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Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla

Depósito legal: GR-94-2001 · eISSN: 2530-9269 · pISSN: 1577-4147
License 4.0 BY-NC-SA Edita: Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Melilla (Universidad de Granada)

Desarrollo de un enfoque pedagógico

crítico en la formación inicial del
profesorado para romper con la
evaluación tradicional en Educación
Infantil
Development of a critical pedagogical approach in pre-service teacher training to
break with the traditional assessment in Kindergarten
在教师初级培训中打破幼儿教育中传统评估的一种批判性教育
学方法发展
Разработка критического подхода в начальной педагогической подготовке для
того, чтобы порвать с традиционной оценкой в воспитании детей младшего
возраста

Raúl A. Barba-Martín
Universidad de Valladolid
raulalberto.barba@uva.es
https://orcid.org/0000-0003-0071-687X

Fechas · Dates Cómo citar este trabajo · How to Cite this Paper
Recibido: 2020-02-22 Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crí-
Aceptado: 2020-05-17 tico en la formación inicial del profesorado para romper con la eva-
Publicado: 2020-06-31 luación tradicional en Educación Infantil. Publicaciones, 50(1), 207–227.
doi:10.30827/publicaciones.v50i1.15975

Artículos Originales Publicaciones 50(1), 207-227. doi:10.30827/publicaciones.v50i1.15975

Original Articles Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico… 207
 Resumen
El objetivo del estudio es analizar la transformación de los procesos de evaluación de un
grupo de maestras de Educación Infantil y la relación con los modelos formativos vividos. El
estudio se enmarca bajo una metodología de investigación-acción participativa, mediante
la cual las maestras participaron en un proyecto de formación permanente sobre educación
inclusiva. Los resultados muestran cómo el modelo formativo técnico vivido por las maes-
tras durante su formación inicial incidió en una consideración y un uso tradicional de la
evaluación; mientras que la formación del proyecto, basada en procesos de autorreflexión,
les ayudó a transformar sus concepciones y usos de la evaluación hacia posturas democrá-
ticas. La investigación concluye en la necesidad de que la formación inicial del profesorado
aúne la vivencia de la evaluación democrática con el desarrollo de un enfoque pedagógico
en los estudiantes.

Palabras clave: Evaluación democrática; evaluación participativa; pedagogía crítica; pensa-

miento crítico

Abstract
The aim of the study is to analyze the relationship between the transformation of the as-
sessment processes of a group of kindergarten teachers and the relationship with the
training models they lived. The study is based under a participatory action-research meth-
odology, through the quality of the teachers participated in an in-service teacher training
project on inclusive education. The results shows how the technical teacher training model
experienced by the teachers during their pre-service teacher training influenced a tradi-
tional consideration and use of the assessment, while the training of the project, based
on self-reflection processes, transformed their conceptions and uses of the assessment
towards democratic positions. The research concludes in the need for pre-service teacher
training to combine the experience of democratic evaluation with the development of a
pedagogical approach in students.

Keywords: Democratic assessment; shared assessment; critical pedagogy; critical thinking

概要
本研究的目的是分析对一组幼儿教师的评估过程的转变以及其与现有培训模式的关系。
研究采用了研究-参与性行动的方法，期间教师参加了关于全纳教育的继续培训项目。
研究
结果表明，在初级培训期间现有对教师的技术培训模式如何影响评估的传统使用与考量；
与此同时，基于自我反思过程的培训项目帮助其对概念和评估的使用向民主角度转变。 研
究得出，教师初级培训应与从教育学角度促进学生发展的民主评估经验相结合。

关键词: 民主教育; 参与性评估; 批判性教育; 批判性思维

Aннотация
Цель исследования – проанализировать трансформацию процессов оценки группы
педагогов, работающих в области дошкольного образования, и взаимосвязь с учеб-
ными моделями, которые они испытали. Исследование проводится в рамках методо-
логии активного участия и исследования, с помощью которой учителя участвовали
в проекте непрерывного образования по инклюзивному образованию. Результаты
показывают, каким образом техническая модель обучения, используемая преподава-

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телями в ходе их первоначальной подготовки, повлияла на традиционное рассмотре-
ние и использование оценки; в то время как обучение в рамках проекта, основанное
на процессах самоанализа, помогло им трансформировать свои концепции и исполь-
зование оценки в сторону демократических позиций. В исследовании делается вы-
вод о необходимости начальной подготовки учителей, которая должна сочетать опыт
демократического оценивания с разработкой педагогического подхода к учащимся.

Ключевые слова: демократическая оценка; оценка на основе широкого участия; кри-

тическая педагогика; критическое мышление

La evaluación participativa, la evaluación democrática y su

conexión con la evaluación en Educación Infantil
A día de hoy es innegable la gran importancia de la evaluación en relación a la impli-
cación del alumnado en su aprendizaje para mejorarlo. Al menos, así lo abalan la mul-
titud de publicaciones, donde se puede comprobar cómo los modelos de evaluación
compartidos, participativos y democráticos suponen un beneficio para los estudiantes
en la adquisición de saberes y valores (Boud & Falchikov, 2007; Dochy, Segers, & Slui-
jsmans, 1999; Hortigüela & Pérez-Pueyo, 2016; López-Pastor, Castejón, Sicilia-Cama-
cho, Navarro-Adelantado, & Webb, 2011). Estas publicaciones responden al creciente
interés de la comunidad educativa por la puesta en práctica de modelos alternativos
de evaluación, el cual comprobamos en el ámbito nacional con publicaciones como
las de López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017). Estos autores, con un libro recopilatorio de
buenas prácticas de evaluación en todos los niveles educativos, han mostrado una
fuerte tendencia por parte del profesorado en la consideración e implementación de
prácticas de evaluación participativas en las escuelas y universidades. Dichas prácti-
cas de evaluación innovadoras son un paso para romper con la evaluación tradicional
asentada aún en las escuelas y universidades, cuyo uso se restringe como método de
calificación (López-Pastor & Palacios, 2012).
La participación del alumnado se puede fomentar a través de la implicación en su
propia evaluación, pero también en la de sus compañeros y del profesorado. Estas
formas implican tres estrategias de evaluación que colocan al alumnado en el centro
del proceso: la autoevaluación, la evaluación entre pares o iguales y la evaluación com-
partida. Estas estrategias han sido estudiadas por numerosos autores, quienes han
demostrado sus beneficios en relación a aspectos como el aumento de conciencia del
alumnado sobre su aprendizaje y la mayor comprensión de los contenidos (Kennedy
& Allan, 2009), la adquisición de autonomía, individual y grupal (Manrique, López-Pas-
tor, Monjas, & Real, 2010), la posibilidad de acometer prácticas de aprendizaje auto-
rregulado (Rodríguez, Ibarra, & Gómez, 2011), la motivación (Andrade & Du, 2007) o
la mejora de las habilidades de reflexión crítica (Fitzpatrick, 2006). Sin embargo, es im-
portante comprender que no son prácticas positivas por sí mismas, sino que es nece-
sario un análisis crítico de las mismas, tal y como afirma en su estudio Beackley (2000).
Y es que a estas formas de evaluación innovadoras les acompaña un componente
ético inherente, al basarse en el establecimiento de relaciones y la posibilidad de fo-
mentar una participación en diferentes grados. Así, en relación al tratamiento crítico
de estos aspectos en la evaluación nos encontramos con la evaluación democrática.
El modelo de evaluación democrática fue acuñado por McDonald (1976). Basado en
la propuesta de este autor, la evaluación democrática defiende el uso de la evalua-

