación fueron:
 E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio.
 E2: Interés del alumnado.
 E3: Claridad de las explicaciones del profesor.
 E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase.
 E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor.
 E6: otros contenidos potencialmente innovadores.
En este caso, al igual que con la metodología y actividades, las aportaciones de los alumnos nos
hicieron incluir una sexta categoría (en los Cuestionarios I y II tan sólo consideramos 5).
En el anexo 4 están las tablas con las respuestas que se ajustan a las categorías establecidas.
3.6.2.1 Estudio por bloques.

Contenidos (items 1, 2 y 3).
Si nos centramos en el primero de los bloques que estudiamos, el de contenidos, el grado de
innovación que nuestro alumnado propone en la enseñanza del tema de la Energía se recoge en la
tabla 3.119.
Alumnos que proponen 4 tipos de contenidos no habituales
o T1. Destrezas técnicas o manipulativas.
o T2. Destrezas básicas.
1 (A47)
o T3. Habilidades de investigación.
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio.

o T2. Destrezas básicas. 1 (A93)
o T3. Habilidades de investigación. 5 (A20-A31-A56-A87-A111)
o T4. Destrezas comunicativas. 1 (A17)
o T3. Habilidades de investigación. 1 (A80)

1 (A90)
o T4. Destrezas comunicativas.

o T1. Destrezas técnicas o manipulativas. 14 (A2-A15-A33-A35-A36-A40-A46-A48-A49-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio. A58-A61-A86-A89-A94)
6 (A6-A39-A53-A62-A83-A103)
o T3. Habilidades de investigación. 11 (A22-A38-A57-A69-A72-A77-A81-A82-A92-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio. A104-A105)
o T4. Destrezas comunicativas.
1 (A52)
Alumnos que proponen 1 tipo de contenidos no habituales

o T1. Destrezas técnicas o manipulativas. 3 (A34-A95-A111)
o T2. Destrezas básicas. 3 (A51-A63-A106)
33 (A1-A3-A4-A5-A8-A12-A16-A19-A21-A23-
A27-A28-A30-A45-A50-A55-A60-A64-A65-A66-
A70-A74-A75-A79-A84-A91-A96-A97-A98-
A100-A101-A108-A109)
Tabla 3.119
No encontramos estudiantes que propusieran simultáneamente contenidos de los cinco tipos. Uno solo
propuso una combinación de cuatro. Encontramos cuatro combinaciones diferentes de tres... Nueve
estudiantes no proponían contenidos innovadores.
A la vista de nuestra categorización podemos decir que:
 La presencia de contenidos no conceptuales era muy baja. La mayoría de las respuestas que
no hemos considerado innovadoras proponían contenidos de este tipo.
 Las destrezas comunicativas eran las grandes olvidadas (sólo 3 de los 90 alumnos las
mencionaron), en contraste con la creación de hábitos saludables o conservación del medio
(propuestas por 74).
 Ningún alumno propuso el uso de los cinco tipos de contenidos. Esto resulta llamativo si
tenemos en cuenta que en los Cuestionarios I y II encontramos 2 y 6, respectivamente, que
reconocían haberlos trabajado de manera habitual.
 9 alumnos no proponían ningún contenido considerado innovador.
Actividades y metodología (items 6 y 7).

El grado de innovación en metodología y actividades que proponen se puede ver en la tabla 3.120.
Alumnos que proponen 4 tipos de actividades y metodologías no habituales
o A3: Actividades de laboratorio.
o A5: Investigaciones autónomas del alumnado.
1 (A89)
o A6: Visitas/excursiones.
o A9: Otras potencialmente innovadoras (debate, experiencias de cátedra…).

o A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales.
o A3: Actividades de laboratorio. 1 (A4)
o A4: Trabajos en pequeños grupos.

o A3: Actividades de laboratorio. 4 (A16-A27-A45- A105)
o A3: Actividades de laboratorio. 1 (A69)
o A4: Trabajos en pequeños grupos. 1 (A65)
o A4: Trabajos en pequeños grupos. 1 (A31)
o A5: Investigaciones autónomas del alumnado. 3 (A2-A53-A100)
o A6: Visitas/excursiones. 3 (A40-A62-A81)
o A5: Investigaciones autónomas del alumnado. 1 (A22)

2 (A66-A86)
1 (A47)
25 (A5-A9-A20-A21-A23-A28-A34-
o A3: Actividades de laboratorio. A37-A39-A42-A43-A50-A55-A56-
o A6: Visitas/excursiones. A61-A64-A74-A78-A82-A91-A93-
A96-A98-A103-A106)
6 (A48-A51-A80-A87-A97-A108)
o A5: Investigaciones autónomas del alumnado.
1 (A19)
Alumnos que proponen 1 tipo de actividades y metodologías no habituales

32 (A1-A3-A12-A15-A17-A26-A30-A35-A36-A38-A46-A52-
o A3: Actividades de laboratorio. A58-A60-A63-A68-A72-A75-A77-A79-A83-A84-A90-A94-
A95-A101-A102-A104-A107-A109-A110-A111)
o A6: Visitas/excursiones. 5 (A6-A8-A57-A70-A92)
Tabla 3.120
No encontramos estudiantes que propusieran actividades y metodologías de los nueve tipos

propuestos. El máximo se daba en una agrupación de 4 tipos (al igual que encontramos en el
Cuestionario II). Encontramos 6 agrupaciones diferentes de 3 tipos, 5 agrupaciones diferentes de 2...
 Ningún alumno propuso el uso de actividades inventadas por el profesor, revistas científicas o
lecturas sobre científicos.
 Entre 6 y 12 alumnos propusieron el uso de explicaciones del profesor con audiovisuales, los
trabajos en pequeños grupos, las investigaciones autónomas del alumnado u otras
potencialmente innovadoras (debate, experiencias de cátedra…).
 Las actividades de laboratorio fueron la gran apuesta de nuestros alumnos, que la proponían
masivamente (81 de los 90 alumnos).
 Nos hemos visto obligados a añadir una nueva categoría, la A9, que reflejaba actividades como
el debate, las propuestas de puesta en marcha de un plan de ahorro basado en consumos y
facturas reales, etc.
 En general, vemos una propuesta pobre de enseñanza en cuanto al uso de actividades y

metodologías diferentes de las tradicionales (uso del libro de texto, explicaciones del profesor,
etc.)
Evaluación (ítem 10).

Los aspectos innovadores en cuanto a la evaluación que nuestro alumnado propone se pueden ver en
la tabla 3.121.
Alumnos que proponen 2 tipos de evaluación no habituales
o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio.
1 (A61)
o E2: Interés del alumnado.
o E2: Interés del alumnado.
4 (A22-A49-A51-A57)
o E6: otros contenidos potencialmente innovadores.
Alumnos que proponen 1 tipo de evaluación no habitual

o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio. 8 (A1-A2-A8-A40-A45-A79-A94-A101)
o E2: Interés del alumnado. 7 (A12-A38-A43-A89-A98-A102-A105)
o E6: otros contenidos potencialmente innovadores. 7 (A4-A5-23A-50A-A69-A74-A81)
Tabla 3.121
De las 6 propuestas encontramos que nuestros alumnos decidieron usar un máximo de 2

simultáneamente. Encontramos dos agrupaciones diferentes de 2 tipos.
 Nos llama la atención que tres de las seis categorías no fueran propuestas por ningún alumno.
Ninguno consideró necesario o prioritario evaluar la claridad de las explicaciones del profesor,
la adecuación de las actividades planteadas en clase ni la idoneidad de los recursos utilizados
por el profesor.
 Las otras tres opciones no fueron propuestas por más de 12 alumnos.
 En general el resultado de las propuestas de evaluación era el más preocupante por su

bajísimo grado de innovación. Es cierto que esto iba en línea con la experiencia de los alumnos
(Cuestionarios I y II), pero tras casi tres años de formación como futuros maestros pensamos
que esta tendencia debería ser menos pronunciada.
6.3.2.2 Valoración global del grado de innovación

La finalidad de esta parte del estudio es establecer una clasificación de los alumnos de la muestra,
estudiando en conjunto los contenidos, las actividades y la evaluación innovadores que proponían para
la enseñanza del tema de la energía a alumnos de Educación Primaria y tratar de definir unos perfiles
globales de nuestros estudiantes.
La valoración global de los tres bloques se realizó de manera similar a los Cuestionarios I y II. Hemos
estudiado por un lado el número de categorías propuestas por cada alumno, que podía ir de 0 a 20.
Esto es lo que se recoge en la tabla 3.122 y el histograma correspondiente.
Número de %
Puntuación
alumnos
0 0 0
1 3 3,3
2 16 17,8
3 31 34,4
4 19 21,1
5 11 12,2
6 8 8,9
7 2 2,2
8 o más 0 0
Tabla 3.122
Posteriormente hemos observado si sus propuestas tenían en cuenta los tres aspectos (contenidos,
actividades/metodología, evaluación) o se limitaban a 1 o 2 de ellos. Esto se recoge en la tabla 3.123.
Número de %
Número de bloques
alumnos
0
0 0
(NADA)
1
8 8,9
(ALGO)
2
58 64,4
(SUSTANTIVO)
3
24 26,7
(DETERMINANTE)
Tabla 3.123
Finalmente hemos considerados ambos resultados ponderando el número de categorías propuestas

por cada alumnos conjuntamente con el número de aspectos. Recordamos los criterios de puntuación
para pertenecer a las distintas categorías:
en los 3 aspectos.



tradicional.
Tras esto nuestra muestra queda clasificada según se recoge en la Tabla 3.124. Recoge el número de
alumnos por categoría, el porcentaje respecto al total y los estudiantes concretos de cada una de ellas.

NADA 0 0
A1-A3-A8-A9-A12-A26-A30-A33-A37-A42
ALGO-NADA 24 26,7 A60-A63-A68-A70-A75-A78-A79-A84-A95-A101
A102-A107-A109-A111
A4-A5-A6-A15-A16-A17-A19-A21-A23-A27
A28-A34-A35-A36-A38-A39-A43-A45-A46-A48
ALGO 47 52,2 A49-A50-A52-A55-A58-A64-A65-A66-A72-A74
A77-A82-A83-A86-A90-A91-A92-A94-A96-A97
A98-A100-A103-A104-A106-A108-A110
A2-A20-A31-A40-A47-A51-A53-A56-A57-A61
A62-A69-A80-A81-A87-A93-A105
SUSTANTIVO 2 2,2 A22-A89
DETERMINANTE-SUSTANTIVO 0 0
DETERMINANTE 0 0
Tabla 3.124
En el diagrama de sectores –Figura 3.5- nos da una visión global de la distribución establecida.
Figura 3.5
Los resultados de esta clasificación nos permiten afirmar que:

 No encontramos alumnos en la categoría “Nada”, es decir, al menos han propuesto un

contenido, una actividad o un tipo de evaluación no tradicional.
 Las categorías “Determinante-Sustantivo” y “Determinante” tampoco están presentes,

desafortunadamente.
 La mitad del grupo tiene un perfil “Algo”. Recordemos que eran aquellos que habían obtenido
una puntuación entre 6 y 10. Lo deseable sería encontrar este porcentaje en perfiles más altos.
 Un cuarto del grupo se encontraba en el segundo perfil más bajo, “Algo-Nada”.

En general, no podemos mostrarnos contentos con los resultados. Les hemos dado libertad para
proponer los contenidos, actividades y evaluación, y observamos que seguían inmersos en un modelo
rígido y excesivamente tradicional.
La conclusión principal de esta parte del estudio es que nuestros alumnos habían asumido la
necesidad y la posibilidad de un cambio, pero seguían teniendo demasiado presente ese modelo
transmisivo que ya vimos en los Cuestionarios I y II que habían vivido. A estas alturas de su formación
sería de esperar que su propuesta fuese más rica y novedosa, al menos no tan casi íntegramente
tradicional.
Sabemos que ellos abogaban por el cambio, lo defendían y estaban de acuerdo con las nuevas
propuestas pero, a la hora de darles libertad, ellos cayeron en el modelo que habían vivido durante
tantos años y que, como vemos, tenía un arraigo mayor de lo que podríamos esperar. Tan profundo
que anulaba sus deseos de innovar y presentar una enseñanza novedosa e interesante del tema.
Vemos que algunos aspectos han mejorado, pero pensamos que no lo han hecho de una forma
proporcional a la formación que estaban recibiendo, que tanto incidía en la innovación, la
experimentación, nuevas formas de evaluar, y una gran riqueza de recursos. Deberemos tener esto
muy en cuenta en nuestras futuras propuestas.
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES
En este último capítulo expondremos las conclusiones a las que hemos llegado a partir de los
problemas planteados y de los resultados obtenidos.
Recordemos que partíamos del papel clave que juega el profesorado y su formación en cualquier
sistema educativo y nuestra preocupación por el hecho de que falta información sobre lo que funciona y
lo que no funciona en nuestro contexto concreto de la formación inicial de maestros. Esta necesidad de
conocer aciertos y errores, consistencia e inconsistencias, elementos mejorables y fortalezas se hace
más patente cuando existe una “cierta tendencia” a encadenar reformas en periodos relativamente
cortos pero en los que se pone “todo patas arriba”. En este contexto, antes de finalizar la Diplomatura
de Maestro (especialidad Educación Primaria) vimos conveniente recoger datos sobre la situación en
aquel momento en el que ya se anunciaban modificaciones profundas en los estudios de esta titulación,
con la aparición de los Grados.
Hicimos una descripción y una reflexión sobre trabajos realizados previamente al desarrollo de esta
Tesis Doctoral en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Experimentales y en el de la Didáctica de
las Matemáticas. En ellos, hemos visto que nos surgían interrogantes y preocupaciones.
En base a toda nuestra experiencia investigadora y nuestras necesidades como formadores de
maestros, quisimos dar respuesta al siguiente interrogante ¿Cómo eran nuestros alumnos de
Diplomatura en el último año de la titulación?
El número de características profesionales de un maestro o un futuro maestro es muy amplio:
conocimientos científicos (conceptos, procedimientos, actitudes, emociones…), didácticos
(características de los discentes y sus formas de aprender, diseño de actividades, modelo de
planificación…) y curriculares (programas oficiales, orientaciones del legislador, interdisciplinaridad…),
experiencia profesional (como alumno, en el Practicum…), creencias y concepciones ideológicas
(finalidad de la educación obligatoria, concepciones metodológicas, principios pedagógicos…),
cualidades personales (afectividad hacia el alumnado, honestidad, responsabilidad, implicación en el
aula…)… Incluso, delimitando un campo concreto –la formación inicial en el ámbito de la enseñanza de
las ciencias- ésta contempla un amplísimo espectro de variables que serían imposibles de estudiar en
un solo trabajo
Es difícil atender todos los matices y singularidades de una cuestión como la señalada. Por ello,
establecimos los cuatro Problemas Principales de nuestra investigación. Básicamente dijimos que
íbamos a presentar un “retrato” del grupo de alumnos (como hemos dicho de Diplomatura), que incluirá:
 Su historia académica personal (en el aprendizaje de las ciencias).
 Su historia académica profesional (durante el desarrollo del Practicum).
 La utilización de sus conocimientos científicos en unas actividades durante su formación inicial
como maestros.
 La utilización de sus conocimientos didácticos en unas actividades durante su formación inicial
como maestros.
No obstante, aunque no fueron formulados como tales PP, hemos dado respuestas a cuestiones como:
¿Qué similitudes y diferencias existen entre sus experiencias como alumnos y como futuros docentes?;
¿Qué perfiles de alumnos podemos establecer en base a su experiencia académica personal, su
experiencias en el Practicum y sus conocimientos científicos y didácticos?
Hicimos una revisión de las aportaciones realizadas en tres ámbitos:

a) propuestas para Educación Infantil y Primaria sobre el tema de la Energía;
b) investigaciones sobre Formación Inicial de Maestros;
c) propuestas de formación en el grado de Maestro de Primaria relacionadas con las Ciencias.
En todas ellas, analizamos qué se había investigado, cómo se había hecho y a qué conclusiones se
habían llegado.
El diseño utilizado en nuestra investigación ha sido “ex post facto”. Se trataba de diagnosticar una serie
de variables de los alumnos del último curso de Diplomatura (historia académica personal, su
experiencia en el Practicum, y la utilización de conocimientos científicos y didácticos). Aunque no
habían completado su formación –faltaba aún completar alguna asignatura- hay que decir que ya
habían cursado cinco de los seis trimestres.
El grupo de estudiantes que participaron en nuestra experiencia cursaban la Diplomatura de Maestro
en la especialidad de Educación Primaria en el curso 2009-2010. Pertenecían a dos grupos, que
cursaban la asignatura “Didáctica de las Ciencias Experimentales” impartida por profesores del
departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación de la
Universidad de Murcia.
Como dijimos, en esta experiencia hemos trabajado con 111 alumnos (de los 160 matriculados). Esta
reducción del número de posibles participantes se debe a que los cuestionarios se aplicaron en horas
de clase y, bien por ausencia, bien por ser repetidores que no asistían a clase, algunos no participaron
en la contestación a los mismos. Sólo 74 de los participantes completaron los cinco cuestionarios. No
obstante, para no perder información hemos mantenido la totalidad de respuestas en los estudios
descriptivos de cada cuestionario.
El perfil sociológico de los participantes era (sobre el 75% del total): mayoritariamente mujeres,
menores de 25 años, procedentes de centros públicos (de Bachillerato) y de localidades de la Región
de Murcia; sólo una cuarta parte había cursado el Bachillerato de Ciencias. Se ha hecho un análisis del
contexto: centro y departamento donde se realiza la docencia, planes de estudios de la titulación y plan
de prácticas, dada la importancia en varios PP de la investigación.
Son cinco los cuestionarios que hemos diseñado. Se puede apreciar que cada uno, en su conjunto,
Estaban directamente enfocados a cada uno de los problemas principales. Así, la relación entre los
problemas principales y los cuestionarios empleados quedó reflejada en la Tabla 4.1.
PROBLEMA PRINCIPAL INSTRUMENTO

PP1. Historia Académica Cuestionario 1. Experiencia Académica Personal
PP2. Formación Práctica Cuestionario 2. Experiencia Docente
Cuestionario 3. Molinillo
PP3. Conocimientos científicos
Cuestionario 4. Noticia
PP4. Propuesta de enseñanza Cuestionario 5. Cómo Enseñar
Tabla 4.1
En cuanto a los resultados, mantendremos la división por Problemas Principales, tratando de sintetizar
todo lo realizado.
4.1. Experiencia Académica. Problema Principal 1.

El Problema Principal 1 (PP1) fue formulado en los siguientes términos:
¿Cuál es la historia académica de los maestros en formación inicial? ¿Qué piensan de ella y
cómo la valoran?
De los resultados individuales de cada ítem se aprecia, en general, que a lo largo de su educación
obligatoria la enseñanza de conceptos primó sobre la de procedimientos y actitudes. Que el desarrollo
de las destrezas técnicas, comunicativas, de investigación y básicas, quedaron relegadas a un
segundo plano, aunque más bien podríamos decir que en algunos casos fueron completamente
ignoradas.
También podemos decir que la historia académica del grupo se ha basado en el uso abusivo del libro
de texto y la exposición del profesor, con escasa incidencia de muchos otros recursos como las visitas
y los experimentos, e incluso nula presencia de otros como las revistas científicas.
Las evaluaciones eran básicamente mediante prueba escrita y revisión del cuaderno del estudiante.
Actividades como las de laboratorio no se evaluaban, lo que tiene sentido, dado que no se realizaban.
Tampoco la acción docente era evaluada, al menos por parte del alumnado. Aunque hoy día eso queda
de cara a la galería en las programaciones docentes, pero tampoco se lleva a cabo, al menos en
muchos centros.
En cuanto a la enseñanza no formal, apenas tenía incidencia (excepto la visualización de los
programas de TV) y no la destacaban como algo muy presente ni que les hubiera aportado
experiencias perdurables. Desconocían la Semana de la Ciencia y la Tecnología (aspecto este no
enteramente achacable a sus profesores, sino que también hay falta de interés por parte de ellos), la
visita a museos de ciencias por parte de algunos bastante escasa.
En resumen, vemos que la mayoría vivió un modelo puramente transmisivo. Los que no lo
experimentaron de manera tan estricta tampoco podemos afirmar que estuviesen fuera del modelo,
simplemente tuvieron la suerte de vivir, de manera casi anecdótica, alguna propuesta un poco menos
tradicional.
La lectura positiva es que, cuando se les pide la opinión respecto a todo esto, se muestran muy
críticos. Se aprecia un ánimo de cambio y de hacer las cosas de forma diferente en su futura etapa
como docentes. Incluso, nos parece que este cuestionario les ha hecho reflexionar de cara a su labor
profesional. Este ánimo y voluntad de cambio nos ilusionó, y esperábamos que no quedara en un
impulso pasajero y que de verdad se implicaran en el proceso de innovación. Si bien vemos claramente
esta opinión en contra y este ánimo de cambio, el arraigo del modelo transmisivo es muy alto, como ya
se esperaba tras la literatura consultada, tanto que no fueron capaces de usar argumentos de tipo
profesional. Opinaban sobre los temas como lo harían personas ajenas a la educación.
Apreciamos una distancia muy amplia entre el modelo de enseñanza que habían vivido –que conocen,
comprenden, han visto, han aplicado, han criticado…- y el que queremos compartir con ellos. Nuestra
formación no sólo debe cuestionar la forma con la que les enseñaron sino que debe hacer posible que
conozcan unas herramientas concretas y claras para que puedan hacer algo diferente. Deben
comprender en qué consiste lo que les proponemos pero, además, deben aplicarlo para valorarlo.
Además, sabemos que los procesos de cambios no son inmediatos. Por lo tanto, necesitamos tiempo
para que sean capaces de utilizar los conocimientos profesionales en diferentes situaciones, para
aproximar lo que hay fuera y dentro de la escuela, para integrar contenidos, experiencias,
informaciones… pero, sobre todo, para enseñarles las competencias profesionales que les permitan
enseñar las competencias básicas de los ciudadanos.
4.2 Experiencia Docente. Problema Principal 2.

¿Cómo fue su experiencia en el Practicum? ¿Cómo la percibieron y cómo la valoraron?
En cuanto a los modelos que han podido apreciar durante su formación como maestros en el
Practicum, vemos también ciertas matizaciones.
La mayoría de las experiencias de nuestros alumnos han tenido lugar en los primeros ciclos,
especialmente en los cursos 1.º, 2.º y 3.º. La experiencia en cursos superiores ha tenido una incidencia
menor. Este hecho lo hemos de tener en cuenta a la hora de extraer conclusiones.
En cuanto a los contenidos siguen predominando los conceptuales sobre el resto, la tendencia en este
sentido apenas ha sufrido variación. Ni las diferentes leyes educativas, ni las metodologías, corrientes
de pensamiento o existencia de nuevos recursos han alterado esta tendencia. Nuestros alumnos
afirmaban que se trabajaba de manera multidisciplinar (no podemos afirmar si en mayor o menor
medida que durante su etapa escolar porque esto no fue preguntado en el Cuestionario 1), aunque
hemos de tener en cuenta que esta forma de trabajar es mucho más habitual en los primeros cursos,
que, como hemos comentado, es donde realizaron sus prácticas la mayoría. Además, muchas de las
experiencias, al hablar de Conocimiento del Medio, han resultado ser con contenidos de la rama de las
ciencias sociales, más que con las ciencias naturales.
El tipo de actividades que pudieron observar y realizar reflejan que el profesor y el libro de texto
seguían siendo los auténticos protagonistas del proceso de enseñanza. Si bien antes solo leía el
profesor el libro, ahora parece que leen más los alumnos, pero no pensamos que esto se pueda
considerar un cambio o una mejora. Hay cierta mejora en algunos aspectos como el uso de tecnologías
o la realización de investigaciones, pero es mínima, casi anecdótica. En general, el tipo de actividades
sigue siendo el mismo, con la misma presencia excesiva de algunas y escasa, o incluso nula, de otras.
Lo mismo ocurre con la evaluación, se sigue centrando en la prueba escrita, aunque ahora la prueba
oral también juega un papel importante, así como la observación directa. Se evalúan, principalmente,
los conocimientos teóricos, la resolución de ejercicios y la actitud en clase (entendido como buen
comportamiento). La actividad docente sigue sin ser evaluada por el alumnado. Las técnicas de
evaluación tampoco parecen haber evolucionado, no encontramos presencia de autoevaluaciones, por
ejemplo, ni hay mención expresa de otros tipos de evaluación que no sean los que ya mencionamos en
el Cuestionario 1.
A esto hay que sumar que, si bien lo que observaron se parecía mucho al modelo tradicional que ellos
ya conocían (más de la mitad de los alumnos afirmaron no haber apreciado ningún cambio ni en los
contenidos ni en el tipo de actividades), a la hora de intentar poner en práctica nuevas metodologías, o
realizar actividades novedosas ajenas al libro de texto, vemos que algunos dijeron haber tenido
problemas por parte de los maestros tutores, que no querían alterar el funcionamiento de la clase o
experimentar novedades. Aunque otros sí que tuvieron la oportunidad y afirmaron haber tenido éxito en
sus planteamientos (aunque por las respuestas vemos que no todas eran tan originales o novedosas).
Sí es cierto que les dejaron elegir y realizar actividades propias en su gran mayoría, pero no elegir los
contenidos, por tanto no dispusieron de total libertad y estaban bastante guiados en el proceso.
Además, de esas actividades que ellos han considerado “novedosas” no todas lo son (como por
ejemplo, la realización de murales o plantar semillas).
En resumen, nuestros alumnos han seguido utilizando mayoritariamente el libro de texto y han seguido
prescindiendo de recursos como las revistas científicas, y tantos otros que hemos comentado, que
fueron prácticamente ignorados durante su etapa escolar (como los comics, las revistas, los
videojuegos, los programas de televisión de contenido científico o los dibujos animados).
Sobre lo vivido ya no podemos hacer nada pero, si les estamos dotando de recursos y metodologías a
un nivel mas o menos teórico (en las distintas asignaturas de las didácticas específicas) y, cuando van
al aula a realizar sus prácticas e intentar llevar a cabo esas propuestas, se encuentran no solo con una
realidad diferente a la que nosotros les contamos, sino que los maestros tutores les argumentan que no
deben salirse del guion y ser tan ambiciosos en sus propuestas y que es mejor seguir siendo
“tradicional”, estamos tirando de ellos (maestros y profesores de la facultad) en direcciones opuestas.
En algún momento se deberá producir el cambio, pero el modelo y las instituciones son tan rígidos que
hay que cambiar de estrategia en la universidad.
En cuanto a otros aspectos como el declive actitudinal (que quisimos corroborar con sus observaciones
por una parte, y hacerles ver que es algo en lo que deben fijarse por otra), no hemos obtenido una
información útil que nos permitiera constatarlo. En primer lugar porque la mayoría trabajaron en los
cursos inferiores, donde este declive no está aun presente, y en segundo lugar porque no eran
conscientes de esta situación y no prestaron atención a ella. Lo mismo sucedió con la diferencia de
actitud por género.
Sin duda este cuestionario nos ha dado dos puntos importantes en los que pensar. En primer lugar que
han cambiado los recursos, los materiales, se tiene mucha más información…pero se sigue enseñando
prácticamente de la misma manera que hace 20 o 30 años. Puede que nosotros hayamos cambiado,
pero el modelo no. Vivimos tiempos muy difíciles para la enseñanza (especialmente la pública) y
encontramos escasez de recursos, aulas saturadas, grupos de alumnos altamente heterogéneos…y
probablemente todo lo que proponemos desde la facultad no se puede llevar a la práctica. Pero que no
hayamos experimentado prácticamente evolución desde hace tantos años no es justificable. Criticamos
que no nos gusta el modelo pero no lo cambiamos. Vivimos en un mundo global, sabemos que hay
otras formas de hacer las cosas que están funcionando en otros países, pero nosotros nos hemos
empeñado en mantenernos estancados.
En segundo lugar, que la Facultad debería ser más cuidadosa eligiendo los centros de prácticas y a los
maestros tutores, realizar unos protocolos de selección y actuación, unos compromisos por ambas
partes, una evaluación maestro tutor-facultad-alumno en todas las direcciones. No podemos proponer
unas prácticas desde la facultad y que se encuentren otra realidad en la escuela. No puede ser que el
maestro tutor se cierre a las novedades que pueda aportar el alumno, debería ser un aprendizaje en
ambas direcciones. Y sobre todo no se puede descalificar el trabajo de la facultad en los colegios (cosa
que nos consta que sucede).
Aunque es cierto que hoy día la oferta educativa de este grado y el de Educación Infantil se ha
desbordado hasta tal punto (2189 estudiantes en 243 colegios con 1652 maestros) que casi es
imposible ubicar a tanto alumno para realizar las prácticas y esto nos impide ser todo lo selectivos que
querríamos.
Todo lo registrado en este cuestionario (resistencia al cambio de modelo por parte tanto de los futuros
maestros y de los maestros en activo, conflicto universidad-colegios de prácticas) concuerda con la
literatura revisada.
4.3 Conocimientos. Problema principal 3.

