Ámbito Del Conocimiento Matemático - Versión Preliminar

Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente
4 - Ámbito del conocimiento matemático
4.1- Fundamentación
“Te presento el mundo que otros me pasaron y del que yo me apropié, te presento el mundo que
descubrí, que construí, que amé. Te presento lo que nos rodea y que tú miras asombrado al
mostrarme un pájaro, un avión, una estrella(..) Te presento la ciudad e interpongo entre ella y tú,
narraciones, recuerdos, poesías, o canciones para que puedas habitarlas. Te presento también el
mundo de donde vienes”.
Michele Petit (2013)
La Matemática en las primeras infancias
Se acuerda con Michele Petit en que la transmisión cultural a las primeras infancias consiste en
presentar el mundo, el que nos pasaron y del que nos apropiamos, para que niñas y niños
exploren, observen, descubran, y que junto a las vivencias y experiencias compartidas
construyan conocimientos, entre ellos, los matemáticos. “Las niñas y los niños llevan a cabo una
gran variedad de acciones en situaciones de exploración, manipulación, experimentación y juego
libre que les permiten recopilar una gran variedad de conocimientos que les interesan”(Angel Alsina,
2015). Esta forma de apropiarse del mundo constituye las bases para el desarrollo del pensamiento
matemático en la Educación Inicial, destacando que la misma es un producto social y cultural.
Se recupera de Adriana Gonzalez y Edith Weinstein (2015) “Enseñar matemática tiene un valor
social e instrumental, dado que permite resolver problemas del entorno y su vocabulario forma parte
de la comunicación diaria entre las personas. Además es una construcción de la humanidad a lo
largo de la historia, ya que muchos de los avances matemáticos surgieron como respuesta a
problemas concretos que el medio planteaba. Por lo tanto, se trata de un saber cultural que la
escuela debe no solo transmitir sino recrear. Al igual que otras disciplinas posee también un valor
formativo, ya que contribuye al desarrollo del pensamiento”. En este sentido se focaliza en la
alfabetización cultural dentro de la Educación Inicial, al promover la exploración e investigación del
entorno y las diversas producciones culturales, los múltiples lenguajes como el artístico, el músical,
el audiovisual, que ofrecen diversas herramientas para mirar, conocer, y comprender la realidad.
Al hablar de alfabetización cultural en matemática en la Educación Inicial, se hace referencia a un

proceso continuo que permite comprender y operar sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje que se dan dentro de un sistema conformado por docentes, estudiantes, conocimientos
matemáticos y un ámbito o medio donde las relaciones entre estas partes se ponen en juego, para
comprender los mensajes de la sociedad que se expresan en lenguaje matemático, plantear
problemas , relacionar conceptos y evaluar argumentos matemáticos, representar y fundamentar
formas de resolución matemática, anticipar, explicar, y resolver situaciones de la vida cotidiana que
involucren la matemática, entramando el conocimiento desde los múltiples lenguajes.
Interesa fundamentalmente organizar la centralidad en la enseñanza y el aprendizaje de la

Matemática, focalizando la mirada en el hacer matemática, en un modo particular de construir
conocimiento. Hacer matemática supone que las niñas y las niños resuelvan problemas, anticipen
posibles soluciones, se equivoquen, corrijan intentos fallidos, comuniquen a sus pares modos de
resolver, consideren las resoluciones o afirmaciones, discutan, defiendan procedimiento y
afirmación, y que establezcan algunos acuerdos con la mediación docente como sostén y guía.
Siguiendo a Bernard Charlot (1986) quien lo describe como “un trabajo del pensamiento, que
“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

construye conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de los
conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver esos nuevos problemas, que
generaliza y unifica poco a poco esos conceptos en universos matemáticos que se articulan entre
ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar”.
La intencionalidad que persigue el área matemática en este diseño es construir un marco de

referencia para contribuir a diseñar y desplegar prácticas de enseñanza que focalicen la mirada en
la alfabetización matemática, y que promuevan la educación integral para fomentar los vínculos
con el conocimiento matemático, en una trama de relaciones socio afectivas para el desarrollo
personal y social de las infancias.
Es a través de la mediación docente y de la intencionalidad educativa de diferentes actores

institucionales, en clave de secuencias, unidades y proyectos didácticos, con el que se inicia un
recorrido formativo en el Nivel Inicial en el área Matemática. Desde estas instancias educativas con
intencionalidades específicas es que se ofrece a niñas y niños la posibilidad de vincularse
tempranamente con un modo particular de hacer, producir y construir conocimientos específicos, al
aproximar a las primeras infancias la cultura matemática, desde el juego y la resolución de
problemas.
Las niñas y los niños tienen derecho a una educación integral, desde la formación personal, social y
cultural, y es en el marco del presente Diseño Curricular para la Educación Inicial que se propone
estructurar la enseñanza de la Matemática como bien cultural, en torno a los tres ejes: Número,
Espacio y Geometría y Medida.
¿Cómo pensar un encuentro entre las niñas y los niños con el “mundo matemático”?
Los lineamientos explicitados se enmarcan en lo que se concibe como Teoría de Situaciones

Didácticas (TSD) propuesto y Matemática Realista1. Desde este marco teórico se enuncian las
siguientes orientaciones generales:
Partir de un contexto
Es necesario posibilitar la vivencia grupal por parte de niñas y niños de una situación; que asombre,
inquiete, despierte interés., que resuelvan de forma colaborativa. Esa situación ofrece un contexto,
que puede ser cualquier situación lúdica que conlleva a una problematización, la simulación de
roles y lugares, la historia planteada por un cuento, una poesía o una película, como así también el
análisis de una problemática socio-ambiental o económica, entre otras. La idea que se ofrece aquí
está en relación a lo que expresan Bressan y Zolkower (2015), quienes citan a Freudenthal (1991)
al manifestar que los contextos son recortes de la realidad que la docencia presenta a sus
estudiantes para invitarlos a matematizar. Cuando son significativos, cuando interesan, cuando
atrapan, sirven de punto de partida para la actividad matemática.
Del contexto surgen verdaderos problemas
La propuesta de vivenciar un contexto es fundamental. No obstante, es menester resaltar que la

vivencia por sí misma, del contexto extra-matemático no resulta suficiente para que las niñas y los
niños comiencen a construir nociones matemáticas. Para que esto sea posible, del contexto deben
desprenderse verdaderos problemas. Tener en cuenta que un problema matemático para cada
estudiante es aquella situación, actividad, o pregunta que desafíe las nociones o concepciones que
1
Orientaciones didácticas. Una hoja de ruta para posibles recorridos a partir de los Cuadernos Pedagógicos - Serie 3.
posee y, en consecuencia, no pueda resolverse con lo que ya sabe. Se considera que una
situación, actividad o pregunta constituye un problema matemático si involucra un enigma, un
desafío a sus “conocimientos”. Como resultado del enfrentamiento entre lo que se pone en juego y
aquello que acontece, existe la posibilidad de establecer nuevas relaciones, que transformarán las
concepciones o habilitarán a construcciones nuevas.
Si las niñas y los niños están enfrentando un problema, entonces... “habrá acción”
Si se ha desprendido del contexto un verdadero problema matemático, entonces, éste debe permitir
un momento importantísimo de trabajo, un momento propio de niñas y niños que debemos respetar.
Es el momento de la exploración, en el cual cada estudiante enfrenta con sus conocimientos la
situación.
Aparece lo que se denomina situación de acción, donde cada estudiante actúa sobre el problema,
pone en diálogo sus concepciones interactuando con otras niñas y niños, buscando la respuesta a
la problemática con los recursos que posee y con aquellos que proponen cada docente mediante
mediaciones. Se transforman, de esta manera, las concepciones puestas en juego y se construyen,
provisoriamente, otras nuevas.
Las niñas y los niños elaboran conjeturas
Todo lo que se realice en esta etapa es fundamental para que vaya aconteciendo otro proceso tan
valioso como el anterior, donde las ideas comienzan a ganar terreno a la manipulación de
materiales, a la intuición o a los impulsos. Es la elaboración de conjeturas que aparece como
resultado de la exploración. En términos de la TSD, la podemos definir como la situación de
formulación, donde cada las niñas y los niños elaboran una idea o varias ideas sobre las acciones
realizadas al enfrentar el problema. Acompañar este momento con intervenciones pertinentes es la
gran responsabilidad de cada docente, de esta manera, estaremos habilitando la posibilidad de que,
efectivamente, se lleven a cabo las transformaciones de las concepciones mencionadas
anteriormente.
Comparten las ideas y las validan
Es importante que la docencia plantee una consigna que posibilite la comunicación de las ideas
para que las otras niñas y niños puedan interpretarlas y utilizarlas para enfrentar ese mismo
problema o similares. Es necesario pensar, entonces, que todas y todos se encontrarán
interactuando grupalmente. Por lo tanto, tienen aquí importancia de expresar sus ideas de la
manera más conveniente, pero además, de escuchar e interpretar las de los demás en un proceso
de comunicación que tiene como finalidad establecer acuerdos sobre la veracidad o falsedad de las
conjeturas compartidas. Esta instancia se denomina Situación de validación: cada niña o niño
deben expresar las razones por las cuales le parece que determinada idea posee la característica
de ser considerada como correcta, acertada, pertinente, para la resolución de la situación
problemática inicial.
Lo que se institucionaliza
Como resultado de lo transitado por las niñas y los niños, se producirán ciertos acercamientos hacia
los objetos de enseñanza que pueden distar de los esperados por la docencia, sin embargo, esto no
anula su existencia. Sea cual fuera el acercamiento, la tarea de cada docente será reconocerlo y
valorarlo. Al realizar esto, aparecerá una nueva instancia en el proceso metodológico, la
institucionalización, en el que la maestra o el maestro expresa de la manera más adecuada aquellas
ideas validadas por el grupo y solo esas ideas. Este es un momento relevante porque se pondrán