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 ción más allá de lo técnico, otorgando especial interés a las dimensiones psicológicas,
políticas y éticas que subyacen a la evaluación (Santos Guerra, 1993, 2003). En este
sentido, las investigaciones sobre evaluación democrática abordan el análisis profun-
do del uso y aprendizaje de este modelo de evaluación junto a sus valores éticos y
pedagógicos intrínsecos. Así podemos encontrar investigaciones cuyas finalidades
son resaltar y reflexionar en torno a aspectos tan importantes en los procesos de eva-
luación democráticos como el empoderamiento del alumnado (Tan, 2008), la crítica
a las relaciones entre quien enseña y aprende (Fernández-Balboa, 2005, 2007), los
valores de justicia social (Murillo & Hidalgo, 2015) o su posicionamiento dentro de una
pedagogía crítica (Lorente & Kirk, 2013, 2014). En esta línea, se comprende cómo este
modelo de evaluación sigue los principios pedagógicos críticos de autores como Frei-
re, McLaren, Kincheloe o Giroux, quienes consideraban necesario el cuestionamiento
por parte del profesorado de todas las ideas y valores subyacentes a sus prácticas y
modelos educativos desde un posicionamiento ético, para poder avanzar en la cons-
trucción de prácticas, modelos, aulas, escuelas y sociedades realmente democráticas
(Freire, 1968/2007; Giroux, 2006; Kincheloe, 2012; McLaren, 2005).
El estudio que se desarrolla a continuación se asienta en la etapa educativa de Edu-
cación Infantil, la cual presenta una serie de características particulares en relación a
las ideas extraídas hasta el momento sobre la evaluación. De acuerdo con la actual
legislación en Educación Infantil (Real Decreto 1630/2006), la observación directa y
sistemática debe ser la técnica principal del proceso de evaluación en esta etapa edu-
cativa. Las razones para ello vienen apoyadas por su potencial para la detección y
comprensión de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de habilidades del alum-
nado en sus primeros años, tales como el aprendizaje de la lectura (Huang, Hsu, Su,
& Liu, 2014) o la motricidad (Herrero-Nivela, Escolano-Pérez, Anguera, & Acero-Ferre-
ro, 2014). Sin embargo, es necesario comprender que la observación sistemática es
una técnica de evaluación centrada en la figura del docente; por ello, en lo últimos
años nos encontramos con propuestas de evaluación en la etapa de Educación Infantil
dirigidas a complementar la observación sistemática mediante técnicas y prácticas
de evaluación participativas (García-Herránz & López-Pastor, 2015; Páramo & Cas-
tro, 2017; Lopez-Benavente, Urena-Ortin, & Lopez, 2019). Por tanto, para esta etapa
educativa en concreto ya no estamos únicamente ante la necesidad de una reflexión
crítica para romper con modelos de evaluación tradiciones, sino también para cues-
tionar si los existentes, a pesar de ser potenciadores del aprendizaje, son suficientes
y democráticos.
Basándonos en estas ideas, el objetivo de nuestro estudio es analizar la transforma-
ción de los procesos de evaluación de un grupo de maestras de Educación Infantil y la
relación con los modelos formativos vividos, incidiendo en las bases pedagógicas que
unen ambos elementos.

Metodología
Nuestro estudio se ha desarrollado bajo el prisma de la investigación cualitativa. Esta
decisión vino fundamentada por la capacidad de esta metodología para interpretar y
profundizar en las historias de los participantes a través de sus experiencias, sus acon-
tecimientos y el significado que ellas les otorgan (Denzin & Lincon, 2012), pudiendo
capturar la fluidez y el alcance de esas interacciones (Guzmán-Valenzuela, 2014).

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210 Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico…
El método utilizado fue la investigación-acción participativa. El estudio se diseñó
en torno a este método al ser el modelo formativo que las maestras estaban desa-
rrollando en el Proyecto en el que se enmarca la investigación y del cual nosotros
éramos participantes activos. La investigación-acción participativa desarrolló en las
participantes una serie de vivencias, reflexiones, relaciones y conocimientos que se
dirigieron a la transformación de sus prácticas educativas y sus contextos escolares
y sociales (Greenwood & Levin, 2007; Kemmis, McTaggart, & Nixon, 2015). De esta
forma, realizar la investigación desde este método nos permitió apoyar dicho proceso
de transformación de las maestras al reflexionar, discutir y narrar de forma abierta,
fluida y colectiva junto a ellas todo lo acontecido a los cambios en su evaluación de ma-
nera continua (Kemmis, 2011), pudiendo así incidir conjuntamente en los momentos
clave, las relaciones subyacentes, los factores motivantes de dicha transformación, y
su impacto social.