¿Qué conocimientos científicos tienen los futuros maestros? ¿Cómo los utilizan en diferentes
contextos?
Hemos planteado dos situaciones para evaluar los conocimientos referentes al tema de la energía a
través de dos recursos diferentes y a ellas nos referimos a continuación.
4.3.1 Prueba experiencial “Molino”.
Tras estudiar los resultados de la prueba experiencial “Molino” establecemos las siguientes
conclusiones.
En cuanto a las preguntas de observación (recordemos que eran los items 1 a 4) nuestros alumnos
obtuvieron muy buenos resultados, como era de esperar dada la escasa complejidad que presentaban,
así como la posibilidad de repetir la experiencia las veces que necesitasen. Fueron capaces de
identificar la mayoría de los componentes del artilugio (aunque es de destacar que el componente
menos identificado fuese el secador), 81 de los 109 participantes fueron capaces de describir bien la
experiencia (con mayor o menor facilidad expresiva), y de explicar lo que sucedía si aumentábamos la
potencia del secador o el peso de la cesta. En resumen, nuestros alumnos, estén o no habituados a la
realización de este tipo de actividades de observación, no presentaron ningún problema.
En cuanto a las preguntas de interpretación (items 5 al 7, pero también en la segunda parte del ítem 3 y
del 4) los resultados empeoran ligeramente. Tampoco eran preguntas de excesiva complicación por lo
que los resultados, siendo un poco peores que los del bloque anterior, siguen siendo positivos. Algunos
problemas surgen de la falta de conocimiento o de una interpretación errónea, pero lo curioso es que
muchos más vienen dados por una deficiente capacidad para expresarse, como ya comentamos en el
capítulo de resultados. Esto es un serio toque de atención, para un futuro maestro no es suficiente
poseer el conocimiento, sino que debe poseer “armas” suficientes para transmitirlo.
En general más de un tercio de los alumnos supieron explicar las consecuencias del uso de un secador
más potente y de una cesta más pesada, por qué empleábamos un secador en la experiencia, o qué
pasaba si lo alejábamos del artilugio. Hasta este momento más de los dos tercios del grupo respondían
con éxito. Los problemas más serios aparecieron cuando les pedimos identificar las energías presentes
en el experimento y sus transformaciones, en este momento el número de respuestas correctas
descendió hasta 24 en el primer caso y 9 en el segundo. Unas cifras muy preocupantes.
Además de respuestas incorrectas empezamos a encontrar un elevado número de respuestas en
blanco. Si observamos el cuestionario 5 (Cómo Enseñar), los propios alumnos proponen, como
contenido fundamental para un alumno de primaria y para un ciudadano del s.XXI, los distintos tipos de
energía y las transformaciones energéticas. Encontramos una laguna de conocimiento que debemos
rellenar. Aunque recordemos que se trata de contenidos objeto de estudio de Primaria y Secundaria, y
no esperábamos obtener unos resultados tan pobres.
Los siguientes items (8 y 9) eran de predicción. Afortunadamente los resultados mejoraron respecto a
los de los dos items anteriores, aunque sin llegar el nivel de los items de observación. Algo más de la
mitad de los alumnos supo identificar la presencia de fuerzas de rozamiento. Sin embargo, cuando se
les piden propuestas de mejora del artilugio son más las respuestas no adecuadas que las adecuadas,
curiosamente encontramos que la mayoría de respuestas de ambos tipos se centraban en los mismos
elementos: el secador y el eje principalmente. Que estén casi equilibradas es interesante, hay muchas
respuestas buenas, pero también hemos leído algunas que no sabemos cómo se las han llegado a
plantear. Además, tenemos que destacar también que muchos no llegan a dar el número de respuestas
que les pedíamos. No achacamos esto a que el cuestionario sea complejo ni largo, así que debe ser
por desconocimiento real, y sobre todo a que no tienen desarrollada adecuadamente la capacidad de
emitir predicciones. Capacidad que deberán desarrollar en sus futuros alumnos y, por tanto, sobre la
que debemos incidir más desde nuestras asignaturas del grado.
En el último grupo, el de aplicación (items 10 y 11) acerca de los parques eólicos, y sus ventajas e
inconvenientes, vemos que existe un gran desconocimiento y una visión muy simplista y fantástica de
las energías renovables, que parece que son totalmente limpias, con cero perjuicios, infinitas… Que
tienen ventajas ya lo sabemos, pero también que no están plenamente desarrolladas, que su
rendimiento es muy bajo, que tienen muchos detractores (incluso entre los propios ecologistas), que el
gobierno de España no apuesta por ellas…en definitiva, no tienen una visión completa y real de este
tipo de energías. Convendría dotarles de información suficiente, proponer debates, investigaciones, o
realizar algún tipo de actividad que les diese esa visión más real, por muy a favor de las renovables
que estemos nosotros.
En general, los resultados se pueden considerar buenos, no queremos ser derrotistas, aunque
lógicamente nos hubiera gustado que fueran mejores. Así, a través de esta prueba experiencial, hemos
visto que nuestros alumnos siguen sin tener dominado el tema de la Energía. Pese a que reconocen su
importancia y su valor, no tienen adquiridos algunos de los conocimientos elementales, tal y como ha
mostrado este cuestionario.
Quizá hemos asumido que no nos corresponde esa tarea, que son conocimientos que ya deben tener
adquiridos en etapas educativas anteriores y que nosotros debemos centrarnos en otros aspectos de la
enseñanza de las ciencias pero no podemos mirar a otro lado, cederles esa responsabilidad a los
propios alumnos y esperar que el problema se solucione solo. Debemos dotarles de bibliografía y
recursos para que adquieran estos conocimientos, pues no tiene sentido hablarles de la importancia, la
metodología, las posibilidades…si no poseen los conocimientos mínimos del tema. Los conocimientos
didácticos sin los conocimientos científicos no les van a servir de nada en su futuro como docentes, al
menos como buenos docentes.
Otro aspecto fundamental sería revisar los itinerarios de acceso a la titulación y exigir unos perfiles no
exclusivamente humanistas y un poco más científicos, o unas pruebas específicas de conocimientos
necesarios para acceder a esta titulación. Ciertas didácticas se resienten de este problema teniendo
que sacrificar parte de su tiempo en cubrir estas lagunas de conocimiento. Sería mucho mas positivo
para todos poder aprovechar todo ese tiempo en dar didáctica de las ciencias, y no ciencias y su
didáctica (analogía que podíamos llevar a las matemáticas, por ejemplo). Sin embargo, esto requeriría
una revisión profunda y un compromiso de todas las facultades de Educación, y eso es algo que
compete más a las instituciones y a los legisladores educativos que a nosotros.
Además hemos apreciado una deficiencia importante sobre la que tenemos que tomar medidas,
introduciendo actividades en las asignaturas de Didáctica de las Ciencias Experimentales y otras del
grado (como puedan ser las de Didáctica de las Matemáticas), que trabajen las habilidades
comunicativas; así como la capacidad de realizar predicciones o emitir hipótesis, que es otra de las
habilidades básicas que deberán desarrollar en sus alumnos.
4.3.2 Prueba Noticia de prensa.

Al igual que con el Cuestionario de conocimientos “Molino” vamos a presentar las conclusiones en
función de los tipos de items propuestos.
En cuanto a los items basados en la identificación de ideas en un texto escrito (recordemos que eran
los items 1, 5 y 9) hemos visto que nuestros alumnos han tenido un índice de éxito muy elevado. El
número de respuestas correctas en ellos ha oscilado entre 89 y 91 (habiendo sido 91 el número de
alumnos que realizaron este cuestionario). Por lo tanto, podemos afirmar que la identificación de ideas
en un texto escrito es algo que han realizado perfectamente nuestros alumnos.
El segundo tipo de preguntas eran las de interpretación (items 2, 6 y 10). La primera y la última, de
interpretación de términos no obtuvieron buenos resultados, apenas un tercio en la primera
respondieron de forma correcta, y la última reveló que ni la décima parte reconoció las siglas CV, de
uso bastante generalizado, ni mucho menos su equivalencia en W. No estamos preguntando por
magnitudes de uso específico en trabajos técnicos o que deban ser desconocidas para el público
general, estamos hablando de magnitudes de uso más o menos corriente incluso en los anuncios de
coches. El ítem 6, también de interpretación, pero en este caso de expresiones, era más bien de
opinión, pero el interés de la respuesta estaba en cómo la argumentaban. En este caso casi todos
opinaron y argumentaron correctamente. Notamos pues una gran diferencia entre las preguntas de
interpretación de términos, con un número bajísimo de respuestas correctas, y la de interpretación de
expresiones, que ha resultado muy acertada.
Los items 4 y 8, de inferencias del texto, obtuvieron malos resultados, especialmente el 4 (sobre
unidades de potencia). Ya hemos comentado que realmente no se citaban unidades de potencia, pero
nuestros alumnos deberían ser capaces de detectarlo sin problemas. En cuanto al ítem 8, siendo algo
mejor el resultado, tampoco ha resultado satisfactorio, pues sólo dos alumnos identificaron los 3 errores
presentes, aunque casi la mitad de la muestra fue capaz de identificar al menos uno. En este sentido
hemos detectado una carencia de conocimientos que les dificulta realizar las inferencias, y sobre el que
habrá que enfocar parte de la propuesta.
En cuanto a las inferencias lejanas, presentes en los items 3, 11 y 12 los resultados mejoran
sensiblemente respecto al grupo anterior. Casi la mitad y casi un tercio de la muestra responden
adecuadamente a los items 3 y 11 respectivamente. Son números mejorables, pero son un punto de
partida que consideramos positivo. El tercero, de opinión, sin estar mal los aspectos que citan, nos deja
un sabor agridulce, pues echamos en falta mayor concienciación y un espíritu de cambio mayor que
inculquen a las nuevas generaciones que han de pasar por sus manos.
En general, dependiendo del tipo de pregunta hemos visto índices altísimos de acierto y de fracaso.
Podemos afirmar que realizan sin problema identificación de ideas e interpretación de expresiones, que
lo hacen bien pero aun han de mejorar en las inferencias lejanas, y que tienen serios problemas en la
identificación de términos y en las inferencias del texto.
Por su parte, el estudio de las dificultades que hemos realizado nos permite afirmar que casi todos los
individuos de este grupo presentan dificultades, en mayor o menor medida. Éstas se concretan en
ciertas carencias de conocimientos relativas al tema de la energía, lo que les lleva a no detectar
adecuadamente errores, o realizar inferencias e interpretaciones de una manera adecuada. Y sobre
todo mayor concienciación medioambiental. Sin embargo también hemos de decir que parten de una
base suficiente para que con un poco de trabajo por nuestra parte, la mayoría de estas deficiencias se
subsanen.
4.4 Cómo enseñar. Problema Principal 4

¿Qué ideas y opiniones tienen nuestros diplomados sobre qué y cómo enseñar? ¿Qué
propuesta de enseñanza realizan?
Hemos visto que a la hora de hacer una propuesta para la enseñanza de la Energía, nuestros alumnos
no consideran que haya excesivas diferencias entre los contenidos necesarios para un ciudadano del
s.XXI y un alumno de primaria. Si vemos esto desde el enfoque CTS parece lógico, ya que el objetivo
de la enseñanza obligatoria no debe ser formar científicos, sino alfabetizar científicamente a los
ciudadanos. Sin embargo, no olvidemos que tras la Primaria los alumnos disponen de todo el periodo
de la enseñanza secundaria para completar esos contenidos necesarios para ser un adulto que se
defiende científicamente, así que no podemos pretender que los contenidos indispensables para unos y
otros sean tan similares. En este sentido creemos que nuestros alumnos han sido o bien un poco
simplistas en lo que esperan de un ciudadano, o bien un poco optimistas de más en cuanto a la
formación que pueden dar a un alumno al final de su etapa Primaria.
La mayoría de los contenidos “necesarios” han resultado ser de tipo conceptual: definición de energía,
fuentes de energía, formas de obtención, tipos de energía… No pensamos que un ciudadano, en su día
a día, necesite definir la energía mas que, por ejemplo, poner en práctica formas de ahorro, ser
respetuoso con el medio ambiente, saber elegir una máquina en función de una necesidad, etc.…pero
parece que nuestros alumnos sí que lo piensan.
Para ser justos hemos de decir que no todas las propuestas han ido en esa línea, nos gusta ver que
muchos alumnos (aunque nos gustaría que hubiesen sido muchos más) se han decantado por
contenidos de tipo más práctico o experimental, sobre todo relacionados con el consumo, el ahorro y
las buenas prácticas.
Lo realmente sorprendente es que algunos sean capaces de afirmar que a un alumno de Primaria le
puedan resultar más interesantes este tipo de contenidos teóricos, como clasificar las fuentes de
energía o las máquinas y aparatos, que otros de tipo experiencial. Aunque afortunadamente también
aportan contenidos de tipo actitudinal como el ahorro y la conservación del medio ambiente. Lo que no
nos termina de parecer muy lógico es esa gran diferencia entre “necesario” e “interesante”, aunque es
cierto que puede explicar bastante ese declive actitudinal hacia las ciencias que se empieza a
presentar a finales de la etapa primaria y es todo un problema en la secundaria. ¿Cómo puede no
gustarles a los niños una materia que está llena de experimentos, experiencias, observaciones,
debates, investigaciones…? Pues muy fácil, porque a la hora de la verdad no se hace ninguna de estas
actividades en el aula. Y dado que nuestros alumnos conocen esta problemática bien (o deberían),
¿por qué no considerar más necesarios aquellos contenidos que a ellos les interesen y hagan que
generen vocaciones y amor por la Ciencia? Con esto no queremos decir, ni mucho menos, que la
enseñanza de contenidos teóricos, leyes y definiciones no sea necesaria, pero nosotros no la
situaríamos en los puestos de cabeza de la lista, al menos a estas edades.
Tampoco vemos que tengan muy claro qué contenidos pueden resultar más sencillos o más complejos.
En algunos casos vemos que por sencillo ellos califican contenidos de tipo memorístico, no sabemos
por qué exactamente, si es porque no requieren “entender” o porque a base de repetirlos (mediante
actividades repetitivas, fichas, repeticiones por parte del profesor…) la mayoría de los alumnos son
capaces de reproducirlos y por eso consideran que son sencillos. También es curioso que encontremos
alumnos que eligen los mismos contenidos pero unos los definen como los más sencillos y otros como
los más complejos, como es el caso de las transformaciones energéticas, tipos de fuentes de energía,
usos de la energía,…
El problema en cuestiones de este tipo, más que la elección, es la justificación a las propias respuestas
dadas, que nos deja ver mucho más que la propia respuesta. Una vez más vemos que una gran parte
de los alumnos no se expresan como los casi maestros que son, sino como se podría expresar alguien
ajeno a la docencia.
El aspecto que más nos satisface, y que ya habíamos apreciado en los Cuestionarios de Experiencia,
es su voluntad de cambio y su espíritu crítico. Expresan mayormente que a ellos les gustaría enseñar
Ciencia de otra manera, que la actual no les convence. Sin embargo seamos realistas, a la hora de
darles total libertad de elección ellos caen, no todos pero sí bastantes, en eso que critican. Y aquí no
hay excusa de que el centro o el maestro tutor les coarten, porque tienen total libertad de elección. La
voluntad está ahí, quieren el cambio a un enfoque más experimental y útil, debe ser labor nuestra
ayudarles a dar ese paso, empujarles un poco más en la buena dirección para que no les pesen tanto
las vivencias que arrastran.
En cambio, cuando les dejamos elegir actividades todas, o mayormente, son de tipo experiencial, como
el montaje de pequeños aparatos, excursiones, investigaciones, etc. Así como el uso de las TIC o la
realización de guiones para el desarrollo de experiencias. Con muchísima variedad y, en principio,
mucho más atractivas que el libro de texto.
Es cierto que no todos los centros disponen de los mismos recursos y materiales, y que el diseño y
puesta en práctica por parte del maestro requiere mucho tiempo y preparación, más que el uso del libro
de texto, pero si redunda en una mejor enseñanza y un aprendizaje duradero habrá que intentarlo. Nos
gusta ver que los alumnos sí tienen un buen repertorio de actividades diferentes que, esperemos,
podrán llevar a la práctica el día de mañana.
Aunque de nuevo debemos ser cautos, pues al preguntarles sobre el objeto de la evaluación vuelven a
aparecer mayoritariamente los contenidos teóricos, que es lógico, ya que si ellos consideran que son
importantes para enseñar en Primaria y los eligen cuando se les da libertad para ello, lo absurdo sería
que diesen más peso en la evaluación a otro tipo de contenidos.
Las respuestas a este cuestionario, en su conjunto, nos han dejado un sabor agridulce, por un lado
hemos visto que están receptivos a nuestras propuestas, que intentan integrarlas, que apuestas por un
modelo de enseñanza distinto…pero por otro que no saben cómo hacerlo y, a la hora de elegir, sus
opiniones y su propuesta son contradictorias, lo que les lleva a caer en los modelos que ellos mismos
rechazaban a priori. Vemos que ronda la idea de hacer la enseñanza de las ciencias más práctica y
atractiva, pero que no terminan de saber llevarlo a la práctica mas allá de algunas actividades
concretas que se les han ido presentando en las asignaturas de Didáctica de las Ciencias. Eso quiere
decir que les pesa mucho su bagaje, pero que están receptivos. Es de entender que doce años de
enseñanza primaria y secundaria pesan mucho más que los dos años de la carrera. En esa línea quizá
deberíamos presentarles propuestas más completas y una base de actividades aun mayor, aunque el
número de créditos de estas asignaturas lo hace complicado.
Sin duda lo fundamental sería poder proporcionarles experiencias de aula reales, acordes al modelo
que desde la Facultad proponemos, que lo vivenciaran y valoraran para poder contrastarlo con el que
ellos vivieron, y tomar decisiones acordes. Pero sabemos que esto es muy complicado. Aunque algo
debemos hacer porque a nivel teórico ya vemos que nuestra actuación no es suficiente.
4.5 Perfiles de alumnado.

Los resultados nos permitieron clasificar a los alumnos según unos perfiles respecto a los elementos de
cada una de las variables de los cuatro Problemas Principales. E incluso pudimos establecer perfiles
globales en cada PP.
4.5.1 Perfiles de experiencia.
Mantuvimos los mismos tipos de perfiles para los cuestionarios de historia personal y experiencia en las
Prácticas de Enseñanza. Así, en relación al grado de innovación en su Historia personal y en su
Experiencia de Prácticas, se establecieron siete niveles: Nada, Nada-Algo, Algo, Sustantivo-Algo,
Sustantivo, Determinante-Sustantivo y Determinante.
Esto nos ha permitido compararlos y estudiar si el paso del tiempo ha propiciado una cierta evolución
en las aulas de Educación Primaria en relación con la enseñanza de las Ciencias Experimentales. Para
ello comparamos los perfiles obtenidos en ambos instrumentos de recogida de información.
Historia personal
Experiencia en las Prácticas de Enseñanza
Grafico 4.1
En el gráfico 4.1 vemos que en el primer cuestionario –historia personal- sólo aparecen cinco de los
siete perfiles propuestos (no hay presencia en los dos más innovadores). En cambio en el segundo –
experiencia en Prácticas de Enseñanza- cuestionario encontramos presencia en los siete. La “posible
evolución” se aprecia mejor con los porcentajes de cada categoría en la Tabla 4.2.
CATEGORÍA Historia personal (%) Experiencia Practicum (%)

NADA 35,55 17,27
ALGO-NADA 20,91 22,72
ALGO 24,55 22,72
SUSTANTIVO-ALGO 14,55 19,09
SUSTANTIVO 5,45 10
DETERMINANTE-SUSTANTIVO 0 5,45
DETERMINANTE 0 2,73
Tabla 4.2
Vemos que el modelo recibido como alumnos –historia personal- presenta un perfil pobre; de hecho,
entre las tres categorías inferiores, agrupan más del 80 % de los participantes. Por tanto, el perfil de
alumno que nos encontramos en la titulación de Maestro de Primaria, es el de sujetos que, en su etapa
educativa, experimentó modelos rígidos, que trabajaron básicamente contenidos teóricos, apenas
experimentaron actividades fuera del libro de texto, los trabajos individuales y las explicaciones del
profesor, y cuya evaluación se basaba en prueba escrita de esos conocimientos teóricos.
El recibido en los periodos de prácticas durante su formación aparentemente es mejor, con presencia
(aunque muy baja) en las categorías superiores; de hecho, casi dos tercios del grupo se sitúan en las
tres categorías con un grado de innovación más pobre.
Así, calculado el valor de la T de Wilcoxon, resulta Z = -4.615 ( = 0.00); es decir hay diferencias
estadísticamente significativas entre los valores obtenidos en estas variables (historia personal y
experiencia del practicum), a favor de esta última.
En relación con los resultados individuales obtuvimos los que aparecen en las Tablas 4.3 y 4.4.
Estudiamos la evolución del perfil de cada alumno.
CATEGORÍA % ALUMNOS
NADA 35,55 A37-A38-A47-A49-A51-A52-A53-A57-A62-A64-A66-A72-A75-A76-
A81-A87-A97-A98-A102-A103-A105-A108-A109
A19-A20-A22-A25- A27-A32- A48-A55-A56-A68- A70- A71-A73-A79-
ALGO-NADA 20,91
A82-A83- A84-A86- A90-A91- A100-A104-A107
A2-A3-A4-A5-A7-A8-A15-A26-A28-A29- A40-A45-A54-A59-A60-A61-
ALGO 24,55
A63-A65-A67-A74- A85-A92-A93-A94-A96-A106-A110
A1-A14-A23-A30-A42-A43-A44-A46-A50-A58- A77-A78-A80-A88-
SUSTANTIVO-ALGO 14,55
A101-A111
SUSTANTIVO 5,45 A16- A39- A69- A89- A95- A99
DETERMINANTE-SUSTANTIVO 0
DETERMINANTE 0
Tabla 4.3
A8-A9-A12-A21-A24-A31-A35-A36-A47-A52- A53-A62-A72-A91-A98-
NADA 17,27
A104-A107-A108-A110
ALGO-NADA 22,72
A79-A83-A87-A89- A95- A97-A103-A105-A106-A109
ALGO 22,72
A65-A67-A69-A71-A78- A90-A94-A100-A101-A102
A74-A80-A82-A85-A86- A92
SUSTANTIVO 10 A19-A20-A28-A40-A43-A54-A81-A84-A88-A93- A96
DETERMINANTE-SUSTANTIVO 5,45 A2-A44-A59-A68-A76-A99
DETERMINANTE 2,73 A16-A42-A111
Tabla 4.4.
Observamos evoluciones positivas y negativas en los perfiles, así como un grupo que ha permanecido
estable. En cuanto a las variaciones positivas, encontramos:
 Un alumno tiene una subida de 5 niveles de innovación (A76).
 Dos alumnos han tenido una subida de 4 niveles (A68 y A81).
 Once alumnos han tenido una subida de 3 niveles (A2, A17, A18, A19, A20, A42, A49,
A59, A66, A84 y A111)
 Dieciocho han tenido una subida de 2 niveles (A6, A10, A11, A16, A25, A28, A32, A33,
A34, A40, A44, A51, A54, A82, A86, A93, A96, A102).
 Veintiséis alumnos han tenido una subida de 1 nivel (A3, A4, A5, A13, A37, A38, A43,
A55, A56, A57, A63, A64, A71, A74, A75, A85, A87, A88, A90, A92, A97, A99, A100,
A103, A105, A109).
Más de la mitad de la muestra (un 52,72 %) ha experimentado una mejora en el perfil, que va desde
uno hasta cinco niveles de innovación.
En cuanto a las valoraciones negativas, encontramos:
 Dos alumnos tienen una bajada de 3 niveles (A89 y A95)
 Cinco alumnos han tenido una bajada de 2 niveles (A8, A14, A69, A77, A110).
 Once alumnos han tenido una bajada de 1 nivel (A7, A30, A39, A50, A61, A78, A91,
A101, A104, A106, A107).
Un 16,36 % de los participantes vivieron un empeoramiento de su perfil innovador.
A esto añadiremos que casi un tercio (34 alumnos) permanecieron en el mismo nivel (A1, A9, A12, A15,
A21, A22, A23, A24, A26, A27, A29, A31, A35, A36, A45, A46, A47, A48, A52, A53, A58, A60, A62,
A65, A67, A70, A72, A73, A79, A80, A83, A94, A98, A108). En concreto un 30,9 % de los participantes
no experimentaron variación en su perfil innovador. Esta cantidad nos parece excesiva, pero si
estudiamos los 34 casos vemos que entre ellos hay cinco participantes que se mantienen estables en
el perfil “Sustantivo-Algo”, que era de los mayores que encontramos en el Cuestionario 1.
Por otra parte, de los seis alumnos que se encontraban en el perfil “Sustantivo” en el Cuestionario 1 (el
de mayor innovación), vemos que hay cuatro cuyo perfil ha empeorado, llegando a ser esta bajada de
hasta tres niveles en dos de los participantes.
En definitiva hay mejoras –en cuanto a la innovación- en un número importante de casos, aunque
también se han producido bajada de niveles que creemos que deberíamos seguir estudiando para
buscar las causas de estas situaciones. Creemos honestamente que la enseñanza de las Ciencias ha
mejorado desde que nuestros estudiantes realizaron sus estudios, aunque siempre puede haber
circunstancias concretas que, por una exaltación de la infancia o por una sobreestimación del
practicum, hay que relativizar.
4.5.2. Perfiles según los conocimientos científicos

En las pruebas del Molinillo y de la Noticia de prensa hicimos otro tipo de agrupamientos; de hecho, los
realizamos en función de ocho dificultades en cuanto a los conocimientos científicos que tuvieron en la
resolución de ambas tareas. Así, obtuvimos los resultados que se recogen en el Gráfico 4.2.
Conocimientos científicos: Prueba Molino
Conocimientos científicos: Prueba Noticia de prensa
Grafico 4.2
En el gráfico 4.2 vemos que en el primer cuestionario –Prueba del molinillo- sólo aparece un 5 % de
alumnos que no han tenido ninguna dificultad, mientras que el 62 % ha presentado más de tres
dificultades. En cambio en el segundo –la Noticia de prensa- encontramos que no hay ningún alumno
que no haya tenido dificultades, mientras que casi el 95 % ha tenido tres o más. El “posible contraste”
se aprecia mejor con los porcentajes de cada categoría en la Tabla 4.5.
Prueba Noticia de
CATEGORÍA
molinillo (%) prensa (%)
Perfil 1 (sin dificultades) 5,50 0
Perfil 2 (1-2 dificultades) 33,03 5,50
Perfil 3 (3-4 dificultades) 58,72 88,18
Perfil 4 (5 ó más dificultades) 2,75 6,32
Tabla 4.5
En cualquier caso, los resultados ponen de manifiesto que los estudiantes de Diplomatura tenían
dificultades a la hora de utilizar sus conocimientos de carácter científico.
Los resultados obtenidos en la “prueba del molinillo” son mejores que los de la “noticia de prensa”. De
hecho, calculado el valor de la T de Wilcoxon, resulta Z = -4.389 ( = 0.00); es decir hay diferencias
estadísticamente significativas entre los valores obtenidos en estas variables (prueba del molinete y
noticia de prensa), a favor de la primera.
En principio, no encontramos causas que pudieran explicar estas diferencias; se trata de dos pruebas
diferentes, con distintos conocimientos y competencias en juego. Es decir, los alumnos no son capaces
de utilizar “con el mismo éxito” sus conocimientos en diferentes situaciones. Se podría interpretar que
se trata de aprendizajes aislados y poco estructurados que, en definitiva, no están relacionados.
En relación con los resultados individuales obtuvimos los que aparecen en las Tablas 4.6 y 4.7.
PERFILES CUESTIONARIO MOLINO
PERFIL 1: No presentan dificultades A28, A48, A55, A57, A92, A110
A3, A4, A10, A12, A20, A24, A30, A33, A36, A43, A49, A51, A59, A60,
A61, A63, A65, A66, A69, A70, A72, A81, A82, A84, A86, A87, A91, A95,
dificultades
A96, A97, A100, A102, A107, A108, A109
A1, A2, A5, A6, A7, A8, A11, A13, A14, A15, A16, A17, A18, A19, A21,
A22, A23, A25, A26, A27, A29, A31, A32, A34, A35, A37, A38, A39, A40,
A41, A42, A44, A45, A46, A47, A50, A52, A53, A54, A56, A62, A64, A67,
dificultades
A71, A73, A74, A75, A77, A78, A79, A80, A83, A85, A88, A90, A93, A94,
A98, A99, A101, A103, A105, A106, A111
PERFIL 4: presentan 5 o más dificultades A68, A76, A104
Tabla 4.6
PERFILES CUESTIONARIO NOTICIA

PERFIL 1: No presentan dificultades NINGUNO
A6, A73, A80, A91, A93
dificultades.
A1, A2, A3, A4, A5, A7, A9, A10, A11, A12, A13, A14, A15, A19, A21,
A23, A25, A27, A31, A33, A34, A35, A36, A37, A38, A39, A42, A45, A47,
PERFIL 3: presentan entre 3 o 4 A49, A50, A52, A53, A54, A55, A58, A59, A60, A61, A62, A64, A65, A67,
dificultades A68, A69, A70, A72, A74, A75, A76, A77, A78, A82, A83, A84, A85, A86,
A87, A88, A89, A90, A92, A94, A95, A96, A97, A98, A99, A100, A101,
A102, A103, A104, A105, A106, A107, A108, A109, A110, A111
PERFIL 4: presentan 5 o más dificultades. A8, A26, A30, A57, A63, A66
Tabla 4.7
De los 88 alumnos que participaron en ambos cuestionarios, la mayoría (48 alumnos) no han sufrido
variación de perfil, teniendo todos en ambos cuestionarios perfil 3 excepto uno que mantiene perfil 2.
De los alumnos que experimentan variación de perfil, en la mayoría de los casos ha habido
empeoramiento del perfil en el cuestionario Noticia respecto al cuestionario Molino:
 un alumno tiene una diferencia en 3 niveles (A57).
 seis alumnos han tenido una diferencia de 2 niveles (A30, A55, A63, A66, A92 y A110).
 Veinticinco alumnos han tenido una diferencia de 1 nivel (A3, A4, A8, A10, A12, A26,
A33, A36, A49, A59, A60, A69, A70, A72, A82, A84, A86, A87, A95, A96, A97, A100,
A102, A107, A108, A109).
En cuanto a los alumnos que tenían mejor perfil en el cuestionario Noticia que en Molino, esta
diferencia ha sido de solo un nivel, y solo se ha producido en 6 alumnos:
 seis alumnos han tenido una diferencia de 1 nivel (A6, A73, A76, A80, A93, A104).
En definitiva hay diferencias –en cuanto a la superación de las dificultades u obstáculos de aprendizaje-
a favor de la Experiencia con el molinete pero no nos podemos encontrar satisfechos dado el número
tan amplio de dificultades encontradas. Sobre la Noticia de prensa, simplemente podemos decir que los
perfiles del alumnado según las dificultades presentadas han resultado decepcionantes.
4.5.3. Perfiles según los conocimientos didácticos

Mantuvimos los mismos tipos de perfiles en los conocimientos didácticos que para los cuestionarios de
historia personal y experiencia en las Prácticas de Enseñanza. Así, en relación al grado de innovación
en este tipo de contenidos, se establecieron siete niveles: Nada, Nada-Algo, Algo, Sustantivo-Algo,
Sustantivo, Determinante-Sustantivo y Determinante. No obstante, aunque los criterios de
categorización eran similares, no son variables comparables. En la Grafica 4.3 se representan los
resultados.
Conocimientos didácticos
Gráfica 4.3
Se aprecia que no hay presencia de estudiantes en las categorías o niveles extremos: “Nada” o
“Sustantivo-determinante” y “Determinante”. Esto se puede interpretar en que las propuestas
elaboradas por los estudiantes han incorporado elementos innovadores pero no han planteado una
“revolución”. En cierto modo, es lógico puesto que los cambios exigen un periodo de adaptación y
acomodación que probablemente no ha habido tiempo para que trascurra. Todo ello, se puede apreciar
mejor en la Tabla 4.8.
NADA 0
ALGO-NADA 26,7
A78-A79-A84-A95-A101- A102-A107-A109-A111
A39-A43-A45-A46-A48- A49-A50-A52-A55-A58-A64-A65-A66-A72-
ALGO 52,2
A74- A77-A82-A83-A86-A90-A91-A92-A94-A96-A97- A98-A100-
A103-A104-A106-A108-A110
A2-A20-A31-A40-A47-A51-A53-A56-A57-A61- A62-A69-A80-A81-
A87-A93-A105
SUSTANTIVO 2,2 A22-A89
DETERMINANTE-SUSTANTIVO 0
DETERMINANTE 0
Tabla 4.8
Si cruzamos los datos de los conocimientos didácticos con los científicos –Prueba del molinillo y Noticia
de prensa- obtenemos que los coeficientes de correlación de Spearman son ρ= 0.055 (ns) y ρ = 0.262
( = 0.02). Es decir, existe una cierta relación con los resultados de la prueba de la noticia y
prácticamente ninguna con la del molinillo. Sinceramente no sabemos interpretarlo.
4.6 Otros: Expresión escrita y capacidad argumentativa

Uno de los aspectos que nos han llamado la atención en este trabajo, aunque ya habíamos leído sobre
él en la literatura consultada, ha sido ver que si bien nuestros alumnos presentan, en general, una
expresión escrita aceptable, algunos de ellos tienen problemas en este aspecto. Sin ser un hecho
generalizado, ni querer “criminalizar” a nuestros alumnos, sí que tiene suficiente presencia como para
querer hacer alusión. Además, corrobora lo ya leído, que hace mención a que este es un problema,
más o menos generalizado, que presentan los futuros maestros. Recordemos que la primera
competencia transversal de la Universidad de Murcia (aprobada en Consejo de Gobierno de 25 de abril
de 2008) hace alusión expresamente a que el alumno debe: “Ser capaz de expresarse correctamente
en español en su ámbito disciplinar”. Además entre las competencias básicas que se deben garantizar
en el caso del Grado, y aquellas otras que figuren en el MECES (Marco Español de Calificaciones para
la Educación Superior), siguiendo la normativa de la Universidad de Murcia para la implantación de los
Títulos de Grado, en su Artículo 11 punto 2, el Maestro en Educación Primaria deberá (entre otras):
3. Tener la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes, normalmente dentro de su área
de estudio, para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole
social, científica o ética.
4. Poder transmitir información, ideas, problemas y solución de problemas a un público tanto
especializado como no especializado.
Sin duda, la expresión escrita, la argumentación y la transmisión de ideas es una necesidad
fundamental para cualquier titulado superior, pero en el caso de un maestro es casi su herramienta
más poderosa, y sin ella, su labor se hace imposible. Es por esto que nos ha llamado la atención
encontrar deficiencias (en algunos caso meramente anecdóticas, pero en otras muy graves) en
nuestros alumnos de tercer curso, prácticamente maestros ya.
Al ser cuestionarios que se rellenaban a mano hemos encontrado numerosas faltas de ortografía.
También hemos encontrado (como ya mencionamos en aquellos items que ha sucedido) que en
ocasiones algunos alumnos no entendían la pregunta planteada y, o bien no respondían, o se
confundían y respondían otra cosa (por ejemplo en el Cuestionario 2 algunos alumnos confundían las
preguntas sobre metodología y actividades). Esto también se puede deber a una mala formulación de
la pregunta por nuestra parte, aunque el hecho de que algunos alumnos las hayan entendido
perfectamente y otros no nos hace pensar que el problema no se debió a eso. Pero sobre todo hemos
encontrado dificultades a la hora de argumentar. En algunos casos, en preguntas tipo “¿Opinas que se
debería usar […]? ¿Por qué?” Encontramos una primera respuesta afirmativa (o negativa) pero la línea
argumentativa estaba más en la línea de una respuesta negativa (o afirmativa). En otras ocasiones la
respuesta se podía “intuir” dado que la intención de la pregunta era clara, pero dudamos que fuera de
contexto ciertas respuestas se puedan entender. En alguna (afortunadamente pocas) ocasión incluso
hemos tenido que dejar de considerar alguna respuesta porque no se entendía en absoluto.
Pensamos que este es un aspecto más en el que deberíamos enfocar nuestra propuesta educativa. Es
indispensable dotar a los futuros maestros de habilidades comunicativas: que sepan argumentar, dar
respuestas comprensibles a las preguntas que les planteen sus alumnos, que no presenten
deficiencias de expresión ni ortográficas. Hoy día, en plena era digital, los correctores ortográficos
hacen un gran papel al respecto, aunque no eficaz al 100 % y es posible que el abuso de éstos esté
redundando en los problemas que nos encontramos. Esta propuesta, evidentemente, no se limita a las
asignaturas de Ciencias Experimentales, sino que se debe contribuir a ella, de forma unificada, desde
todos los departamentos y áreas.
4.7 Acerca de los instrumentos