en palabras más cercanas al mundo matemático adulto, aquello que las niñas y los niños han
podido construir. El registro de lo institucionalizado es importante que se lleve a cabo, y que se
tenga a disposición en el aula, en los cuadernos, en el hogar y en todos los lugares donde las niñas
y los niños se encuentren con posibilidades de enfrentar nuevas problemáticas.
Saberes en situación
Finalmente, existe en este camino una etapa tan valiosa como las anteriores. Es necesario un
momento importante donde pongan en acción los saberes construidos y se propongan actividades
similares a las enfrentadas, con las variaciones adecuadas para que se afiancen las ideas y los
procedimientos implicados. Resulta necesario que este momento se encuentre en íntima relación
con el contexto propuesto inicialmente. De esta manera, volvemos al mismo con la posibilidad de
analizarlo e interpretarlo con mayor profundidad.
“A lo largo del camino, cualquiera sea la cultura en la que hayan nacido,

todos los seres humanos tienen sed de belleza, de sentido, de pertenencia,
necesitan representaciones para ordenar el caos”.
Michèle Petit
4.2 Organización grupal
Las propuestas grupales permiten discutir y confrontar resoluciones aceptando esta situación como
un encuentro de ideas similares o diferentes. Se sugiere privilegiar la organización en grupos
reducidos, lo que favorece la autonomía, el nivel de participación, el compromiso y la toma de
decisiones compartidas. Así también, se recomienda alternar las propuestas en pequeños grupos
de dos, de tres o de cuatro integrantes.
En relación con la mediación docente, la organización en pequeños grupos permite observar,

orientar y registrar. Es interesante planificar propuestas de enseñanzas con momentos en pequeños
grupos, favoreciendo el hacer, el jugar, el resolver y también posibilitar momentos de reflexión de lo
realizado en grupo total, y analizar qué diferencias hay con la resolución de los demás.
4.3 -Objetivos
Los siguientes objetivos son orientaciones generales. No se agotan en un somero listado, se

plantea que las niñas y los niños al finalizar la Educación Inicial puedan:
● Promover la construcción de relaciones matemáticas, que permitan a niñas y niños resolver

situaciones problemáticas diversas.
● Utilizar los números en situaciones variadas para resolver problemas que impliquen
determinar la cantidad y comparar colecciones pequeñas, a partir de la relación de igualdad
y desigualdad.
● Resolver situaciones problemáticas que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y
repartir.
● Interpretar y producir mensajes verbales y gráficos, para describir referencias espaciales,
posiciones y desplazamientos, incorporando vocabulario específico.
● Descubrir características de las formas geométricas y sus relaciones en espacios bi y
tridimensionales.
● Explorar las magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo.
● Identificar unidades de medida no convencionales, y emplearlas en la resolución de
situaciones problemáticas.
4.4 -Contenidos y aprendizajes
Se propone una enseñanza integral en tres ejes de contenidos a desarrollar en las secciones de 3,
4 y 5 años en la Educación Inicial, y que se enmarcan en los N.A.P. La organización no es lineal ni
secuencial; se puede abordar más de un bloque en forma simultánea en función de la propuesta
de enseñanza. Los ejes son: Números; Espacio y Geometría y Medida
Números
Abordar situaciones de enseñanzas que promuevan la resolución de problemas en la construcción

de conocimientos relacionados con los números naturales,en propuestas que requieran:
- El reconocimiento de números en contextos de la vida cotidiana

- Interpretar información numérica.
- Identificar los usos del número en contextos cotidianos.
- Las funciones del Número y el desarrollo progresivo del conteo:

- El número como memoria de la cantidad.
● Determinar el cardinal de una colección pequeña.
● .Comparar cantidades de objetos estableciendo relaciones de igualdad (tantos
como) y desigualdad (mayor y menor que).
● Registrar cantidades utilizando las representaciones simbólicas propias del
sistema de numeración decimal.
- El número como memoria de la posición.

● Determinar la posición de un elemento en una serie ordenada.
- El número para calcular.

● Resolver situaciones que involucran transformaciones de colecciones
pequeñas de objetos para anticipar resultados a partir de las acciones de
juntar, reunir, agrupar, unir, agregar, quitar, sacar.
-Sistema de numeración decimal
- Conocimiento oral de una porción de la serie numérica.

- Conocimiento del antecesor y sucesor de un número.
- Interpretación y producción de escrituras numéricas.
- Comparación de números de diversa cantidad de cifras.
Espacio y geometría:
Abordar situaciones de enseñanzas que promuevan la resolución de problemas en la construcción

de conocimientos relacionados con el espacio y la geometría, en propuestas que requieran:
Relaciones espaciales

● Reconocimiento y uso de las relaciones espaciales que indiquen su propia ubicación

y la posición de objetos y personas.
● Ubicación de objetos en el plano desde las relaciones entre ellos. Elaboración e
interpretación de croquis sencillos.
● Comunicación y reproducción de trayectos.
● Interpretación y producción de dibujos que representan posiciones y trayectos.
● Interpretación y producción de mensajes verbales que comuniquen desplazamientos
buscando puntos de referencias.
● Exploración de recorridos y comunicación de referencias espaciales en sus
desplazamientos.
● Representaciones gráficas de objetos y recorridos.
● Transformaciones del plano bidimensional al tridimensional por movimientos.
● Representaciones desde lo tridimensional a lo bidimensional, y viceversa.
Formas geométricas:
● Construcción de objetos y figuras, utilizando diversos materiales.

● Armado de figuras, estableciendo relaciones entre las partes para formar un todo.
● Exploración y reconocimiento de propiedades geométricas en cuerpos geométricos
(cubo, esfera, cilindro, cono, prisma, pirámide), caras (planas y curvas), aristas, y
vértices.
● Exploración y reconocimiento de propiedades geométricas en figuras (círculo,
triángulo, cuadrado, rectángulo, pentágono, entre otros), lados (rectos y curvos), y
vértices.
● Cambios en las posiciones de las formas geométricas conservando la forma y el
tamaño.
Medida
Abordar situaciones de enseñanzas que promuevan resolución de problemas, en la construcción

de conocimientos relacionados con la medida, en propuestas que requieran:
Medir y Estimar
● Reconocimiento de instrumentos de medición convencional en situaciones cotidianas
de uso de longitud, capacidad, peso y tiempo.
● Exploración de problemas de medida en los que hay que estimar y medir.
Longitud:
● Comparar y ordenar objetos según su longitud mediante procedimientos directos,
con unidades no convencionales.
● Comparar y ordenar objetos según su longitud mediante procedimientos indirectos,
con unidades no convencionales.
● Exploración y uso de los instrumentos de medida que se utilizan habitualmente para
la medición de Longitud..
Capacidad:
● Comparar capacidades mediante procedimientos directos, con unidades no
convencionales.