Contexto y participantes
La investigación se ha realizado en el marco de un Proyecto de Innovación Docente
de la Universidad de Valladolid destinado a la formación del profesorado en educa-
ción inclusiva a través de investigación-acción participativa (en adelante PID-FPEIAP).
El Proyecto se ha basado en el análisis de los contextos escolares de las participantes a
través de la autorreflexión crítica y compartida. El grupo se ha reunido cada mes para
reflexionar conjuntamente sobre lo acontecido en los contextos durante ese periodo
y asentar nuevas concepciones que les permitiesen ir avanzando en la transformación
de su práctica educativa, sus aulas, sus escuelas y sus comunidades.
El Proyecto lleva activo desde el curso académico 2013/2014 y la investigación que se
presenta en este estudio se realizó durante los tres primeros cursos del Proyecto. En
el primer curso académico de andadura del PID-FPEIAP se vincularon una veintena de
maestras de tres centros educativos. En cursos posteriores, el número de maestras
participantes fue aumentando progresivamente, llegando a alcanzar cincuenta parti-
cipantes de catorce colegios durante su tercer curso. Todos ellos impartían su docen-
cia en la etapa de Educación Infantil y eran en su mayoría mujeres, por ello cuando nos
refiramos específicamente a este colectivo lo haremos en término femenino.
No se realizó ningún tipo de acotación de las participantes para la investigación. Se re-
cogieron datos de todas las maestras participantes y, únicamente, se realizó un mues-
treo al usar algunos instrumentos, lo cual desarrollamos a continuación.

Diseño y procedimiento de la investigación

La investigación puede dividirse en tres fases, que se corresponden con cada uno de
los cursos académicos sobre los que se tomaron datos y se vivenció el PID-FPEIAP
junto a las maestras.
1ª fase: Primeros pasos del Proyecto, delimitación del enfoque de estudio, recogida de los
primeros datos y establecimiento de una relación con los participantes. El primer curso
académico en el que el PID-FPEIAP se puso en marcha supuso una toma de contacto
entre los participantes y con el propio Proyecto. La investigación se diseñó de forma
abierta y amplia, cuyo enfoque tenía la finalidad de comprender el PID-FPEIAP desde
la voz de las maestras participantes, incidiendo en los principales aspectos destaca-

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 dos por ellas, para así poder ser un complemento en sus reflexiones y procesos de
transformación. En este primer curso académico la investigación se desarrolló como
un estudio exploratorio. Primero se trató de reflexionar en torno a las circunstancias
que habían hecho a las maestras participar en el Proyecto y, posteriormente, se reco-
gieron los primeros datos sobre la puesta en marcha. Ser participantes activos en el
PID-FPEIAP nos permitió establecer una relación de confianza con las docentes partici-
pantes, lo cual resultó beneficioso para la construcción de la investigación.
2ª fase: Asentamiento del Proyecto, profundización en los datos y acceso de nuevos par-
ticipantes. Las maestras comenzaron el segundo curso del PID-FPEIAP con la idea de
asentar las propuestas del año anterior y avanzar en la misma línea con otras nuevas.
La investigación se organizó este segundo año como una prolongación del anterior
para profundizar en el desarrollo formativo de las maestras. Sin embargo, debido a
la participación de un gran número de nuevas maestras dividimos el estudio en dos
apartados, conectados a su vez por el enfoque general: por un lado, la realización de
un estudio parecido al de la primera fase con las nuevas participantes y, por otro lado,
una investigación de profundización para las antiguas participantes.
3ª fase: Reestructuración del PID-FPEIAP y recogida de los últimos datos. Durante este cur-
so académico se produjo el fallecimiento del coordinador del Proyecto, lo cual supuso
la detención del PID-FPEIAP y la investigación durante cuatro meses, entre noviem-
bre y febrero. Cuando el Proyecto retoma su andadura, potenciado por el interés de
las maestras, juntos consideramos necesario cerrar un ciclo de toma de datos, que
hiciesen referencia al periodo del primer coordinador y su forma de organizar la in-
vestigación-acción participativa junto a las maestras. De esta manera reestructuramos
la investigación para hacer una última recogida de datos antes de terminar el curso
académico. Para ello realizamos un análisis de todos los datos obtenidos hasta el mo-
mento, extrajimos los temas principales por los que habían navegado los intereses de
las maestras y construimos diferentes técnicas e instrumentos que nos permitiesen la
profundización en dichos temas antes de finalizar el curso.
Todas las fases han estado encadenadas y, aunque los resultados reflejados en este
manuscrito corresponden en su mayoría a los datos recogidos en la tercera fase, estos
no pueden comprenderse sin el carácter longitudinal del estudio y todos los pasos
previos que se diseñaron y vivieron junto a las maestras, así como todo el conocimien-
to que ellas adquirieron durante los cursos anteriores. Además, aunque ya hemos
reflejado el enfoque general de la investigación, para el estudio específico en torno a
la evaluación que presentamos en este manuscrito el enfoque se delimitó al proceso
de transformación de la evaluación de las maestras desde que comenzaron su partici-
pación en el PID-FPEIAP.

Técnicas de recogida de datos

Las técnicas y los instrumentos utilizados en la toma de datos se fueron creando y
adaptando durante toda la investigación en función de las características y las nece-
sidades de las participantes en cada momento. En esta forma de recoger los datos se
buscó que la planificación de recogida de datos no condicionase la investigación, sino
que la impulsase a través de su posibilidad de adaptación (Kincheloe, McLaren, Stein-
berg, & Monzó, 2017). De esta forma la recogida de datos se realizó con diferentes
técnicas e instrumentos durante la duración de la investigación, como se refleja en la
Tabla 1.

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212 Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico…
Tabla 1
Técnicas de recogida de datos utilizadas

Técnica Total

Entrevistas individuales 15

Grupo de discusión 1

Observaciones participantes 34

Cuestionarios cualitativos 24

Análisis documental 4

Para la exposición de los resultados en este artículo únicamente se han utilizado ex-
tractos de dos instrumentos: el grupo de discusión y la observación participante, al ser
con los que se profundizó junto a las maestras en el tema de la evaluación.
Respecto al grupo de discusión, este se organizó al final de la tercera fase de la reco-
gida de datos y tuvo como finalidad profundizar en algunos de los temas que habían
surgido durante el Proyecto. Para ello se realizó un guion con los temas, se definie-
ron unos objetivos y preguntas de investigación específicas en torno a ellos y, final-
mente, se desarrollaron unas preguntas abiertas para los participantes. La finalidad
de organizar así la toma de datos era la búsqueda de generar un debate entre los
participantes en torno a una temática y no la contestación de una pregunta cerrada
(Aarnio, Lindblom-Ylänne, Nieminen, & Pyörälä, 2014). Se realizaron un total de nueve
preguntas abiertas agrupadas en cinco temas. En la Tabla 2 se pueden observar las
referidas a la evaluación.