El estilo de los cuestionarios 1 y 2 (de experiencia académica y docente), que combinan cuestiones
cerradas tipo Likert o dicotómicas con otras abiertas, nos ha parecido adecuado. Las del primer tipo
nos han servido para centrar la atención en aquellos aspectos que a nosotros nos interesaba
investigar, aunque siempre con la posibilidad de aportaciones libres en la casilla “otras”, mientras que
las del segundo tipo nos han permitido ver la capacidad de argumentación, el nivel de manejo del
vocabulario propio de su profesión, así como sus creencias y opiniones sobre los temas planteados,
con total libertad por su parte, intentando no condicionar ni limitar las respuestas.
Además, el hecho de enfocar las preguntas de manera similar en dos etapas diferentes nos ha
permitido establecer comparaciones y estudiar la evolución que los alumnos han experimentado a lo
largo de sus años de formación general y especifica.
Si bien hemos de reconocer que las preguntas abiertas han aportado mucha información, en ocasiones
ésta ha sido difícil de manejar por el tamaño de la muestra, por el propio discurso de los alumnos y por
el resto de factores que ya hemos comentado con anterioridad.
Además, la aplicación conjunta de ambos cuestionarios también ha tenido aspectos positivos y
negativos. Positivos porque sirvió de guía a los propios alumnos tanto para la función principal, que era
aportarnos información, como para su propia reflexión acerca de lo que han variado (o no) las
metodologías, los recursos, etc. entre una y otra etapa. Entre los aspectos negativos, reconocemos que
la extensión del cuestionario era excesiva, provocando esto que la calidad de las respuestas fuese
decayendo a medida que avanzaban en el mismo, seguramente por cansancio.
En conjunto estos dos cuestionarios sí que han satisfecho nuestras expectativas y han cubierto
ampliamente nuestras necesidades.
Los cuestionarios de Conocimientos (Molino y Noticia), compuestos por cuestiones abiertas, han
respondido plenamente a nuestras necesidades, se han aplicado con una duración adecuada y han
sido respondido por los alumnos sin incidentes. Estamos muy satisfechos con ambos.
A destacar, la eliminación del último ítem en el cuestionario “Molino” por falta de tiempo, pero que no ha
afectado al análisis que teníamos previsto realizar con el cuestionario en su totalidad, ya que todas las
categorías de preguntas que habíamos establecido seguían quedando cubiertas pese a su eliminación.
También en el cuestionario “Noticia” se anuló un ítem, pero esta vez porque el objetivo que planteaba
ya quedaba cubierto por otro ítem y nos pareció innecesario ser repetitivos. Pese a estas dos
eliminaciones ambos cuestionarios quedaban completos y cubrían todos los objetivos planteados.
El último de los cuestionarios, “Cómo enseñar” centrado en el tema de la Energía, con preguntas de
tipo abierto y semiestructuradas, nos ha parecido, en duración y objetivos, muy adecuado. La
información que hemos podido extraer ha sido muy rica, y muestra la mezcla entre esa formación
mayormente tradicional con los nuevos enfoques que desde las asignaturas de Didáctica de las
Ciencias se les están proporcionando.
En general, salvo lo ya comentado y algunas propuestas de mejora que haremos en el siguiente
apartado, los cinco cuestionarios han satisfecho las necesidades y los objetivos de los que partíamos.
Pensamos que los instrumentos han sido adecuados para el fin con el que se diseñaron, que no es otro
que hacer un retrato de nuestros alumnos desde distintos puntos de vista.
4.8 Propuestas de mejora

Instrumentos:
Los instrumentos no se diseñaron con más fin que hacer un retrato puntual de un grupo clase en un
momento concreto de cambio de planes de estudio. Sin embargo, si se volviesen a aplicar habría una
serie de sugerencias y propuestas de mejora que nos han surgido a lo largo de este trabajo:
 Aplicar los cuestionarios de Experiencia por separado, aunque en días próximos, pues uno de
sus fines es establecer un paralelismo entre ambas etapas educativas. Su extensión es
excesiva si se aplican conjuntamente y la calidad de las respuestas se resiente.
 Mejorar la redacción de las preguntas acerca de actividades y contenidos del cuestionario 2,

pues han provocado confusión entre ellas en un número considerable de alumnos.
 Preparar una guía que acompañe a los cuestionarios de Experiencia y Cómo Enseñar que, sin
condicionar las respuestas, les permita ver todos los temas que pueden abarcar, pues hemos
visto que hay temas que centran toda su atención mientras que otros (por ejemplo la
evaluación) quedan totalmente olvidados y no hemos podido obtener toda la información que
nos hubiese gustado. Además eso nos facilitaría el trabajo a la hora de establecer las
categorías en las respuestas abiertas, por una parte, y por otra nos ayudaría a establecer
nuevas categorías que nosotros no hubiésemos considerado a priori.
 Incluir entrevistas personales. Hemos comentado en el capítulo de resultados que, en muchas

ocasiones, los alumnos han abusado del uso de etiquetas o han empleado términos que
pensaban que “queríamos oir/leer” pero ni los justifican ni profundizan. En otras ocasiones
pese a no entender la pregunta la contestan igualmente. Y a veces incluso se contradicen a si
mismos dentro de su argumentación. A veces hemos llegado incluso a no considerar algunas
respuestas porque no las entendíamos. En estos casos realizar entrevistas que nos aclarasen
las dudas habría resultado interesante y positivo.
 Refinar y validar los instrumentos de cara a futuras aplicaciones en estudios de contraste.

Descarga de la información:
De igual manera, la descarga de la información se diseñó única y específicamente para este trabajo,
pero de cara a su aplicación a otros grupos se deberían mejorar. Además, algunos aspectos que han
quedado fuera de este trabajo se podrían realizar a partir de los datos, para ello se debería:
 Preparar un protocolo de descarga de la información que amplíe el que ya tenemos en

previsión a respuestas que en este grupo clase no se han dado y, por tanto, no están incluidas
en el que hemos realizado para esta tesis.
 Ampliar el estudio comparando los tipos de centro. Si bien esto resulta complicado pues la
mayoría de ellos han estudiado una etapa centros públicos y otras en privados/concertados y
luego han vuelto a centros públicos a realizar las prácticas.
 Ampliar el estudio a las diferencias de género. El estudio por género resultaría interesante,
sobre todo teniendo presente que la actitud hacia las ciencias no es igual en mujeres que en
hombres según se desprende de la literatura consultada.
Fututos trabajos:
Los instrumentos y los objetivos de este estudio se centraban únicamente, como ya hemos comentado,
en un retrato puntual de un grupo de alumnos de última promoción de la diplomatura, sin embargo,
pensamos que este trabajo podría ser un punto de partida de un estudio más amplio, en el cual
tendrían cabida las siguientes actuaciones:
 El retrato realizado es el del último grupo clase de la diplomatura. Este curso saldrá la segunda
promoción de graduados en Maestros de Educación Primaria de nuestra Facultad. Sería muy
interesante hacer el mismo estudio a un grupo de alumnos de grado con el fin de establecer
paralelismos y diferencias entre ambos planes de estudios. Tanto a nivel de conocimientos
como a nivel de modelos educativos se podrían extraer conclusiones, especialmente en el
tema de los perfiles, que nos permitan tomar decisiones sobre la formación inicial de maestros
en didáctica de las ciencias experimentales.
 Basándonos en Nortes (2012) y en Nortes y Nortes (2012), sobre el agrado y dificultad de las
diferentes asignaturas del Grado, aplicar los cuestionarios de experiencia académica y
profesional, y analizar los resultados y los perfiles obtenidos en otras materias del grado de
Maestro de Primaria. Se podrían establecer dos comparativas, una con asignaturas más afines,
como la didáctica de las matemáticas (por la dificultad y el rechazo que muestran algunos de
nuestros alumnos, en parte debido al itinerario de acceso a la titulación) y otra con asignaturas
de mayor aceptación por nuestros alumnos.
Propuesta de enseñanza de las asignaturas de Ciencias Experimentales:
Tras algunos resultados nos ha surgido la necesidad de trabajar en direcciones específicas que
solucionen algunas deficiencias encontradas:
 Revisar los conocimientos científicos de los estudiantes pero hacerlo en el marco de su futura
labor profesional (analizando respuestas de niños, discutiendo el contenido del libro de texto,
examinando las respuestas de los alumnos en sus exámenes o en sus trabajos…)
 Revisar las dificultades didácticas de los alumnos de Educación Primaria pero, sobre todo, dar
pautas, “recetas”, ideas claras… para superarlas.
 Revisar los objetivos y competencias de la titulación de formación inicial de maestro; parece

que los que teníamos planteado en la Diplomatura no son suficientes para atender las
necesidades de un maestro.
 Buscar experiencias y experimentos que faciliten la visión del carácter experimental de las
ciencias.
 Incorporar recursos de la vida cotidiana al aula: tiras de comics, noticias de prensa, películas…
ya que el tema de la energía forma parte de las necesidades formativas de cualquier ciudadano
y se debe superar la distancia de lo que se aprende en el aula y lo que se necesita fuera de
ella.
 Trabajar un enfoque del tema de la energía desde el punto de vista de la concienciación social
y de la sostenibilidad, crear una sensibilización real de nuestros alumnos acerca de este tema
(no solo que lo digan porque creen que queremos oírselo decir) es fundamental para su futura
labor como docentes.
 Dar pautas, ejemplos, criterios… para convertir la evaluación en un proceso de investigación-

acción, con un carácter formativo.
 Facilitar un modelo de planificación que permita reflexionar, analizar, integrar, valorar y tomar
decisiones.
 Incrementar significativamente la presencia de los futuros maestros en las aulas de Primaria; si

no fuera posible, grabar sesiones de clase, analizarlas, discutirlas… El maestro tiene que “ver
para entender” qué les estamos diciendo.
En definitiva, profesionalizar más el tratamiento de las asignaturas de Didáctica de las Ciencias en el
currículum del Grado de Educación Primaria. Para lo cual es necesario, entre otras cosas, disponer de
más tiempo de formación y de objetivos claros de actuación en el mismo. No olvidemos que la
formación inicial de un maestro no pretende dar respuestas a todas las necesidades de esta profesión.
Sólo pretende ser el primer paso de su desarrollo profesional.
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REFERENCIAS 264
ANEXOS 265
ANEXOS
Listado de anexos:
Anexo 1. Muestra.
Anexo 2. Instrumentos.
Anexo 3. Resultados.
Anexo 3.1 resultados experiencia académica.
Anexo 3.2 resultados experiencia docente.
Anexo 3.3 resultados conocimientos prueba experiencial.
Anexo 3.4 resultados conocimientos noticia.
Anexo 3.5 resultados conocimientos didácticos.
Anexo 4. Perfiles.
Anexo 4.1. Dificultades alumnos en cuestionario 3. Prueba experiencial.
Anexo 4.2. Dificultades alumnos en cuestionario 4. Prueba noticia prensa.
Anexo 4.3. Perfiles de experiencia y didáctico.
ANEXOS 266
ANEXO 1. PARTICIPANTES
A. CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA
Centro (estudios Modalidad acceso

Cod. Nombre Edad Localidad Practicas
preuniversitarios) titulación
A1 Dafne Carmen Andugar Ruiz 20 Privado Humanidades Molina de Segura
A2 Mª Dolores Arnaldos López 23 Privado FP (Tec. ed. Infantil) Murcia
Puente Tocinos-Santiago
A3 Francisca Arróniz Cano 38 Público Informática de gestión
el Mayor
A4 Sonia Aznar Fernández 20 Público C. Salud Caravaca de la Cruz
A5 Encarnación Berruezo Vilches 20 Público C. Salud Cartagena
A6 Miriam Boluda Fructuoso 20 Público CCSS Dolores, Cartagena
A7 José Luis Cañavate Martínez 20 Privado CCSS Cartagena
A8 Mª Isabel Carrillo Cerón 30 Público Alcantarilla
A9 Miriam Carrión Déniz 23 Privado C. Salud Mixta Cartagena
A10 Rosario Corbalán Guillén 23 Público CCSS Beniaján
A11 Carmen Cuadrado Martínez 39 Público Mayores 25 Molina de Segura
A12 Ana María Delgado Segura Público BUP letras mixtas Murcia
A13 Encarna Díaz García 53 Público COU Santomera
A14 Fátima Doval Mateo 36 Público FP (Admón. y Finanzas) Murcia
A15 Tomasa Esteve Herrero 20 Público C. Salud Fortuna
A16 Blanca Fernández Alcolea 21 Privado CCSS Abarán
A17 Joaquín Fernández Bravo 22 Público Humanidades Molina de Segura
A18 Joaquín Franco Bernabé 29 Privado TAFAD Murcia
A19 Carmen María Franco Nicolás 24 Público Tecnológico Molina de Segura
A20 Alexandra Gallardo Ruiz 22 Público Humanidades Cartagena
A21 Irene Cambín Abellán 23 Público CCSS Murcia
A22 Ginés García Andreo 20 Público C. Salud-Tec. Totana
A23 Nuria García García 20 Público CCSS Cartagena
A24 Gonzalo García Melgar 20 Público CCSS Cabezo de Torres
A25 Isabel García Pardo 20 Público C. Salud-Tec. Molina de Segura
A26 Lorena García Turpín 20 Público Ciencias de la Ingeniería Beniaján
Sangonera la Verde-EL
A27 Juan Antonio Gil Noguera 21 Público C. Salud
Palmar
A28 María Godoy Pastor 29 Público FP (decoración) Beniel
A29 Ana Gómez del Amor 21 Público Letras Cehegín
A30 Irene González Martínez 31 Público FP (dietética y nutrición) Molina de Segura
A31 Mª Teresa Guillén Fernández 23 Público FP (Tec. Ed. Infantil) Pliego
A32 María Hernández Escrivá 20 Privado C. Salud Molina de Segura
A33 Ascensión Hernández Munuera 45 Público Mayores 25 Torreagüera
A34 Carmen Hernández Torres 20 Privado CCSS Murcia
A35 María Huertas Giménez 21 Público CCSS Cartagena
A36 María del Rosario Ibáñez Belando 20 Privado CCSS Murcia
A37 Ana Yolanda Jiménez Fernández 22 Público FP (Tec. Ed. Infantil) Bullas
A38 Sandra María Jiménez Lozano 22 Público CCSS Alcantarilla-Jumilla
A39 Mª Lourdes Laborda Vilapriño 28 Privado C. Tecnología Murcia
A40 Mª Asunción Lidón Ortiz 23 Público Letras puras Santomera-Beniel
A41 Leonor López Espín
A42 María Belén López García 23 Público Humanidades Molina de Segura
A43 María López López 25 Público C. Salud-Tec. Beniaján
A44 Ana López Marín 20 Público CCSS Cehegín
A45 Cristina López Morante 20 Público CCSS Archena
A46 Mª Pilar López Moya 22 Privado Humanidades Cehegín
A47 Julia Lucas Castaño 23 Privado FP (Tec. Ed. Infantil) Murcia
A48 Mónica Maiquez Mora 20 Público CCSS Llano de Brujas
A49 Estela Marcos Fernández 27 Público Humanidades Alcantarilla
A50 Ángela Marcos Orenes 21 Privado C. Salud Puente Tocinos
ANEXOS 267

A51 Ana Marín Gadea 20 Público CCSS Lorquí
A52 Cristina Martínez Álvarez 20 Público CCSS S. Pedro-S. Javier
A53 Javier Martínez Campos 29 Público Ciencias puras Cartagena-UK
A54 Almudena Martínez Cánovas 28 Público COU Murcia
A55 Sandra Martínez Martínez 31 Público Letras mixtas Totana
A56 Silvia Martínez Martínez 24 Público C. Salud La Palma (CT)
A57 Carmen Martínez Teruel 30 Privado BUP Letras puras Espinardo
A58 Cristina Mateos Aránega 20 Privado CCSS Cartagena
A59 Juana Méndez Torres 19 Público Humanidades Mazarrón
A60 Elena Mínguez Silvente 20 Público CCSS Lorca
A61 Leticia Miralles Martínez 24 Público CCSS Los Garres
A62 José Eduardo Mirete Herrera 36 Público FP (integración social) Alcantarilla
A63 María de la Cruz Molina Castillo 20 Público C. Salud Caravaca de la Cruz
A64 Noelia A. Montalbán Gómez 32 Público FP (adm. y finanzas) Mula
A65 Mª Jesús Mundo Pérez 32 Público FP (dietética y nutrición) Murcia
A66 Natalia Muñoz Burillo 20 Público C. Salud Llano de Brujas
A67 Pilar Murcia Garre 42 Privado COU letras puras Murcia
A68 Miguel Navarrete López 21 Público CCSS Lorca
A69 Encarnación Navarro Asensio 22 Público CCSS Murcia
A70 Antonia María Ortega Pastor 20 Público CCSS Pliego
A71 Juana María Ortuño Martínez 25 Privado CCSS Molina de Segura
A72 Marina Ortuño Martínez 23 Público Humanidades Murcia
A73 Paqui Pacheco López 22 Público Cien Naturales Abanilla
A74 Lidia Pardo Zapata 19 Público CCSS Llano de Brujas
A75 Úrsula Parra Barceló 30 Público COU letras puras Beniaján
A76 Juan Salvador Pérez Cutillas 20 Público CCSS Jumilla
A77 Mª José Pérez de Haro 20 Público CCSS Murcia
A78 María Macarena Pérez López 20 Público CCSS Fortuna
A79 Inmaculada Pérez Monzón 21 Público C. Tecnología San Javier
A80 Águeda Pérez Moreno 20 Público CCSS Cartagena
A81 Sara Puerta Sánchez 20 Público C. Tecnología Murcia
A82 Rocío Rabadán Valera 33 Privado Murcia
A83 Encarni Rodríguez Guirado 23 Privado C. Salud Murcia
A84 Inmaculada Rodríguez Lorca 22 Público CCSS Molina de Segura
A85 Nuria Rodríguez Lorenzo 34 Público FP (Aux. clínica) Beniel
A86 Juana María Rodríguez Navarro 20 Público CCSS Murcia
A87 Eliana Rojo Villar 20 Público CCSS Archena
A88 Bárbara Ros García 20 Público CCSS Cartagena
A89 Celedonia Ángeles Rubio Serrano 30 Público Molina de Segura
A90 Carmen Sánchez Carrión 27 Público CCSS Santo ángel
A91 María Dolores Sánchez Carrión Público C. Salud Jumilla
A92 Marta Sánchez Ferrer 20 Público CCSS Alcantarilla
A93 Proserpina Sánchez Garrido 30 Público FP (delineación) Molina de Segura
A94 Sonia Sánchez Gil 20 Público Humanidades Alcantarilla
A95 Cristina Sánchez Molina 20 Público C. Salud Alcantarilla
A96 Rubén Sánchez Montesinos 21 Público Humanidades Alcantarilla
A97 Antonio Sánchez Orcajada 23 Público CCSS Pliego
A98 Mª Belén Sánchez Sánchez 39 Privado Murcia
A99 Diana Sánchez Vives 20 Público C. Tecnología Cartagena
Manuel Antonio Sánchez-Pujante
A100 Privado C. Tecnología Bullas
Fernández
A101 Beatriz Sastre vivaracho 20 Público CCSS Murcia
A102 Yolanda del Carmen Serna Tomás 23 Público Humanidades Abanilla
A103 María Dolores Tudela Serrano 34 Privado Ciencias puras Alcantarilla
A104 Ana Belén Valera Fernández 20 Público C. Salud Bullas
A105 Antonia Valera Pastor 29 Privado FP (Adm. y Finanzas) Murcia-Mula
ANEXOS 268

A106 Lucia Valverde Fenollar 24 Público Educación Infantil Molina de Segura
A107 Estefanía Vázquez Verdejo 20 Privado CCSS Cieza
A108 Elisabet Vila Bermejo 21 Público Ciencias puras Alcantarilla-Guadalupe
A109 María Vinader Cutillas 20 Público C. Tecnología Fortuna
A110 Mª del Carmen Vivo Belando 35 Público FP (Dietética y Nutrición) Murcia
A111 Sonia María Zaragoza Martínez 24 Público Humanidades La Alberca
Descripciones parciales:
1- Descripción por edad.
EDAD Sujetos TOTAL

19 A59-A74 2
A1-A4-A5-A6-A7-A15-A22-A23-A24-A25-A26-A32-A34-A36-A44-A45-A48-A51-A52-A58-A60-
20 40
A63-A66-A70-A76-A77-A78-A80-A81-A86-A87-A88-A92-A94-A95-A99-A101-A104-A107-A109
21 A16-A27-A29-A35-A50-A68-A79-A96-A108 9
22 A17-A20-A37-A38-A46-A69-A73-A84 8
23 A2-A9-A10-A21-A31-A40-A42-A47-A72-A83-A97-A102 12
24 A19-A56-A61-A106-A111 5
25 A43-A71 2
27 A49-A90 2
28 A39-A54 2
29 A18-A28-A53-A105 4
30 A8-A57-A75-A89-A93 5
31 A30-A55 2
32 A56-A64 2
33 A82 1
34 A85-A104 2
35 A110 1
36 A14-A62 2
38 A3 1
39 A11-A98 2
42 A67 1
45 A33 1
53 A13 1
No especifica A12-A41-A91-A100 4
45 EDAD
40
35
30
25
20
15
10
5
0
19 20 21 22 23 24 25 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 38 39 42 45 53 ¿?
ANEXOS 269
2- Descripción por género.
GÉNERO Sujetos TOTAL

Hombres A7-A17-A18-A22-A24-A27-A53-A62-A68-A76-A96-A97-A100 13
A1-A2-A3-A4-A5-A6-A8-A9-A10-A11-A12-A13-A14-A15-A16-A19-A20-A21-A23-A24-A25-A26-A28-
Mujeres A50-A51-A52-A54-A55-A56-A57-A58-A59-A60-A61-A63-A64-A65-A66-A67-A69-A70-A71-A72-A73- 98
A98-A99-A101-A102-A103-A104-A105-A106-A107-A108-A109-A110-A111
GÉNERO
100
80
60
40
20
0
Hombres Mujeres
3- Descripción por tipo de centro de realización de estudios preuniversitarios.
TIPO DE CENTRO Sujetos TOTAL

A3-A4-A5-A6-A8-A10-A11-A12-A13-A14-A15-A17-A19-A20-A21-A22-A23-A24-A25-A26-
A27-A28-A29-A30-A31-A33-A35-A37-A38-A40-A42-A43-A44-A45-A48-A49-A51-A52-
Público A53-A54-A55-A56-A59-A60-A61-A62-A63-A64-A65-A66-A68-A69-A70-A72-A73-A74- 87
A75-A76-A77-A78-A79-A80-A81-A84-A85-A86-A87-A88-A89-A90-A91-A92-A93-A94-
A95-A96-A97-A99-A101-A102-A104-A106-A108-A109-A110-A111
A1-A2-A7-A9-A16-A18-A32-A34-A36-A39-A46-A47-A50-A57-A58-A67-A71-A82-A83-
Privado/concertado 23
A98-A100-A103-A105-A107
No especifica A41 1
TIPO DE CENTRO DE PROCEDENCIA
100
80
60
40
20
0
Público Privado/concertado No especifica
ANEXOS 270
4- Descripción por localidad/es de realización del practicum.
LOCALIDAD Sujetos TOTAL

Abanilla A73-A102 2
Abarán A16 1
Alcantarilla A8-A38-A49-AA-62-A92-A94-A95-A96-A103-A108 10
Archena A45-A87 2
Beniaján A10-A26-A43-A75 4
Beniel A28-A40-A85 3
Bullas A37-A104 2
Cabezo De Torres A24 1
Caravaca de la Cruz A4-A63 2
Cartagena A5-A6-A7-A9-A20-A23-A35-A53-A58-A80-A88-A99 12
Cehegín A29-A44-A46 3
Cieza A107 1
El Palmar A27 1
Espinardo A57 1
Fortuna A15-A78-A109 3
Guadalupe A37-A100-108 3
Jumilla A38-A76-A91 3
La Alberca A111 1
La Palma A56 1
Llano de Brujas A48-A66-A74 3
Lorca A60-A68 2
Lorquí A51 1
Los Garres A61 1
Mazarrón A59 1
Molina A1-A11-A17-A19-A25-A30-A32-A42-A71-A84-A89-A93-A106 13
Mula A64-A105 2
A2-A12-A14-A18-A21-A34-A36-A39-A47-A54-A65-A67-A69-A72-A77-A81-A82-A83-A86-
Murcia 23
A98-A101-A105-A110
Pliego A31-A70-A97 3
Puente Tocinos A3-A50 2
Sangonera la Verde A27 1
San Javier A52-A79 2
San Pedro A52 1
Santo Ángel A90 1
Santomera A13-A40 2
Torreagüera A33 1
Totana A22-A55 2
Reino Unido A53 1
No especifica A41 1
25
LOCALIDAD
20
15
10
5
0
Cartagena
Santomera
Beniel
Beniaján
Bullas
Archena
El Palmar
Lorquí
Mula
Pliego
Abanilla
Abarán
Espinardo
Fortuna
Lorca
Alcantarilla
Llano de Brujas
Los Garres
Totana
Puente Tocinos
Caravaca de la Cruz
Molina
Sangonera la Verde
La Palma
Murcia
Reino Unido
Cabezo De Torres
Cieza
La Alberca
San Pedro
No especifica
San Javier
Cehegín
Torreagüera
Guadalupe
Mazarrón
Santo Ángel
Jumilla
ANEXOS 271
5- Descripción por acceso a la titulación.
ACCESO Sujetos TOTAL

FP (técnico en Educación Infantil) A2-A31-A37-A47 4
FP (Dietética y nutrición) A30-A65-A110 3
FP (Administración y finanzas) A14-A64-A105 3
FP (Decoración) A28 1
FP (Integración social) A62 1
FP (Auxiliar de clínica) A85 1
FP (Delineación) A93 1
FP (TAFAD) A18 1
Informática de Gestión A3 1
Educación Infantil 106 1
BUP-COU A12-A13-A53-A54-A55- 57-A67-A75-103 9
Bachillerato Ciencias de la Salud A4-A5-A15-A27-A32-A50-A56-A63-A66-A73-A83-91-A95-A104 14
Bachillerato C. Salud-C. Tecnológico A9-A22-A25-A43 4
Bachillerato Científico tecnológico A19-A26-A39-A79-A81-A99-A100-A109 8
A5-A6-A10-A16-A21-A23-A24-A34-A35-A36-A38-A44-A45-A48-A51-A52-
Bachillerato -Ciencias Sociales A58-A60-A61-A68-A69-A70-A71-A74-A76-A77-A78-A80-A84-A86-A87- 37
A88-A90-A92-A97-A101-A107
Bachillerato Humanidades A1-A17-A20-A42-A46-A49-A59-A72-A94-A96-A102-A111 12
Bachillerato Letras A29-A40 2
Mayores de 25 A11-A33 2
No especifica A8-A21-A41-A82-A89-A98 6
PROCEDENCIA
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Bach-Humanidades
Bach-Letras
BUP-COU
Bach-Cienc Salud-Cienc
FP (Delineación)
FP (Decoración)
Bach-Ciencias Sociales
FP (TAFAD)
Informática de Gestión
Educación Infantil
Educación Infantil)
FP (Administración y
Mayores de 25
FP (Integración social)
FP (Auxiliar de clínica)
Bach-Ciencias de la
No especifica
Bach-Científico
FP (Dietética y nutrición)
FP (técnico en
tecnológico
finanzas)
Salud
Tec
ANEXOS 272
B. PARTICIPACIÓN EN CUESTIONARIOS
Cod. Nombre EXPERIENCIA 1 Y 2 NOTICIA MOLINO CÓMO ENSEÑAR

A1 Dafne Carmen Andugar Ruiz X X X X
A2 Mª Dolores Arnaldos López X X X X
A3 Francisca Arróniz Cano X X X X
A4 Sonia Aznar Fernández X X X X
A5 Encarnación Berruezo Vilches X X X X
A6 Miriam Boluda Fructuoso X X X X
A7 José Luis Cañavate Martínez X X X
A8 Mª Isabel Carrillo Cerón X X X X
A9 Miriam Carrión Déniz X X X
A10 Rosario Corbalán Guillén X X X
A11 Carmen Cuadrado Martínez X X X
A12 Ana María Delgado Segura X X X X
A13 Encarna Díaz García X X X
A14 Fátima Doval Mateo X X X
A15 Tomasa Esteve Herrero X X X X
A16 Blanca Fernández Alcolea X X X
A17 Joaquín Fernández Bravo X X X
A18 Joaquín Franco Bernabé X X
A19 Carmen María Franco Nicolás X X X X
A20 Alexandra Gallardo Ruiz X X X
A21 Irene Cambín Abellán X X X X
A22 Ginés García Andreo X X X
A23 Nuria García García X X X X
A24 Gonzalo García Melgar X X
A25 Isabel García Pardo X X X
A26 Lorena García Turpín X X X X
A27 Juan Antonio Gil Noguera X X X X
A28 María Godoy Pastor X X X
A29 Ana Gómez del Amor X X
A30 Irene González Martínez X X X X
A31 Mª Teresa Guillén Fernández X X X X
A32 María Hernández Escrivá X X X
A33 Ascensión Hernández Munuera X X X
A34 Carmen Hernández Torres X X X X
A35 María Huertas Giménez X X X X
A36 María del Rosario Ibáñez Belando X X X X
A37 Ana Yolanda Jiménez Fernández X X X X
A38 Sandra María Jiménez Lozano X X X X
A39 Mª Lourdes Laborda Vilapriño X X X X
A40 Mª Asunción Lidón Ortiz X X X
A41 Leonor López Espín X
A42 María Belén López García X X X X
A43 María López López X X X
A44 Ana López Marín X X
A45 Cristina López Morante X X X X
A46 Mª Pilar López Moya X X X
A47 Julia Lucas Castaño X X X X
A48 Mónica Maiquez Mora X X X
A49 Estela Marcos Fernández X X X X
A50 Ángela Marcos Orenes X X X X
A51 Ana Marín Gadea X X X
A52 Cristina Martínez Álvarez X X X X
A53 Javier Martínez Campos X X X X
A54 Almudena Martínez Cánovas X X X
A55 Sandra Martínez Martínez X X X X
ANEXOS 273
A56 Silvia Martínez Martínez X X X

A57 Carmen Martínez Teruel X X X X
A58 Cristina Mateos Aranega X X X
A59 Juana Méndez Torres X X X
A60 Elena Mínguez Silvente X X X X
A61 Leticia Miralles Martínez X X X X
A62 José Eduardo Mirete Herrera X X X X
A63 María de la Cruz Molina Castillo X X X X
A64 Noelia A. Montalbán Gómez X X X X
A65 Mª Jesús Mundo Pérez X X X X
A66 Natalia Muñoz Burillo X X X X
A67 Pilar Murcia Garre X X X
A68 Miguel Navarrete López X X X X
A69 Encarnación Navarro Asensio X X X X
A70 Antonia María Ortega Pastor X X X X
A71 Juana María Ortuño Martínez X X
A72 Marina Ortuño Martínez X X X X
A73 Paqui Pacheco López X X X
A74 Lidia Pardo Zapata X X X X
A75 Úrsula Parra Barceló X X X X
A76 Juan Salvador Pérez Cutillas X X X
A77 Mª José Pérez de Haro X X X X
A78 María Macarena Pérez López X X X X
A79 Inmaculada Pérez Monzón X X X
A80 Águeda Pérez Moreno X X X X
A81 Sara Puerta Sánchez X X X
A82 Rocío Rabadán Valera X X X X
A83 Encarni Rodríguez Guirado X X X X
A84 Inmaculada Rodríguez Lorca X X X X
A85 Nuria Rodríguez Lorenzo X X X
A86 Juana María Rodríguez Navarro X X X X
A87 Eliana Rojo Villar X X X X
A88 Bárbara Ros García X X X
A89 Celedonia Ángeles Rubio Serrano X X X X
A90 Carmen Sánchez Carrión X X X X
A91 María Dolores Sánchez Carrión X X X X
A92 Marta Sánchez Ferrer X X X X
A93 Proserpina Sánchez Garrido X X X X
A94 Sonia Sánchez Gil X X X X
A95 Cristina Sánchez Molina X X X X
A96 Rubén Sánchez Montesinos X X X X
A97 Antonio Sánchez Orcajada X X X X
A98 Mª Belén Sánchez Sánchez X X X X
A99 Diana Sánchez Vives X X X
A100 Manuel Antonio Sánchez-Pujante Fernández X X X X
A101 Beatriz Sastre vivaracho X X X X
A102 Yolanda del Carmen Serna Tomás X X X X
A103 María Dolores Tudela Serrano X X X X
A104 Ana Belén Valera Fernández X X X X
A105 Antonia Valera Pastor X X X X
A106 Lucia Valverde Fenollar X X X X
A107 Estefanía Vázquez Verdejo X X X X
A108 Elisabet Vila Bermejo X X X X
A109 María Vinader Cutillas X X X X
A110 Mª del Carmen Vivo Belando X X X X
A111 Sonia María Zaragoza Martínez X X X X
110 91 109 90
ANEXOS 274
ANEXOS 275
ANEXO 2. INSTRUMENTOS
A- Cuestionario 1. Experiencia académica personal.
Página 1 de 10
ANEXOS 276
Página 2 de 10
ANEXOS 277
Página 3 de 10
ANEXOS 278
Página 4 de 10
ANEXOS 279
B- Cuestionario 2. Experiencia docente en Prácticas de Enseñanza.
Página 5 de 10
ANEXOS 280
Página 6 de 10
ANEXOS 281
Página 7 de 10
ANEXOS 282
Página 8 de 10
ANEXOS 283
Página 9 de 10
ANEXOS 284
Página 10 de 10
ANEXOS 285
C- Cuestionario 3. Conocimientos científicos: Prueba experiencial sobre la energía.