● Comparar y ordenar capacidades mediante procedimientos indirectos, con unidades

no convencionales.
la medición de capacidad..
Peso:
● Comparar y ordenar objetos según su peso mediante procedimientos directos, con
unidades no convencionales.
● Comparar y ordenar objetos según su peso mediante procedimientos indirectos, con
unidades no convencionales.
la medición de pesos.
Tiempo:
● Comparar la duración de sucesos en forma directa.
● Inicio en la medición social del tiempo: días de la semana, meses del año.
la medición de tiempo.
Registro de mediciones continuas
“Abrazar la aparente e irrespetuosa alegría que tiene el jugar,

con la construcción compartida del conocimiento.
Instalar el encuentro entre el goce desafiante que desencadena
el jugarse en la simetría del acto de jugar.
Comprometerse y cooperar para promover
el conocimiento en el durante del proceso del juego.
Una aventura que vale la pena ser vivida;
goce, conocimiento, encuentro, intercambio.
Por el bien de nuestras infancias, por el derecho
al conocimiento de todos los niños.”
E. Rodriguez de Pastorino
4.5- Orientaciones para la enseñanza

4.5-1-Números
¿Qué relación tienen los conocimientos numéricos con la vida cotidiana?¿Desde dónde comenzar
con los números?¿Qué relevancia tiene saber contar?¿Es lo mismo saber contar que recitar? ¿Por
qué contar?¿Para qué? ¿Con qué campo numérico trabajar?¿Cuáles son los usos del número?¿Es
adecuado usar portadores numéricos?¿Qué contenidos se abordan a través de la banda
numérica?¿Con qué número debe comenzar y finalizar la banda numérica? Estos son algunos de
los interrogantes iniciales que la docencia puede abordar en relación al eje Número para la
planificación de las propuestas didácticas.
El reconocimiento de números en contextos de la vida cotidiana
Al ingresar en las secciones de 3, 4 y 5 años del Nivel Inicial, las niñas y los niños poseen
información en torno a los conocimientos numéricos y al sistema de numeración que construyen
desde las experiencias y vivencias con su entorno cultural, social y sus intereses. Muchos de estos
conocimientos están vinculados con experiencias personales en las que van reconociendo números
aislados como así también una porción de la sucesión numérica. Es función de las y los educadores
tomarlos como punto de partida. Al respecto, Adriana González y Edith Weinstein (2015) expresan
que: “El Nivel Inicial deberá partir de esos saberes matemáticos con los que los niños llegan al
jardín para resignificarlos, ampliarlos y sistematizarlos con la intención de lograr avances en sus
aprendizajes, alcanzando una alfabetización que les permita resolver problemas matemáticos que el
entorno les plantea.”
En correlato con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de este diseño curricular, desde
el área de Matemática se propone avanzar progresivamente sobre el abordaje de los contenidos,
centrando la enseñanza en la dimensión lúdica y la resolución de problemas, en las que el contexto
juega un rol fundamental como portador de sentido. Desde el lugar de la enseñanza se ha de
prestar mucha atención al surgimiento de situaciones propias de la cotidianeidad del jardín de
infantes, que resulten oportunas para la reflexión y problematización inherente al desarrollo del
pensamiento matemático. Se trata de situaciones espontáneas, emergentes, que ofrecen la
posibilidad de ser abordados matemáticamente.
Las funciones del Número y el desarrollo progresivo del conteo:
Se propone ofrecer variadas experiencias educativas en contextos socio-culturales intencionalmente

seleccionados, que propicien el descubrimiento y la búsqueda de nuevos sentidos en los que los
números y el sistema de numeración decimal se encuentren involucrados. El abordaje de las
funciones del número para cardinalizar, comparar, ordenar y calcular dará respuestas a situaciones
problemáticas en variados contextos.
-El número como memoria de la cantidad
Es la posibilidad que dan los números de evocar una cantidad aunque no esté presente,está
relacionado con el aspecto cardinal del número. Admite situaciones de comparación entre
colecciones, al establecer relaciones de igualdad y desigualdad (más que, menos que, igual que).
Se sugiere comenzar en las secciones de 3 años a través de propuestas de enseñanza que
promuevan la cuantificación de cantidades pequeñas, por percepción o por conteo involucradas en
la resolución de problemas y también la comparación de pequeñas cantidades de objetos
estableciendo relaciones de igualdad (tantos como) y desigualdad (mayor y menor que). En función
de las aproximaciones numéricas que las niñas y los niños van construyendo, se recomienda
avanzar gradualmente, ampliando el campo numérico, en las secciones de 4 y 5 años, en
situaciones de enseñanza en las que estén involucradas la determinación del cardinal de una
colección, el registro de cantidades y la comparación de cantidades de objetos estableciendo
relaciones de igualdad (tantos como) y desigualdad (mayor y menor que).
Al resolver problemas, las niñas y los niños ponen en juego procedimientos de resolución como:
-Contar: es una de las prácticas más frecuentes en las secciones de Nivel Inicial. Supone asignar
una palabra-número a cada objeto de la colección, respetando el orden convencional de la serie,
identificando que el último número nombrado representa el total de la colección, lo que implica
cardinalizar. Por ejemplo, al preguntar: ¿Cuántos hay? Si quien está contando recurre nuevamente
a la acción de contar desde el principio 1, 2, 3, 4, …, se evidencia que se verifica el término a
término, pero no se identifica la cardinalidad, para ello debe decir hay cuatro.
-Percepción global: es un procedimiento que consiste en determinar el cardinal de una colección a
simple vista, sin contar. Generalmente está vinculado con cantidades pequeñas, en general, hasta
el 6.

En relación con el Registro de cantidades involucradas en la resolución de problemas, se

recomienda abordar el registro de las mismas en variadas oportunidades, de esta manera, se pasa
de una instancia oral del uso del número a una instancia escrita de cantidades. En el registro de
cantidades podemos encontrar escrituras o representaciones idiosincráticas, un garabato que no
representa la cantidad, o representaciones pictográficas, dibujos de lo que están contando, así
como también representaciones icónicas, como rayas, círculos, puntos para representar la cantidad
o también las representaciones simbólicas en las que se utiliza el número como código para indicar
la cantidad.
-El número como memoria de la posición
Es la posibilidad que dan los números de recordar la posición de un objeto dentro de una serie
ordenada sin necesidad de memorizarla, está relacionado con el aspecto ordinal del número. Por
ejemplo, en una situación de juego de recorridos podemos plantear la consigna que al finalizar
registren el orden de llegada, lo que luego podrá tomarse como punto de partida para plantear otras
situaciones problematizadoras. Se propone abordar esta función del número en los que se
involucren: calendarios, agendas para registrar eventos, cumpleaños, entre otros. En esta instancia,
las niñas y los niños, ponen en juego los procedimientos de conteo y percepción global.
-El número para calcular
Está relacionado con las acciones de juntar, reunir, agregar, quitar, sacar, partir, repartir. Permite
anticipar y calcular resultados aunque las cantidades no se encuentran presentes, es decir,
comprender que una cantidad es resultado de la composición de varias. En esta instancia podemos
observar que las niñas y los niños al resolver los problemas ponen en juego los procedimientos de
conteo, sobreconteo y resultado memorizado:
-Sobreconteo: involucra la acción de contar a partir de un determinado valor, es decir, se parte del
cardinal de una colección y luego se continúa contando.
-Resultado memorizado: implica determinar el valor total a partir de la resolución del cálculo mental
sin recurrir al conteo.
Es relevante abordar las funciones del número evidenciando los procedimientos que se realizan en
las resoluciones, en función de las posibilidades y ampliar el tamaño de las colecciones
enriqueciendo y complejizando las propuestas de enseñanza.
Es interesante realizar el registro de los diálogos de las niñas y los niños, en las diferentes
propuestas de juego y resolución de problemas, en relación con las hipótesis numéricas, los
principios en la acción de contar y las aproximaciones en el registro de cantidades que se van
construyendo, para pensar nuevas propuestas de enseñanza.
-Sistema de numeración decimal
El sistema de numeración decimal es un producto cultural que está organizado por signos y reglas
que constituyen sus propiedades. Es frecuente que al llegar al Nivel Inicial muchas niñas y niños
manifiesten un dominio de la sucesión oral de la serie que lo expresan recitando. Se distingue que
recitar no significa saber contar los elementos de una colección. Cuando se habla de recitado se
hace referencia a nombrar los números sin hacerlos corresponder con la cantidad de una colección.
Muchas veces enuncian una porción de la serie en forma ordenada; y en otras, desordenada.
Conocer la sucesión oral es un buen punto de partida cuando las niñas y los niños enfrentan
problemas numéricos.