Tabla 2
Guion de preguntas del grupo de discusión respecto al tema de la evaluación

Objetivos Preguntas de investigación Preguntas para los participantes

- Analizar en qué grado se ¿Cómo evalúan las Otro de los temas que estamos
aplican sistemas y buenas docentes a su alumnado? investigando es si en vuestra
prácticas de evaluación ¿En qué medida la forma práctica docente estáis llevando
formativa en el ejercicio de evaluar que utilizan las a cabo sistemas y procesos de
profesional de las maestras docentes está influida por evaluación formativa y, en caso
y su relación con la la evaluación que vivieron afirmativo, en qué medida la
formación inicial recibida durante su formación forma de evaluar que utilizáis
- Analizar si la formación inicial? está influida por la evaluación
permanente del PID-FPEIAP ¿La participación de las que vivisteis durante vuestra
ha ayudado a las docentes a maestras en el PID-FPEIAP formación inicial.
transformar sus prácticas de ha modificado su forma de Otro aspecto complementario
evaluación evaluación? es si vuestra participación en
el PID-FPEIAP os ha ayudado a
modificar, trasformar o mejorar
la forma de evaluar a vuestro
alumnado.

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Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico… 213
 En el grupo de discusión participaron seis maestras y un maestro del PID-FPEIAP. Esta
decisión se tomó al ser siete participantes un número idóneo para procurar el debate
y la interacción (Mena & Méndez, 2009). Para la elección de la muestra de participan-
tes se tuvo en cuenta la diversidad de estos en relación a los siguientes factores: (a)
centro o centros educativos en los que habían dado clase los participantes durante
su participación, buscando así una variedad de contextos en los que se desarrolló
el PID-FPEIAP; (b) el género: al ser la mayor parte de las participantes mujeres, se
procuró que esta proporción también se diese en el grupo de discusión; (c) los años
de participación en el Proyecto: se seleccionaron participantes que accedieron en dife-
rentes años, pero se seleccionaron únicamente docentes que llevasen en el Proyecto
al menos un año y hubiesen tenido una participación activa; y (d) factores personales y
sociales que los investigadores consideramos clave para el desarrollo profundo de los
temas a través del debate, tales como su formación externa, los años de experiencia o
su capacidad de liderazgo.
Los datos extraídos en el grupo de discusión fueron expuestos y debatidos entre todos
los participantes del PID-FPEIAP a través de unas jornadas internas del Proyecto en el
año 2018. Los nuevos datos surgidos en dichas jornadas se recogieron en el diario de
investigación.
El diario de investigación fue el instrumento utilizado para la recolección de las obser-
vaciones y reflexiones realizadas por el investigador. El diario se trata de una herra-
mienta útil para la realización de procesos reflexivos críticos, pues permite ampliar el
pensamiento acerca de los acontecimientos vividos (González-Calvo, 2013). El diario
se utilizó para tomar datos en las reuniones mensuales, en las visitas a las aulas y
colegios de las maestras participantes, las jornadas organizadas anualmente por el
Proyecto, las conversaciones informales con las maestras en espacios neutros y otros
eventos asociados al Proyecto, como la participación de las maestras en congresos o
ponencias para narrar sus experiencias en el PID-FPEIAP.

Análisis de datos
Se ha realizado un análisis en profundidad de las voces e interacciones de las maestras
con la finalidad de incidir en el objeto de estudio de esta investigación: el proceso
de transformación de la evaluación de las maestras desde que comenzaron su par-
ticipación en el PID-FPEIAP. El análisis de los datos se produjo de manera inductiva,
la información ha provenido directamente de las voces de los actores principales de
la investigación (Miron & Mevorach, 2014), las cuales han guiado la construcción de
las categorías y, posteriormente, las proposiciones teóricas del estudio (Hernández
Carrera, 2014).
Se produjeron dos fases en el análisis de los datos: (1) una primera fase donde anali-
zamos la información recogida de todas las técnicas e instrumentos utilizados durante
las tres fases y la clasificamos en función del aporte al objeto de estudio, asegurán-
donos de obtener información detallada y una saturación de los datos; y (2) con los
datos ya clasificados, los cruzamos para obtener temas coincidentes y generar así las
categorías de análisis (Saldaña, 2009).
Las categorías de análisis a través de las cuáles se ha diseñado el estudio han sido: (a)
la evaluación conocida y desarrollada por las maestras antes de su participación en el PID-
FPEIAP: en esta categoría se incluyeron todos aquellos extractos en los que las maes-
tras hacían referencia a cómo evaluaban antes de participar en el Proyecto, así como

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214 Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico…
los conocimientos que poseían sobre la temática. Los datos reflejaron tres subtemas
sobre los que se construyó el discurso en esta categoría: los conocimientos previos
sobre evaluación, los aspectos qué evaluaban y cómo evaluaban; y (b) las concepciones
de evaluación y su uso por parte de las maestras a raíz de su participación en el PID-FPEIAP,
en esta categoría se analizaron las nuevas concepciones sobre evaluación que refleja-
ban los discursos de las maestras y sus nuevas prácticas de evaluación. Esta categoría
también se construyó en torno a tres subtemas: las nuevas concepciones sobre eva-
luación, los aspectos qué evalúan y cómo evalúan.
Toda la categorización y codificación se llevó a cabo a través del software de análisis
cualitativo de datos ATLAS.ti (2015).