ANEXOS 286
D- Cuestionario 4. Conocimientos científicos: Prueba noticia de prensa sobre la energía.
Página 1 de 2
ANEXOS 287
Página 2 de 2
ANEXOS 288
E- Cuestionario 5. Conocimientos didácticos: Cómo enseñar la energía.
Página 1 de 4
ANEXOS 289
Página 2 de 4
ANEXOS 290
Página 3 de 4
ANEXOS 291
Página 4 de 4
ANEXOS 292
ANEXOS 293
ANEXO 3. RESULTADOS
ANEXO 3.1. RESPUESTAS CUESTIONARIO 1. EXPERIENCIA ACADÉMICA PERSONAL
Conceptos, teorías, leyes, … 87 20 3
Destrezas básicas (observación, clasificación, inferencias,…) 5 18 45 32 8
1 5 15 51 36
6 14 32 37 18
en materiales; elaboración de informes,…)
“Aplicaciones reales prácticas” 1
“Relacionados con la vida cotidiana” 1
“Muchos en poca profundidad” 1
“Interdisciplinares” 1
“Prácticas de laboratorio” 1
Ítem 2. Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaban en las clases de
Ciencias?
Ítem 2. Valoración de los contenidos trabajados en clase de Ciencias

Categoría Alumnos
 Buenos, adecuados 5
 Muy útiles, convierten al niño en una persona más autónoma y capaz de relacionarse
3
coherentemente con su entorno
 Variados, enriquecedores, aunque no se trataban en profundidad 2
 Muy interesantes y muy bien explicados en el libro 2
 Variaban mucho de un profesor a otro 2
 Esenciales 2
 “Los contenidos son adecuados pero no los libros de texto” 1
 Con poca aplicación a la vida diaria, no son del entorno inmediato del alumno 3
 Muchos no se daban 3
 Escasos 4
 “No ha quedado ninguno en mi memoria” 1
 “Superficiales, sin centrarse en nada concreto” 1
Conceptuales 84
 Principalmente teóricos conceptuales (definiciones, teorías, leyes) 80
 Resultan difíciles de comprender 3
 “Los contenidos conceptuales me parecen adecuados e imprescindibles” 1
Procedimentales 46
 Procedimentales (los que menos se daban) 21
 Muy poco desarrollo de habilidades manipulativas, de investigación, etc. 16
 Se trabajaban destrezas básicas como la clasificación y observación 4
 En Bachiller los procedimentales tenían más relevancia que en EP y ESO 2
ANEXOS 294
 Desarrollo de habilidades manipulativas, de investigación, etc. (escuela rural) 1

 “Problemas matemáticos relacionados con la teoría” 1
 “Nada de material para resolución de problemas” 1
Actitudinales 12
 Muy pocos contenidos actitudinales 7
 Se trabajaban contenidos actitudinales 4
 “Los actitudinales fueron completos y significativos” 1
 Prácticas de laboratorio nunca o rara vez 27
 Memorística 17
 Muy poco contraste teoría-práctica 11
 Lección magistral 5
 Visitas-excursiones (rara vez) 4
 Variaban mucho de un profesor a otro 2
 Prácticas de laboratorio de manera habitual 2
 Casi nunca demostraciones 2
 Nunca investigaciones 2
 “Partiendo de conocimientos previos” 1
 “Utilizaban el entorno del alumno para poner ejemplos todo el tiempo” 1
 “En la universidad es más manipulativo ( tocando, observando, pensando en clase)” 1
 “Mejorable” 1
 “Leer libro en voz alta y breve explicación del profesor” 1
 “En FP mucho laboratorio” 1
 “Actividades que no desarrollaban el aprendizaje científico” 1
 “Ejercicios de razonar (casi nunca)” 1
Recursos 27
 Exclusivamente libro: teoría + actividades 19
 Laboratorio rara vez 4
 Laboratorio todas las semanas 2
 Laboratorio 1 vez al mes 1
 Excursión a ver un aerogenerador 1
Evaluación 3
 Pruebas teóricas iguales que las del libro 2
 Los mismos problemas de clase (matemáticos relacionados con la teoría) 1
NS/NC 5
Ítem 2. Valoración global de contenidos

Positivo 14
Neutro 39
Negativo 54
NS/NC 2
ACTIVIDADES Casi siempre Bastante A veces Casi nunca Nunca
Explicaciones del profesor en la pizarra 84 21 5
Lectura del libro de texto por el profesor 36 30 36 8
Lectura del libro de texto por el alumno 37 45 22 6
Actividades de laboratorio 1 2 24 49 34
Trabajos en pequeños grupos 1 3 38 55 13
ANEXOS 295
Investigaciones autónomas del alumnado 1 2 13 47 45

Uso de revistas científicas 9 101
Lecturas sobre científicos 7 39 64
“Conceptuales” 1
“Procedimentales” 1
“Actitudinales” 1
Ítem 4. Globalmente, ¿cómo valorarías las actividades que se utilizaron en tus clases de Ciencias?
Ítem 4. Valoración de las actividades trabajadas en clase de Ciencias

Categoría Alumnos
 Buenas. Bien planteadas y bien explicadas 3
 Muy motivadoras 3
 “Lo más útil eran las salidas” 1
 Aburridas, poco atractivas 27
 No fomentan la resolución de problemas, el contacto con el medio que te rodea, etc… 4
 Poco creativas y no generadoras del conocimiento autónomo 2
 Enfocadas exclusivamente a superar el examen 2
 Escasas 2
 “Generan odio a la asignatura (y al profesor)” 1
 “A principio de curso los profesores prometían que haríamos experimentos, etc., pero nunca
1
se cumplía”
 “Poco participativas” 1
Conceptuales 16
 Mayormente teoría 11
 Sólo teoría 5
Procedimentales 4
 Problemas 3
 Preguntas de reflexión (¿Por qué?) 1
Actitudinales 1
 Preguntas actitudinales poco precisas 1
 Principal o exclusivamente libro de texto 66
 Actividades poco prácticas. Consistían en aplicar la teoría de manera cerrada y reproductiva 21
 Poco laboratorio y/o visitas 18
 Lección magistral, monólogo del profesor 14
 De “lápiz y papel” 12
 Nunca laboratorio ni practicas 11
 Trabajo individual principal o exclusivamente/casi nunca grupal 10
 Muy pocas investigaciones 8
 Casi nunca excursiones y visitas 6
 Solo ejercicios 6
 Mucho laboratorio, manipulando objetos 5
 Memorizar y creértelas porque sí 5
 TIC nunca o casi nunca 4
 Muy pocos trabajos 4
 Muchas excursiones y visitas 3
 Se hacían actividades grupales 3
 “En EP no tenía laboratorio, en ESO si tenía laboratorio pero nunca lo usaban” 1
 Salidas al campo de manera habitual (escuela rural) 1
ANEXOS 296
 Pizarra 1
 Inventos (pretecnología) 1
 “La maestra diseñaba actividades de interactuar, salidas al campo, talleres y aprendizaje a
1
través del juego”
 “En Bachillerato sin libro de texto, mucho laboratorio, investigaciones y trabajo de grupo” 1
Evaluación 2
 Continua 1
 “No admitía margen de error” 1
NS/NC 2
Ítem 4. Valoración global de actividades

Positivo 7
Neutro 31
Negativo 69
NS/NC 3

ASPECTOS EVALUABLES Casi siempre Bastante A veces Casi nunca Nunca
Aprendizaje de conocimientos teóricos del alumno 95 8 5
Resolución de ejercicios por el alumnado 51 41 8 5 3
Realización actividades 1
Respeto a compañeros 1
Caligrafía, faltas de ortografía 1
Salidas culturales 1
Ítem 6. ¿Cuáles de los siguientes métodos de evaluación han empleado tus profesores durante tu
formación?
MÉTODO DE EVALUACIÓN SI No NC
Prueba escrita 110
Prueba oral 30 79 1
Cuaderno del alumno 100 10
Comportamiento - actitud 3
Trabajos en grupo 2
Realización ejercicios 1
Corrección ejercicios 1
Trabajos e investigaciones en el laboratorio 1 1
Trabajos individuales 1
Coevaluación 1
Deberes 1
ANEXOS 297
Ítem 7. Valoración de la evaluación
Categoría Alumnos
 Es importante hacer exámenes pero aun más evaluar las prácticas 2
 “Buena” 1
Cuándo 6
 Todos los días preguntaban la lección del día anterior 5
 Evaluación inicial al principio de curso 1
Qué 98
 La actitud sólo valía un pequeño porcentaje de la nota 14
 Solo el resultado final, no el proceso 13
 Deberes 12
 Solo contenidos conceptuales, nunca supuestos prácticos 11
 Deberes, interés, asistencia, participación, cuaderno… 10
 Conocimientos teóricos cualitativos poco aplicables a la vida cotidiana 6
 Teoría y actitud 6
 Nunca evaluaban contenidos actitudinales 5
 No se valoraba el esfuerzo, interés o reflexión 5
 Nunca la labor del docente 4
 Evaluación de las prácticas de laboratorio (pocas veces) 3
 Trabajo (de vez en cuando) 3
 Nunca el proceso de aprendizaje 2
 Los contenidos del libro de texto 2
 La evolución del alumno 2
Cómo 146
 Mediante examen o prueba escrita/oral principalmente 68
 Revisaban el cuaderno 33
 Aprendizaje memorístico y reproductivo 22
 Nunca autoevaluación 8
 Solo mediante examen 4
 NO observación directa 4
 Observación directa 3
 “Evaluación sistemática” 1
 “Autoevaluación” 1
 “En ESO nunca miraban el cuaderno” 1
 “En Bachillerato trabajo expositivo en lugar de examen en algún tema” 1
NS/NC 9
Ítem 7. Valoración global de la evaluación

Positivo 10
Neutro 34
Negativo 58
NS/NC 8

MUSEO Si No NC
Museo de la Ciencia y el Agua de Murcia 54 54 2
Ciudad de las Artes y las Ciencias de Valencia 59 50 1
ANEXOS 298
Parque de las Ciencias de Granada 10 97 3

Museo Hispánico de ciencia y Tecnología de Madrid 1 105 4
Museo de las Ciencias Príncipe Felipe (Valencia) 10 95 5
Cosmo Caixa (Madrid) 3 104 3
Cosmo Caixa (Barcelona) 2 104 4
Ceutimagina 20 88 2
Museo de Ciencia Natural (Madrid) 6 100 4
Sala Científica del Museo de la Universidad de Murcia 6 100 4
Planetario de Murcia 47 61 2
Museo británico 2
Museo de la Ciencia Barcelona 2
CEMACAM (Torre Gil) 2
Planetario Madrid 2
Arqueológico de Cartagena 2
Museo de la Ciencia de Londres 1
Museo ciencias de la naturaleza de Huelva 1
Planetario de Pamplona 1
Exposiciones itinerantes (evolución del hombre…) 1
Cuevas de Mendukilo (Navarra) 1
Acuario Barcelona 1
Arqueológico de Murcia 1
Valle perdido 1
Casa romana Cartagena 1
Museo historia natural de Londres 1
Museo Severo Ochoa 1
Jardín botánico Granada 1
Arqueológico de Madrid 1
Museo prehistórico de Murcia 1
Mueso de las ciencias La Coruña 1
Ciudad de las Ciencias (París) 1
Acuario Murcia 1
Arqueológico de Elche 1

Ítem 9. Uso de los museos de Ciencias como recurso
Categoría Alumnos
Argumentos a favor 132
 Aprenden mucho los niños, de forma directa y divertida, experimentando 36
 Motiva 23
 Muy interesante para que observen y relacionen contenidos aprendidos 18
 Sacan las Ciencias del libro de texto 18
 Hacen las Ciencias llamativas e interesantes 10
 Se debe completar con trabajo de clase 10
 Acercan las Ciencias al alumno 7
 Dan lugar a un aprendizaje significativo 5
 Es interesante por los instrumentos y pruebas científicas que hay 3
 “Es totalmente necesario” 2
 “Deben ser guiadas pero con un margen de libertad” 1
 “Es un recurso más” 1
Argumentos en contra 8
 Es útil pero supone mucho trabajo para el profesor 2
 La dificultad está en la lejanía 2
 Manipulan al niño 2
ANEXOS 299
 “Estos museos no sirven para que aprendan los niños de primaria” 1

 “No aportan mucho, solo son un entretenimiento momentáneo “ 1
NS/NC 6
Ítem 9. Museos de Ciencias como recurso

Sí 102
No 2
NS/NC 6
Ítem 10. Como alumno, ¿has visitado alguna vez la Semana de la Ciencia y la Tecnología? ¿Qué te ha
parecido?
Ítem 10. Semana de la Ciencia y la Tecnología
Categoría Alumnos
Opiniones positivas 29
 Haces actividades 5
 Interesante 3
 Se ven cosas que están a nuestro alcance a diario y que todo es Ciencia 3
 Se aprende mucho 3
 Muestran como la Ciencia puede engañarnos (trucos de magia) 2
 Divertida y enriquecedora 2
 Dan regalos 2
 Hay cosas curiosas 2
 “La Ciencia está en continuo desarrollo y se adapta al momento social” 1
 Muy directa con el visitante 1
 Variada 1
 Lúdica 1
 “Participé como expositora” 1
 “Sí, pero con trabajo posterior en clase sobre lo visto” 1
 “Más adecuada para ESO y Bachillerato” 1
Opiniones negativas 2
 “Hay stands muy buenos pero otros no pintan nada” 1
 “Mejor si hubiesen sido actividades guiadas (nos dejaban allí solos) “ 1
NS/NC (no la ha visitado) 95
Ítem 10. Semana de la CyT

Positivo 12
Neutro 3
Negativo
No la ha visitado 95
Ítem 11. En el pasado o actualmente, ¿has visto alguno de los siguientes programas de televisión de
contenido científico?
Ítem 11. Programas de TV de contenido científico
PROGRAMA Si No NC
El hormiguero 98 11 1
Sport Science 1 97 12
Redes 31 73 6
Brainiac 28 72 10
Tres14 8 93 9
La ciencia de Hollywood 1 98 11
El escarabajo verde 16 85 9
ANEXOS 300
Erase una vez el cuerpo humano 107 3

El hombre y la Tierra 76 32 2
Leonart 4 92 14
CSI 1
Documentales de la 2 3
La noche temática 1
Megaconstrucciones 1
Cazadores de mitos 2
The Ponte proffessor 1
Ítem 12. ¿Qué te parecen? ¿Sería interesante utilizarlos en clase de Ciencias? Sí: ¿cómo? No: ¿por
qué?
Ítem 12. Uso de programas de TV de contenido científico
Categoría Alumnos
Afirmaciones a favor de su uso 119
 Son divertidos y motivan 30
 Complementario al temario 25
 Los dibujos animados explican mejor que imágenes estáticas de un libro 16
 Más llamativos para el alumno que la lección magistral y/o libro 14
 Sólo si están adaptados a niños o adaptándolos nosotros 12
 Muestran ejemplos reales 7
 Explican cosas curiosas e interesantes y cotidianas 7
 Sacan al alumno de la rutina 5
 Ya que los niños pasan tantas horas delante de la tv que les sirva de algo 2
 “Los del hormiguero son sencillos y están muy bien explicados” 1
Cómo 85
 Seleccionando trozos y experiencias para ver o para hacer ellos mismos 31
 Poniendo un video y planteando un debate 14
 Realizando actividades sobre lo visto puestas por el profesor 11
 Poniendo fragmentos en clase después de haber explicado el tema 9
 Sí, pero con una guía de trabajo 4
 Como introducción a un tema, si hay algo interesante 4
 Llevando a cabo una lluvia de ideas en clase con los conceptos más difíciles 3
 Participando de forma activa 3
 Se pueden aplicar cuando coincidan con un tema que se esté dando 2
 Analizando un video 2
 “Haciendo coincidir el tema de clase con lo que van a poner en la tv” 1
 “Como material para el profesor (para ppt, videos, etc…)” 1
Afirmaciones en contra de su uso 19
 No todos son adecuados 10
 Algunos usan materiales no a nuestro alcance 3
 Buscan captar audiencia y no profundizan 2
 “Lo que vemos por tv no es 100% real” 1
 “No se pueden usar con las metodologías actuales” 1
 “No muestran la realidad tal y como es (habla de erase una vez el cuerpo…)” 1
 “Los alumnos se distraen demasiado” 1
NS/NC 3
Ítem 12. Programas de TV como recurso didáctico

Positivo 101
Neutro 6
Negativo 3
ANEXOS 301
ANEXO 3.2. RESPUESTAS CUESTIONARIO 2. EXPERIENCIA DOCENTE

NIVEL 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º
Alumnos 48 41 44 27 25 20

Curso Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Bloque 4 Bloque 5 Bloque 6 Bloque 7 TOTAL
1.º 9 2 10 11 2 13 4 51
2.º 7 35 3 12 5 4 0 66
3.º 19 6 22 10 1 13 0 71
4.º 5 0 3 11 1 18 0 38
5.º 10 3 2 4 4 9 0 32
6.º 10 0 3 6 3 0 6 28
TOTAL 60 46 43 54 16 57 10
Categoría Alumnos
 Tenían un libro globalizado 2
 No había horario dividido 1
Cuándo 4
 Sobre todo en primer ciclo 4
Con qué materias 88
 Con Lengua 38
 Con Matemáticas 21
 Con Plástica 18
 Con todas 6
 Con Lengua extranjera (Inglés) 3
 Con Educación Física 1
 Con Religión 1
NS/NC 10
Ítem 3. Interdisciplinariedad
Afirmativo 65
Negativo 35
NS/NC 10
Ciencias?
Conceptos, teorías, leyes… 64 36 7 1 1
Destrezas básicas (observación, clasificación,
6 27 44 28 5
inferencias…)
Habilidades de investigación (emisión de hipótesis, 2 8 14 39 45
ANEXOS 302
relación entre variables, diseños,…)

Destrezas comunicativas (identificación y contraste de
ideas en materiales escritos, audiovisuales e 2 22 36 25 23
informáticos; elaboración de informes,…)
Creación de hábitos saludables o conservación del
16 48 34 10 1
medio.
Interés y curiosidad 1
Valoración del uso de tecnologías 1 1
Respeto por el patrimonio natural 1
Ítem 5. ¿Te dejaron hacer o hiciste algo diferente en la selección de los contenidos? ¿Podías decir por
qué o por qué no hiciste nada diferente?
Categoría Alumnos
 “Mis actividades fueron muy bien aceptadas incluso por otros profesores” 1
Contenidos 9
 En los tipos de transportes 2
 Tradiciones gastronómicas de alumnos de distinta procedencia 2
 Ampliar los del libro 2
 Profundidad, disolución, disolvente 1
 Pirámide alimentaria (3.º EP) 1
 Polea y palanca 1
 Enseñé contenidos mediante juegos 3
 Exposiciones (Power point, orales, …) 2
 Elaboración propia de actividades 1
 A través de dibujos y creación de murales 1
 Ellos buscaban los contenidos con la ayuda de internet 1
 Con videos 1
 Insectos a través de la observación, sin libro 1
 Hicieron un libro, cada niño una página (animales) 1
 Hicimos un taller de reciclaje y luego instrumentos musicales con esos materiales 1
 Experimento para encender una bombilla 1
 Hicimos un libro de cuentos mágicos, mandalas, Van Gogh 1
 Un invento 1
 Mapa físico de Murcia con plastilina 1
 Estados de agregación mediante una práctica de laboratorio 1
Motivos 50
 No me dejaron (falta de tiempo, había que seguir la programación, había que seguir el libro de
45
texto…)
 No hice nada por no salirme de la dinámica de clase de los alumnos 2
 Me dejaron libertad pero como me gustaba la metodología de la profesora la seguí 2
 Me dejaron pero no pude porque tenía muchos NEE 1
NS/NC 6
Ítem 5. Libertar para seleccionar contenidos

Afirmativo 29
Negativo 75
NS/NC 6
ANEXOS 303
Ítem 6. Globalmente, ¿cómo valorarías el tipo de contenidos que se trabajaron en las clases de
Ciencias? ¿Crees que eran mejores o peores que los que trabajaron contigo?
Ítem 6. Valoración global de los contenidos trabajados en clase de Ciencias
Categoría Alumnos
 Contenidos principalmente teóricos 25
 Libro de texto casi exclusivamente 15
 Realidades alejadas de la del niño 6
 Son de tipo conceptual y actitudinal principalmente. Poco procedimentales 4
 No se trabaja de modo interdisciplinar 4
 Básicamente son de memorizar y repetir 4
 Poco útiles para la vida cotidiana 2
 “Son los mismos que antes pero con mas colorines y trabajando aun menos” 2
 Son contenidos excesivamente simples 2
 Escasos 1
 “Son demasiados y por falta de tiempo no se profundiza en ellos” 1
 “Dicen que la educación ha supuesto un cambio en cuanto al desarrollo en competencias y el
1
fin en una educación integral, pero yo no veo que esto haya sucedido”
 “Pobres, más centrados en la parte social y cultural que en la de conocimiento del medio
1
Natural”
 “Algunos son demasiado abstractos” 1
 “Poco atractivos” 1
 Muy poco uso transversal y pocas actividades complementarias 1
 Son adecuados al nivel al que van dirigidos 13
 Contenidos relacionados con el entorno del niño para su mejor comprensión 11
 Ahora hay más actividades que fomentan el aprendizaje significativo (internet, investigaciones
7
en grupo…)
 Están bien 6
 Mejores y más variadas actividades y mejor metodología 5
 Ahora hay mas actitudinales 5
 Ahora son más procedimentales 3
 Ahora se basan más en los conocimientos previos 3
 Ahora son más manipulativos y útiles 2
 Ahora se incide más en el medio ambiente y el reciclaje 2
 Trabajan temas transversales 2
 Se tratan de manera multidisciplinar 1
Observaciones generales 16
 Ahora hay más medios y recursos 6
 En cursos superiores son mas teóricos, en inferiores mas interdisciplinares 3
 No están mal , pero falta profundizar y mejorar la metodología 2
 Ahora los maestros están mejor formados 1
 Aun se pueden mejorar haciéndolos más interesantes y productivos en el contexto y época en
1
que vivimos
 Ahora los libros son mas esquemáticos y llevan más actividades 1
 “Quizá ahora están un poco más amplios, aunque depende de la editorial” 1
 “Son los mismos, aunque con un enfoque más amplio” 1
NS/NC 24
Ítem 6. Comparación de contenidos

Mejores 19
Peores 2
Muy parecidos 59
NS/NC 30
ANEXOS 304
Ítem 7. ¿Cuáles eran las dificultades de aprendizaje más generalizadas que has encontrado en los
alumnos de EP?
Categoría Alumnos
 Mala comprensión lectora 32
 Aprendizaje memorístico 24
 Falta de comprensión 23
 Mala expresión escrita 18
 Conceptos difíciles de asimilar 17
 Falta de atención 16
 Mala expresión oral 15
 Falta de motivación 15
 Poca concentración 8
 Se aburren porque las clases son muy teóricas 7
 Lectoescritura 6
 Preguntas de reflexión 6
 No están acostumbrados a actividades prácticas, porque no salen del libro de texto 6
 Falta de interés 5
 Falta de conocimientos previos 5
 Relacionar conceptos con la realidad 5
 Faltas de ortografía 4
 Inseguridad 4
 Falta de significatividad de los contenidos 4
 Dificultad para hacer investigaciones de forma autónoma 3
 Diferencia en los ritmos de aprendizaje 3
 La comprensión oral 2
 El olvido de términos conceptuales 2
 Falta de curiosidad 2
 Poca imaginación y creatividad 2
 Dependencia total del maestro 2
 Dificultades de idioma 2
 Conflictos familiares 2
 Tienen poco vocabulario 1
 Mala actitud 1
 Gandules 1
 Hacen las cosas rápido y sin pensar 1
 Falta de apoyo de los padres 1
 Dificultad con los ejercicios 1
 Se limitan a estudiar lo que la profe subraya 1
 Formas de estudiar 1
 No saben trabajar en grupo 1
 Falta de habilidad motriz 1
 Formas de organizar y estructurar el conocimiento adquirido 1
 Muchos repetidores e inmigrantes que retrasaban al resto de la clase 1
 (Bilingüe) problemas para explicar la profe en ingles determinados conceptos 1
 Autismo 1
 Inteligencia limite 1
 Hiperactividad 1
 Trastorno de conducta desafiante 1
 Problemas psíquicos 1
 Falta tiempo para explicar matemáticas, lengua o conocimiento del medio 1
 Ninguna 2
NS/NC 7
ANEXOS 305
Explicaciones del profesor en la pizarra 73 25 7 3
Lectura del libro de texto por el profesor 32 28 27 18 4
Lectura del libro de texto por el alumno 57 42 10
Actividades de laboratorio 2 9 19 76
Investigaciones autónomas del alumnado 5 22 31 47
Trabajos en pequeños grupos 6 36 32 32
Uso de revistas científicas 1 1 15 88
Lecturas sobre científicos 1 10 20 72
Actividades de páginas web sobre lo aprendido
1
seleccionadas por el profesor

Categoría Alumnos
 A libre elección 10
 Me ceñí al libro de texto 4
 Muy parecidas a las del libro porque no me dejaban salirme de ahí 2
Actividades concretas 25
 Fichero de plantas, mural, plantar semillas… 3
 Móvil con los planetas 3
 Juego con animales 2
 Mercadillo (para trabajar el manejo de céntimos y euros) 2
 Algunos alumnos trajeron mascotas a clase 1
 Ver un pez de verdad 1
 Observar insectos disecados 1
 Pirámide de los alimentos 1
 Una hoja para que apuntaran lo que comían cada día de la semana, para luego analizar si
1
hacían dieta saludable
 Influencia de luz, humedad y O2 en el crecimiento de las plantas 1
 Sacar al patio a ver las plantas 1
 Construir el disco de Newton 1
 Inventar un aparato y comprobar su funcionamiento 1
 Experimento sobre el ciclo del agua 1
 Cada niño traía un objeto (solido, líquido, gaseoso) y explicaba sus propiedades 1
 Circuito eléctrico 1
 Experimento para diferenciar disoluciones homogéneas y heterogéneas 1
 Construir una catapulta 1
 Reciclar, separar basuras, mantener limpia la clase 1
 Visita al acuario del cuartel de artillería 1
 Visita al aula de Naturaleza de Los Urrutias 1
 Actividades con TIC (video y ordenador) 17
 Trabajo en grupo 13
 “Actividades inventadas por mi” 13
 Murales 7
ANEXOS 306
 Power point 7
 Juegos didácticos 7
 Destrezas manipulativas 5
 Organicé coloquios 3
 Situación escénica 2
 Trabajo fuera del aula 2
 Concurso de preguntas 2
 “Actividades basadas en la edad, procedencia social e interés, con la competencia
1
lingüística como pilar”
 Hacer de profe los alumnos 1
 Pasa palabra 1
 Inventar cuentos (el profesor) 1
 Cambié la distribución de los alumnos 1
 Una reacción química 1
 Actividades de investigación 1
 Trabajos manuales 1
 Actividades fuera del libro 1
 Corta pega de imágenes 1
 Gynkana 1
 Adivinanzas 1
 Lluvia de ideas 1
 Concurso fotográfico 1
NS/NC 17
Ítem 9. Libertad para la realización de actividades

Sí 81
No 26
Apenas 2
NS/NC 1
Ítem 10. ¿Crees que han resultado interesantes para los alumnos? ¿Se han implicado y han
participado en lo que se les planteaba?
Ítem 10. ¿Crees que han resultado interesantes para los alumnos?
¿Se han implicado y han participado en lo que se les planteaba?
Categoría Alumnos
Interés por parte de los alumnos 44
 Sí, porque era algo novedoso 26
 Sí, porque no estaban en el libro de texto 6
 Los propios alumnos me dijeron que sí” 2
 “Los niños pedían repetir la actividad” 2
 “La profesora dijo que pocas veces se interesaban tanto” 1
 La colgaron en la biblioteca de clase (libro) 1
 “Si, aunque reconozco que podía haber planteado alguna actividad más interesante” 1
 No, porque era más de lo mismo que ya hacían 4
 Ningún problema con los niños, si con los profesores 1
Implicación y participación de los alumnos 12
 Preguntaban dudas y trabajaron rápido y bien 3
 Aunque la actividad no les interesaba mucho estaban motivados porque la daba una seño
3
nueva
 Estaban impacientes por realizarla 1
 Pedían más actividades de este tipo 1
ANEXOS 307
 Llevaron información de casa sin que se les pidiera 1

 Al principio costó un poco 1
 En 2.º ciclo muy bien, en 1.º no 1
 Todos querían hablar y no se respetaban el turno de palabra 1
NS/NC 8
Ítem 10A. Interés

Positivo 92
Negativo 7
NS/NC 11
Ítem 10B. Participación

Positivo 94
Negativo 4
NS/NC 12
¿Crees que eran mejores o peores que las que tú trabajabas en esas edades?
¿Crees que eran mejores o peores que las que trabajabas tú en esas edades?
Categoría Alumnos
 De lápiz y papel 5
 Ahora hay más recursos 4
 Ahora el profesorado es mejor, más joven y está más por la labor 4
 Mas teóricos a medida que subimos de curso 1
 Las del libro están bien pero hay que incluir actividades propias 1
 “Ahora es más difícil programar una salida que antes” 1
 “Porque introduzcamos un ppt, un ordenador o un proyector en el aula no se está mejorando
la metodología o motivando más. Solo se hace lo mismo, aunque con materiales propios de 1
esta época”
 Sólo libro de texto o mayormente libro de texto 43
 Principalmente conceptuales, muy poco procedimentales y actitudinales 20
 Monótonas y aburridas, repetitivas 13
 Muy poco trabajo práctico 9
 Muy poca TIC 8
 Escasas 6
 Las valoro negativamente 5
 Grupales nunca o casi nunca 5
 Faltan actividades de investigación, experimentos, salidas, grupales… 4
 Trabajo enfocado exclusivamente al examen 2
 Poco relacionadas con la vida cotidiana, no adaptadas a las necesidades del alumno 2
 Poca integración entre materias 1
 Nunca practicas 1
 No hay preguntas de reflexión 1
 Pocas excursiones 1
 Variadas 8
 Ahora más practicas y relacionadas con la vida cotidiana 7
 Buenas 4
 Ahora más productivas y motivadoras. Atractivas, novedosas 3
ANEXOS 308
 Trabajo dentro y fuera del aula 2

 Grupales e individuales 2
 Excursiones habitualmente 2
 Las de ahora fomentan una actitud más critica 1
 Ahora se salen más del libro de texto 1
 Mucha TIC 1
 “Les permiten construir mejor su propio conocimiento” 1
NS/NC 13
Ítem 11. Comparación actividades

Mejores 39
Peores 4
Muy parecidas 60
NS/NC 16

Libro de texto 46 32 24 5 2
Actividades del profesor 16 24 33 25 8
TIC 4 25 42 12 23
Prácticas 7 23 33 18 23
Noticias prensa 3 19 19 65
Revistas científicas 4 11 87
Juegos 12 33 39 6 16
Lecturas científicas 10 14 79
Revistas de divulgación científica 1 3 8 93
Comics 1 9 9 85
Visita a Museo de las Ciencias 6 7 93
Visita a la Semana de la Ciencia y la Tecnología 1 1 103
Videojuegos 11 2 91
Programas de televisión de divulgación científica. 1 9 5 88
Dibujos animados 2 5 16 10 70
Concursos 5 12 28 10 49
Exposiciones 5 22 21 9 42
Materiales uso cotidiano (envases, papel reciclado…) 1 1
Debate 1
Actividades hechas por mi 1
TIC (web quest, Google Earth)
Experimentos 1
Murales 1
Material propio (tarjetas, cuentos…) 1

Categoría Alumnos
Momento de la evaluación 101
 Al finalizar el tema (no especifica si por escrito o de otra manera) 37
 Continua 28
 Prueba escrita al finalizar cada tema 18
 Oral y escrita al finalizar el tema 5
ANEXOS 309
 Al final del trimestre 5

 Prueba escrita al final de un bloque de temas 4
 Durante la realización de la actividad 2
 Prueba oral al finalizar cada tema 1
 Al final de la clase 1
Herramientas 46
 Observación directa: ejercicios, correcciones, preguntas 21
 Prueba escrita principalmente (no especifica cuando) 8
 Mediante actividades: actitud, realización, corrección 8
 Examen+cuaderno 6
 Fichas mensuales individuales para cada alumno 1
 Exámenes sorpresa 1
 Sólo mediante prueba escrita (no especifica cuando) 1
Qué se evaluaba 37
 Prueba escrita+deberes+actitud-preguntas orales 18
 Nota final: examen+pequeño % de comportamiento y deberes 10
 Trabajo diario, actitud,… 5
 Evolución 2
 Solo teoría 1
 El esfuerzo personal por encima de la nota del examen 1
NS/NC 5

Resolución de ejercicios por el alumnado 52 47 6 4
Lecturas e interpretaciones escritas 1
Valoración del contenido dado 1
Limpieza de la libreta 1
Ítem 15. En las Prácticas de Enseñanza, ¿qué instrumentos de evaluación se emplearon?