En contacto con el medio, el estudiantado comienza a reconocer la escritura de algunos números,

presentes en diferentes portadores de información numérica, que les permite ver la secuencia
convencional, por ejemplo, en el control del televisor, en la calculadora, en los teclados de
computadora, entre otros. Desde muy temprana edad las niñas y los niños construyen ideas
particulares para escribir e interpretar la escritura de cantidades usando símbolos convencionales.
Así, es común que escriban el 4 en espejo; también que registren el número 18 de esta forma: 108
es decir 10 y 8. Se evidencia que muchas veces se reconocen y nombran los números de manera
convencional, sin embargo al escribirlos presentan dificultades vinculadas con el valor posicional.
Las aproximaciones en torno a la serie numérica son graduales, constituyen un largo proceso, con
avances progresivos que vinculan los conocimiento orales de una porción significativa de la serie
numérica y las interpretaciones de escrituras numéricas, en diferentes situaciones de la vida
cotidiana, como así también en las propuestas educativas diseñadas y construidas por la docencia,
para enriquecer ampliar y complejizar los conocimientos, atendiendo a las identidades,
necesidades, intereses grupales tan diversos en las secciones de nivel inicial.
Es interesante el uso de la banda numérica, que presenta una sucesión de los números escritos, lo
que habilita la lectura de números de izquierda a derecha. Este es un recurso para consultar que se
puede tener a disposición en diferentes situaciones. Existen diversas posibilidades: pueden ser
móviles, o estar presentes en un juego de recorrido, por ejemplo. Sugerimos que la serie numérica
comience desde el 1 y que se extienda hasta una determinada cantidad. Se puede consensuar con
el grupo, para luego ir ampliando la serie.
Yo en el laberinto
“Como la vida, el laberinto se envuelve sobre un eje misterioso.
Termina donde dobla. Se quiebra, zigzaguea, desanda en espiral y avanza en círculo.
Gira sin avisar que la línea se enreda en un nudo ovillado que no empieza.
Continúa y se junta en el centro de un lazo que intersecta un camino bifurcado.
Se mete en la madeja de curvas paralelas cortadas por un eje de trayectoria recta.
Propone cinco ángulos en diagonal trazados para encontrar el centro del paralelogramo.
Parecido a la vida, el laberinto no está señalizado.
Por eso es conveniente recordar que no siempre el atajo es el atajo.
Y caminarlo lento, sin correr tras la prisa porque al final de día,
comprendemos: fue mejor el andar que la salida.”
Liliana Bodoc
4.5-2- Introducción al eje Espacio y Geometría

¿Qué conocimientos y habilidades específicas se requieren para comprender el espacio además
de habitarlo? ¿Cuáles son los contenidos espaciales vinculados con la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática en la Educación Inicial? ¿Qué relaciones tienen los conocimientos espaciales y
los geométricos?¿Qué aspectos de la alfabetización cultural ayudan a construir la enseñanza de la
geometría? Estos son algunos de los interrogantes iniciales que la docencia puede abordar en
relación al eje de espacio y geometría para la planificación de las propuestas didácticas.
Desde que nacen, las niñas y los niños, vivencian, se desplazan, observan, exploran y descubren
el entorno cotidiano. El espacio es contenido de enseñanza en la Educación Artística, Educación
Física, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, entre otras. En cada una de las áreas se
focalizan diferentes aspectos y todas en su conjunto contribuyen en la construcción de
conocimientos más complejos. Uno de los sentidos de la Educación Inicial es propiciar la
construcción de un sistema de referencia que les permita a niñas y niños, organizar, sistematizar y
ampliar las experiencias en torno del espacio.

Apropiarse de los conocimientos espaciales implica interpretar, describir, comunicar, representar

posiciones de las personas y de los objetos, y sus desplazamientos. Dentro de las estrategias se
sugiere la planificación de situaciones problematizadoras en diferentes espacios que involucren los
conocimientos iniciales y a la vez que generen nuevos desafíos, al promover desde el enfoque
matemático el abordaje de los conocimientos espaciales enfatizando la enseñanza de sus
relaciones y las formas geométricas.
En este sentido, se propone promover propuestas educativas que ofrezcan variadas situaciones
problemáticas que refieren, tanto al espacio físico como al espacio geométrico. Respecto a los
problemas vinculados al espacio físico, la referencia es contemplar este espacio que se ve y se
toca, que nos contiene y contiene a los objetos concretos. Es a través de los sentidos de la
percepción y del contacto directo que es posible apropiarse de él.
Los conocimientos espaciales están fuertemente ligados a los conocimientos geométricos. Por
ejemplo, en el juego de la búsqueda del tesoro en el entorno de la sala y el patio del Jardín de
Infantes, pueden ubicarse en el espacio mediante las pistas que requieren de una resolución
espacial. Si luego se propone representar gráficamente el recorrido realizado, buscando nuevas
construcciones de sentidos, se habilita probar distintas posibilidades que requieren de una
resolución geométrica. En este sentido en relación con los problemas vinculados al espacio
geométrico, se relaciona con las representaciones y acciones que permiten evocar un objeto en
ausencia de éste. El espacio geométrico es un espacio conformado por un conjunto de puntos y sus
propiedades permiten comprender al espacio físico, como modelización de este.
-Relaciones espaciales
Desde muy pequeños, las niñas y los niños van organizando sus desplazamientos en un espacio
cada vez más amplio y se aproximan a los conocimientos en torno del espacio, es decir van
estructurando sectores del espacio cada vez más amplios en la medida en que incrementan sus
movimientos. Es importante profundizar la mirada en relación con los tipos de espacios, según su
dimensión y el impacto en las prácticas de enseñanza. Grecia Galvez (1985) distingue tres
categorías: microespacio, mesoespacio y macroespacio.
El microespacio es el espacio más cercano, que contiene los objetos posibles de percibir con la
vista y accesible a la manipulación, del cual se puede obtener información a través de diferentes
acciones. Una de las características importantes en este tipo de espacio es que el sujeto manipula
los objetos y se sitúa por fuera de ellos. Son ejemplos de este espacio la organización de elementos
en situaciones lúdicas que requieren cierto orden en la distribución de materiales, los juegos de
construcción con pequeños bloques que se realizan sobre la mesa o el piso, entre otros.
El mesoespacio es el espacio accesible a la visión global de las niñas y los niños, desde las
percepciones sucesivas. En él están contenidos los objetos del ambiente que constituyen puntos de
referencias, y se toman para orientar sus desplazamientos en las sucesivas experiencias de
recorridos de este ambiente.En el Nivel Inicial están vinculados con los recorridos por la sala, el
patio, la cuadra del Jardín de Infantes, siempre y cuando generen problemas a resolver.
El macroespacio es el de mayor magnitud, de tipo urbano, rural, marítimo, aéreo, en su interacción