Análisis y resultados
El análisis y los resultados se han construido en torno a dos variables: previo a la parti-
cipación de las maestras en el PID-FPEIAP y posterior a la participación de las maestras
en el PID-FPEIAP

La evaluación conocida y desarrollada por las maestras

antes de su participación en el PID-FPEIAP
En esta categoría abordaremos los conocimientos previos que las maestras tenían so-
bre evaluación, así como los criterios que evaluaban y las técnicas e instrumentos que
usaban antes de su participación en el Proyecto, tratando de profundizar en las ideas
subyacentes, su formación y la relación entre todos estos factores.
Cuando las maestras comienzan en el PID-FPEIAP no concebían la evaluación como
un medio de aprendizaje de su alumnado. Según afirmaban, la evaluación aprendida
durante su formación inicial se basaba en la observación sistemática que el docente
hace del aula, tal y como refleja la ley para la etapa de Educación Infantil (Real Decreto
1630/2006). Las maestras no hacían ningún tipo de alusión a otros agentes en la eva-
luación ni a prácticas de evaluación que fomentasen la participación del alumnado. Su
bagaje académico y formativo les incitaba a entender la evaluación como un proceso
externo al alumnado y a otros agentes educativos, y centrado exclusivamente en la
observación y reflexión del docente.

Cuando salí de la carrera […] la evaluación que te comentan en infantil es la observación

sistemática, la teoría sobre la observación sistemática. (GD3, Junio de 2016).

Además de lo ya relatado, se destaca que las maestras decían haber aprendido sobre
evaluación únicamente de manera teórica durante su formación académica. Las par-
ticipantes reflejaban en sus discursos que su conocimiento sobre evaluación antes de
participar en el PID-FPEIAP provenía de cuando, en su formación inicial, un profesor,
o varios, les “comentaron” (en palabras de las docentes) el tipo de evaluación que se
debe hacer en Educación Infantil. Las maestras relataban un aprendizaje sobre eva-
luación basado en una formación inicial técnica, donde los conocimientos habían sido
desarrollados únicamente desde la teoría y las clases magistrales (Grundy, 1998), un
enfoque incoherente para enseñar una evaluación participativa o democrática (Pala-
cios & López-Pastor, 2013). Por tanto, entender la evaluación como un proceso que le

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Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico… 215
 pertenece al docente no provenía solo del aprendizaje adquirido, sino también de la
forma en la que lo habían desarrollado.
El aprender sobre evaluación desde un enfoque curricular técnico les supuso la pérdi-
da de un compromiso personal, cultural y político con la educación (Luengo & Saura,
2013). Este aspecto se vio claramente reflejado cuando las maestras dialogaron en el
grupo de discusión acerca de los aspectos que solían observar en sus aulas y, por tan-
to, que evaluaban de su alumnado. Dichas observaciones estaban poco relacionadas
con el aprendizaje individual, el aprendizaje social, la contextualización, los métodos o
aspectos pedagógicos y, sin embargo, estaban centrados, principalmente, en el con-
trol y la eficacia. De esta forma, en el discurso de las maestras vuelve a vislumbrarse
un uso de la evaluación sin tener en cuenta las individualidades del alumnado, sus
momentos de desarrollo o sus circunstancias, otorgando siempre un carácter general
y comparativo a la clase.

Antes yo observaba como muy a todos a la vez, todos con el libro, todos con la ficha. Y
bueno, este que siempre acaba después y este que es el que acaba antes y poco más.
(GD3, Junio de 2016).

Esta afirmación de las maestras se comprende como lógica si se tiene en cuenta la for-
ma en la que habían aprendido sobre evaluación. La formación basada en clases ma-
gistrales teóricas no dotó a las maestras de las competencias necesarias para desarro-
llar su labor docente en el futuro, al no adquirir un pensamiento crítico (Barba, 2011);
y, por ello, para llevar a cabo la evaluación se aferraron a sus vivencias, la mayoría de
ellas relacionadas con una evaluación tradicional (López-Pastor, 2006). Así podemos
comprobar cómo las participantes estaban continuando las prácticas de evaluación
vividas, sin habérselas cuestionado, reproduciendo modelos tradicionales en los que
el interés de la evaluación recaía en el resultado final (López-Pastor & Palacios, 2012).
Este aspecto vuelve a resaltarse con más énfasis cuando profundizamos en las técni-
cas e instrumentos que utilizaban para evaluar y el uso que les daban.
Las maestras antes de comenzar en el PID-FPEIAP asociaban el tema de la evaluación
únicamente al uso de los boletines de evaluación finales que entregaban a los padres.
Este instrumento se debe entregar a los padres al finalizar cada trimestre y es una
parte del proceso de evaluación en Educación Infantil (Díaz & Velasco, 2018). El pro-
blema radica en que las maestras únicamente hacían referencia a esta herramienta al
referirse a la evaluación que realizaban.

Yo cuando empecé a trabajar, pues empiezas con […] el boletín típico de “Conoce del
1 al 3, conseguido no conseguido, entiende el proceso” […] y es cómo vas evaluando.
(GD7, Junio de 2016).

Las docentes explican que el modelo de este instrumento que utilizaban se basaba en
ítems cerrados y generales para todos los alumnos. Ellas debían ir rellenando con una
“X” cada categoría, en función del grado de desarrollo del alumnado respecto a ese
ítem. A veces podían elegir entre varias opciones graduales entre el “conseguido” y el
“no conseguido”, mientras que otras veces solo podían seleccionar “sí” o “no”.
Este modelo de boletín refleja un uso de la evaluación poco centrado en las indivi-
dualidades de cada alumno. El propio instrumento condenaba la posibilidad de un
uso participativo de la evaluación, al tener que rellenar unos ítems preestablecidos de
aprendizaje y no graduales desde el comienzo iguales para todo el alumnado.

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216 Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico…
Figura 1. Boletín de evaluación informativo solicitado a las maestras

Al indagar en el porqué del uso de este modelo de boletín, las maestras reflejaron que
les era exigido por el propio centro o las administraciones territoriales.

A mí me pasa que me obligan a darlo. [refiriéndose al boletín] (GD4, junio de 2016)

Este hecho vuelve a relacionarse de forma fehaciente con la forma de aprender sobre
evaluación en su formación inicial. El discurso de las maestras refleja la falta de un
pensamiento crítico con el que cuestionarse las malas praxis, resultado de no haber
sido participe en sus evaluaciones como estudiantes (Sivan, 2000), ni haber recibido
una formación académica emancipadora (Imbernón, 2017).
Las maestras no se habían planteado la posibilidad de liberarse de quién les obligaba
a realizar este modelo de boletín y asumían sus argumentos como ciertos. Sin em-
bargo, más adelante en el Proyecto, cuando volvió a surgir el tema del boletín de
evaluación, las propias docentes comprobaron que los argumentos expresados por
quienes les obligaban a realizar el modelo general de boletín no eran ciertas, pues
no existe un modelo estandarizado obligatorio de evaluación para Educación Infantil
(Real Decreto 1630/2006).