MÉTODO DE EVALUACIÓN Sí No NC
Prueba escrita 108 2
Prueba oral 43 64 3
Cuaderno del alumno 99 9 2
Otros
Participación e interés 1
Respeto a los compañeros 1
Deberes de casa 1
Hoja de trabajo 1
ANEXOS 310
Categoría Alumnos
 “Solo suspendían los que nunca estudiaban ni se interesaban por nada, ni sus padres
1
tampoco, por eso no se hacía recuperación “
¿Quién las realizaba? 27
 A los que suspendían un control se les ponía otro similar de recuperación 12
 A los alumnos más atrasados se les daban fichas de refuerzo 4
 Solo para los suspensos 3
 Para los suspensos prueba oral o escrita más sencilla (contenidos mínimos) 2
 Solo a los más atrasados: repetir examen o ejercicios teóricos 2
 Todos (aprobados y suspensos) hacían un control similar 1
 Prueba oral individual para los suspensos 1
 Los alumnos suspensos copiaban el tema del libro de texto 1
 Ficha de los recursos de la editorial, solo para los suspensos 1
Cómo 31
 Prueba escrita 9
 Cuando se hacía un control y la media de las notas salía baja: repaso 4
 Repetían el mismo examen 3
 Se repetía la prueba escrita o la actividad si la fallaba mucha gente 2
 Fichas y deberes para casa 2
 Las preguntas del examen que fallaba la mayoría las mandaba en el cuaderno de clase y
2
recordaba de que trataban
 Las tareas mal hechas las mandaba repetir sin explicación 2
 Prueba escrita dándoles pistas de lo que iba a caer 1
 A veces: trabajo de recuperación 1
 Fichas de refuerzo si les quedaban dudas después de terminar el tema 1
 Se hacían pruebas para recordar temas anteriores 1
 Trabajo de refuerzo en clase de apoyo 1
 Clase de apoyo en la hora de religión 1
 “(en 2.º EP) me sentaba con el alumno que suspendía y buscábamos en el libro lo que había
1
fallado y le explicaba hasta que lo entendía”
Cuándo 24
 1 semana después del examen 9
 Unos días después del examen ordinario 7
 Al final del trimestre 1
 Al acabar el tema o las actividades 1
 Al acabar un bloque de temas 1
 Al comienzo del tema siguiente, mientras los aprobados hacían lectura o alguna otra actividad 1
 En los exámenes de los contenidos nuevos como un apartado de lo anterior a recuperar 1
 Cuando la profesora lo decía 1
 Continuamente 1
 Después del examen general 1
NS/NC 4
Ítem 16. Actividades de recuperación

Sí 40
No 65
NS/NC 2
ANEXOS 311
Ítem 17. ¿Observaste un declive actitudinal hacia las Ciencias en alumnos de último ciclo de Primaria?
Ítem 17. Declive actitudinal en alumnos de último ciclo de EP
Categoría Alumnos
Apreciaron declive actitudinal 15
 El enfoque es muy aburrido. Hay que estudiar más y hay exámenes 5
 Se aprecia menos interés que en otras asignaturas 2
 Hay temor por parte de los alumnos porque en las pruebas escritas hay que escribir mucho 2
 En 1.er ciclo los niños son más espontáneos y abiertos al dialogo que en 5.º 1
 En los primeros cursos es más cercana, en los últimos es más conceptual 1
 El causante es el maestro (examen+libro=aburrimiento) 1
 “Les resulta más difícil, pasan, o simplemente por rebeldía“ 1
 Les resulta lejano 1
No apreciaron declive actitudinal 26
 Argumentos acerca de la no existencia de declive actitudinal 7
 Los alumnos estaban muy interesados 6
 “Los alumnos están muy interesados por lo que les rodea y la Ciencia va de eso” 1
NS/NC 69
 No responden 11
 No ha hecho Practicum en tercer ciclo 58
Ítem 18. ¿Observaste diferencia en el interés por la Ciencia entre chicos y chicas?
Ítem 18. Diferente interés por la Ciencia entre chicos y chicas
Categoría Alumnos
Sí apreciaron diferencia de interés 20
 Las chicas están más interesadas que los chicos 7
 Los chicos están más interesados que las chicas 12
 “Cosas relacionadas con el organismo interesan más a las chicas” 1
 Cosas mecánicas interesan más a los chicos 1
 “Las de Ciencias son carreras de chicos” 1
 “Los chicos tienen más interés en el bloque de energía, circuitos, etc. que las chicas” 1
No apreciaron diferencia de interés 85
NS/NC 5
Ítem 19. ¿Crees que actualmente se enseña Ciencias bien o que se debería cambiar el enfoque?
Categoría Alumnos
El enfoque actual es adecuado 4
 Argumentos para mantener el enfoque actual 3
 Actualmente enseñan de forma positiva, atractiva y divertida de forma que los alumnos le
1
puedan ver la utilidad e interesarse
 El enfoque está bien, solo debemos estar bien formados y saber transmitirlo 1
 El tema de las competencias ha ayudado al cambio a mejor 1
Es necesario un cambio de enfoque 100
 Argumentos para el cambio de enfoque 15
 Se ha avanzado pero aún queda mucho por mejorar 10
 Hoy día el estudio de las Ciencias está alejado del aprendizaje científico que se busca 3
 Mucha parte de la culpa es de los maestros, que están de acuerdo en que a ellos no se les
2
enseñó bien pero siguen la tradición
NS/NC 6
ANEXOS 312

Categoría Alumnos
Hay que centrar el cambio de enfoque en
 Contenidos 20
 Hay que buscar un enfoque más procedimental y actitudinal y menos conceptual 7
 El actual es demasiado teórico, y poco útil en la vida cotidiana 6
 Se debe buscar el equilibrio entre conceptos y procedimientos 4
 Hay que dar menos contenidos pero con más profundidad 1
 “Actualmente solo se enseñan conceptos sin sentido alguno“ 1
 Hay que mantener los contenidos pero cambiar la metodología 1
 Metodología 128
 Se debería enfocar de un modo más practico 51
 Hay que darle un enfoque más cercano al alumno 27
 Menos memorizar y más observar y manipular 12
 Se debe tender más al aprendizaje activo por parte del alumno 7
 Se debe usar el método científico como herramienta de enseñanza 6
 El enfoque actual es monótono y aburrido y causa desinterés por las ciencias 4
 El enfoque debe ser innovador en recursos y explicaciones 4
 El maestro debe motivar y enseñar a ser critico 4
 El enfoque debe ser más dinámico y divertido 4
 Mas trabajo grupal 2
 Los alumnos se convierten en meros reproductores de la información que les da el profesor 2
 No se le da un enfoque más práctico por miedo al descontrol del alumnado, falta de material,
1
etc…
 “Tenemos un modelo competitivo de división del trabajo, debemos volverlo más colaborativo“ 1
 Se debe dar un enfoque más interdisciplinar 1
 “Se debe acercar más al que enseñan en la UMU“ 1
 “Los maestros saben cuál es el mejor método pero no lo hacen por falta de formación o porque
1
no creen en ellos mismos”
 Recursos 43
 El libro de texto sigue marcando la pauta a seguir 15
 Hay que preparar actividades más motivadoras, divertidas y variadas 8
 A pesar de los avances tecnológicos y en recursos se sigue enseñando de forma tradicional 6
 Tenemos más recursos y debemos usarlos, aunque implique mayor trabajo para el profesor 3
 Se debe cambiar pero falta material y tiempo 3
 Mayor uso de las nuevas tecnologías 2
 Nos excusamos en que nos falta material, pero podemos emplear materiales de uso cotidiano y
2
partir de situaciones reales.
 Faltan medios y recursos 1
 Reformulación de las actividades del libro por parte del profesor 1
 Incluir el uso de laboratorio en el horario 1
 Laboratorio en todos los centros educativos 1
ANEXOS 313
ANEXO 3.3. RESPUESTAS CUESTIONARIO 3. CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS: PRUEBA

EXPERIENCIAL SOBRE LA ENERGÍA
Ítem 1. ¿De qué elementos principales consta el artilugio?
fijación eje
Estructura
Cesta de
Molinete
Secador
Sistema
Alumno
soporte

carga
Otras
Hilo
Eje
001 X X X X X X X Aire. Electricidad del enchufe del cable 7

002 X X X X X Base para los palos de madera 5
003 X X X X X 5
004 X X X X X X 6
005 X X X X X 5
006 X X X X X 5
007 X X X X Polea 4
008 X X X X Es una polea 4
009
010 X X X X X X X 7
011 X X X X X 5
012 X X X X X X 6
013 X X X X X X 6
014 X X X X 4
015 X X X X Madera 4
016 X X X X X X 6
017 X X X X 4 piezas de madera, un plástico circular 4
018 X X X X X X X 7
019 X X X X X X X 7
020 X X X X X 5
021 X X X X Madera 4
022 X X X X X Madera. Clavos 5
023 X X X X 4
024 X X X X X 5
025 X X X X X 5
026 X X X X X 5
027 X X X X X Listones de madera 5
028 X X X X X 5
029 X X X X X 5
030 X X X X X X 6
031 X X X X 2 tablillas 4
032 X X X X X 5
033 X X X X X X Clavos 6
034 X X X X X X 3 tablas de madera 6
035 X X X X X X Tapón de plástico. Tornillos. Madera cuadrada 6
036 X X X X 4
037 X X X X X X 6
038 X X X X 4
039 X X X X X 5
040 X X X X X 5
041 X X X X 4
042 X X Tablas de madera 2
043 X X X X X X 6
044 X X X X X Un objeto 5
045 X X X X X 5
046 X X X X X 4
047 X X X X X X 6
048 X X X X X X X 7
ANEXOS 314
fijación eje
Estructura
Cesta de
Molinete
Secador
Sistema
Alumno
soporte

carga
Otras
Hilo
Eje
049 X X X X X X 6
050 X X X X X Pieza de plástico con ranuras al final de la varita 5
051 X X X X X X 6
052 X X X X X 5
053 X X X X Fuente de energía. Tambor. Cajón 4
054 X X X X X X Barras de madera 6
055 X X Objeto en la parte posterior 2
056 X X X X X X 6
057 X X X 3
058
059 X X X X X X 6
060 X X X X X X Tres palos 6
061 X X X X X 5
062 X X X X X X X 7
063 X X X X X X 6
064 X X X X X X 6
065 X X X X X X 6
066 X X X Madera 3
067 X X X X 4
068 X X X X X X 6
069 X X X X X X X 7
070 X X X madera 3
071 X X X X X Palos de madera 5
072 X X X X X 5
073 X X X X X X 6
074 X X X madera 3
075 X X X X X X 6
076 X Madera, plástico, cordelito 1
077 X X X X X Listones de madera 5
078 X X X X 3 palos 4
079 X X X X X X 6
080 X X X Tablones de madera 3
081 X X X X X X 6
082 X X X X 4
083 X X X X X X 6
084 X X X X Palos de madera 4
085 X X X X Una cinta 4
086 X X X Este dice los materiales, igual 76 3
087 X X X X X 5
088 Este dice los materiales, igual 76 y 86 0
089 X X X X X 5
090 X X X X 4
091 X X X X X Madera 5
092 X X X X X 5
093 X X X X X X 6
094 X X X X X X 6
095 X X X X X 5
096 X X X X X 5
097 X X X X X X X 7
098 X X X Maderas, cacharro que sube 4
099 X X X X X X 6
100 X X X X X X X 7
101 X X X X X Trozos de madera 5
ANEXOS 315
fijación eje
Estructura
Cesta de
Molinete
Secador
Sistema
Alumno
soporte

carga
Otras
Hilo
Eje
102 X X X X X 5
103 X X X X X X X 7
104 X X X X X X 6
105 X X X X X 5
106 X X X X X 5
107 X X X X 4
108 X X X X X Tablas de madera 5
109 X X X X X X 6
110 X X X X X X 6
111 X X 2
TOT 51 107 63 52 92 102 79

Categoría Alumnos
Descripción correcta (con una redacción aceptable) 68
Descripción correcta pero con deficiencias expresión 13
 La energía eléctrica del secador mueve las partículas de aire calentándolas y empujando estas hacia las
aspas de plástico que al chocar las mueven en una rotación que contiene la “barrilla” que rota y a la que
1
va enganchada el hilo que tras realizar este mismo movimiento giratorio se “enrrolla” en la misma
haciendo que lo que hay enganchado en su extremos, recipiente de plástico de flan, suba.
 El molinillo se mueve hacia adelante al recibir el aire del secador […] haciendo que el hilo suba hacia
arriba. El molinillo se mueve hacia atrás mientras el vasito sube hacia arriba a través del hilo que está 1
conectado con la varilla del molinillo.
 […] cuando el molinillo ha tomado la suficiente energía “a” enrollado al hilo que cuelga de la varilla […] 1
 Lo que ha sucedido es que el molinillo ha empezado a dar vueltas y en consecuencia el vasito se ha ido
1
elevando, ya que ambas están sujetas por un cordón
 […] al mismo tiempo que el molino gira lo hace también el palo horizontal que está sujeto al molino por
1
una parte y por otra al hilo que contiene el vaso […]
 El secador suelta un aire que hace girar el molinillo y a su vez es conducido por la varilla que gira […] 1
 […] el hilo da vueltas también hasta quedar pegado al palo del molinillo 1
 […] el aire mueve el molinillo, que con su movimiento también mueve el vaso […] 1
 […] el molinillo da vueltas accionando el mecanismo que permite que el vaso se eleve a través del hilo
1
que lo sujeta
 La energía eólica ha movido el aspa consigo se ha movido y al girar l cordel pegado al final “a” levantado
1
el flan vacío.
 […] la cinta o hilo que lleva sujeta hace girar a la “barilla” que a su vez enrolla el hilo […] 1
 […] el molinillo (que gira gracias al rozamiento del aire y a su forma apoyada sobre un eje). Cuando gira
1
el molinillo […] pierde longitud desenrollada y por lo tanto va subiendo el recipiente
 […] el movimiento del molinillo que giraba sobre si mismo ha ido enrollando en si mismo el hilo, por lo
1
que el “embase” ha subido
Descripción incorrecta o incompleta 28
 Al accionar el secador, el molinillo empieza a girar y a la misma vez el vaso sube. 19
 El giro de las aspas del molinillo acciona la polea […]. 4
 El vaso asciende. 2
 Al accionar el secador, el molinillo da vueltas, impulsado por la acción del viento, y el recipiente cae por
1
su propio peso al desenrollarse el hilo que lo sujeta al extremo de la varilla.
 El molinillo con el aire del secador empieza a dar vueltas. 1
 El molino se ha desplazad hacia atrás, y el objeto sujeto por el hilo hacia la barra de plástico pegada al
1
molinillo ha actuado como polea y el objeto ha subido hacia arriba.
ANEXOS 316
Ítem3. ¿Qué pasa si usamos un secador de mayor potencia? ¿Por qué?
 Ítem 3.1 ¿Qué pasa si usamos un secador de mayor potencia?

Categoría Alumnos
 El molinillo se moverá más deprisa haciendo que el vaso suba más rápido 57
 El recipiente subirá más rápido 40
 El molino girará más rápido 5
 El hilo se enrollará antes 3
 El artilugio funcionará más rápido 2
 “Hará que el experimento suceda en un menor tiempo” 1
 “Le costaría más subir el vaso, aunque depende de la potencia que le demos al secador” 1
 “Puede que se desbarate el artilugio” 1
 Ítem 3.2 ¿Por qué?

Categoría Alumnos
 El secador de más potencia emite más aire. 16
 Al tener más potencia de viento las aspas giran más rápido. 15
 La mayor potencia del secador hace que el aire salga con más fuerza. 7
 Cuanto mayor sea la fuerza del aire más rápido gira el molinillo. 5
 Al tener más potencia transmite más energía y el molinete se mueve más rápido. 5
 Al tener más potencia el secador el aire sale a más velocidad. 4
 El secador tira más cantidad de aire, y por lo tanto las aspas dan más vueltas por minuto. 3
 El ventilador más potente tiene más fuerza para mover el molinillo. 3
 La fuerza que la presión del aire ejerce sobre el molinillo es mayor. 3
 La velocidad del aire es proporcional a la velocidad con la que se enrolla el hilo. 3
 al tener más potencia impulsa más cantidad de aire por el mismo tiempo (mueve el aire a mayor
2
velocidad).
 “El molinillo girará con más rapidez puesto que el aire es movido más rápidamente y con mayor
1
fuerza empujando éste las aspas con más potencia”.
 “Porque el chorro de aire es mayor”. 1
 “Porque la fuerza eólica que empuja al molinillo a moverse es mayor”. 1
 “La intensidad del aire emitido es proporcional al movimiento del molinillo”. 1
 Debido a la mayor intensidad del aire propulsado. 1
 “Porque hay mayor energía cinética”. 1
 Porque el palo gira más rápido. 10
 “el recipiente subirá antes porque las partículas de aire a mayor potencia de energía se moverán
más rápidamente chocando más unas entre otras y produciéndose la misma dinámica pero con 1
una vibración de partículas y movimiento mayor”.
 “el molinillo da vueltas por la forma de sus aspas”. 1
 “La fuerza del molino es mayor y más rápida y conlleva a mayor fuerza hacia la polea que actúa
1
con el hilo y el objeto”.
 “Existe mayor velocidad”. 1
 “El molinillo girará a mas potencia”. 1
 “Porque la energía que aplicamos posee más potencia”. 1
 “El aire que provoca el rozamiento, y por tanto el movimiento en el molinillo va a mayor
1
velocidad”.
No responde 20
Ítem 4. ¿Qué pasa si ponemos más peso en la cesta? ¿Por qué?

ANEXOS 317
 Ítem 4.1 ¿Qué pasa si ponemos más peso en la cesta?

Categoría Alumnos
 Subirá más lentamente 66
 Le costará más subir 17
 Puede que necesite un secador más potente para subir el vaso 6
 Le costará más subir o incluso puede que no lo consiga 5
 Al molino le costará más girar 4
 Que le costará más subir y tardará más tiempo 3
 Que le costará más que se enrolle el hilo 2
 Bajará con más velocidad 1
 “El molinillo tendría que dar más vueltas para subir el vaso” 1
 “que impide la subida por la ley gravitatoria” 1
 “que quizá no suba o vuelque” 1
No responde 4
 Ítem 4.2 ¿Por qué?

Categoría Alumnos
 Porque el peso ejerce una fuerza opuesta (resistencia) a la del secador 19
 Porque costará más mover el molinillo/las aspas giran con más dificultad debido al aumento de
14
peso
 Porque a más peso necesitaremos más fuerza (viento) para que gire el molinillo 14
 Porque la cesta opone una resistencia al movimiento que la empuja hacia arriba 10
 Porque será necesaria más energía/potencia 4
 Porque el peso de la cesta frenará el giro de la varilla 3
 “Porque el peso es una resistencia que se le impone al molinillo” 1
 “Porque el peso dificulta el funcionamiento del artilugio” 1
 “Es como que el peso frena la energía que se le aplica” 1
 “La fuerza del aire que aplicamos se verá contrarrestada con la fuerza del envase que por la
3
fuerza de la gravedad tiende a ir hacia el suelo”
 Porque en cada giro se enrollará más lentamente el hilo 2
 A la fuerza del ventilador le sumamos la de la gravedad 1
 “Por la resistencia del objeto” 1
 “Porque el peso es inversamente proporcional a una fuerza opuesta a la del viento” 1
 “Por la fuerza de la gravedad” 1
 “Porque si le damos poca potencia, al llevar más peso que potencia tiene el secador, no subirá la
1
cesta”
 “Porque la fuerza de atracción es más grande” 1
 “Porque la fuerza de la cuerda la cual está relacionada con el molinillo será menor” 1
No responde 30
Ítem 5. ¿Por qué usamos un secador?

Categoría Alumnos
 Porque genera aire suficiente para mover el molinillo 16
 “Porque proporciona aire de manera constante” 13
 Es el elemento que aporta la energía para que las aspas se muevan 13
ANEXOS 318
 Para mover las aspas del molino 12

 Porque tira aire haciendo que el molinillo se mueva y además tiene varias potencias para hacer
7
que se muevan más rápido o más lento
 Porque produce/emite energía eólica que activa el molinillo 6
 “Porque es la forma más cómoda y rápida de hacer funcionar el artilugio” 4
 “Porque con este instrumento es más fácil observar las velocidades de molinillo y tarro variando
4
su potencia”
 Para poder hacer la experiencia en el aula 3
 Para que mueva el aire que rodea al artilugio y el molinete de vueltas 3
 “Porque no hay viento suficiente que haga moverlos por si solas, otra cosa sería si estuviésemos
2
al aire libre”
 “Porque es un instrumento que podemos manipular a nuestro gusto, no como el viento natural o
2
el agua del río”
 Para simular el viento 2
 “Porque expulsa aire a una determinada velocidad” 1
 “Para proyectar aire al molinillo” 1
 “Porque se necesita energía eólica para mover el molinillo” 1
 “Para producir un mayor flujo de aire” 1
 “Para obtener viento, energía que provoca todo el proceso” 1
 “Porque con este instrumento es más fácil observar las velocidades de molinillo y tarro variando
1
su distancia”
 Porque todo el mundo tiene uno en casa 6
 Porque soplando no podríamos / Porque genera una fuerza mayor que si soplásemos nosotros 5
 Para generar fuerza eólica 2
 “Porque es la fuerza de energía que se necesita para llevar a cabo esta prueba, también
2
podríamos mover el molinillo con la fuerza de la mano”
 “Porque es más cómodo y posee más potencia” 1
 “Porque podemos apuntar directamente, aunque también podríamos usar un ventilador” 1
 “Para generar aire caliente” 1
 “Para que el molino gire con más rapidez” 1
 “Para producir aire, ya que el aire produce energía (energía eólica)” 1
 “Porque en su interior hay un ventilador que mueve el aire y produce movimiento eólico” 1
Ítem 6. ¿Por qué al alejar el secador lo suficiente deja de desplazar la cesta?

Categoría Alumnos
 Porque al molinillo no le llega el aire suficiente / Porque se dispersa - se expande / Porque la
31
corriente de aire que generamos se disipa gradualmente según nos alejamos
 Porque el aire le llega al molinillo con poca fuerza / Al alejarlos se pierde la fuerza del aire del
23
secador
 Porque el molinillo no recibe la suficiente potencia / menos potencia 15
 Porque no le llega al molinillo la suficiente energía para subir la cesta 8
 Porque a cierta distancia el aire ya no incide en el molinillo / Porque ya no le da el aire 7
 Al alejarlo la potencia de aire es menor y no tiene la fuerza suficiente para poder mover el
5
molinillo lo necesario para subir el vaso
 Porque el aire no llega con la intensidad suficiente para hacer girar el molinillo 4
 Porque al alejarlo el aire impulsado pierde velocidad cuando llega a las aspas y pierde fuerza
3
para moverlas
 “Porque hay menos presión de aire” 1
 Porque no se produce el suficiente flujo de aire 2
 “Porque el movimiento de choque y vibración entre las partículas del aire se pierde en el espacio
1
por la lejanía de la fuerza del secador hasta el molinillo”
ANEXOS 319
 “Porque si no aplicamos la energía del aire no hay movimiento, por tanto no sube la cesta” 1
 “Porque ya no se genera fuerza en el molinillo” 1
 “Porque no llega el movimiento del aire al molinete” 1
 “Porque la cesta ya no recibe el aire suficiente para moverse” 1
 “Porque tiene que dar directamente al molinillo para que este se accione” 1
 “Porque no transmite la energía necesaria” 1
 “Porque la energía se transmite en otras direcciones” 1
 “Disminuye la fuerza con la que la energía llega a las aspas” 1
 “Porque llega un punto en que las aspas que generan el aire a velocidad del secador ya no
1
mueven el aire que está muy alejado de ellas”
Ítem 7. ¿Qué energías intervienen en el proceso? ¿Qué transformaciones se producen? Justifícalo
 Ítem 7.1 ¿Qué energías intervienen en el proceso?

Categoría Alumnos
 Eléctrica, eólica y mecánica 7
 Eléctrica, eólica y cinética 7
 Eléctrica, eólica y potencial 3
 Eléctrica, eólica, mecánica y potencial 3
 Eléctrica, eólica y motora 2
 Eléctrica, eólica, motriz, potencial 1
 Eléctrica, eólica, mecánica y cinética 1
 Eólica 29
 Eléctrica y eólica 16
 Eólica y cinética 9
 Eléctrica y mecánica 5
 Eólica y mecánica 5
 Eólica y potencial 3
 Eólica, mecánica y potencial 3
 “Relacionadas con el movimiento (cinética)” 1
 Eólica, cinética y potencial 1
 Potencial 1
 Eléctrica, eólica, calorífica, mecánica 1
 “Eólica, motora y la que empleamos nosotros en hacer el experimento” 1
 Eléctrica, humana y eólica 1
 Eléctrica, eólica, cinética y fuerza de la gravedad 1
 Eólica y generatriz 1
 Eléctrica, eólica, mecánica, cinética, potencial 1
 “La del aire” 1
 Potencial y cinética 1
 Eólica, cinética y mecánica 1
 Eólica y fuerza de la gravedad 1
No responde 1
 Ítem 7.2 ¿Qué transformaciones se producen?

Categoría Alumnos
 Eléctrica en eólica, eólica en cinética 3
 Eléctrica en eólica, eólica en mecánica 2
 Eléctrica en eólica, eólica en cinética, cinética en potencial 1
ANEXOS 320
 Eléctrica en eólica, eólica en motriz, motriz en potencial 1

 Eléctrica en eólica, eólica en motriz 1
 Eléctrica en eólica, eólica en mecánica, mecánica en potencial 1
 Eólica en movimiento 7
 Eólica en cinética 4
 Eólica en potencial 1
 Eléctrica en eólica, eólica provoca el movimiento del molino 2
 Eléctrica en mecánica, eólica en mecánica. 2
 Eléctrica en mecánica 2
 “No ha ocurrido transformación de nada” 2
 Eléctrica en eólica 1
 Eléctrica en motora, motora en eólica 1
 Eólica en mecánica 1
 Eólica en mecánica, mecánica en potencial 1
 Eléctrica en mecánica, mecánica en eólica 1
 Eléctrica en mecánica y eólica en cinética 1
 Eólica en una fuerza física 1
 Eléctrica en eólica y calorífica, eólica y calorífica en mecánica 1
 La eólica del molino en mecánica para elevar el envase 1
 Eléctrica en movimiento, movimiento en eólica, eólica en movimiento 1
 “De electricidad y cargas a movimiento de partículas de rotación y traslación” 1
 “La eólica fuerza el movimiento del objeto” 1
 “Se produce energía a través de mover el viento que puede llegar a adquirir fuerza produciendo
1
desplazamiento de los objetos”
 “La energía del aire se transforma en fuerza rotatoria para subir la cesta” 1
 “Se producen transformaciones en el movimiento” 1
 “Se produce una transformación de lugar” 1
 “La energía eólica transforma la energía del viento en el movimiento de un objeto” 1
 “Eléctrica en eólica y eólica en otra que hace subir el envase” 1
 “se produce una transformación en el movimiento estático del molino” 1
 “Del reposo se pasa al movimiento” 1
 Mediante la eléctrica accionamos el secador y mediante la eólica el molinillo 1
No responde 57
Ítem 8. Si no engrasamos bien las sujeciones del eje rotatorio, ¿qué fenómeno tendremos que vencer?
Ítem 8 ¿Qué fenómeno tenemos que vencer?
Categoría Alumnos
Responde de manera adecuada 60
 Fuerzas de rozamiento sobre el eje 48
 La fricción entre el eje y las sujeciones 5
 Resistencia al giro de la varilla 3
 “Resistencia que ofrece la barrilla rígida al movimiento rotativo de las aspas a la que va
1
enganchada”
 “La resistencia entre el eje y las sujeciones” 1
 “La presión de las abrazaderas” 1
 “Nos encontraremos con unas fuerzas que nos impedirán que el recipiente llegue arriba como
1
queremos conseguir”
 Que el molinillo no podrá girar bien 15
 Puede atrancarse o girar más despacio 4
 Resistencia 4
 “El fenómeno de la fuerza de rotación” 2
 “El de rotación, es decir, poner más potencia al secador” 2
 “Habrá que aplicar mucha más energía para lograr mover el molinillo y subir la cesta” 1
ANEXOS 321
 “La fuerza tendrá que ser mayor” 1

 “Que puede ser que no se mueva” 1
 “No girará bien y no se producirá esa energía” 1
 “Al no girar se quedaría enganchado el molinillo y no subiría el vaso. Se estropea el experimento” 1
 “Que se desmontaría al accionar el secador, por no estar bien sujetado” 1
 “En el caso de que eje sea de metal, irá perdiendo flexibilidad, debido al cúmulo de suciedad y
1
oxido en el engranaje”
 “La oxidación o estancamiento” 1
 “Habrá menos rozamiento y, por tanto, será más difícil que gire el eje rotatorio” 1
 “El fenómeno de la gravedad” 1
 “Si no engrasamos bien se producirá el movimiento del palo del molinillo” 1
 “Que no se desplace la barrilla” 1
 “Que acabará por romperse” 1
 “Que no se desplace para los lados” 1
 “Que llegue al tope y no gire más” 1
 Resistencia al desplazamiento 1
No responde 6
Ítem 9. ¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del artilugio? Cita cinco posibles mejoras.
Ítem 9 ¿Cómo podemos mejorar el rendimiento del artilugio?