con él, no todo está al alcance de la observación, es imposible para el sujeto tener una visión global
del macro-espacio. En el Nivel Inicial, las construcciones en torno al macroespacio están vinculadas
con los recorridos de mayores distancias y la incorporación de planos urbanos y/o rurales, y mapas,
entre otros. En este sentido la conceptualización se hace necesaria, se puede recurrir a diferentes
posibilidades; analizar planos al anticipar el trayecto, recaudar información al realizar un recorrido
para luego elaborar una representación gráfica a posteriori, con frecuencia el macro-espacio se
representa en forma plana para facilitar la orientación y localización.
Se concuerda con Adriana Castro (2000) en sus aportes: “Desde una perspectiva didáctica, el
dibujo y los problemas propios de la representación plana son un medio ideal para provocar
intencionadamente el inicio en la conceptualización de algunos aspectos del entorno físico”(...) Uno
de los aspectos a tener en cuenta para que los estudiantes dominen sus relaciones con el espacio
está dado por el manejo de un lenguaje, de un vocabulario que les permita comunicar posiciones,
describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos, etc. Se trata entonces de que la
adquisición de un vocabulario (...) se produzca a raíz de su utilidad para resolver situaciones y es en
el marco de esas situaciones que se podrá hacer surgir la necesidad de expresiones cada vez
menos ambiguas.”
La mediación docente estará focalizada en orientar las miradas en el análisis espacial de los
objetos, de las posiciones y los desplazamientos, en el plano, en el espacio, propiciando la
construcción de representaciones gráficas de situaciones espaciales a través de las consignas, en
el caso del planteo de una consigna que implica la representación gráfica del entorno, las niñas y
los niños pueden representan algunos elementos aislados, que se identifican como mojones, que
toman como puntos de referencia para orientarse, los mismos tienen características visuales que
llaman la atención, que se perciben y se recuerdan, por ejemplo: un cartel, la fachada de un
comercio, un puente, entre otros. También pueden aparecer algunas conexiones entre algunos
elementos, las mismas se identifican como rutas, que son trayectos que unen un mojón con otro. Su
conocimiento es secuencial, por ejemplo: los caminos desde la casa al jardín, los recorridos de la
sala al patio de juegos. En este sentido, primero reconocen las rutas y luego las reconstruyen. Esto
permite en primera instancia recorrer un camino para luego transmitir a otra persona esta ruta a
partir de la memoria.
En este sentido ofrecer un amplio abanico de propuestas de enseñanza desde una perspectiva
crítica y sensible, creando escenarios lúdicos, promoviendo recorridos exploratorios y creativos, en
el entorno cercano por el barrio, por la plaza, entre otros, que posibiliten familiarizarse y
aproximarse con el espacio del entorno y amplíen los saberes y habilidades. La selección de
variadas estrategias, promueve experiencias y situaciones para que las niñas y los niños avancen
en sus representaciones espaciales, en tanto sistemas de referencias personales que les permitan
adecuar sus desplazamientos y acciones.
Algunos contextos posibles para plantear situaciones problemáticas vinculadas con las relaciones
espaciales:
- Interpretar y/o comunicar la posición de objetos, esto implica, comprender o decodificar las
descripciones orales emitidas por otro que puede ser un docente como un compañero, como
así también requiere de usar el lenguaje para comunicar posiciones de los objetos. Por
ejemplo en la propuesta de búsqueda del tesoro, el juego de la batalla naval entre otros. Se
propone ampliar la mirada en relación con el desarrollo del lenguaje en el presente diseño en
el Ámbito de experiencias de Prácticas sociales de Lectura y Escritura.
- Ubicar partes entre sí para formar un todo significativo, reproduciendo una composición de
objeto. Por ejemplo a partir de rompecabezas, construcción o armado de juegos y juguetes,
entre otros. Se propone ampliar la mirada en relación con los juegos de construcción en el
presente diseño en el Ámbito de experiencia El juego y el jugar en la Educación Inicial.
- Localización de elementos gráficos como puntos de referencias. Por ejemplo a partir del
plano del edificio del Jardín de infantes,buscar puntos de referencia significativos para las
niñas y los niños, que pueden ser el patio, el sector de juegos entre otros.
- Utilizar, identificar, leer e interpretar diferentes representaciones planas como croquis,
planos, esquemas, mapas sencillos, fotografías, imágenes satelitales, recursos digitales,
entre otros. Por ejemplo anticipando la salida o recorrido educativo a realizar, en este
sentido el abanico de recursos favorecen la observación y exploración del ambiente natural,
social y tecnológico. Esta instancia la observación es un modo privilegiado de obtener
información para las niñas y los niños, implica un doble desafío, observar para aprender y
aprender a observar desde las distintas perspectivas y es a través de la exploración mediada
con preguntas que orienten la mirada, problematizan, reflexionando, avanzando en la
sistematización de saberes y en la organización de la información. Otra posibilidad es no
desarrollar la actividad previa a la salida y al ingresar al sitio donde se entrega por ejemplo el
plano del lugar, organizar la primera, segunda estación del recorrido, es decir con ayuda del
plano, avanzando en el camino a seguir. También posteriormente al finalizar el recorrido,
proponer la representación gráfica del recorrido y una instancia de comunicación
focalizando en la localización y ubicación de los objetos que se describen según el orden en
que fueran realizados, entre otros. Se propone ampliar la mirada en relación con la
construcción de conocimientos espaciales en el presente diseño en Ámbito de experiencias
Ambiente natural, social y tecnológico.
- Analizar el plano del Jardín, el plano de la manzana donde está ubicado el Jardín, el plano
del barrio; del museo; entre otros espacios, trazar en los mismos recorridos posibles,
describir oralmente la ubicación de lugares, localizar elementos del entorno como puntos de
referencias,ampliar las propuestas al identificar e interpretar señales viales que podrán
encontrarse al realizar el recorrido, entre otros, para luego avanzar en la representación de
elementos observados en los planos, entre otras posibilidades como actividades previas al
realizar recorridos. Otra situación posible al vivenciar el recorrido, es observar casas,
negocios, calles y avenidas nombres de las mismas, direcciones de tránsito. Tomar
fotografías desde distintos puntos espaciales, focalizando la mirada en lo que se puede ver
desde distintos puntos de vista sobre una misma situación. Observar e interpretar en el
espacio real y también en el plano , describir en forma oral o escrita los recorridos realizados
efectivamente, entre otras posibilidades además de utilizar planos y croquis, incorporar el
uso de maquetas. Se propone ampliar la mirada en relación con la propuesta en el presente
diseño en los Ámbitos de la Comunicación, los Lenguajes Artísticos, Educación Vial y
Educación Física.
-
- Formas geométricas
Desde muy temprana edad las niñas y los niños distinguen intuitivamente las formas a partir de la
vista y el tacto, desde sus experiencias y acciones que realizan en el espacio. Es función de la
Educación Inicial, recuperar estos conocimientos, enriquecerlos y ampliarlos, focalizando la mirada
en las formas geométricas, en ellas se incluyen tanto los cuerpos geométricos (formas
tridimensionales) como las figuras geométricas (formas bidimensionales), desde un conocimiento
que se inicia en la percepción para luego avanzar en relación con el análisis de las propiedades de
las formas geométricas, sus elementos y relaciones, en un camino que comienza a recorrer en la
educación inicial y continua su trayecto en la educación primaria.
Tanto los cuerpos como las figuras, objetos ideales, son parte de los conocimientos geométricos,
por tal motivo se proponen un abordaje simultáneo de figuras y cuerpos, que puede comenzar con
un trabajo inicial exploratorio con cuerpos y figuras, desde la resolución de problemas focalizando
la mirada en el trabajo sobre la relación entre ambos, figuras geométricas como caras de los
cuerpos geométricos, para luego avanzar con el armado de cuerpos a partir de ciertas figuras. En
relación con las aproximaciones en los conocimientos geométricos, requiere del planteo de
situaciones problemáticas que involucren las propiedades de las figuras y cuerpos como recurso
de resolución. En este sentido abordar situaciones problemáticas que impliquen:
- Manipular, observar y comparar las características de los cuerpos y figuras geométricas. A

partir de diferentes objetos del mismo material y distinta forma.

- Relacionar los cuerpos con las figuras a través de la acción de representar por medio del
sellado o contorneado entre otras posibilidades.
- Realizar una construcción con bloques, entre otros y analizar aspectos de esa construcción.
- Armar laberintos o túneles por los que pueda rodar una pelota o circular un juguete, analizar
la forma de los objetos al desplazarse por un recorrido, la ubicación espacial que tiene, entre
otros.
- Pasar de lo tridimensional a lo bidimensional y viceversa, a través de representaciones.
También desarmar y armar cajas de cartón para analizar sus formas planas, la relación entre
el todo y las partes.
- Plantear situaciones que lleven al niño a darse cuenta que un mismo cuerpo puede tener
huellas iguales o diferentes.
- Comprender que dos figuras pueden formar una tercera.
- Reconocer que las huellas de los cuerpos son figuras geométricas.
- Reproducir una construcción con bloques a partir de un modelo.
- Armar rompecabezas a partir de un modelo.
- Ordenar formas geométricas, agrupar estableciendo criterios comunes, cantidad de lados,
caras, entre otras. Reconociendo que las formas se pueden reunir de distintas maneras
según los distintos criterios y que un mismo objeto puede pertenecer a distintas categorías
establecidas.
- Usar el lenguaje para comunicar características de cuerpos y figuras.
La enseñanza y el aprendizaje de la geometría en el nivel está relacionada con la exploración,

observación, anticipación, reflexión, identificación de algunas características de las formas
geométricas (cuerpos y figuras). Las relaciones entre elementos de las figuras no se hacen
evidentes de manera perceptiva, requieren del análisis para poder se identificadas, en este sentido
el lenguaje ocupa un lugar central en las conceptualizaciones y resoluciones.
En ambos conocimientos, las relaciones espaciales y las formas geométricas, es importante ofrecer
situaciones problemáticas que involucren acciones como observar, copiar, comunicar y representar,
para favorecer la enseñanza y el aprendizaje.
En relación con la acción de observar, se hace referencia al percibir mediante el sentido de la vista,
los diferentes elementos que componen una escena y las posiciones que tienen los objetos y las
personas, obteniendo una imagen visual que permite reproducir y reconocer lo visto. Este proceso
de captación y formación de una imagen mental es lo que se denomina proceso visual.
En relación con la acción de copiar, remite a la reproducción de la ubicación, las posiciones y

formas de objetos y personas, representando en presencia o ausencia del modelo.
En relación con la acción comunicar o dictar, se considera a comunicar a referir la ubicación de

objetos, personas, formas geométricas. Es una actividad descriptiva en la que se pasa de un objeto
físico a un discurso sobre ese objeto. Es un mensaje verbal en el que el niño o niña debe ser capaz
de utilizar un vocabulario que permita al interlocutor reproducir lo descrito. Se deben proponer
situaciones que impliquen emitir y decodificar mensajes verbales.
En relación con la acción representar, se vincula con la referencia a la representación de figuras,

espacios, recorridos, objetos concretos que implica, en la mayoría de los casos, pasar del espacio
tridimensional a lo bidimensional. Es plasmar en una hoja objetos de la realidad que nos rodea. Se
sugiere proponer situaciones problemáticas en las que las niñas y los niños no solo tengan que
emitir mensajes, sino también decodificar mensajes gráficos. En este sentido, se les pueden
proponer situaciones en las cuales deban pasar, también, de lo bidimensional a lo tridimensional.
A partir de todas estas acciones se construye el espacio de forma amplia y significativa. Las
distintas acciones mencionadas no son secuenciales, ni la apropiación de una de ellas es requisito
de la otra. Desde esta perspectiva se hace referencia a las construcciones de los conocimientos
espaciales y geométricos.
“Ñanduti va tejiendo para tí