En la última reunión quedamos en que para hoy íbamos a haber mirado en la ley sobre
el tipo de informe de evaluación que se pide en Educación Infantil. Resulta que, tras
analizar el documento entre todos, no existe ni el más mínimo indicio de que haya un
informe estandarizado que las maestras tengan que cumplir. (Diario, mayo de 2018)

El uso del principal instrumento de evaluación desarrollado por las maestras estaba
basado en una relación de poder. La falta de una participación en su evaluación cuan-
do eran estudiantes y una formación inicial alejada de posturas emancipadoras, hizo
que las maestras llegasen a asumir prácticas de evaluación tradicionales impuestas
por agentes externos, cuyas argumentaciones para obligarlas a su uso se apoyaban
en preceptos no reflejados por la ley.
Los resultados de esta categoría muestran cómo el discurso de las maestras antes
de participar en el PID-FPEIAP se asociaba a una evaluación tradicional y una falta de

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Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico… 217
 crítica en su formación académica. Sus conocimientos, sus procesos de observación
y sus instrumentos solían tener fines de calificación, de carácter general para toda el
aula y poco participativos con otros agentes educativos. Además se basaban en sus
vivencias como alumnas o en imposiciones externas. Estos hechos se relacionan con
haber conocido cómo se realizaban las evaluaciones de forma teórica en la formación
inicial, no haber vivenciado una evaluación participativa como estudiantes y no haber
trabajado una reflexión crítica.

Las concepciones de evaluación y su uso por parte de las

maestras a raíz de su participación en el PID-FPEIAP
Cuando las maestras comienzan en el Proyecto este les proporciona un espacio para
la reflexión y la profundización de sus concepciones educativas. La formación que ex-
traen las maestras en el PID-FPEIAP, basada en la promoción de la educación inclusiva,
comenzó a traspasar las primeras prácticas que llevaron a cabo y se instauró en su día
a día, en sus prácticas escolares, en sus relaciones, en sus observaciones y también en
sus formas de evaluar.
En el nuevo discurso de las maestras se podía observar una transformación del mis-
mo al referirse a la evaluación. Ya no hablaban únicamente de la evaluación como un
aspecto final, destinado exclusivamente a obtener información para la calificación y
basado en su propio punto de vista a través de la observación sistemática; sino que
consideraban que, a raíz de su participación en el Proyecto, habían comenzado a com-
prender la evaluación como un proceso participativo del alumnado, con el cual hacerle
consciente de su aprendizaje y mejorarlo a través del uso de feedback en el momento
(Brown & Pickford, 2006; Dann, 2014).

Al principio no lo hacía, pero luego vi que era necesario hacer una pequeña asamblea
[…] y hablar entre todos: “¿y a qué hemos jugado?, ¿y que hemos hecho?, ¿y a dónde
has ido?” y entre ellos también, es un poco la coevaluación. (GD3, junio de 2016)

En sus nuevos relatos sobre evaluación, las maestras afirmaban haber olvidado aque-
llas propuestas de evaluación iniciales, en las que todo partía únicamente de su obser-
vación sistemática. Ahora reflejaban la utilización de otras formas de evaluación más
participativas, como la autoevaluación o la evaluación entre pares.

Hemos introducido la autoevaluación de los alumnos […] yo creo que, principalmente,

les hemos hecho participes. Y la coevaluación. Porque siempre era la evaluación nues-
tra. (GD6, junio de 2016).

Los nuevos discursos de las maestras mostraban su relación con el tipo de aprendizaje
fomentado desde el PID-FPEIAP a través de procesos de indagación autoreflexivos. Las
docentes hacían referencia a cómo la reflexión les hizo replantearse un cambio en su
evaluación y cómo se dieron cuenta de que no debía ser un proceso únicamente suyo.
La reflexión crítica les permitió transformar sus prácticas de evaluación al cuestionár-
selas y dirigirlas en la búsqueda de una educación para la democracia en sus aulas, a
través de la cual los niños se fuesen implicando progresivamente en su aprendizaje y
en la que todas las directrices no se imponían al criterio de los adultos (Meirieu, 2004).

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218 Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico…
Estas nuevas perspectivas de evaluación y los modelos utilizados también cambiaron
sus observaciones en las aulas. Las maestras comenzaron a hablar de comportamien-
to, silencio o control cuando se refieren a evaluar, y lo hacían en términos asociados a
la inclusión o la democratización, como el diálogo, las interacciones, las relaciones o el
aprendizaje entre iguales.

Ya como que tiene que ser todo, todo, inclusivo. Que en todos los sitios los alumnos
aprendan a ayudarse, aprender a respetarse, a colaborar. (GD3, junio de 2016).

En este nuevo discurso las maestras evidencian cómo prestan atención y observan,
principalmente, lo que para ellas ahora es importante fomentar en sus aulas y, por
tanto, evaluar. Ya no se basan en aspectos fácilmente calificables y que apenas aporta-
ban aprendizaje, sino que centran sus observaciones en conocer al alumnado, en sus
relaciones o en sus formas de aprender. Por tanto, se denota, una transformación de
su pensamiento como docentes. La conciencia pedagógica crítica que han adquirido
gracias al análisis de sus realidades escolares les ha permitido dotar de valor a aspec-
tos tan importantes como la inclusión o el aprendizaje desde la colaboración.
En cuanto a los instrumentos utilizados, estos también han sido transformados acorde
al nuevo pensamiento educativo de las maestras.

Yo a la hora de evaluar […] tengo una manera diferente de dónde registrar […], que
antes no lo tenía de esa manera puesto. (GD7, junio de 2016).