Categoría Alumnos
 Mayor potencia en el secador 41
 Recipiente de menos peso 21
 Poner un hilo más fuerte y de mejor calidad 10
 Buscar unas sujeciones adecuadas para la varilla 9
 Engrasando las sujeciones que lleva el palo / engrasar el eje 9
 Acercando más el secador 7
 Reduciendo el rozamiento 4
 Cambiando las alcayatas por otras que tengan menor rozamiento 4
 Mejorar el diseño de las aspas (mas aerodinámicas) 3
 Usar un molinete más resistente 3
 Que “palo” y molinillo estén bien unidos para girar a la vez 3
 Usando un material para el eje que deslice fácilmente 3
 Eje de mayor diámetro 3
 En lugar de lana poner un material que no se enrosque formando nudos 3
 Poner el secador a la distancia adecuada 2
 Aspas menos blandas 2
 Eje más largo para colocar más recipientes y de una vez subir más material 2
 Poniendo menos superficie en contacto con el “palo” 2
 Varilla más ligera 2
 Mas recipientes 2
 Utilizando una fuerza de aire constante y fuerte 1
 Poner el secador con el ángulo adecuado 1
 Usando un molinillo equilibrado 1
 Hacer el molinete de otro material 1
 Que el molinillo esté en perfectas condiciones 1
 Varilla más rígida 1
 Usar un eje que no sea necesario engrasar 1
 Poniendo rodamientos 1
 Cáncamos bien colocados 1
 Añadir un sistema de poleas 1
 Aspas más grandes 31
 Mayor número de aspas 9
ANEXOS 322
 Cambiar las alcayatas por cáncamos metálicos 8

 Haciendo las aspas más ligeras 7
 Mejores materiales 5
 Poniendo el hilo que sujeta el envase más corto 5
 Disminuir el tamaño del eje 5
 Mayores soportes para soportar mejor el peso del aparato 5
 Que la varilla sea de un material más resistente 4
 Aspas más pequeñas 4
 Mas pequeña la cesta 4
 Ponerle un motor para que vaya más rápido 3
 Utilizar varios molinillos 3
 Manivela giratoria para no depender del secador 2
 Poner un peso más ligero para que suba más rápido 2
 Usando materiales reciclados, por ejemplo, usar un vaso de cartón en lugar de uno de plástico 2
 Que las piezas sean más grandes y de mayor resistencia 2
 Hacer el molinete de metal en vez de plástico 2
 Utilizar un molinillo que no sea de plástico 2
 Que las aspas del molinillo sean más resistentes a la energía eólica 2
 El molino más grande para poder girar más 2
 Cambiar el secador por un artilugio más potente 2
 En lugar de secador salir a la calle 2
 Utilizar un hilo ligero 2
 Sujetar de forma correcta la cesta 2
 Poner una cesta más resistente 2
 Recipiente más pequeño 2
 Colocar dos maderas para sujetar bien la base donde se coloca el molino 2
 Utilizar una cesta que no sea de plástico 1
 Poniendo el hilo que sujeta el envase más larga 1
 Poniendo el hilo que sujeta el envase más grueso 1
 “Poner un hilo de pescar para mas protección de la cesta” 1
 “Que la cesta sea de material más consistente por si introducimos algún objeto” 1
 Poner las aspas de cartón para mayor eficacia 1
 Fabricar el molino 1
 “Incluir otro molinete en el otro extremo y darle con dos secadores a la vez” 1
 “Que el secador funcione bien” 1
 “Aplicar el foco de aire desde un lado” 1
 “Secador automático incluido en el artilugio” 1
 “En vez de con el secador darle con la mano o una palanca” 1
 “Añadir una barra donde poner el secador para poder colocarlo a diferentes distancias” 1
 “que esté instalado para que no tengamos que sujetarlo” 1
 Cesta de metal en vez de de plástico 1
 “Introducir el cordel por en medio y haciendo un nudo” 1
 Recipiente más pesado 1
 “Poner unos enganches que aguanten más peso en el vaso” 1
 “Poner el hilo de un color más llamativo para que se vea mejor” 1
 Varilla más corta 1
 “El eje giratorio establecerlo mediante poleas” 1
 El “palo” de PVC 1
 “Usar un “palo” que pese poco y sea lo más ancho posible” 1
 “Que el palo sea de plástico para asegurar su estabilidad” 1
 “Si las sujeciones tiene mayor diámetro girará más rápido” 1
 “Si la varilla tiene mayor grosor podrá aguantar más peso sin disminuir su giro” 1
 “Poniendo las abrazaderas más sueltas” 1
 “En la terminación donde está colgada la cesta ponerle más superficie para que el hilo se enrolle
1
mejor”
 “que las sujeciones tengan un diámetro que entre mejor el palo y no haya rozamiento” 1
ANEXOS 323
 “Poner un tope al final de la barrilla para que el hilo no se enrolle cuando suba y llegue al final de
1
su recorrido”
 “Cambiando el sistema de sujeción por uno que permita más movilidad al palito” 1
 “Alargar el palo para poder poner una cesta mas grande” 1
 Poner sólo un soporte central 1
 Poner menos madera 1
 “Hacer un hueco para que la barra rote correctamente” 1
 “Hacerlo más grande para que todos los alumnos puedan ver desde su sitio” 1
 Objeto de material ligero 1
 Mantener una distancia entre el molinillo y el secador 1
 Poner un enganche de metal 1
 Sujeción del molinillo más ligera para permitir el movimiento 1
 “Todo del mismo color” 1
 “Que el molinillo no lleve incorporada la etiqueta de compra” 1
 “No poner peso en el vaso” 1
 “Añadir un polipasto en vez de atar el recipiente directamente al palo” 1
 “Insertar un interruptor para conectarlo a la corriente eléctrica” 1
 “Hacer el ejemplo con una china en el vaso” 1
 “Usando materiales menos pesados (cáncamos en lugar de madera…)” 1
 “Poner un material de sustento de forma ovalada y sin sujeción” 1
 “Realizar algún tipo de cálculo” 1
 “Pegando la estructura en una superficie plana” 1
 “Cambiando las arandelas” 1
 “Colocando un tope al molinillo y haciendo que pueda seguir girando, no se pare” 1
No responde 15
Ítem 10. Cita tres ventajas de la energía eólica y los parques eólicos.
Ítem 10 Cite 3 ventajas de la energía eólica y los parques eólicos
Categoría Alumnos
 Es renovable 51
 Es inagotable 35
 Aprovechan un bien natural 16
 Contaminan menos que otras energías 14
 Es una energía limpia 14
 Respeta el medio ambiente 14
 Produce electricidad 2
 “El aire no se gasta” 2
 Hace menos daño al medio físico que una central nuclear 2
 Puede ser una alternativa a otras más contaminantes 2
 Produce energía a partir del aire 2
 Son suficientes para proporcionar energía a un gran número de hogares 2
 “Es una forma de aprovechar el viento, que se produce solo” 1
 Más trabajo a los ingenieros mecánicos 1
 “Se puede usar en la mayoría de lugares, siempre y cuando esté en un sitio alto y con aire” 1
 “A largo plazo, quizá sea menos costosa que otros tipos de energía” 1
 Mejora para un desarrollo sostenible 1
 “Transforman energía eólica en otro tipo de energía” 1
 No contamina 54
 Es más barato/es económica 20
 Se ahorra en energía 8
 No se perjudica el medio ambiente/mínimo impacto MA 6
ANEXOS 324
 Necesitan poco espacio, relativamente 3

 “Proporcionan energía renovable” 2
 “Ahorro” 2
 “No contamina, aunque produce un gran impacto visual” 2
 “No contaminan porque utilizan las partículas del aire en energía” 1
 “sustituyen en funcionalidad a otros objetos que precisan también energía pero sí que
1
contaminan”
 “Son energía y grandes grupos de personas” 1
 “No hay gasto económico” 1
 “cuesta menos dinero que otros tipos de centrales” 1
 “No emite sonido (contaminación acústica)” 1
 “Bastante productiva” 1
 “Dan trabajo a muchas personas” 1
 “Evita que se utilicen otras que contaminan más” 1
 “Ahorra energía porque algunos aparatos eléctricos utilizan la energía eólica” 1
 “puede actuar como fuente energética hacia la energía cinética” 1
 “no contamina porque es renovable” 1
 “Los parque eólicos nos muestran grandes objetos que pueden funcionar a partir de esta
1
energía”
 “nos sirven como fuente de cultura y avance hacia un futuro en el que dependamos de estas
1
energías renovables”
 “Para el consumidor es un ahorro económico ya que se produce de forma natural” 1
 “Los parques eólicos suministran energía eólica para el funcionamiento de grandes empresas o
1
de pueblos de alrededor”
 “Se puede obtener de manera constante” 1
 “Permiten utilizar la energía eólica en mover o desplazar objetos” 1
 “Gastaríamos menos luz artificial” 1
 “Mueve el aire de la zona, la zona tiene más aire puro” 1
 “Permite el movimiento de objetos sin contaminación y con muy pocas modificaciones del medio” 1
 “No requiere materiales perjudiciales para el medio” 1
 “Aprovecha energía de la naturaleza en su totalidad” 1
 “Rentabilidad de los terrenos” 1
 “En lugares con mucho viento es muy efectiva” 1
 “No consume electricidad” 1
No responde 1
Ítem 11. ¿Conoces algún parque eólico de la Región de Murcia? ¿Crees que hay suficientes parques
eólicos en esta Comunidad? Justifica tu respuesta.
 Ítem 11.1 Conocimiento de la existencia de parques eólicos en la Región.

Ítem 11.1 Parques eólicos de la Región de Murcia
Categoría Alumnos
Cita algún parque eólico de la Comunidad Autónoma 41
 Espinardo (Campus) 15
 La Unión 10
 Cieza 9
 Jumilla 5
 Cartagena 3
 La Manga 2
 Campo de Cartagena 1
 Librilla 1
 Yecla 1
ANEXOS 325
 Mula 1
 En el Altiplano 1
 Fuente Álamo 1
Responde sin citar ningún parque 8
 Los he visto, pero no sé donde 3
 Por la carretera 2
 Visité uno en el colegio (no especifica cuál) 2
 “En el límite entre Murcia y Albacete” 1
“No conozco ninguno” 68
 Ítem 11.2 ¿Los consideras suficientes?

Ítem 11.2 ¿Son suficientes en la Región?
Categoría Alumnos
El número es adecuado 4
 Sí, porque producen ruido e impacto ambiental, y afectan a las aves 2
 “Pienso que esta energía no se aprovecha demasiado por el coste de los molinos” 1
 “Son suficientes porque aquí no hay mucho viento, sin embargo debería haber más solares
1
porque aquí tenemos muchas horas de sol al año”
El numero no es adecuado 46
 Debería haber más, debería fomentarse más la construcción de estos parques 16
 Creo que no hay suficientes 5
 Creo que no hay suficientes porque yo no conozco ninguno 4
 Suponen un gasto económico grande y dependen de las condiciones de la zona 2
 No hay demasiados porque en Murcia no rinde este tipo de parques pues no hay muchas
2
corrientes de aire
 Es importante para el MA, ahorro energético, contratación de empleados… 2
 Todo lo que sea mejorar el MA es positivo 2
 Cuantos más mejor 2
 Podría haber mas ya que hay mucho terreno libre 2
 “Se ven más solares que eólicos” 1
 “Debería haber más porque favorecería el aprovechamiento de la energía para muchas de las
1
fabricas y empresas típicas de nuestra Región”
 “No, creo que las ER en la Región de Murcia ocupan el 30 o el 40% del total de las usadas” 1
 “Debería haber más para sustituir a otras ENR” 1
 “No, porque el % de ER que se utiliza hoy en día en nuestra Región es muy pequeño” 1
 “A nuestra Región le queda mucho camino por recorrer en lo que a ER se refiere, incluida la
1
solar”
 “Aun no estamos concienciados en el respeto al MA y aprovechar los recursos que nos da la
1
naturaleza”
 “No se puede abastecer a toda la Región con un solo parque eólico (creo que solo está el de la
Unión), y teniendo la facilidad de instalarlos, puesto que no contamos con montes, en los que se 1
aprovecha el viento, es una lástima”
 No hay más por el coste de los molinos y su impacto ambiental 1
 “Siempre que haya un estudio previo y se sepa que las condiciones son las adecuadas” 1
 “No son suficientes porque abastecen a poca superficie” 1
NS/NC 58
ANEXOS 326
ANEXOS 327
ANEXO 3.4. RESPUESTAS CUESTIONARIO 4. CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS: PRUEBA

NOTICIAS DE PRENSA SOBRE LA ENERGÍA.
Ítem 1. ¿Cuánto combustible ahorra un vehículo híbrido? ¿Y el nuevo Prius del alcalde Gallardón?
 Ítem 1.1 Ahorro de combustible en un vehículo híbrido

Ítem 1.1 ¿Cuánto combustible ahorra un vehículo híbrido?
Categoría Alumnos
Identifican la información (“Hasta un 20%”) 91
 Ítem 1.2 Ahorro de combustible en el Prius de Gallardón.

Ítem 1.2 ¿Y el nuevo Prius del alcalde Gallardón?
Categoría Alumnos
Identifican la información (“Más de un 30%”) 90
No responde 1

Categoría Alumnos
 Un vehículo que funciona con electricidad y gasolina, que dispone de un modo totalmente eléctrico
12
para desplazamientos cortos y cuya batería se puede cargar en un enchufe de casa.
 Vehículo que funciona tanto con electricidad como con gasolina y que se puede enchufar en una
17
toma domestica para cargar su batería (omite modo totalmente eléctrico).
 Turismo totalmente eléctrico que funciona gracias a una batería recargable en cualquier toma de
8
corriente
 es un coche eléctrico que no contamina 6
 Un prototipo de coche único en el mercado que supone la máxima condición de vehículo verde 4
 “Es un coche cuyo nivel de emisión de CO2 se encuentra por debajo del umbral de 120g/km” 1
 “Uno que se recarga mediante un enchufe” 1
 “Es un coche que tiene una parte de tecnología hibrida y otra parte de gasolina (en algunos casos)” 1
 “Usa electricidad y gasolina. Cuenta con una batería recargable de 1200V” 1
Incompletas 40
 Vehículo que combina el consumo de combustible fósil y además se puede cargar eléctricamente
16
(omite modo totalmente eléctrico y como se recarga la batería)
 Vehículo que contamina y gasta menos que los demás. Tiene una batería recargable aunque
7
también funciona con gasolina (omite el modo totalmente eléctrico y como se recarga la batería)
 Vehículo hibrido (gasolina y electricidad) que cuenta con un modo totalmente eléctrico que emplea
6
en desplazamientos cortos. (omite como se recarga la batería)
 Vehículo que puede conectarse a la red eléctrica para cargar su batería (omite los combustibles y
6
el modo totalmente eléctrico)
 Vehículo que tiene un modo totalmente eléctrico que emplea en desplazamientos cortos y cuya
batería se carga en hora y media conectándolo a una toma domestica estándar de 1200V (omite 5
los combustibles)
Ítem 3. No todo son ventajas en los vehículos híbridos. ¿Qué inconvenientes se te ocurre que pueden
tener?
Ítem 3. No todo son ventajas en los vehículos híbridos. ¿Qué inconvenientes se te ocurre que pueden tener?
Categoría Alumnos
ANEXOS 328
Respuestas adecuadas
 Solo contamina poco usándolo en trayectos cortos porque tiene poca autonomía en modo eléctrico 34
 Aumenta el consumo eléctrico (para recargar la batería) 17
 Son vehículos muy caros 15
 Se pierde mucho tiempo cargando la batería (hora y media) 11
 Cuanta más electrónica más posibles roturas, y las reparaciones y revisiones son más caras 8
 No tienen desventajas. Lo único es que es una tecnología aun en desarrollo 3
 Estas baterías se agotan antes que las de los vehículos convencionales 2
 Esas baterías son muy caras 1
 “Es un cambio difícil porque estamos acostumbrados al uso de combustibles fósiles” 1
Respuestas no adecuadas
 Dificultad de encontrar donde recargar la batería 14
 Que aun no hay suficientes gasolineras donde repostar la energía eléctrica para el coche/falta de 10
puntos de recarga
7
 La velocidad no es la misma que usando combustible
 Que tenga que recorrer más de 20km, se le agote la batería y se pare 6
 No todo el mundo tiene una toma de 1200V en casa 5
 Que se agote la batería y no lleves gasolina 3
 Si solo tienes esa toma en casa no te puedes alejar mucho de ella 3
 Generan dependencia de la corriente eléctrica 3
 Que al no funcionar con combustible no se puede usar para trayectos largos 2
 Que no puedas recargar la batería 2
 El gasto de energía por persona es mucho mayor 2
 Hay que gastar mucho dinero en parkings y gasolineras donde se pueda recargar 2
 “Inaccesibilidad a un enchufe de 1200V cuando hacemos trayectos largos” 1
 Necesita tener cargada la batería y también necesita gasolina 1
 “Que tiene menos “reprí” ” 1
 “No puedes dejar el coche aparcado en la calle y enchufarlo en tu casa” 1
 “Si cada conductor va a tardar 1,5 horas en recargar las colas en la gasolinera van a ser
1
tremendas”
 Que la batería se descarga pasado un determinado tiempo 1
 “Que se rompa la batería y tengas que llevarlo con gasoil” 1
 “Que no controlas la marcha ni la potencia del vehículo“ 1
 “Como solo sirve para distancias cortas cada familia necesitará dos coches, uno para trayectos
1
cortos (hibrido) y otro para largos”
 “Es mejor la bici o ir andando” 1
 “Que haya un corte eléctrico y no puedas cargarlo” 1
No contesta 1

Categoría Alumnos
Respuesta adecuada (“Ninguna”) 1
 Voltios 83
 g/km 7
 l/km 2
 km 2
 “No aparece la potencia del coche, solo la de la toma domestica estándar (V)” 1
No responde 1
ANEXOS 329
Ítem 5. ¿Qué autonomía, en modo eléctrico, tiene el vehículo?

Categoría Alumnos
Identifica la información (“20 km”) 90
No identifica la información (“no se encuentra en el texto”) 1
 Ítem 6.1. Vehículo “totalmente ecológico”

Ítem 6.1 ¿Es un vehículo “totalmente ecológico”?
Categoría Alumnos
Respuesta a favor del término propuesto 2
Respuestas en contra del término propuesto 89
 Ítem 6.2. Argumentos

Categoría Alumnos
Argumentos a favor del SÍ 2
 “Si la energía que usa proviene de fuentes renovables, sí será ecológico” 1
 “Porque está clasificado como A y B al emitir niveles de CO2 inferiores al umbral de los 120 g/km” 1
Argumentos a favor del NO 130
 Porque aunque emite menos CO2 no deja de hacerlo 70
 Porque sigue llevando gasolina/gasoil 21
 Porque necesita electricidad, y generarla supone impacto ambiental, creación de infraestructuras, etc. 20
 Porque necesita gasolina y electricidad 8
 Durante su producción se contamina mucho 4
 Lo que ahorra en gasolina y emisiones lo gasta en electricidad 3
 Lo totalmente ecológico seria ir andando o en bici 2
 “También genera ruido, y los neumáticos no son verdes” 1
 “Diría que es totalmente ecológico si no necesitara la gasolina” 1
Ítem 8. ¿Has detectado algún error o incoherencia en el texto de la noticia? Especifica en qué párrafo y
en qué consiste.
Categoría Alumnos
Identifica correctamente algún error 39
 Orden en los coches menos contaminantes es incorrecto 22
 España NO es productor de combustibles fósiles 20
 Las tomas domesticas estándar son de 220V, no de 1200V 3
Identifica incorrectamente los errores 33
 Primero dice que el Prius nuevo no contamina y luego da cifras de emisiones 14
 Primero dice que el Prius nuevo es totalmente eléctrico y luego dice que también usa gasolina 5
 Primero dice que el A8 cuesta 150400€ y luego dice que 150000€ 3
 Dice que la norma europea sobre emisiones no limita las emisiones de CO2 en automóviles 2
 Dice que en Europa no hay ninguna norma que limite las emisiones y luego cita la norma EuroV 2
 “Si el umbral está en 120 g/km, los menos contaminantes no pueden estar en 133 o 158” 1
 “En el último párrafo repite la palabra “emisiones” en la misma frase” 1
 “Si la tecnología hibrida ahorra hasta un 20%, ¿cómo es posible que el del alcalde alcance un 30%?” 1
 “Primero habla de alquiler y luego de leasing” 1
 “Habla de ahorro energético pero aquí se derrocha electricidad” 1
ANEXOS 330
 “No tiene sentido decir que lo va a estrenar para ir a una discoteca” 1

 “Dice que no afectará a la venta de coches pero sí lo hará porque ya no comprarán coches
1
tradicionales”
 “Si el límite de los coches A y B es 120, ¿por qué la Euro V permite hasta 130?” 1
 “poseemos una importante cantidad de recursos fósiles pero estos emiten gran cantidad de emisiones
1
de CO2”
 No he detectado ninguno 6
No responde 23
Ítem 9. ¿Cómo se recarga la batería del nuevo Prius?

Categoría Alumnos
Identifica la información (“enchufándolo a una toma domestica estándar”) 89
 Responde correctamente (conectándolo a una toma doméstica estándar de “1200” voltios) 80
 Enchufándolo a la red eléctrica 5
 Enchufándolo a una toma eléctrica de 1200V 3
 “con electricidad” 1
Ítem 10. ¿Qué es un “CV”? ¿Es una unidad de medida del Sistema Internacional de Unidades? ¿A
cuántos W equivale aproximadamente?
 Ítem 10.1 Definición CV

Ítem 10.1 ¿Qué es un CV?
Categoría Alumnos
 Es una unidad de medida que se emplea para la potencia de los motores de los vehículos 6
 Una unidad de potencia 1
 Es la potencia que tiene un coche 15
 Un caballo de Vapor 12
 Caballo 8
 Caballos de potencia 7
 Caballos de un vehículo 5
 La potencia 1
 Caballos de motor 1
No responde 35
 Ítem 10.2 Unidad del Sistema Internacional

Ítem 10.2 ¿Es una unidad del SI?
Categoría Alumnos
Respuesta adecuada (“No lo es”) 19
Respuesta no adecuada (“Sí lo es”) 12
No responde 60
 Ítem 10.3 Equivalencia en W

Ítem 10.3 ¿A cuántos W equivale?
Categoría Alumnos
Respuesta adecuada (“CV=735w”, “HP=746w”) 5
ANEXOS 331
 Más de 700 1
 “Unos 700” 1
 “Unos 173” 1
 1000W 1
No responde 82
Ítem 11. Cita tres combustibles fósiles y tres países productores de combustibles fósiles.
 Ítem 11.1 Combustibles Fósiles

Ítem 11.1 Combustibles fósiles
Categoría Alumnos
Combustibles
 Petróleo 74
 Carbón 62
 Gas Natural 42
 Gasoil 7
 Gasolina 5
 Butano 4
 Metano 2
 Combustibles orgánicos 1
 Plásticos 1
 Aceite 1
 Fuel 1
 Keroseno 1
 Hulla 1
NC 3
No cita 3 34
 Ítem 11.2 Países productores

Categoría Alumnos
Países
 España 26
 Arabia Saudí 24
 EEUU 11
 Irak 10
 Venezuela 9
 Emiratos Árabes 8
 Irán 6
 Rusia 6
 Marruecos 5
 Francia 5
 Países Árabes 4
 China 4
 Bolivia 4
 América 4
 Inglaterra 3
 África 3
 Kuwait 3
 Unión Soviética 2
 Ucrania 2
 Afganistán 2
 Países subdesarrollados 1
 Países africanos 1
ANEXOS 332
 Argelia 1
 Catar 1
 “Irac (no sé, la RAE dice que sea Irak, pero prefiero Iraq)” 1
 Brasil 1
 Oriente 1
 Alemania 1
 Canadá 1
 Cuba 1
 Sudamérica 1
NC 20
No cita 3 29
12. ¿Crees que a medio o largo plazo todos los vehículos particulares emplearan este tipo de
tecnología? ¿Qué circunstancias se deberán dar para que esto suceda?
 Ítem 12.1 Uso generalizado a medio/largo plazo.

Ítem 12.1 ¿A largo plazo todos los vehículos serán de este tipo?
Categoría Alumnos
“Sí” 71
“No” 12
“No lo sé” 5
No responde 3
 Ítem 12.2 Circunstancias.

De tipo económico 57
 Tienen que abaratarse estos vehículos 27
 Que se agoten los combustibles fósiles o se encarezcan mucho más 26
 Deben cambiar los intereses económicos que potencian el uso de combustibles fósiles 4
De tipo político/jurídico 8
 Debe ponerse en marcha alguna legislación que obligue a su uso y a la vez proporcione las
ayudas necesarias 5
 Bajar los impuestos de este tipo de vehículos / dar facilidades 3
De tipo medioambiental 12
 Tiene que cambiar mucho la conciencia medioambiental de los ciudadanos 11
 Cuando la contaminación sea tan grande que nos obligue a ello 1
De tipo tecnológico 47
 Se tiene que desarrollar más esta tecnología: abaratarse la producción, mejorar rendimiento de
la batería, mejor autonomía, reducir emisiones,… 22
 Tienen que mejorar las infraestructuras para recargarlos 17
 Habría que mejorar la producción de energía eléctrica con energías alternativas 1
 Que se detenga la producción de coches con motores de combustión y solo se fabriquen coches 6
de este tipo
 Serán otras tecnologías las que triunfen, como las basadas en la energía solar 1
 “creo que el uso de transporte público tendrá más éxito que los vehículos eléctricos” 1
 “No va a pasar porque somos de los principales productores de combustibles fósiles” 1
 “Hay que experimentar más con ellos para darles mayor credibilidad” 1
No responde 3
ANEXOS 333
ANEXO 3.5. RESPUESTAS CUESTIONARIO 5. CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS: CÓMO ENSEÑAR

LA ENERGÍA.
Ítem 1. ¿Qué contenidos consideras fundamentales, en el tema de la Energía, para un ciudadano del s.
XXI? Cita cinco.
Ítem 1. Contenidos para un ciudadano del s. XXI
Categoría Alumnos
 Concepto de energía 19
 Transformaciones de la energía 12
 La noticia científica: aprender a analizarla 2
 Léxico relacionado con la energía 2
 Leyes físicas referentes a la energía 2
 Energía como fuente de vida 2
 Concepto de materia 1
 Diferencia entre materia y energía 1
 Conservación de la energía 1
 Transmisión de la energía 1
 Materiales conductores-materiales aislantes 1
 Conductividad térmica 1
 Aparatos de medición 1
 Fuentes de energía 22
 Cómo se obtiene y donde se transforma la energía 12
 Fuentes de energía renovable y no renovable 8
 Fuentes de energía renovable 4
 Fuentes de energía no renovable 3
 Lugares de España donde se genera Energía 3
 Búsqueda de nuevas fuentes energéticas 2
 Ubicación de las principales centrales eléctricas de Murcia 1
 Centrales solares en tu comunidad y país 1
 Centrales eólicas en tu comunidad y país 1
 Formas de obtener energías mas respetuosas con el MA 1
 “Funcionamiento de las plantas solares y los molinos eólicos” 1
 Centrales nucleares 1
 Ventajas e inconvenientes de cada fuente energética 1
 Utilidades de la energía 21
 Usos de las energías limpias 2
 Ventajas e inconvenientes del uso de la energía 1
 “Vehículos que funcionan con energía y no con combustible” 1
 Tipos de energía 36
 Energías renovables 27
 Energías renovables y no renovables 20
 Energía solar 17
 Energía eólica 16
 Energías no renovables 10
 Energía eléctrica 6
 Nuevas energías/energías alternativas 5
 Ventajas y desventajas de las energías renovables 4
 Ventajas e inconvenientes de los distintos tipos de energía 3
 Energía solar y eólica 2
 Energía mecánica 2
 Energía mareomotriz 1
ANEXOS 334
 Energía hidráulica 1
 Tipos de energía más utilizados en cada zona 1
 Combustibles fósiles 1
 El debate sobre energía nuclear 1
 Energías convencionales y alternativas 1
 Uso responsable de la energía 14
 Aprovechamiento de la energía 4
 Conocer el consumo de energía aproximado de un ciudadano/consumo en el hogar y en el
3
coche
 Desarrollo energético, sostenible y equitativo 2
 “Uso de las energías menos perjudiciales para el MA evitando las más agresivas dentro de lo
1
posible”
 Ventajas e inconvenientes de la instalación de centrales 1
 Subida del precio de las energías 1
 Consumo energético de diferentes maquinas y aparatos 1
 Consumo energético y ecología 1
 Uso correcto de aparatos que utilizan energía eléctrica 1
Medio ambiente 26
 Impacto medioambiental 16
 Repercusiones en el medio natural de las centrales construidas 4
 Contaminación de las energías no renovables 3
 MA y energía 2
 La lluvia acida 1
 Funcionamiento de maquinas y aparatos 4
 Maquinas y aparatos que producen energía 3
 Circuitos eléctricos 2
 Qué origen tiene la energía que requieren algunas de las maquinas más conocidas 2
 “Maquinas y aparatos en la utilización de energía” 1
 Maquinas como medio de transformación de la energía 1
 Maquinas simples (polea, palanca) 1
 “Construcción de artefactos que contribuyan al ahorro energético” 1
 Funcionamiento de un aerogenerador 1
 Funcionamiento de una placa solar 1
 Automóviles híbridos 1
Respuestas rechazadas 12
 Respeto y valoración del entorno MA 1
 “Energía y los cambios” 1
 “Interacciones = fuerza” 1
 “Coste de la energía “ 1
 “obtención de electricidad a través de la energía” 1
 “como mantener agua caliente en invierno y en días lluviosos o nublados” 1
 Fuerzas magnéticas 1
 “energías que ahorran dinero” 1
 “El ahorro de las energías renovables” 1
 “Alternativas no contaminantes a la energía” 1
 Reciclaje 1
 “Ondas y frecuencias: por que funciona la radio y la tv” 1
NS/NC 1
ANEXOS 335
Ítem 2. Cita 5 contenidos sobre el tema de la energía que sean de uso cotidiano y consideres que debe
aprender un niño en EP.
Categoría Alumnos
 Transformaciones energéticas 11
 Importancia de la energía 2
 La noticia científica 2
 Léxico relacionado con la energía 2
 Instrumentos de medida 1
 Materia y energía 1
 Identificación y aplicación de los layes físicas referentes a la energía en cada caso” 1
 “ley de la maquina” 1
 Cuáles son los combustibles fósiles y por qué se llaman así 1
 Electricidad 1
 Actualidad en cuanto a energía 1
 Conductividad eléctrica 1
 Materiales conductores-materiales aislantes 1
 Fuentes de energía renovables y no renovables 7
 Formas de obtener energía 6
 Ventajas e inconvenientes de las distintas fuentes de energía 3
 Fuentes de energía alternativa 2
 Fuentes de energía en tu comunidad y provincia 1
 Generación de la energía eléctrica 1
 obtención de electricidad a través de la energía eólica 1
 obtención de electricidad a través de la energía solar 1
 Clasificación de los recursos energéticos 1
 Centrales eólicas en tu comunidad 1
 Centrales solares en tu comunidad 1
 Usos de la energía en actividades cotidianas/hogar 11
 Interés por cómo debe usarse la energía 1
 Formas de aprovechamiento de la energía 1
 Aplicaciones de los nuevos tipos de energías 1
 Realizar experimentos sencillos para comprender mejor los usos de las diferentes energías 1
 “Precauciones que hay que llevar con el uso de la energía” 1
 “contribución del desarrollo tecnológico hacia nuevas aplicaciones energéticas” 1
 Distintos tipos de energía 29
 Energía eléctrica 8
 Ventajas y desventajas de las energías renovables 6
 Ventajas y desventajas de las energías no renovables 3
ANEXOS 336
 Energías alternativas 3
 La energía en la Región de Murcia/en nuestro entorno 2
 Energía solar y eólica 2
 Ventajas e inconvenientes de los distintos tipos de energías 1
 Experimentos con energía solar 1
 Experimentos con energía eólica 1
 Energía hidráulica 1
 Energía cinética 1
 Energía calorífica 1
 Uso responsable de la energía 17
 Recursos para ahorrar energía 12
 Energía que emplea cada aparato (horno, estufa…)/aparatos cotidianos 4
 “desarrollo de actitudes de ahorro de energía en situaciones de la vida cotidiana relacionados
3
con la escuela y otros ámbitos”
 Importancia de reducir el consumo de energía y no malgastarla 3
 Ahorro energético en el hogar 2
 ¿Cuánta energía usamos diariamente? 1
 Aprovechamiento de la energía en el uso diario de aparatos 1
 Uso correcto de aparatos que utilizan energía eléctrica 1
 Ahorro energético e impacto MA 1
Medio ambiente 21
 Contaminación derivada del aprovechamiento de la energía 4
 Recursos energéticos y MA 3
 Impacto MA 3
 Impacto en el MA de las instalaciones que generan y transforman energía 3
 Impacto MA de los distintos tipos de energía 2
 Por qué es importante el uso adecuado de la energía para el impacto MA 1
 Producción de residuos, la contaminación y el impacto MA 1
 Consumo energético y ecología 1
 Impacto MA de las energías renovables 1
 Impacto MA en la Región 1
 Consecuencias y efectos de la obtención y el uso de la energía 1
 Circuitos sencillos 9
 Qué es un aerogenerador 6
 Maquinas y aparatos relacionados con la energía 5
 Conocimiento de maquinas simples que generan energía 4
 Aparatos domésticos que necesitan energía 3
 Uso de la polea y la palanca 3
 Construcción de aparatos relacionados con la energía 3
 Paneles fotovoltaicos 2
 Materiales energéticos (molinillo, coche solar…) 2
 Aparatos que necesitan energía para funcionar 1
 Aparatos que producen energía 1
 Maquinas y aparatos eléctricos 1
 El uso de aparatos eléctricos (evitar peligros) 1
 Construcción de artefactos que produzcan energía o contribuyan a su ahorro 1
 Ventajas e inconvenientes de la luz natural y la luz artificial 1
 Fuentes utilizadas por diversas maquinas y aparatos usados diariamente 1
 Potencia de los diferentes aparatos que usamos habitualmente 1
 Funcionamiento de una noria (energía hidráulica) 1
 Los nuevos vehículos que no funcionan con combustible sino con energía 1
 “como reducir el esfuerzo a través de diferentes maquinas” 1
ANEXOS 337
 “Interacciones = fuerza” 1
 Como obtener energía a través de materiales cotidianos 1
 “la energía como electricidad en el uso cotidiano” 1
 “mecanismos sencillos de algunos de los aparatos que utilizan la energía renovable” 1
 “maquinas que transforman la energía en otra energía útil” 1
 “distinción de maquinas y aparatos que usan energía humana” 1
NS/NC 1
Ítem 3. ¿Qué contenidos crees que interesan más a los alumnos de EP? Cita tres.
Ítem 3. Contenidos interesantes para un alumno de EP
Categoría Alumnos
 Transformaciones energéticas 6
 Necesidad de la energía 3
 La electricidad 2
 Instrumentos de medida 2
 “¿Qué energías participan o nos proporcionan la electricidad que utilizamos en el día a día?
1
(Factura de la luz)”
 Conductividad eléctrica 1
 Materiales aislantes 1
 Cómo se produce/obtiene la energía 9
 Conocer, a grandes rasgos, una instalación que produce energía 2
 Fuentes de energía renovable y no renovable 1
 Localización de centrales 1
 Centrales en la región de Murcia 1
 Usos de la energía en actividades cotidianas/hogar 6
 Usos de las energías renovables 1
 Experiencias sobre los usos de energía 1
 Usos de la energía en su comunidad autónoma 1
Tipo de energía 55
 Distintos tipos de energía 21
 Realización de experimentos sencillos trabajando las diferentes energías 2
 Tipos de energía de uso más frecuente 1
 Ventajas e inconvenientes de las energías renovables y no renovables 1
 Nuevas energías del futuro 1
 Energías alternativas 1
 Medidas para ahorrar energía 7
ANEXOS 338
 Uso adecuado/responsable de las fuentes de energía 4