Ñanduti va tejiendo así y así,
Uno dos y tres mientras duerme mi bebe,
Yo la vi va tejiendo así y así,
Yo la vi va tejiendo Ñanduti,
Una manta de colores va tejiendo para tí,
Una manta de colores donde brota un País
Yo la ví tejiendo un País,
Yo la ví tejiendo para tí,
Yo la ví tejiendo Ñandutí”
Verónica Parodí
4.5.3 Medida
¿Qué sentido tiene abordar la medida en el Nivel Inicial?¿Qué experiencias con la medida son
significativas en la construcción de conocimientos?¿Los temas vinculados con la medida están
presentes en los intereses de los niños y niñas?¿Qué problemas proponer para construir
conocimientos significativos en torno a la medida? ¿Qué magnitudes abordar en la Educación
Inicial?¿Qué procedimientos se pueden propiciar? Estos son algunos de los interrogantes iniciales
que la docencia puede abordar en relación al eje de medida para la planificación de las propuestas
didácticas.
Alicia Giarrizzo (2017) afirma: “Así como todos los pueblos de la Antigüedad necesitaron medir para
comprender su entorno y para ello tuvieron que crear procedimientos que les permitieran determinar
diferentes cantidades relacionadas principalmente con la longitud, el tiempo, el peso y la capacidad;
los niños también tendrán que iniciarse con estas prácticas sociales donde la medida sea una
herramienta de resolución para una gran variedad de situaciones cotidianas y que, en
consecuencia, tenga sentido para sus aprendizajes.”
Desde los primeros años, las niñas y los niños se conectan con situaciones cotidianas en las cuales
la medida está involucrada, por ejemplo, cuando asisten con familiares al control pediátrico,
realizan compras en el supermercado, o elaboran alimentos, entre otras vivencias. Desde las
prácticas sociales se emplean términos vinculados con las mediciones y las medidas.
La enseñanza y el aprendizaje de estos contenidos en la Educación Inicial tienen como principal

propósito que las niñas y los niños puedan acercarse a las prácticas sociales de la medida, al
vincular estos conocimientos iniciales con el quehacer matemático. Abordar el eje Medida implica
problematizar los conocimientos adquiridos de manera informal en situaciones cotidianas, y también
ofrecer nuevas experiencias que presenten mayores oportunidades de resolver problemas para
favorecer las construcciones de nuevos conocimientos. En este proceso, las experiencias, las
anticipaciones, los intercambios, las reflexiones, el análisis y las validaciones son muy importantes
para ir conceptualizando los conocimientos vinculados con las medidas, las magnitudes y las
unidades de medida, que implican un largo proceso de aproximaciones.
-Medir y estimar
Medir y estimar son acciones que se realizan en función de las situaciones que se presentan y
pueden hacerse, tanto con unidades convencionales como con unidades no convencionales. Medir
es comparar, ordenar y cuantificar cualidades de los objetos, es decir es el proceso por el cual
averiguamos cuántas veces una cantidad elegida como unidad de medida está contenida en otra de
la misma magnitud.Hay situaciones en las que se pueden resolver mediante estimaciones la medida
de un objeto sin necesidad del uso de un instrumento de medición , convencional o no. La medida
establece una relación, a través de los números, entre la magnitud considerada y una referencia de
esa magnitud a la que se denomina unidad
Resulta conveniente retomar el concepto de magnitud, que expresan Chamorro y Belmonte (1988):
“Una magnitud casi siempre responde a una característica física a un atributo observable de los
objetos (como la longitud, capacidad, volumen, temperatura entre otras),”
Las aproximaciones en la construcción de los conocimientos con la medida cobran sentido en

experiencias en las que intervienen problemas que requieran mediciones y medidas, que involucran
comparaciones directas e indirectas de objetos según las magnitudes. La comparación de una
magnitud entre dos objetos o más es directa cuando se realiza a simple vista, por ejemplo con
objetos próximos entre sí o por superposición, se establece que uno tiene mayor o igual longitud
que otro, también se pueden realizar la comparación de los pesos de objetos utilizando las manos,
sopesando,y establecer si tienen igual o diferente peso. En cambio la comparación indirecta
requiere de algún instrumento de medición, por ejemplo para comparar longitudes al usar una tira
de papel, regla, centímetro de costura, metro de carpintero entre otros.
El abordaje de las magnitudes se va desarrollando en los diferentes niveles del sistema educativo,
el nivel Inicial busca retomar, enriquecer y ampliar los saberes de la vida cotidiana vinculadas con
las magnitudes de longitud, peso, capacidad y tiempo.
-Longitud
Es una magnitud que forma parte del sistema de medición decimal. Su unidad de medida es el
metro, y se relaciona tanto con la dimensión como con la distancia. En relación con la dimensión,
hace referencia al tamaño del objeto que involucra a objetos llenos, mientras que la distancia se
relaciona con el espacio vacío entre objetos. En este sentido, se recomienda abordar
intencionalmente la longitud en la sala planteando situaciones problemáticas que posibiliten la
comparación directa y a simple vista entre las diferentes longitudes de objetos, que promuevan el
ordenamiento de longitudes equivalentes a una dada a partir de objetos de menor longitud,
avanzando según las posibilidades de las niñas y los niños en comparaciones indirectas y el uso de
instrumentos de medición con unidades no convencionales.
En esta instancia, se puede observar que las niñas y los niños al resolver problemas que plantea el
o la docente ponen en juego distintos procedimientos utilizando, tanto su cuerpo como elementos
del entorno. Al medir longitudes es posible evidenciar los siguientes procedimientos:
-Cubrimiento: se cubre el objeto a medir utilizando varias veces la misma unidad de medida
seleccionada. Al principio, las niñas y los niños dejan espacios sin cubrir y posteriormente, a través
de la mediación docente van comprendiendo que hay que ir ubicando en forma consecutiva, sin
dejar espacios libres.
-Desplazamientos: se elige una unidad de medida, puede ser tiras o ladrillos de encastres, o partes
del cuerpo entre otros, y se desplaza a lo largo del objeto a medir. Al realizar los desplazamientos
en forma continua se van aproximando a la acción de medir.
Elaborar variadas propuestas de enseñanza en que las niñas y los niños resuelvan situaciones
problemáticas que requieran medir longitudes con instrumentos no convencionales, entre otras
posibilidades, favoreciendo espacios de validación y puesta en común, para llegar a momentos de

institucionalización.
-Peso
Es una magnitud vectorial, la fuerza de gravitación ejercida sobre una materia. Para su designación
requiere de un número, una dirección y un sentido, la unidad de medida del peso es el gramo. La
masa es una magnitud escalar, en la que se utilizan un número y unidad de medida. En lo cotidiano
no se realizan estas diferenciaciones; habitualmente se denomina peso siendo que lo adecuado es
decir masa. En relación con los dos conceptos que se describen, esta es una distinción de carácter
científico que se irá ampliando en los siguientes niveles educativos. En el Nivel Inicial se denomina
peso, precisamente por ser cotidiano para las niñas y los niños. y el instrumento de medida más
adecuado para comparar pesos es la balanza de platillos, instrumento no convencional.
En esta instancia, se puede observar que las niñas y los niños, al resolver problemas que plantea la
docencia ponen en juego distintos procedimientos utilizando, tanto su cuerpo como elementos del
entorno. Al medir pesos es posible evidenciar los siguientes procedimientos:
-Anticipar: utiliza la percepción visual para determinar el peso.

-Sopesar: utilizan sus manos como los platillos de la balanza para comparar el peso de dos objetos.
-Medir: utiliza la balanza de platillos instrumento no convencional, muy habitual, para determinar
qué objeto es más pesado o liviano, o si pesan iguales.
problemáticas utilizando diferentes materiales que tengan el mismo peso con formas iguales y
diferentes, que tengan distinto peso con formas iguales y diferentes, y también observar el uso de
balanzas en diferentes contextos de la vida cotidiana, entre otras posibilidades, favorece los
espacios de validación y puesta en común, para llegar a momentos de institucionalización.
-Capacidad
Es una magnitud que expresa la propiedad de poder contener o alojar líquidos o sólidos. La
capacidad de un recipiente es el volumen del líquido o de sólido continuo que puede contener. La
unidad de medida de la capacidad es el litro, y el vaso graduado es el instrumento de medida más
adecuado para trabajar en las secciones de la Educación Inicial. Es conveniente que la docencia lo
utilice y que las niñas y los niños participen de situaciones cotidianas.
En esta instancia es posible evidenciar los siguientes procedimientos que realizan las niñas y los
niños al resolver problemas que plantea la o el docente:
-Anticipar: determinar la capacidad de los recipientes mediante la percepción visual.