Respecto al boletín de evaluación final que analizábamos anteriormente, las maestras

han decidido transformarlo por otro cualitativo, redactado e individualizado, basado
en la autoevaluación del alumnado (Barba-Martín, 2019). Este cambio fue muy cues-
tionado en el contexto de las maestras, debido al desconocimiento o la posibilidad de
que se tambaleasen algunas posiciones cómodas de poder (Freire, 1968/2007). Sin
embargo, ellas siguieron adelante y buscaron soluciones para implantar este nuevo
instrumento, lo cual refleja la adquisición de una pedagogía crítica por parte de las
maestras, capaz de romper con las relaciones de poder (Zeichner, 2010).
El modelo formativo emancipador del PID-FPEIAP fue el aspecto clave para romper
con los modelos de evaluación obligados. El proceso de transformación hacia el nuevo
modelo de boletín se inició cuando las maestras comenzaron a analizar todo lo que
acontecía su práctica, tratando de sacarle el mayor partido posible al aprendizaje de
su alumnado y hacerle más participativo. Así el relato de las maestras nos muestra
cómo llegaron a un proceso de reflexión que les hizo comprender el escaso sentido
que tenía un boletín de ítems cerrados y estandarizado, cuando ellas querían promo-
cionar en su aula valores de inclusión, equidad o relaciones igualitarias, las cuales
estaban en línea con una evaluación democrática (McDonald, 1976).

Nosotros nos hemos dado cuenta que no sirve eso, estamos en la reflexión de “Eso lo
tenemos que cambiar” […] Oye, estos boletines no tienen ningún sentido. (GD6, junio
de 2016).

Para las maestras la evaluación ya había dejado de tener un carácter sumativo y final,
lo que supuso la necesidad de utilizar otros instrumentos. El diario del profesor adqui-
rió un valor importante para reflexionar y poder realizar una evaluación detallada de
cada alumno en el momento de su aprendizaje, así como para recoger las autoevalua-
ciones del alumnado y las evaluaciones compartidas. Además, al haber ampliado aún

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Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico… 219
 más sus miras y comprendido cómo la mejora del aprendizaje se situaba en muchos
aspectos, las docentes afirmaban que este instrumentos también les estaba sirviendo
para evaluarse a sí mismas y sus prácticas.

Ahora es que tengo la libreta aquí metida, y constantemente para evaluar a los niños y
para evaluar tu propia práctica. Y yo a raíz del PID-FPEIAP evalúo más en el momento,
y tomo notas y a apuntar, también es algo que he seguido haciendo el año pasado y
este. (GD3, junio de 2016)

Esta utilización del diario del profesor se acerca a los fines formativos con los que la
pedagogía crítica lo une. Las maestras encontraron en este instrumento un uso para
registrar constantemente acontecimientos de sus clases y su alumnado, con el fin de
ir evaluándolo para mejorarlos constantemente. Sin embargo, también descubrieron
en el diario un uso formativo, el cual les permitió desarrollarse a través de procesos de
reflexión-sobre-la-acción y un cuidadoso análisis de los presupuestos, ideas y conoci-
mientos en los cuales se basaban sus prácticas (Perrenoud, 2007; Tagle, 2011).
La reflexión crítica subyacente a todas estas nuevas concepciones y usos de la eva-
luación ha permitido a las maestras asentar un pensamiento educativo y un mode-
lo pedagógico críticos, consistentes con el fomento de una evaluación democrática
(Fernández-Balboa, 2007; Lorente & Kirk, 2014). La formación del PID-FPEIAP, basada
en la investigación autorreflexiva y la educación inclusiva, les permitió romper las ba-
rreras creadas por las relaciones de poder que vivían hasta el momento, haciéndoles
comprender que por encima de ellas debe estar la democratización de sus aulas, sus
escuelas y sus prácticas de evaluación, donde todos los agentes educativos sean par-
tícipes y estén informados de todo lo que acontece.

Yo una de las cosas que me ha aportado más el Proyecto es, sobre todo, la importancia
de compartir, pero también de dar a conocer a los padres, de que ellos realmente sepan
lo que están haciendo. [refiriéndose a los hijos e hijas] (GD1, junio de 2016).

Discusión y conclusiones
El análisis del proceso de transformación de la evaluación por parte de las maestras
del PID-FPEIAP y su relación con los modelos formativos vividos, objetivo de la inves-
tigación, muestra cómo la formación docente basada en la adquisición de un pensa-
miento y un enfoque pedagógico crítico es importante para la ruptura de modelos
tradicionales de evaluación, al ser capaz de desarrollar en el profesorado una preo-
cupación por las individualidades del alumnado, el fomento de la participación y una
educación para la democracia.
Estudios previos en el marco del PID-FPEIAP (Barba-Martín, 2019) muestran cómo la
participación de las maestras en el Proyecto consiguió incidir en la construcción de
una identidad docente crítica. Al ser una formación basada en la reflexión y asociada
a la promoción de la educación inclusiva, contribuyó a una transformación del pen-
samiento docente, que influyó en la consolidación de nuevos conocimientos en las
maestras, una transformación de su lenguaje, una preocupación por fomentar la de-
mocracia y la adquisición de un enfoque pedagógico crítico. Todo ello lo hemos visto
reflejado en este estudio a través de la evaluación.
Los resultados muestran cómo en las maestras el modelo formativo técnico vivido se
relaciona con la imposibilidad de poner en práctica una evaluación democrática. Por