 Como ahorrar energía en casa 2
 Ahorro energético y cuidado del MA 1
 Uso correcto de aparatos eléctricos 1
Medio ambiente 14
 Impacto MA 5
 Consecuencias MA del uso desmesurado de energía 3
 Contaminación 3
 Energía y MA 1
 Repercusión en el MA de la producción energética 1
 Contaminación en la Región 1
 Maquinas y aparatos 10
 Montaje de circuitos 6
 Experiencia del molinillo elevador de cargas 6
 Experiencia con un coche solar 6
 Aparatos domésticos que necesitan energía 3
 Maquinas y aparatos simples 2
 Experimentación directa con diferentes maquinas que generan energía 2
 “Desarrollo de materiales para comprobar cómo hacer energía (molino, coche solar…)” 2
 Maquinas y aparatos eléctricos 1
 Aparatos que producen energía 1
 Experiencias con paneles solares 1
 “conocimiento sobre el funcionamiento de una determinada maquina o aparato” 1
 “construcción de cualquier maquina o aparato” 1
 “Vehículos que funcionan con energía” 1
 Uso de maquinas: polea, palanca, rampa,… 1
 Distintos tipos de coches (gasolina, diesel, hibrido…) 1
 Practicas con distintos tipos de energías 1
 Funcionamiento de una noria 1
 Placas solares, funcionamiento 1
 Aerogeneradores 1
 “como obtener energía eléctrica a través de otros mecanismos que producen más ventajas” 1
 “Las mediciones de manera comparativa en cuanto a las utilidades de un tipo de fuente de
1
energía u otra”
 “Energías no contaminantes, las que provienen de elementos naturales” 1
 Reciclaje 1
 “funcionamiento de algún artilugio a través del ejemplo de la energía renovable” 1
 “creación de aparatos para ver qué energía producen” 1
NS/NC 9
Ítem 4. ¿Qué contenidos crees que resultan más sencillos a los alumnos? Cita tres y di por qué

Categoría Alumnos
 Conductividad eléctrica, porque se puede explicar de forma experimental viendo que materiales son
2
conductores y cuáles no
 Transformaciones energéticas sencillas, mediante experiencias como la del molinete 2
 Definición de energía, mediante ejemplos 2
 Fuerzas magnéticas, experimentando y manipulando 1
 Conductividad térmica, mediante experiencias 1
 Analizar una noticia, porque están acostumbrados a este tipo de noticias 1
ANEXOS 339
 Clasificación fuentes de energía renovable y no renovable, porque es un concepto fácil, saben

21
distinguirlas
 Tipos de fuentes de energía, porque son términos familiares para el alumno y es un concepto fácil 6
 Maquinas implicadas en proporcionarnos la electricidad que usamos diariamente, porque tiene
1
relación directa con sus vidas diarias
 Recursos naturales que se pueden aprovechar, porque “es algo que rodea el uso cotidiano del
1
alumno”
 Utilidades de la energía, porque genera interés y participación, y es cotidiano 12
 Usos de la energía eléctrica, porque lo usan en su vida diaria 3
 Aparatos que necesitan energía, porque conviven a diario 1
Tipo de energía 55
 Tipos de energía, porque es algo cotidiano y sencillo, y porque se puede experimentar y observar 22
 Energías renovables, porque cada vez se usan más y es algo cercano a ellos y es un tema sencillo 9
 Molinillo, porque son experiencias prácticas 5
 Energía solar, porque es cercano 5
 Energía eólica, porque es cercano 5
 Coche solar, porque son experiencias practicas 3
 Energía eléctrica, porque es la más cercana a ellos 2
 Tipos de energía con TIC, porque es mas motivador 1
 Energía eléctrica frotando un globo (estática), porque es experimento 1
 Encender una bombilla con un limón, porque es una experiencia practica 1
 Combustibles fósiles, todos tiene coche, gas natural en la caldera de casa, etc…y les interesará
1
saber que la gasolina y el gas no aparecen como tal en el medio
 Ahorro de energía, porque aportan ideas y les da responsabilidad 12
 Conocer el uso responsable de la energía, porque lo hacen ellos mismos y porque están
9
concienciados por sus maestros
 Ahorro de energía eléctrica, es algo cercano y aplicable a su vida 7
Medio ambiente 12
 Contaminación del medio ambiente, porque sale continuamente en tv y pueden verlo en su entorno 9
 Repercusión de las fuentes de energía en el MA, porque es un contenido fácil y de actualidad 3
 Experimentos sencillos, porque es procedimental y lúdica 8
 Circuitos sencillos, porque es procedimental 6
 La experiencia del molinillo, porque es procedimental 5
 Construcción y experimentación con aparatos relacionados con la energía, porque manipulan y
4
experimentan, lo que les motiva mucho y facilita la comprensión
 La experiencia del coche solar, porque es procedimental 2
 “Aparatos para producir energía”, porque se puede hacer experimentando 2
 “métodos para reducir el esfuerzo a la hora de cargar objetos” porque forma parte de su vida
1
cotidiana
 Cómo funciona un ventilador, llevando uno a clase 1
 “Ver cómo funciona un coche ecológico, porque desde pequeños van conociendo cómo funciona el
1
coche de los padres”
 Experimentar con aparatos que funcionan con energía eólica, porque es manipulativo 1
 Experimentar con aparatos que funcionan con energía solar, porque es manipulativo 1
 “Maquinas y aparatos eléctricos, porque lo pueden experimentar diariamente y observar lo que pasa
1
al suministrar o quitar la electricidad a cualquier aparato cotidiano”
 Uso de diferentes aparatos eléctricos en el hogar, porque es algo cotidiano y sobre lo que tienen
1
influencia
 Construcción de maquinas simples que usen energía, porque es procedimental 1
 Mecanismo de aparatos que producen energía eléctrica, de forma procedimental 1
 Visitar una noria y ver sus partes 1
 Comparación en mediciones de energía, porque podemos hacerlo con experimentos 1
ANEXOS 340
 “Experimento para ver como se hace la energía” porque la hacen ellos mismos 2
 Funcionamiento de la energía solar, porque la hacen ellos mismos 1
 “Tipos de energía porque pueden comprobar el cambio que se produce en los elementos al
1
aplicarles las fuerzas que definen estas energías”
 Aparatos y maquinas que funcionan con energía, porque los utilizan cotidianamente 4
NS/NC 8
Ítem 5. ¿Y más complejos? Cita tres y di por qué
Ítem 5. Contenidos más complejos para los alumnos

Categoría Alumnos
 Concepto de energía, porque es un contenido difícil de comprender, abstracto y lo memorizan 28
 Transformaciones energéticas, porque necesitan más conocimiento, léxico y nivel de comprensión. Y
22
por abstracto
 Las leyes energéticas, porque requiere mucha capacidad de abstracción 6
 Concepto de materia, porque es muy abstracto y lo memorizan sin entenderlo 3
 Unidades de medida, porque es muy abstracto 2
 Aplicación de leyes y teorías físicas a casos prácticos, porque las formulas o definiciones son
2
complicadas
 El concepto de fuerza, “porque es una magnitud que no se ve” 2
 “Algunas transformaciones energéticas como de hidráulica a eléctrica por no poder construir grandes
1
embalses o llevarlos de visita a una central por ser muy peligroso y difícil de entender
 Transformación de térmica a eléctrica, porque es difícil o imposible de demostrar en el aula 1
 “La medición de energía con aparatos delicados como el dinamómetro“, porque es difícil 1
 Combustión, porque es un contenido teórico y por tanto más difícil de memorizar 1
 Tratamiento de noticias, porque necesitan el vocabulario y los contenidos 1
 Qué es la luz, porque es abstracto 1
 Léxico sobre energía, porque es memorístico 1
 Como se produce la energía, porque es abstracto y complejo 13
 Fuentes de energía, porque hay muchas y algunas no se pueden ver con ejemplos 4
 Lugares en los que se genera energía, porque deben saber las características de estos sitios y por
2
qué se instalan centrales en ese sitio y no en otro
 Energía en la Región de Murcia, porque no les interesa demasiado 1
 Aerogeneradores en su comunidad, porque lo memorizan 1
 Relacionar fuentes de energía con la energía que producen, porque requiere madurez y
1
conocimientos previos
 Funcionamiento de las centrales 1
 Producción de energía a través de elementos fósiles, porque son transformaciones difíciles de
1
entender
 Usos de la energía, porque es abstracto 4
 Como la energía hace funcionar los objetos, porque es complejo 1
Tipo de energía 27
 Diferenciar los tipos de energía, porque piensan que hay menos y no lo identifican con que son
7
energía
 Energía nuclear, porque es un proceso complejo y desconocido 6
 Energía eléctrica, porque no es algo que se pueda ver con facilidad 3
 Energía solar, porque es más difícil de demostrar y no es algo visible 3
 Energía térmica, porque es un proceso complejo 2
 La energía eólica, porque es un concepto difícil de comprender 1
 Tipos de energía, porque la cinética y la potencial son más abstractas que la calorífica 1
 Uso y transformación de las energías renovables en energías usadas por el hombre 1
 Distinguir entre energía mecánica y eléctrica 1
 obtención de energía calorífica a través de energía fotovoltaica 1
ANEXOS 341
 La energía cinética, porque es complejo y abstracto 1

 Ahorro energético, porque cuesta mucho hacerles cambiar de hábitos 2
 Dependencia energética, porque requiere mayor grado de abstracción 1
 Consumo energético, ellos piensan que al encender la luz usan electricidad pero no que gastan
1
energía
Medio ambiente 3
 El MA, porque es un concepto abstracto 1
 Contaminación indirecta de las ER, porque aun no tienen desarrollado ese sentido critico 1
 Como afecta el uso de energía al MA, porque es complejo 1
 Funcionamiento de maquinas y aparatos, porque necesitan tener interiorizados conceptos previos 5
 Células fotovoltaicas, porque necesitan más conocimiento, léxico y nivel de comprensión 3
 Circuitos eléctricos, porque posee términos más complejos 3
 Fabricación de aparatos sencillos, porque no lo han hecho antes y les surgen dudas 2
 Las poleas, porque son abstractos, requieren conocimientos previos y hay que tomar datos, operar,
2
etc.
 Concepto de máquina, porque es difícil 1
 Uso de maquinas simples (polea, palanca, plano inclinado), porque no les son familiares 1
 Mecanismos que utilizan energía, porque necesitan más conocimiento, léxico y nivel de comprensión 1
 Diferentes utensilios que usan diariamente y no saben que son maquinas 1
 Aerogenerador, porque es un contenido conceptual 1
 Historia de las maquinas y aparatos, porque es teórico y no les interesa 1
 La palanca, porque es abstracto, requiere conocimientos previos y hay que tomar datos, operar, etc. 1
 La rampa, porque son abstractos, requieren conocimientos previos y hay que tomar datos, operar,
1
etc.
 Maquinas y aparatos, por la toma y análisis de datos y resultados 1
 “Comprender el mecanismo de muchos artilugios de su alrededor que funcionan con energía” 1
 Maquinas y aparatos empleados para obtener energía, porque no es algo de su entorno cercano 1
 Interacciones=fuerza, “no es fácil entender que la interacción de los materiales da lugar a procesos
1
que generan una acción”
 “saber que la energía no es electricidad, porque les cuesta separar estos dos términos” 1
 Concepto de ER, porque hay clasificación y los niños están acostumbrados a llamar a cada cosa por
su nombre pero sin necesidad de clasificación ninguna, así que se liaran y no podrán terminar las 1
tareas”. (Ídem para E no R)
 “Energía eléctrica porque no podemos hacerlo de forma manipulativa por complejidad y peligro” 1
 “ER y no R, porque es un concepto que no lo ven” 1
 Energía solar, “porque les cuesta entender que el sol gracias a sus radiaciones es capaz de mover
1
un objeto”
 Impacto MA, “porque la energía engloba grandes conceptos que no podemos llevar a niveles de
1
primaria”
 Funcionamiento de un molino (aerogenerador), “porque necesitan vocabulario técnico e imaginar
2
cómo funcionan pues no van a manejar uno real”
 Partes de un panel solar, porque necesitan vocabulario técnico e imaginar cómo funcionan pues no
2
van a manejar uno real
NS/NC 11
Ítem 6. ¿Te parece adecuado y suficiente el enfoque que se hace de este tema en la escuela o lo
cambiarías?
Ítem 6. Enfoque suficiente y adecuado
Categoría Alumnos
El enfoque es el adecuado 5
 Sí, porque es un tema muy complejo y en la escuela se da lo asequible al alumno 2
 Está bien, se explica con muchos ejemplos 1
ANEXOS 342
 Es mejor que antes, que era totalmente teórico. Ahora es mas practico 1
 Me parece adecuado 1
El enfoque no es adecuado 76
 Se deben hacer mas experimentos/practicas para que el aprendizaje sea significativo 41
 Solo se dan contenidos conceptuales 16
 Demasiada dependencia del libro (teoría y ejercicios) 14
 Este tema apenas se trabaja en la escuela porque está al final del libro y no da tiempo. Hay que
7
equilibrar los contenidos
 En cuanto a la teoría está bien pero hacen falta más practicas 7
 Los contenidos experimentales deben ser manipulativos 6
 No se hace de manera que observen y manipulen de forma directa 6
 Hay que incidir más en el ahorro y el uso responsable 5
 Se da de una forma muy superflua sin llegar a transmitir lo importante que es nuestras vidas 4
 Hay que centrarse en menos aspectos y darlos con más profundidad 4
 No, porque el tema de la energía es muy amplio y sólo se dan unas nociones muy básicas 3
 Haría más visitas 3
 Usaría TIC 2
 “No se adaptan al nivel cognitivo del alumnado” 2
 Haría visitas a empresas de ER 2
 Hay que incidir más en este tema porque a los niños le gusta 1
 Profundizaría en las fuentes de ER 1
 La creación de maquinas es una buena forma de enseñar este tema 1
 No siempre el centro dispone de recursos 1
 Se debe trabajar relacionándolo con su día a día 1
NS/NC 9
 Deja en blanco 5
 Desconozco el enfoque que se da al tema 4
Ítem 7. Si dispusieses de tiempo y recursos, ¿qué tipo de actividades emplearías para enseñar
Energía?
Ítem 7. Actividades para enseñar la energía

Categoría Alumnos
Experiencias 111
 Experimento molinillo 56
 Coche solar 35
 Circuitos sencillos 13
 Circuitos (serie, paralelo, complejos a partir de sencillos,…) 7
 Montar maquinas simples (polea o palanca) 4
 Experimento polea 4
 Montar la polea, la rampa y la palanca. Tomar medidas con el dinamómetro 3
 Ponerle una placa solar a alguna máquina para que se mueva con energía solar 2
 Carrera de coches solares en el patio 1
 Circuitos eléctricos con placas solares 1
 “Competición a ver quien construye la polea más resistente” 1
 Producir energía con una dinamo 1
 Desmontar un juguete que use baterías y estudiar su mecanismo 1
 “Construcción de una bombilla con acido de limón” 1
 Construcción de artilugios divertidos con paneles fotovoltaicos o pilas 1
 Energía eléctrica de bajo consumo: llevaría de casa un circuito con una bombilla normal, otro con
1
una de bajo consumo, otro con una halógena. Experimentando sacaríamos las diferencias
 Construir un invernadero con energía solar 1
 Manipular máquinas que utilizan la fuerza humana 1
 Manipular diferentes maquinas y aparatos 1
 Montar un dispositivo donde se den transformaciones energéticas 1
ANEXOS 343
 Un circuito a pilas y otro con una dinamo para que comparen el funcionamiento de una ER y una no
1
R
 Para aprender el concepto de fuerza: empujar un objeto pesado u otro compañero y después tomar
1
datos y medidas
Excursiones 48
 Excursión a un parque eólico 13
 Excursión a un sitio donde se genere energía (solar, eólica, refinería, eléctrica, hidráulica, etc.) 12
 Excursión a una central solar 7
 Excursión a ver paneles solares y aerogeneradores 7
 Excursión a un sitio de generación de ER 2
 Excursión a una presa 1
 Excursión a una central térmica 1
 Excursión a una central ER y a una no R para discutir las diferencias 1
 Excursión a una casa solar 1
 Excursiones 1
 Excursión a una central nuclear 1
 Visita museo de la ciencia si hay una exposición sobre energía 1
Debates y presentaciones 12
 Debate sobre la energía y diseñar un plan de ahorro energético 4
 Debate: media clase a favor de las ER y media de las no R. Informándose previamente 3
 Llevar al aula objetos que funcionan con energía y hablar de su utilidad en nuestras vidas 3
 Debate sobre la dependencia eléctrica y diseñar un plan de ahorro energético en el cole 1
 Búsqueda de información sobre ER y no R por grupos, cada grupo una. Después presentación cada
1
grupo de su energía, ventajas e inconvenientes. Realización cada grupo de un mural
Investigaciones 6
 Investigación por grupos: ver en un barrio qué locales o edificios tienen algún sistema de ER para
1
ver en que se usa y que consecuencias positivas tiene
 Investigación: ver que sistemas para aprovechar ER tienen en casa y como aplican el ahorro
1
energético en el día a día
 Investigación sobre algún tipo de energía a través de internet, a partir de un guion 1
 Investigación por grupos sobre el consumo energético en sus hogares 1
 Energía solar: que busquen paneles solares en su entorno y anoten sus características 1
 Buscar información de cómo y dónde, dentro de la Comunidad, se usa ER 1
TIC 7
 Explicar la teoría con diapositivas 2
 Actividades de internet 1
 Usar presentaciones de la web para temas más complejos 1
 Búsqueda guiada de información en internet sobre energía solar y eólica 1
 Videos sobre energía 1
 Webquest sobre ahorro energético 1
Maquetas y Murales 3
 Hacer una maqueta sobre cómo se obtiene el petróleo 1
 Construir la maqueta de una noria 1
 “Mural que muestre como se enciende y apaga la bombilla de nuestra habitación” 1
Materiales escritos 5
 Buscar y analizar una noticia sobre energía, a poder ser sobre ahorro 3
 Llevar un aparato eléctrico, enchufarlo y analizar todo el gasto económico que conlleva y hablar de
1
donde viene esa electricidad
 Analizar una factura de la luz de la casa de cada alumno, compararla poniendo en marcha medidas
1
de ahorro energético
Otros 5
 Recibir la visita de un experto (un empleado de una central del tipo que sea) para que de una charla 2
 Explicar los conceptos, dar imágenes y hacer que ellos las relacionen 1
 No trabajaría la energía solar porque los paneles solares y las células fotovoltaicas son complejos de
1
entender y caros”
 Mostrar fotografías de fuentes de energía 1
ANEXOS 344
 “construir una placa solar con ayuda de un experto que se la explique” 2

 Hacer un horno: caja de zapatos forrada de papel de aluminio y tapado por arriba con plástico. Se
1
pone dentro un alimento, se deja al sol y se ve cómo cambia el alimento
 Excursión a una planta de reciclaje para ver cómo ahorrar energía reutilizando materiales 1
 “Explicar la energía cinética con el juego de la cuerda” 1
NS/NC 8
Ítem 8. Guión. ¿Qué aspectos positivos tiene? ¿Qué cambiarías del guión?
 Ítem 8.1 Aspectos positivos
Ítem 8.1 Aspectos positivos del guion propuesto

Categoría general Alumnos
 Que se trata de un experimento, lo que les permite probar por sí mismos la teoría de clase 36
 La explicación y los dibujos. Que aparece gráficamente el montaje y las partes de la polea 34
 Explica bien lo que es una polea 23
 Que viene por pasos la explicación 10
 Que tienen que montarla ellos mismos 8
 Habla de los materiales 6
 Es sencilla 4
 Que aprenden nuevos conceptos 3
 Está bien estructurado: teoría, material, desarrollo, preguntas 3
 Emplea un lenguaje sencillo 33
 Está bien guiada 3
 Las preguntas están bien. Hay preguntas de reflexión 3
 Es completa porque habla desde cómo construir la polea hasta comprobar pesos con el dinamómetro 2
 “Que se trata de algo que pueden encontrar en su entorno (cuerda de la ropa)” 1
 Les enseña el uso del dinamómetro como instrumento de medida 1
 Son materiales sencillos 1
 Que les dice las pesas que tiene que coger cada vez 1
NS/NC 3
 Ítem 8.2 Aspectos que cambiaría del guion

Categoría Alumnos
Errores 4
 El enunciado es incorrecto, debería decir 3 pesos diferentes, no 3 poleas de peso diferente 4
Explicación 26
 Explicación previa de teoría: poleas simples y compuestas, poleas fijas y móviles 6
 Ventajas de la polea y para que se usa 5
 No habla de las fuerzas que se llevan a cabo ni dónde. Habría que explicar lo que es una fuerza y
4
como se mide
 Debe incluir ejemplos de usos reales de la polea 3
 Haría la explicación más clara y precisa 2
 Hablaría de fuerzas de rozamiento 2
 Introducción sobre la finalidad del experimento 2
 El desarrollo debería ser más detallado, la información es incompleta 1
 Contextualizar la polea dentro de la física 1
Materiales 7
 Explicaría mejor los materiales. No dice el peso de las pesas 5
 Los materiales no son accesibles 2
Desarrollo 51
 En los pasos 2, 3 y 4 les haría tomar datos en una tabla para que respondan a la preguntan/añadiría
38
una tabla para la toma de datos
ANEXOS 345
 En los pasos 3 y 4 no explica cómo debemos construirlo 4

 Quitaría los pasos 3 y 4 porque son repetitivos. Con dos experiencias es suficiente 4
 En el paso 1 no especifica a que figura se refiere ni para qué se hace el montaje 2
 Desarrollaría mas el paso 1 y en 3 y 4 diría que repitan 2 con otros pesos 1
 Cambiaría el desarrollo de la practica y las preguntas 1
 No especifica si es individual o grupal 1
Dibujos 12
 No explica cómo montar la polea, solo pone dibujos. Añadiría una explicación a cada dibujo 4
 Indicaría en el dibujo que es R y que es F 2
 “Los dibujos no corresponden” 1
 Quitaría los dibujos de cómo montar la polea, solo dejaría texto para que lo intenten solos 1
 Les diría que indiquen en el dibujo las fuerzas 1
 En el dibujo añadiría la pesa y el dinamómetro 1
 “Ordenaría cada pregunta con su dibujo” 1
 Falta el dibujo de un dinamómetro 1
Preguntas 31
 En la cuestión 1 no preguntaría con cual hace más fuerza porque es subjetivo, le pediría que saque
6
datos con el dinamómetro
 Haría más preguntas 6
 No contribuye a la reflexión / faltan preguntas de reflexión 5
 Las preguntas no son claras 3
 Quitaría la pregunta 2 (la Ley de la maquina) 2
 En la cuestión 1 dice “tirar del otro extremo con un dinamómetro” y no hay que tirar, sino colocar el
2
dinamómetro
 “En la cuestión 1 preguntaría en que caso es mayor la fuerza ejercida atendiendo a lo visualizado en
2
el dinamómetro y por que consideren que ocurre así”
 Está mal la cuestión 1, lo correcto es preguntar si se hace más fuerza con o sin polea 1
 Falta alguna pregunta de predicción que luego ellos mismos comprueben 1
 “Les preguntaría: ¿Dónde has de colocar el centro de masas? ¿Por qué? ¿Crees que es importante
considerar el peso de la polea? ¿Crees que la cuerda ejerce algún efecto? ¿Que debe suceder para 1
que se cumpla la Ley de la Maquina?
 Reescribiría la pregunta 2 con palabras más sencillas 1
 Hay que pedirles que justifiquen siempre su respuesta y en la segunda pregunta no lo hace 1
Añadiría 90
 La Ley no está indicada ni explicada 46
 Pide medir con el dinamómetro y no explica su funcionamiento ni lo que es 31
 No dice para que se usa la polea, debería hablar de ello 5
 La Ley de la maquina no es un contenido de EP 4
 Les haría buscar ejemplos de polea en su entorno 4
 Haría esta experiencia también con otros tipos de poleas 2
 Les pediría que buscasen más información sobre el dinamómetro y la polea como maquina simple 1
 “Debería añadir alguna pauta procedimental” 1
Durante la realización 9
 Hace falta una demostración por parte del profesor 7
 Les daría tiempo para que manipulen ellos mismos y descubran como funciona antes de explicárselo
2
yo
Otros 3
 Habla de extremos cuando debería hablar de brazos 1
 No emplearía la palabra “canalillo” 1
 Es un texto complicado para EP 1
NS/NC 3
ANEXOS 346
Ítem 9. ¿Qué opinas del uso de TIC como recurso metodológico en el tema de la Energía?
Ítem 9. Uso de las TIC

Categoría Alumnos
A favor de su uso 111
 Muy adecuado porque en internet hay muchos recursos sobre este tema 18
 Muy importante, pero como para cualquier otro tema además de la energía 14
 Motivan, tienen información y actividades lúdicas 13
 Información y actividades interactivas 11
 Información + actividades interactivas 9
 Es más entretenido que la teoría 9
 Para hacer pequeñas investigaciones y profundizar conocimientos 8
 Es muy útil el uso de videos educativos o la búsqueda de datos para obtener conclusiones 8
 Como complemento al libro 6
 Tienen simulaciones y experimentos que en el aula por falta de tiempo y medios serían
5
difíciles de demostrar
 Como complemento a las explicaciones del profesor 4
 Muy adecuado 1
 imprescindible 1
 En internet se pueden encontrar explicaciones graficas muy buenas 1
 Para presentar el tema y en caso de que sea necesario ampliar 1
 “Si, porque es muy difícil acercar a los alumnos a este tema si no es mediante actividades
1
interactivas por internet”
 Aplicaciones interactivas sobre transformaciones, simuladores de circuitos 1
 Para enseñarles a filtrar la información útil 1
En contra 17
 El tema de la energía es mejor verlo de un modo practico, manipulando 14
 “El tema de la energía se puede explicar muy bien sin este recurso” 1
 Hay que filtrar la información porque hay mucha pero no toda es buena 1
 “no sé muy bien hasta qué punto es posible ligar las TIC al tema de la energía” 1
Neutro 18
 Siempre que esté guiado 7
 Como complemento, nunca como sustituto de la experiencia practica 3
 Es una fuente de información más 2
 Depende del uso que le dé el profesor 1
 Sí, pero siempre que se conozcan todas las posibilidades 1
 Sí, pero combinado con otros como la elaboración de materiales propios 1
 Siempre que esté adaptado al lenguaje del alumno 1
 Solo después de haber dado el tema y que los alumnos hayan aprendido todos los conceptos 1
 “En algunos colegios públicos las TIC no existen o son escasas” 1
NS/NC 2
Ítem 10. ¿Qué tendrías en cuenta y en qué porcentaje para calificar al alumnado?
 Ítem 10.1 Qué tendrías en cuenta
Ítem 10.1. Qué tener en cuenta

Categoría Alumnos
Respuestas genéricas 15
 Evolución 8
 Evaluación continua 3
 Aprendizaje constructivo 2
 Observación directa 1
 “Los resultados importan muy poco, importan los procesos” 1
Respuestas referidas a contenidos 41
ANEXOS 347
 Contenidos teóricos, conceptos… 21

 Contenidos prácticos 6
 Aplicar los contenidos teóricos 3
 Disposición, actitud, participación 11
Respuestas referidas a actividades 16
 Experimentos/practicas 7
 Tareas, preguntas, reflexiones… 5
 Cuaderno 2
 Investigaciones 2
Respuestas referidas al aprendizaje de la energía 10
 Actitud ante el ahorro energético 5
 “Identificar fuentes de energía comunes y procedimientos y maquinas para obtenerla, poner
ejemplos de usos de la energía y valorar la importancia de hacer un uso responsable de las 1
fuentes de energía del planeta”
 “Valores y puesta en práctica de estos sobre el uso de la energía” 1
 Transformaciones energéticas, uso responsable, ER y E no R, impacto MA, tipos de energía 1
 Conceptos teóricos, usos de la energía, donde encontrarla, que mejora, etc.… 1
 Que asimilen realmente el uso cotidiano de la energía 1
NC/ambigua 11
 Ítem 10.2. Porcentajes en las calificaciones
Ítem 10.2. Cómo

Categoría Alumnos
A partir de las actividades 15

 40 % examen teoría – 60 % prácticas 3
 Más las practicas y la actitud que el examen 2
 50 % examen teórico-práctico – 50 % actitud 1
 40 % examen teoría y ejercicios – 40 % prácticas – 20 % actitud 1
 65 % examen – 35 % trabajo de clase, interés, libretas, practicas… 1
 20 % examen – 70 % preguntas clase – 10 % actitud 1
 45 % examen teoría – 45 % prácticas laboratorio – 10 % preguntas de clase 1
 50 % examen – 30 % prácticas – 20 % actividades 1
 10 % realización experiencia – 30 % cuestiones planteadas – 50 % examen individual sobre la
1
experiencia- 10 % actitud
 55 % examen – 25 % actividades – 10 % esfuerzo – 10 % interés 1
 30 % examen teoría – 45 % prácticas – 10 % participación – 15 % actitud 1
 20% esfuerzo – 20 % asistencia – 20 % interés – 20 % comportamiento – 20 % prueba escrita 1
A partir de los contenidos 24
 60 % teoría – 40 % prácticas 5
 50 % teoría – 50 % práctica 3
 30 % teoría – 60 % práctica – 10 % actitud 2
 50 % teoría – 30 % experiencias – 20 % participación 2
 70 % comprensión de la materia mediante pruebas – 30 % teoría y actitud 1
 30 % teoría – 70 % práctica 1
 50 % teoría – 50 % aplicación a la vida cotidiana 1
 10 % conceptos – 50 % prácticas – 40 % actitud 1
 20 % conceptos – 50 % procedimientos – 30 % investigaciones 1
 60 % procedimientos, investigación y destreza manipulativa – 30 % actitud – 10 % comportamiento 1
 55 % conceptos – 30 % prácticas – 15 % actitud 1
 30 % teoría – 50 % procedimientos – 20 % actitud 1
 50 % teoría – 25 % manejo máquinas y aparatos – 25 % actitud 1
 “40 % teoría- 30 % prácticas- 40 % coherencia al relacionar teoría y práctica” 1
ANEXOS 348
 40 % teoría – 35 % prácticas – 15 % actitud – 10 % puntualidad al entregar los trabajos 1

 25 % conceptos – 20 % actitud – 10 % comportamiento – 25 % examen de procedimientos (uso de
1
máquinas y aparatos) – 20 % nivel de reflexión
A partir de contenidos concretos 3
 40 % actitud hacia la experiencia – 40 % reflexión y análisis de la experiencia – 20 % uso términos
1
relacionados con la experiencia
 20 % concepto energía – 30 % distinguir tipos energía – 30 % relacionar energías con sus fuentes
1
– 20 % funcionamiento de máquinas y aparatos
 20 % fuentes energía – 15 % prácticas – 15 % uso responsable energía – 20 % transformaciones
1
energía – 15 % recogida de datos – 15 % manejo y toma medidas maquinas
A partir de criterios poco claros 2
 20 % teoría – 30 % resolución problemas – 30 % madurez del tema – 10 % interés – 10 %
1
relacionar con otros temas estudiados
 20 % comportamiento – 40 % progreso – 10 % participación – 10 % limpieza y orden – 20 %
1
deberes de casa
ANEXOS 349
ANEXO 4. PERFILES
ANEXO 4.1. DIFICULTADES ALUMNOS.
Cuestionario 3. Prueba experiencial “Molino”.