-Llenar y trasvasar: acciones que las niñas y los niños realizan desde los primeros años de vida.
Para enriquecer y ampliar los saberes cotidianos requiere de la mediación docente para que el
llenado logre un grado mayor de precisión.
En relación con el llenado y trasvasado podemos evidenciar los siguientes procedimientos:
-Cubrir: se utilizan varios recipientes, de igual forma y capacidad.

-Desplazar: se utiliza un solo recipiente como unidad de medida. El conteo se realiza en forma
simultánea con el desplazamiento.
-Medir con instrumento: en este caso se utiliza el vaso graduado.
problemáticas teniendo en cuenta las características de los materiales como arena o agua,
incorporando recipientes con capacidades y formas iguales y diferentes, para paulatinamente
utilizar el vaso graduado de uso social.
-Tiempo
Esta magnitud no forma parte del sistema métrico decimal, y varía en diferentes intervalos según se
trate de semanas, meses, días, horas, segundos, entre otros. El tiempo es el período durante el cual
tiene lugar una acción o acontecimiento, o la dimensión que representa la sucesión de dichas
acciones o acontecimientos. Una de las características de esta magnitud es que no es posible la
comparación directa como sí ocurre con la longitud, el peso y la capacidad, el tiempo no puede ser
observado directamente como propiedad de los objetos. El instrumento de medición que se utiliza
es el reloj. En la Educación Inicial se utilizan instrumentos de medida no convencionales como
relojes de arena, de agua, entre otros.
Es posible evidenciar los siguientes procedimientos que realizan las niñas y los niños al resolver
problemas que plantea la o el docente:
-Anticipar: se utiliza la percepción para determinar la duración de un suceso.

-Medir sin instrumentos: se usa como unidad de medida el palmoteo, chasquidos, golpes con los
pies acompañado del conteo, o solo el conteo.
-Medir con instrumentos: se utilizan instrumentos no convencionales para determinar la duración de
los sucesos, procedimiento que sirve para verificar lo anticipado.
Elaborar variadas propuestas de enseñanza abordando situaciones problemáticas relacionadas

con la comparación de la duración de sucesos, de actividades, o el tiempo que falta para un
determinado acontecimiento especial avanzando en el uso de agendas y calendarios.
Los contenidos del eje Medida deben ser abordados desde el uso social de las magnitudes a partir
de la utilización de unidades no convencionales. Las niñas y los niños realizan estimaciones y
comparaciones de tipo visual, con elementos de su cuerpo y objetos del entorno. En este sentido,
se recomienda comenzar con propuestas en las que tengan que comparar cantidades, por medir
usando unidades no convencionales elegidas por las niñas y los niños.
-Registro de mediciones continuas
En muchas situaciones vinculadas con la medida se requiere el registro de cantidades para recordar
lo realizado. A diferencia del eje Número, en el eje Medida, en el registro de mediciones, es
necesario expresar la cantidad y la unidad de medida utilizada. “Al medir estamos cuantificando una
característica, es decir, le estamos poniendo un número a una cualidad. Y esa cualidad pertenece al
objeto que medimos, no a la idea matemática que este representa.” Silvina Ponzetti (2022)
“…Quiero tiempo, pero tiempo no apurado

tiempo de jugar que es el mejor.
Por favor, me lo da suelto y no enjaulado
dentro de un despertador…”
Ma Elena Walsh
4.6.-Matemática en juego

En este marco, el juego conlleva la problematización que supone la mediación pertinente y oportuna
del docente. “Poner en juego” es poner en marcha, en práctica, en funcionamiento, en vigor, en
conocimiento. “Matemática en juego” implica, entonces, poner a la matemática en foco, pero a la
vez, considerar al juego como la estrategia privilegiada para su enseñanza en la Educación Inicial.
En este sentido Ana Malajovich (2000) expresa: “El Juego es patrimonio privilegiado de la infancia y
uno de sus derechos inalienables, pero además es una necesidad que la escuela debe no solo
respetar, sino también favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue”.
Desde esta perspectiva, Adriana Gonzáles y Edith Weinstein (2006) expresan: “La enseñanza de
los contenidos matemáticos se realiza a partir de la planificación de situaciones estructuradas, sean
situaciones de aprendizaje con elementos lúdicos o situaciones de no Juego”
La enseñanza de contenidos matemáticos se puede incluir en el contexto de distintos tipos de

juegos. Como ser:
-Los Juegos sociodramáticos reconstruyen distintos ámbitos de la experiencia social cercana y de

otros mundos posibles, ligadas a situaciones reales y ficcionales, por ejemplo, armar un escenario
en la panadería, la farmacia, el vivero, el supermercado, el consultorio pediátrico, entre otros, donde
los niños y las niñas comienzan jugando espontáneamente y el o la docente interviene en el juego
asumiendo un rol específico en la dramatización para plantear situaciones problemáticas
matemáticas vinculadas con la temática abordada. Se propone ampliar la mirada en el presente
diseño en los Ámbitos de la Comunicación, los Lenguajes Artísticos y Prácticas sociales de
Lectura y Escritura.
- Los Juegos de construcciones se caracterizan por la manipulación y combinación de materiales

que presentan posibilidades y limitaciones de uso, son una propuesta didáctica significativa, a
través de la mediación docente se plantean problemas matemáticos que involucran distintos
materiales, con diferentes texturas, tamaños, formas, entre otros, que favorecen variadas
posibilidades de uso, al superponer, encastrar, unir, enroscar. Es recomendable abordar procesos
de comparación y análisis de lo realizado y ampliar la propuesta a construcciones variadas como
casas, torres, puentes, laberintos, maquetas, entre otros, que enriquecen los aprendizajes
matemáticos, especialmente de los ejes Espacio y Medida. Se propone ampliar la mirada en el
presente diseño en los Ámbitos de experiencias Ambiente natural, social y tecnológico.
- Los Juegos con reglas convencionales poseen reglas específicas. Adaptarse a una regla y
perseguir un objetivo como finalidad del jugador son condiciones propicias para el trabajo
matemático. La mediación docente favorece que las niñas y los niños vayan ajustando sus acciones
en función de lo acordado y, al mismo tiempo, avancen en el análisis de la dinámica de cada juego.
Si se propone un juego en el que hay que respetar ciertas reglas, más allá de que estas sean
sencillas, son las y los jugadores quienes asumen como propio ese objetivo e indicarán si un
participante juega según las reglas, si hace trampas, si inventa una regla, si la olvida, o si no
respeta los turnos. Dentro de este tipo de juegos se encuentran los juegos tradicionales y regionales
que revalorizan el universo simbólico de las comunidades y permiten la integración de aspectos
relativos al movimiento, los ritmos, el desarrollo del lenguaje y la complementariedad en los roles.
Algunos ejemplos son: los juegos de mesas con cartas, como “El chancho va”, “La casita robada”; el
dominó, el ta-te-ti, el huevo podrido, el veo-veo, el elástico, ¿Lobo está?, entre otros, los juegos de
tableros con dados, como “El juego de la oca”, “La carrera de autos”, “La tortuga y la liebre”,
disponibles en “Números en Juego. Zona Fantástica” (NAP, 2007), constituyen algunos ejemplos.
Se propone ampliar la mirada en el presente diseño en el Ámbito de experiencia El juego y el jugar
en la Educación Inicial.
.
-Desde la perspectiva de Interculturalidad se han de recuperar las formas lúdicas que forman parte
del patrimonio cultural de cada comunidad y que las mismas estén enmarcadas en la perspectiva de
los derechos, género para la formación integral de niñas y niños, se propone entonces recuperar
de los escenarios lúdicos los juegos que se juegan en las comunidades de los pueblos
originarios/indígenas entre ellos los juegos ancestrales que son parte del patrimonio cultural
santafesino. “El juego es una forma de acercarse a las raíces culturales de los Pueblos Originarios,
en ellos queda plasmada la comunicación entre la vida material y espiritual de estas comunidades
que sienten sus rituales lúdicos no solo como un entretenimiento, sino como ceremonia”. Bibiana
Pivetta (2010) . Que en igual sentido se han de recuperar los juegos que han aportado las corrientes
inmigratorias, migratorias a lo largo de nuestra historia, como así también las culturas mestizas y
afroamericanas que constituyen nuestra identidad. Se propone ampliar la mirada en el presente
diseño en Educación Intercultural.
Abrir o cerrar los ojos