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220 Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico…
un lado, los datos extraídos en relación a antes de la participación de las maestras en
el PID-FPEIAP evidencian una relación entre el modelo formativo técnico desarrolla-
do durante su formación académica y el uso de prácticas de evaluación tradicionales
cuando fueron maestras. El aprendizaje sobre evaluación desde un enfoque curricular
basado en clases magistrales teóricas mostró una correspondencia con una concep-
ción reducida de la evaluación por parte de las maestras y un uso despreocupado por
la participación o la individualidad del alumnado. Estos aspectos fueron consecuencia
de ser este un modelo curricular orientado a la reproducción y no a la reflexión o la vi-
vencia. Estos resultados son coherentes con las investigaciones de Gargallo, Sánchez,
Ros y Ferreras (2010) o Palacios y López-Pastor (2013), quienes defienden como los
procesos de enseñanza-aprendizaje utilizados por el profesorado universitario tienen
una relación directa con la evaluación que desarrolla y vivencia su alumnado.
Por otro lado, el relato de las docentes a raíz de su participación en el PID-FPEIAP
muestra un concepto y uso de la evaluación participativa y democrática, relacionado
con la formación crítica y reflexiva del Proyecto. El nuevo discurso de las maestras
se ve impregnado de alusiones a nuevos conceptos participativos sobre evaluación,
como la autoevaluación o la evaluación entre pares, pero también de reflexiones sobre
los beneficios que suponen estos modelos en el desarrollo del aprendizaje de su alum-
nado y la promoción de una democracia en sus aulas. Los resultados muestran cómo
estos nuevos conocimientos y usos de la evaluación se asentaron en las maestras a
través del cuestionamiento de todas las ideas que subyacían a sus antiguas prácticas
de evaluación. De esta forma el avance hacia los nuevos modelos de evaluación se
produjo desde la profundización crítica en las relaciones, la ética y las injusticias de los
modelos tradicionales. Lo cual se relaciona con pasos fundamentales para desarrollar
verdaderos modelos de evaluación democráticos (Fernández-Balboa, 2007) o de justi-
cia social (Murillo & Hidalgo, 2015; Hidalgo & Murillo, 2016).
En este sentido, se refleja la necesidad de desarrollar un pensamiento y enfoque peda-
gógico crítico durante la formación inicial del profesorado para poner en marcha una
evaluación democrática. El primer paso debe ser la adquisición de un pensamiento
crítico, que permita a los docentes cuestionarse los conocimientos adquiridos y el cual
se puede fomentar desde la vivencia como estudiantes de una evaluación participativa
(Fitzpatrick, 2006). Sin embargo, para lograr el asentamiento de una evaluación de-
mocrática, los resultados de la investigación demuestran que la formación inicial debe
avanzar más, hacia el desarrollo de un enfoque pedagógico crítico en sus estudiantes,
con el cual puedan cuestionarse todos los factores injustos intrínsecos a las prácticas
de evaluación. Para lo cual es necesario eliminar los modelos curriculares técnicos
y desarrollar los conocimientos a través de modelos emancipadores (González-Calvo
& Barba, 2014), formando así docentes comprometidos ética, social y políticamente,
capaces de cuestionarse, desde estos tres aspectos, los valores y las relaciones subya-
centes a todos sus métodos y prácticas, incluidos los de evaluación, para romper con
aquellos injustos (Cochran-Smith, 2009; McLaren, 2005).
Siguiendo esta línea, el relato refleja que las características de la formación emanci-
padora del PID-FPEIAP fueron capaces de incidir en la ruptura con las relaciones de
poder ocultas en algunas prácticas e instrumentos de evaluación tradicionales. Au-
tores como Hamodi, López-Pastor y López-Pastor (2017) exponen que la aplicación
de procesos e instrumentos de evaluación formativa y compartida durante la forma-
ción inicial del profesorado puede llegar a reflejarse en la futura labor docente de los
estudiantes, haciendo que no reproduzcan los modelos de evaluación tradicionales
vividos anteriormente y sí los formativos. Sin embargo, a través de los resultados del

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Barba-Martín, R. A. (2020). Desarrollo de un enfoque pedagógico crítico… 221
 estudio, podemos ampliar esta conclusión a que el enfoque académico desde el que
lo vivencien también es importante, ya que sin una capacidad de emancipación el
profesorado seguirá asumiendo prácticas de evaluación tradicionales impuestas. El
relato de las maestras señala cómo el instrumento que utilizaban para evaluar a su
alumnado en Educación Infantil, antes de participar en el PID-FPEIAP, les venía obliga-
do por sus centros escolares, sin ninguna base legal. Los resultados muestran cómo
la adquisición de un enfoque pedagógico crítico, alcanzado a través de procesos de
investigación autorreflexivos, es lo que permitió a las maestras replantearse la validez
del instrumento, la veracidad de los argumentos y buscar propuestas alternativas.
Esta situación concuerda con los planteamientos de autores referentes de la pedago-
gía crítica (Cochran-Smith, 2009; Freire, 1968/2007; McLaren & Giroux, 1990; Zeichner,
2016), al considerar que este enfoque pedagógico es capaz de sobreponerse a las rela-
ciones de poder existentes en las prácticas tradicionales. Por tanto, los datos vuelven a
apoyar la necesidad de una formación inicial basada en el modelo emancipador, al ser
sus características realmente influyentes para romper con prácticas y concepciones
de evaluación tradicionales impuestas de forma ilícita desde las instituciones o las
administraciones educativas.
Como conclusión final, el estudio nos ha mostrado la importancia que tiene el modelo
curricular vivido en la formación inicial del profesorado para asentar una evaluación
democrática en las aulas de Educación Infantil. Esta práctica de evaluación requiere de
una formación académica capaz de conseguir que como estudiantes, y, posteriormen-
te, como profesorado, sean capaces de cuestionarse los valores e ideales políticos,
sociales y culturales subyacentes a las prácticas de evaluación tradicionales, principal-
mente, en su relación con el alumnado más desfavorecido. Por tanto, resulta necesaria
la vivencia de una evaluación democrática durante la formación inicial del profesorado
desde un modelo curricular emancipador, ya que de esta manera los futuros docentes
conseguirán desarrollar unos conocimientos y un enfoque pedagógico crítico, siendo
esta unión capaz de romper con los modelos tradicionales de evaluación.
Para finalizar, consideramos necesario comprender las conclusiones del estudio den-
tro de su contexto, ya que el estudio se encuentra restringido por este factor. En este
sentido, sería positivo realizar una experiencia semejante en otros contextos, que per-
mitiese una comparación de los resultados en cuanto a la relación entre el desarrollo
de un enfoque pedagógico crítico y la ruptura con los modelos tradicionales de eva-
luación. Además, los resultados del estudio también nos animan a seguir avanzando
en su profundización. Así, consideramos que pueden ser líneas interesantes de desa-
rrollo el buscar las sinergias entre la promoción de una educación inclusiva y las bases
de la evaluación compartida y democrática; o el análisis de experiencias que aúnen
un enfoque pedagógico crítico y la vivencia de la evaluación compartida durante la
asignatura de Prácticum.

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