Items en los que presenta cada alumno cada una de las dificultades.
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
A01 2-3-6-7 3-7 2-3-6-7-8-10 10-11
A02 6-10 10 10
A03 10 5 6 4-10
A04 10 10
A05 7 6 10
A06 4-9 10
A07 2 3-8 10 10
A08 2-5-6 10
A10 2 6
A11 4-5 3-5 10-11
A12 10
A13 6-7 7-8 10-11 10
A14 7 10
A15 5 10 10
A16 7 3-6 10
A17 5 2-5 10
A18 8 10-11
A19 7 3-5 7 10-11
A20 10
A21 8 4 10
A22 6 3-4 10 10
A23 3 10
A24 10
A25 3 10 10
A26 5 2-3 10
A27 7 3-7 10
A28
A29 3-7-9 10 10
A30 10
A31 6 10
A32 5 5 10
A33 10
A34 3 2-3 10
A35 10 10
A36 10
A37 8-10 10
A38 10 3-6 10 10
A39 6 10
A40 10 10 10
A41 4 3 10
A42 10 3 10
A43 2-7 10 4-7-9
A44 2-5-6 3-6-10 10
A45 3 10
A46 8 6 6-11 10
A47 3-10 10 10
A48
A49 10
ANEXOS 350
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
A50 6 10 10
A51 3
A52 10 7 7 10
A53 3-7 10
A54 8-10 10
A55
A56 7 7 10
A57
A59 10
A60 10
A61 10
A62 7 7 2-3 10
A63 10
A64 8 3 10
A65 10
A66 6 6-7
A67 2 10
A68 7 7 3-4 10 10
A69 10
A70 6-7-10 6-10
A71 4-10 10
A72 6
A73 7 10
A74 6 3-6 10
A75 7 10 10
A76 10 3 4-6-10 10 10
A77 7 6 6 10
A78 3 10
A79 7 3 10
A80 6-10 10
A81 10
A82 6
A83 7 7 10 10
A84 7 2-3-7
A85 4 7 10
A86 10
A87 10 10
A88 8 10 6 10
A89 10 10
A90 7 10
A91 10 10
A92
A93 7 7 7 10
A94 3 10
A95 10
A96 10
A97 7 2-3
A98 7 3 10
A99 3 10
A100 2 3-6-10
A101 10 3 10
A102 10
A103 7 10
A104 7 6-7 3-6 10 10
A105 3-7 10
A106 8 3 10
ANEXOS 351
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
A107 7 4-6
A108 10
A109 3
A110
A111 6 3-4-6-10 10
2 45 30 66 79 28
Clasificación por perfiles:
PERFIL 1: No presentan dificultades A28, A48, A55, A57, A92, A110
PERFIL 2: Presentan entre 1 y 4 dificultades (D1, D2, D3, D5 o A3, A10, A24, A43, A49, A51, A66, A70, A72, A82,
D8) de conocimientos, expresión y manejo de la información. A84, A97, A100, A107, A109
A4, A12, A20, A30, A33, A36, A59, A60, A61, A63,
PERFIL 3: presentan 1 o 2 dificultades (D6 o D7) de
A65, A69, A81, A86, A87, A89, A91, A95, A96, A102,
concienciación.
A108
A1, A2, A5, A6, A7, A8, A11, A13, A14, A15, A16, A17,
A18, A19, A21, A22, A23, A25, A26, A27, A29, A31,
A32, A34, A35, A37, A38, A39, A40, A41, A42, A44,
PERFIL 4: presentan entre 2 y 5 dificultades, estando
A45, A46, A47, A50, A52, A53, A54, A56, A62, A64,
presentes las dos subcategorías.
A67, A71, A73, A74, A75, A77, A78, A79, A80, A83,
A85, A88, A90, A93, A94, A98, A99, A101, A103,
A105, A106, A111
PERFIL 5: Presentan 5 dificultades (D2, D3, D5, D6, D7) tanto

A68, A76, A104
de conocimientos, como de concienciación.
PERFIL 6: Presentan todas las posibles dificultades estudiadas NINGUNO

ANEXOS 352
Cuestionario 4. Prueba noticia de prensa.

Items en los que presenta cada alumno cada una de las dificultades.
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
A01 3-4-11 11 3-12 2-3-4-8-9
A02 4-10 3-12 2-4-8-9
A03 4 3-12 4-8-9-12
A04 4 3-12 2-3-4-8-9
A05 4-10 2-8 2-4-8-9
A06 2-4-10-12 2-3-4-8-9-12
A07 4 3-12 4-8-9
A08 4 12 2-3-6 6-12 2-3-4-8-9
A09 4-10-12 3-12 4-8-9-12
A10 2-4 3 2-3-4-8-9
A11 2-3-11 12 2-3 2-3-4-8-9
A12 4 3 2-3-4-8-9
A13 4-11 11 3-12 2-3-4-8-9
A14 2-4 3-6-12 2-3-4-8-9-12
A15 4-10 3-12 4-8-9
A19 4 3 2-3-4-8-9
A21 4 12 2-4-8-9
A23 3-4-10-12 2-3 12 2-3-4-8-9
A25 4 3 3-4-8-9
A26 2-3-4 2 2-3 12 2-4-8-9
A27 4 3-12 2-3-4-8-9
A30 2-3-4-11 2-11 3 12 2-3-4-8-9
A31 4 3-12 2-4-8-9
A33 3-4-12 2 12 2-3-4-8-9-12
A34 3-4 2-3-12 2-3-4-8-9
A35 3-4-10 3-12 3-4-8-9
A36 4-10 3 2-3-4-8-9
A37 3-4 3-12 3-4-8-9
A38 3-4 3-12 4-8-9
A39 4 2 3-12 2-3-4-8-9
A42 2-3-4-12 2-3-12 12 2-3-4-8-9
A45 2-4 3-12 2-4-8-9
A47 3-4 2 2-3-12 2-3-4-8-9
A49 2-4 2-12 2-3-4-8-9
A50 4-12 3-12 4-9
A52 2-3-4-10-11 11 3-12 2-4-8-9
A53 11 2-11 3-12 2-9
A54 2-3-4 2-3 2-3-4-8-9
A55 3-4 3 3-4-8-9
A57 3-4-10-11 11 2-3-12 12 2-3-4-8-9
A58 2-3-4 2-3 2-3-4-8-9
A59 2-3-4 2-3 3-4-8-9
A60 2-4 2-3 2-3-4-8-9
A61 4-11 11 2-4-8-9
A62 3-4 3 12 3-4-8-9
A63 3-4 12 2-3 12 2-3-4-8-9
A64 4-10 12 2-4-8-9
A65 4 3 2-3-4-8-9
A66 4 12 2-3-6 12 2-3-4-8-9
A67 4 3-12 4-8-9
A68 4 12 3-4-8-9-12
A69 2-3-4 2-12 2-3-4-8-9
ANEXOS 353
D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
A70 2-3-4 2-3 2-3-4-8-9
A72 4-11 11 3 4-8-9
A73 2-4 4-8-9
A74 3-4 3 2-3-4-8-9
A75 4 3 2-3-4-8-9
A76 4-11 2-11 3 2-3-4-8-9
A77 4-10 12 2-4-8-9
A78 3-4 3 12 2-3-4-8-9
A80 3-4-10 2-3-4-8-9
A82 4 3 2-4-8-9
A83 4 3 2-3-4-8-9
A84 4-12 12 12 2-4-8-9
A85 2-4-12 2-12 3-12 4-8-9
A86 4-12 12 2-3-12 2-4-8-9
A87 4-10 12 2-4-8-9
A88 3-4-11 11-12 3-12 2-3-4-8-9
A89 2-4-10-11-12 11 3-12 2-3-4-8-9
A90 2-4 12 3-12 2-3-4-8-9
A91 4-10 4-8-9
A92 2-4 2 12 2-4-8-9
A93 4 2-4-8-9
A94 3-4 3 2-3-4-8-9
A95 4-10-12 12 4-8-9
A96 3-4 3 3-4-8-9
A97 4 3 3-12 2-4-8-9
A98 4-10-11 3-11 3 3-4-8-9
A99 4 3 4-8-9
A100 3-4-11 11 3 1-3-4-8-9
A101 4-12 12 3 2-4-8-9
A102 4-10 3 4-8-9
A103 3-4-10 3 3-12 2-3-4-8-9
A104 4-11 11 3 3-4-8-9
A105 4 12 3 2-4-8-9
A106 3-4 12 3-12 4-5-8-9
A107 2-3-4 3-12 2-4-8-9
A108 2-4 3-12 2-4-8-9
A109 3-4 3-12 2-3-4-8-9
A110 3-4 3-12 2-3-4-8-9
A111 3-4-10 12 3-12 3-4-8-9
Clasificación por perfiles:
PERFIL 1: No presentan dificultades NINGUNO

PERFIL 2: Presentan 2 dificultades (D2 y D8) de
A06, A73, A80, A91, A93
conocimientos, expresión y manejo de la información.
A01, A02, A03, A04, A05, A07, A09, A10, A11, A12, A13, A14,
A15, A19, A21, A23, A25, A27, A31, A33, A34, A35, A36, A37,
A38, A39, A 42, A45, A47, A49, A50, A52, A53, A54, A55, A58,
PERFIL 3: presentan 3 o 4 dificultades (todos D2 y D8,
A59, A60, A61, A62, A64, A65, A67, A68, A69, A70, A72, A74,
la tercera y cuarta son D3, D5, D6 o D7)
A75, A76, A77, A78, A82, A83, A84, A85, A86, A87, A88, A89,
A90, A92, A94, A95, A96, A97, A98, A99, A100, A101, A102,
A103, A104, A105, A106, A107, A108, A109, A110, A111
PERFIL 4: Presentan 5 dificultades (D2, D5, D6, D7,
A08, A26, A30, A57, A63, A66
D8) tanto de conocimientos, como de concienciación.
PERFIL 5: Presentan todas las posibles dificultades
NINGUNO
estudiadas
ANEXOS 354
Comparación perfiles Conocimientos.

PERFIL “Molino” PERFIL “Noticia”
A1 3 3
A2 3 3
A3 2 3
A4 2 3
A5 3 3
A6 3 2
A7 3 3
A8 3 4
A9 3
A10 2 3
A11 3 3
A12 2 3
A13 3 3
A14 3 3
A15 3 3
A16 3
A17 3
A18 3
A19 3 3
A20 2
A21 3 3
A22 3
A23 3 3
A24 2
A25 3 3
A26 3 4
A27 3 3
A28 1
A29 3
A30 2 4
A31 3 3
A32 3
A33 2 3
A34 3 3
A35 3 3
A36 2 3
A37 3 3
A38 3 3
A39 3 3
A40 3
A41 3
A42 3 3
A43 2
A44 3
A45 3 3
A46 3
A47 3 3
A48 1
A49 2 3
A50 3 3
A51 2
A52 3 3
A53 3 3
A54 3 3
A55 1 3
ANEXOS 355
A56 3
A57 1 4
A58 3
A59 2 3
A60 2 3
A61 2 3
A62 3 3
A63 2 4
A64 3 3
A65 2
A66 2 4
A67 3 3
A68 4
A69 2 3
A70 2 3
A71 3 3
A72 2 3
A73 3 2
A74 3 3
A75 3 3
A76 4 3
A77 3 3
A78 3 3
A79 3
A80 3 2
A81 2
A82 2 3
A83 3 3
A84 2 3
A85 3 3
A86 2 3
A87 2 3
A88 3 3
A89 3
A90 3 3
A91 2 2
A92 1 3
A93 3 2
A94 3 3
A95 2 3
A96 2 3
A97 2 3
A98 3 3
A99 3 3
A100 2 3
A101 3 3
A102 2 3
A103 3 3
A104 4 3
A105 3 3
A106 3 3
A107 2 3
A108 2 3
A109 2 3
A110 1 3
A111 3 3
ANEXOS 356
ANEXOS 357
ANEXO 4.2. PERFILES DE EXPERIENCIA Y DIDÁCTICO.
PERFILES EXPERIENCIA ACADÉMICA

Contenidos. Relación de categorías y agrupamientos.
Alumnos que trabajaron los 5 tipos de contenidos no habituales
1 o T3. Habilidades de investigación 2 (A58 y A85)

2 1 (A61)

3 o T3. Habilidades de investigación 1 (A46)
4 o T4. Destrezas comunicativas 2 (A16 y A39)
5 o T4. Destrezas comunicativas 1 (A88)

6 1 (A95)
7 1 (A89)
8 2 (A30 y A68)
9 2 (A40 y A42)
10 4 (A48, A73, A79 y A90)
11 3 (A55, A56 y A99)
Alumnos que trabajaron 1 de los contenidos no habituales

12 o T1. Destrezas técnicas o manipulativas 1 (A111)
10 (A1-A3-A15-A19-A22-A29-A70-
13 o T2. Destrezas básicas
A78-A100-A101)
14 o T4. Destrezas comunicativas 6 (A8-A54-A83-A86-A96-A106)
12 (A7-A14-A20-A23-A25-A26-A69-
15 o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio
A74-A77-A80-A82-A91)
Actividades. Relación de categorías y agrupamientos.
Alumnos que hacían con frecuencia 2 tipos de actividades no habituales

16 o A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales 2 (A43 y A50)
ANEXOS 358

17 1 (A95)
18 1 (A39)
19 1 (A106)
20 1 (A69)
21 1 (A99)
22 1 (A89)
23 1 (A88)
Alumnos que hacían con frecuencia 1 tipo de actividad no habitual

24 o A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales 7 (A8-A23-A30-A42-A54-A80-A111)
25 o A2: Actividades inventadas por el profesor 2 (A32-A101)
26 o A3: Actividades de laboratorio 1 (A58)
27 o A4: Trabajos en pequeños grupos 1 (A25)
28 o A5: Investigaciones autónomas del alumnado 2 (A44-A107)
29 o A6: Visitas/excursiones 1 (A1)
Evaluación-“Qué”. Relación de categorías y agrupamientos.
Alumnos a los que evaluaron los aspectos E1 y E2.

30 8 (A45-A50-A69-A77-A92-A93-A94-A95)
Alumnos a los que evaluaron solo el aspecto E1 o solo E2

31 o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 2 (A44-A54)
29 (A1-A3-A4-A5-A11-A15-A16-A23-A26-
A28-A29-A30-A39-A42-A43-A46-A59-A60-
32 o E2: Interés del alumnado
A63-A65-A67-A71-A78-A80-A89-A99-A101-
A104-A111)
Alumnos a los que evaluaron los aspectos E3, E4 y E5.

33 o E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase 6 (A14-A44-A59-A69-A101-A110)
Alumnos a los que evaluaron solo 1 de los aspectos E3, E4 y E5.

34 o E3: Claridad de las explicaciones del profesor 7 (A5-A7-A8-A16-A40-A65-A96)
35 o E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase 5 (A2-A27-A50-A74-A111)
36 o E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor 2 (A11-A84)
Evaluación-“Cómo”. Relación de categorías y agrupamientos.
Alumnos que experimentaron los 4 métodos de evaluación no habituales

o M1: prueba oral
37 2 (A68-A100)
ANEXOS 359

o M1: prueba oral
38 o M2: observación directa 13 (A2-A28-A32-A43-A44-A48-A52-A78-A79-A97-A99-A107-A111)
39 o M3: Cuaderno alumno 1 (A69)

o M1: prueba oral
40 2 (A16-A50)
o M1: prueba oral
41 10 (A6-A10-A57-A66-A82-A92-A94-A98-A105-A110)
38 (A1-A3-A4-A15-A20-A22-A23-A25-A26-A31-A33-A35-A38-A39-
42 A45-A51-A55-A58-A59-A60-A62-A63-A67-A74-A75-A77-A80-A83-
A86-A88-A89-A91-A93-A95-A96-A101-A102-A109)
43 3 (A34-A53-A54)
Alumnos que experimentaron 1 método de evaluación no habitual

44 o M1: prueba oral 4 (A13-A30-A85-A87)
45 o M2: observación directa 1 (A21)
32 (A5-A7-A8-A9-A14-A17-A19-A24-A27-A29-A37-A40-A42-A46-
46 o M3: Cuaderno alumno A47-A49-A56-A61-A64-A65-A70-A71-A72-A73-A76-A81-A84-A90-
A103-A104-A106-A108)
ANEXOS 360
PERFILES EXPERIENCIA DOCENTE

o T3. Habilidades de investigación 6 (A16-A28-A42-A54-A93-A111)

1 (A40)
3 (A19-A68-A99)

o T4. Destrezas comunicativas 5 (A2-A44-A46-A84-A88)

5 (A37-A56-A59-A96-A97)
o T2. Destrezas básicas 11 (A6-A17-A18-A22-A49-A55-A61-A64-A70-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio A71-A105)
1 (A69)
3 (A10-A58-A85)
1 (A38)
Alumnos que trabajaron 1 tipo de contenidos no habituales

o T4. Destrezas comunicativas 2 (A13-A82)
27 (A3-A4-A5-A7-A11-A23-A25-A27-A29-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio A39-A43-A48-A50-A51-A57-A65-A66-A74-
A77-A79-A80-A83-A86-A89-A92-A95-A106)
ANEXOS 361

1 (A85)
1 (A111)
1 (A28)

o A8: Lecturas sobre científicos

1 (A43)
1 (A90)
2 (A32-A99)
1 (A63)
3 (A44-A55-A68)
1 (A76)
1 (A2)

o A1: Explicaciones del profesor con audiovisuales 6 (A4-A10-A23-A93-A95-A96)
o A2: Actividades inventadas por el profesor 8 (A25-A39-A56-A58-A69-A92-A101-A109)
Evaluación-“Qué”. Relación de categorías y agrupamientos.

Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban E1 y E2
3 (A76-A88-A96)
ANEXOS 362
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban sólo E1 o sólo E2

o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 3 (A58-A65-A84)
44 (A2-A3-A4-A5-A11-A14-A16-A19-A20-A23-
A26-A29-A30-A32-A33-A34-A39-A42-A43-A44-
o E2: Interés del alumnado A45-A46-A49-A50-A51-A54-A59-A60-A63-A67-
A69-A71-A73-A74-A78-A80-A82-A86-A92-A93-
A94-A99-A100-A102)
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban E3, E4 y E5

12 (A16-A19-A42-A44-A59-A69-A74-A82-A84-
A96-A99-A111)
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban sólo dos entre E3, E4 y E5

5 (A2-A15-A17-A76-A88)
3 (A5-A39-A81)
1 (A40)
Alumnos que, en Prácticas de Enseñanza, evaluaban sólo uno entre E3, E4 y E5

o E3: Claridad de las explicaciones del profesor 3 (A46-A67-A90)
o E4: Adecuación de las actividades planteadas en clase 4 (A25-A63-A65-A66)
o E5: Idoneidad de los recursos utilizados por el profesor 2 (A18-A68)
Evaluación-“Cómo”. Relación de categorías y agrupamientos.

Alumnos que usaron los 4 instrumentos no habituales
o M1: prueba oral
4 (A19-A68-A84-A92)

o M1: prueba oral
A48-A49-A56-A66-A80-A81-A82-A85-A86-A88-A99-A102-A107-A111)
o M1: prueba oral
o M2: observación directa 1 (A76)
o M3: Cuaderno alumno 2 (A74-A79)

o M1: prueba oral
2 (A55-A75)
o M1: prueba oral
5 (A28-A34-A37-A105-A110)
35 (A15-A17-A22-A24-A29-A30-A33-A35-A38-A39-A40-A42-A45-A50-A51-
A101-A104-A106)
Alumnos que usaron 1 instrumento no habituales

o M2: observación directa 6 (A11-A12-A16-A52-A63-A94)
A72-A73-A77-A89-A90-A97-A103-A109)
ANEXOS 363
Evolución perfiles de experiencia.

PERFIL Experiencia Personal (P1) PERFIL Experiencia Docente (P2) P1 a P2
A1 SUSTANTIVO-ALGO SUSTANTIVO-ALGO =
A2 ALGO DETERMINANTE-SUSTANTIVO ⇧⇧⇧
A3 ALGO SUSTANTIVO-ALGO ⇧
A6 NADA ALGO ⇧⇧
A7 ALGO ALGO-NADA ⇩
A8 ALGO NADA ⇩⇩
A9 NADA NADA =
A10 NADA ALGO ⇧⇧
A12 NADA NADA =
A13 NADA ALGO-NADA ⇧
A14 SUSTANTIVO-ALGO ALGO-NADA ⇩⇩
A15 ALGO ALGO =
A16 SUSTANTIVO DETERMINANTE ⇧⇧
A17 NADA SUSTANTIVO-ALGO ⇧⇧⇧
A19 ALGO-NADA SUSTANTIVO ⇧⇧⇧
A21 NADA NADA =
A22 ALGO-NADA ALGO-NADA =
A24 NADA NADA =
A25 ALGO-NADA SUSTANTIVO-ALGO ⇧⇧
A26 ALGO ALGO =
A28 ALGO SUSTANTIVO ⇧⇧
A29 ALGO ALGO =
A30 SUSTANTIVO-ALGO ALGO ⇩
A31 NADA NADA =
A35 NADA NADA =
A36 NADA NADA =
A39 SUSTANTIVO SUSTANTIVO-ALGO ⇩
A42 SUSTANTIVO-ALGO DETERMINANTE ⇧⇧
A43 SUSTANTIVO-ALGO SUSTANTIVO ⇧
A44 SUSTANTIVO-ALGO DETERMINANTE-SUSTANTIVO ⇧⇧
A45 ALGO ALGO =
A47 NADA NADA =
A52 NADA NADA =
A53 NADA NADA =
A55 ALGO-NADA ALGO ⇧
ANEXOS 364

A59 ALGO DETERMINANTE-SUSTANTIVO ⇧⇧⇧
A60 ALGO ALGO =
A62 NADA NADA =
A65 ALGO ALGO =
A67 ALGO ALGO =
A68 ALGO-NADA DETERMINANTE-SUSTANTIVO ⇧⇧⇧⇧
A69 SUSTANTIVO ALGO ⇩⇩
A72 NADA NADA =
A76 NADA DETERMINANTE-SUSTANTIVO ⇧⇧⇧⇧⇧
A77 SUSTANTIVO-ALGO ALGO-NADA ⇩⇩
A81 NADA SUSTANTIVO ⇧⇧⇧⇧
A88 SUSTANTIVO-ALGO SUSTANTIVO ⇧
A89 SUSTANTIVO ALGO-NADA ⇩⇩⇩
A91 ALGO-NADA NADA ⇩
A94 ALGO ALGO =
A95 SUSTANTIVO ALGO-NADA ⇩⇩⇩
A98 NADA NADA =
A99 SUSTANTIVO DETERMINANTE-SUSTANTIVO ⇧
A108 NADA NADA =
A110 ALGO NADA ⇩⇩
A111 SUSTANTIVO-ALGO DETERMINANTE ⇧⇧⇧
ANEXOS 365
PERFILES DIDÁCTICOS
1 (A47)

o T3. Habilidades de investigación 5 (A20-A31-A56-A87-A111)

1 (A90)
o T1. Destrezas técnicas o manipulativas 14 (A2-A15-A33-A35-A36-A40-A46-A48-A49-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio A58-A61-A86-A89-A94)
6 (A6-A39-A53-A62-A83-A103)
o T3. Habilidades de investigación 11 (A22-A38-A57-A69-A72-A77-A81-A82-
o T5. Creación de hábitos saludables o conservación del medio A92-A104-A105)
1 (A52)
Alumnos que proponen 1 tipo de contenidos no habituales

o T1. Destrezas técnicas o manipulativas 3 (A34-A95-A111)
33 (A1-A3-A4-A5-A8-A12-A16-A19-A21-A23-
A27-A28-A30-A45-A50-A55-A60-A64-A65-
A66-A70-A74-A75-A79-A84-A91-A96-A97-
A98-A100-A101-A108-A109)

1 (A89)
o A9: Otras potencialmente innovadoras (debate, experiencias de cátedra…)

ANEXOS 366

o A3: Actividades de laboratorio 4 (A16-A27-A45- A105)
o A5: Investigaciones autónomas del alumnado 3 (A2-A53-A100)
o A5: Investigaciones autónomas del alumnado 1 (A22)

2 (A66-A86)
1 (A47)
25 (A5-A9-A20-A21-A23-A28-A34-
o A3: Actividades de laboratorio A37-A39-A42-A43-A50-A55-A56-
o A6: Visitas/excursiones A61-A64-A74-A78-A82-A91-A93-
A96-A98-A103-A106)
6 (A48-A51-A80-A87-A97-A108)
1 (A19)
Alumnos que proponen 1 tipo de actividades y metodologías no habituales

32 (A1-A3-A12-A15-A17-A26-A30-A35-A36-A38-A46-A52-
o A3: Actividades de laboratorio A58-A60-A63-A68-A72-A75-A77-A79-A83-A84-A90-A94-A95-
A101-A102-A104-A107-A109-A110-A111)
o A6: Visitas/excursiones 5 (A6-A8-A57-A70-A92)
Evaluación. Relación de categorías y agrupamientos.

Alumnos que proponen 2 tipos de evaluación no habituales
1 (A61)
4 (A22-A49-A51-A57)
o E6: otros contenidos potencialmente innovadores
Alumnos que proponen 1 tipo de evaluación no habitual

o E1: Aprendizaje de los conocimientos de laboratorio 8 (A1-A2-A8-A40-A45-A79-A94-A101)
o E2: Interés del alumnado 7 (A12-A38-A43-A89-A98-A102-A105)
o E6: otros contenidos potencialmente innovadores 7 (A4-A5-23A-50A-A69-A74-A81)

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UNIVERSIDAD DE MURCIA

Historia personal, creencias y utilización de conocimientos

Dña. Mª Rosa Nortes Martínez-Artero

A todos ellos, muchas gracias.

CAPÍTULO 1. ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN. 009

CAPÍTULO 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 063

CAPITULO 3. RESULTADOS 103

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES 231

4.3.2 Prueba Noticia de prensa. 237

CAPÍTULO 1. ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN

1.1 Origen y justificación

1.1.2 Anteriores trabajos como origen de la investigación

conclusiones concretas, nos permitió conocer la estructura y dinámicas de un trabajo de investigación

N.º Interrogantes planteados

1.1.2.2 Trabajos relacionados con la Didáctica de las Matemáticas.

N.º Interrogantes planteados

N.º Interrogantes planteados

 Trabajos 7 y 8: Nuestros resultados apuntan a carencias formativas desde el punto de vista

 Trabajo 9: Hemos corroborado que “Los profesores en formación cometen errores en la

1.2 Problemas de la investigación

Problema Principal 2 (PP2). ¿Cómo fue su experiencia en el Practicum? ¿Cómo la perciben y

1.3 Revisión de antecedentes

Algunas propuestas establecen modelos a contrastar, como en el caso finés, o secuencias de

1.3.2. Investigaciones sobre formación inicial de maestros

N.º AUTOR/AÑO OBJETIVOS CENTRALES MARCO TEÓRICO

N.º AUTOR/AÑO OBJETIVOS CENTRALES MARCO TEÓRICO

 Competencias profesionales: progresión del conocimiento didáctico, paradigmas, perspectiva

N.º DISEÑO PARTICIPANTES INSTRUMENTOS

N.º DISEÑO PARTICIPANTES INSTRUMENTOS

N.º CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

N.º CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

N.º CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

N.º CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

N.º CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

N.º CONCLUSIONES Y REFLEXIONES.

 Un primer grupo centrado en el nivel de conocimientos científicos, generales o sobre temas

 Sobre competencias profesionales y preocupaciones de los alumnos respecto al desarrollo de

 Otro ámbito de estudio importante ha sido el de los modelos de enseñanza-aprendizaje que

1.3.3. Propuestas de formación en el grado de Maestro de Primaria relacionadas con las

N.º AUTOR/AÑO OBJETIVOS CENTRALES MARCO TEÓRICO

N.º AUTOR/AÑO OBJETIVOS CENTRALES MARCO TEÓRICO

N.º AUTOR/AÑO OBJETIVOS CENTRALES MARCO TEÓRICO

 Competencias profesionales: progresión del conocimiento didáctico, paradigmas, perspectiva

N.º DISEÑO PARTICIPANTES INSTRUMENTOS

N.º DISEÑO PARTICIPANTES INSTRUMENTOS

correspondiera) pero no la esperada por los investigadores. También encontramos trabajos

CAPÍTULO 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Justificación del diseño de la investigación

b) en segundo lugar, desde nuestra perspectiva, el número de características profesionales de

2.2. Descripción de los participantes

El grupo de estudiantes que participaron en nuestra experiencia cursaba la Diplomatura de Maestro en

La participación en los distintos cuestionarios fue de:

 Cuestionario I: 110 sujetos.

 Cuestionario II: 110 sujetos.

 Cuestionario III: 109 sujetos.

 Cuestionario IV: 91 sujetos.

La descripción del grupo es la siguiente:

 98 Mujeres (88,3 %) y 13 hombres (11,7 %).

 24 provienen de colegios privados/concertados y 87 de centros públicos.