“Subir escaleras, tomar distancia
comer las cercanías a besos
cambiar de colores las cosas
hacer mudanzas de sentidos
en cajas pequeñas.”
Yuyis Morbidoni
4.7. Ámbitos de experiencias:
La Ludoteca
Se propone como uno de los ámbitos de experiencias, organizar, diseñar, armar y construir la
Ludoteca Institucional, como un espacio de encuentro y reencuentro, que puede transformarse
constantemente con la participación y creatividad de las infancias y la mediación docente. La
Ludoteca pensada como un dispositivo dinámico es un espacio abierto al juego, combinándolos
como ludotecas estables, móviles, itinerantes y/o temporarias, entre otras. La Ludoteca como
dispositivo dinámico se puede integrar con los diferentes tipos de juegos que a su vez dialogan
transciplinarmente. Los juegos tradicionales y regionales que evocan a tiempos y espacios
dedicados a la memoria colectiva remiten a la exploración y apropiación de formas de expresión
cultural, como parte de la construcción de experiencias personales y sociales.
“Jugamos desde incluso antes de nacer y es la primera forma de comunicación con otros. La
mirada, el gesto, la caricia, la imitación, la sonrisa se convierte en parte de estas primeras formas de
juego, y el lenguaje, con los bebés. Jugamos con los demás y sin ellos, jugamos con los animales,
con los objetos, con la imaginación. Al jugar se funda un nuevo orden, el orden lúdico (Scheins,
1998), en el cual pasamos a tener otros roles que en la vida cotidiana, el espacio se convierte en
escenario de juego y el tiempo se libera de los relojes. El jugar involucra una dimensión esencial de
los humanos, la cual se encuentra presente en diferentes momentos y situaciones de la vida. Cada
cultura tiene sus propios juegos y juguetes que muestran cómo son las costumbres, relaciones y
valores de esa sociedad. Pero también puede entenderse en un sentido inverso. Los juegos y
juguetes contribuyen a la producción y difusión de otros valores, creencias y formas de conducta e
interacción” (Brinnitzer, E., 2018).

El “Recursero lúdico matemático”2(Campus educativo, 2022) ofrece juegos en formato digital como
algunas de las opciones posibles para dar vida y enriquecer las ludotecas institucionales. Son
juegos reglados (para jugar sentados en el piso o alrededor de las mesas) que habilitan jugar con
otras y otros, atender a las mediaciones docentes, reconocer e interpretar las reglas, tomar
decisiones, buscar estrategias para la resolución de problemas, anticipar resultados y compararlos.
Entre los juegos encontramos, “Memoria dibujada”, “Rayuela al cielo”, “El árbol de los pájaros”, “El
juego de la memoria de cantidades, “Carrera disparada de autos”, “El bingo geométrico” (Campus
educativo, 2022).
En diálogo con el Ámbito social, natural y tecnológico se pueden diseñar juegos matemáticos que
rescaten elementos de la naturaleza, por ejemplo, cartas, tableros, recorridos con peces de los ríos,
aves y/o animales terrestres característicos de los humedales santafesinos. Se considera oportuno
observar y presentar Rayuela al cielo en torno a las múltiples relaciones que pueden gestionarse
desde el descubrimiento de acertijos, animales y plantas regionales, en una trama lúdica que ofrece
una oportunidad más de resolución de problemas donde cobra protagonismo la mediación docente
que plantea interrogantes y problematiza. Este es un ejemplo que puede habilitar nuevos espacios
para creación e invención de otras propuestas como posibilidad del hacer distendido, creativo,
reflexivo.
En la ludoteca se pueden incluir espacios para aquellos materiales que habiliten los Juegos de
construcción. Aquí adquiere importancia la previsión docente en la selección de los variados
materiales, el uso del espacio y los tiempos flexibles. Este tipo de juegos pone en acto saberes
acerca del espacio y la relación entre los objetos, que requieren de los jugadores, el aprendizaje de
habilidades y destrezas motrices en el uso de cada material. En los procesos de juego pueden
realizar construcciones individuales, en parejas o definir proyectos colectivos, que favorecen los
aprendizajes en el marco de la convivencia y construcción de ciudadanía. Planificar qué construir
amplía el universo de posibilidades y de acuerdos grupales. Una estrategia potente es la
elaboración de ficheros con fotos de referencia (edificios, torres, puentes, laberintos, entre otros). Se
favorece, de esta manera, y con la progresiva aproximación, el análisis de las propias
construcciones en relación con un referente externo y se habilita la ocasión para realizar
modificaciones tendientes a acercarse cada vez más a las características del objeto real.
La Ludoteca como espacio privilegiado para los juegos y los descubrimientos puede acercar el
rincón ancestral multiplicando las miradas, los lenguajes, las ocasiones y las posibilidades ancladas
en lo intercultural. Las ludotecas institucionales constituyen travesías didácticas, ya que aportan
algunas claves para pensar la enseñanza, algunos mojones para detenerse a reflexionar,
conceptualizaciones para responder a interrogantes, propuestas lúdicas como oportunidad para
ampliar las experiencias de juego y del saber docente que se enriquece, entre otro tanto bagaje
que se suscita en el recorrido de la vida institucional que se entrama cotidianamente.
Travesías en claves lúdicas
Para ampliar el Ámbito de experiencias, se sugiere bucear en los contenidos propuestos en los
siguientes documentos: “Cuaderno Pedagógico 1” (2020); “Cuaderno Pedagógico 2 “ y el
“Cuaderno Pedagógico 3” (2021), “Orientaciones didácticas de Educación Inicial” (2021) del
Ministerio de Educación de Santa Fe,y “Cuadernos para el aula Zona fantástica”, del Ministerio de
Educación de la Nación.


Ámbito Del Conocimiento Matemático - Versión Preliminar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ámbito Del Conocimiento Matemático - Versión Preliminar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ámbito Del Conocimiento Matemático - Versión Preliminar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Subsecretaría de Desarrollo Curricular y Formación Docente

4 - Ámbito del conocimiento matemático

La Matemática en las primeras infancias

Al hablar de alfabetización cultural en matemática en la Educación Inicial, se hace referencia a un

Interesa fundamentalmente organizar la centralidad en la enseñanza y el aprendizaje de la

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

La intencionalidad que persigue el área matemática en este diseño es construir un marco de

Es a través de la mediación docente y de la intencionalidad educativa de diferentes actores

Los lineamientos explicitados se enmarcan en lo que se concibe como Teoría de Situaciones

Del contexto surgen verdaderos problemas

La propuesta de vivenciar un contexto es fundamental. No obstante, es menester resaltar que la

Las niñas y los niños elaboran conjeturas

Comparten las ideas y las validan

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

“A lo largo del camino, cualquiera sea la cultura en la que hayan nacido,

4.2 Organización grupal

En relación con la mediación docente, la organización en pequeños grupos permite observar,

Los siguientes objetivos son orientaciones generales. No se agotan en un somero listado, se

● Promover la construcción de relaciones matemáticas, que permitan a niñas y niños resolver

4.4 -Contenidos y aprendizajes

Abordar situaciones de enseñanzas que promuevan la resolución de problemas en la construcción

- El reconocimiento de números en contextos de la vida cotidiana

- Las funciones del Número y el desarrollo progresivo del conteo:

- El número como memoria de la posición.

- El número para calcular.

-Sistema de numeración decimal

- Conocimiento oral de una porción de la serie numérica.

Abordar situaciones de enseñanzas que promuevan la resolución de problemas en la construcción

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

● Reconocimiento y uso de las relaciones espaciales que indiquen su propia ubicación

● Construcción de objetos y figuras, utilizando diversos materiales.

Abordar situaciones de enseñanzas que promuevan resolución de problemas, en la construcción

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

● Comparar y ordenar capacidades mediante procedimientos indirectos, con unidades

Registro de mediciones continuas

“Abrazar la aparente e irrespetuosa alegría que tiene el jugar,

4.5- Orientaciones para la enseñanza

El reconocimiento de números en contextos de la vida cotidiana

Las funciones del Número y el desarrollo progresivo del conteo:

Se propone ofrecer variadas experiencias educativas en contextos socio-culturales intencionalmente

-El número como memoria de la cantidad

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

En relación con el Registro de cantidades involucradas en la resolución de problemas, se

-El número como memoria de la posición

-El número para calcular

-Sistema de numeración decimal

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

En contacto con el medio, el estudiantado comienza a reconocer la escritura de algunos números,

4.5-2- Introducción al eje Espacio y Geometría

“1983/2023 - 40 AÑOS DE DEMOCRACIA”

Apropiarse de los conocimientos espaciales implica interpretar, describir, comunicar, representar

El macroespacio es el de mayor magnitud, de tipo urbano, rural, marítimo, aéreo, en su interacción

representa en forma plana para facilitar la orientación y localización.

- Manipular, observar y comparar las características de los cuerpos y figuras geométricas. A

partir de diferentes objetos del mismo material y distinta forma.

La enseñanza y el aprendizaje de la geometría en el nivel está relacionada con la exploración,

En relación con la acción de copiar, remite a la reproducción de la ubicación, las posiciones y

En relación con la acción comunicar o dictar, se considera a comunicar a referir la ubicación de

En relación con la acción representar, se vincula con la referencia a la representación de figuras,