Modelo de Practicas Udla

REVISTA
EDUCACIÓN
las AMÉRICAS
NÚMERO 2 - AÑO 2016
FACULTAD
DE EDUCACIÓN
Educación Las Américas
Número 2 · Año 2016

Revista Educación Las Américas
© Facultad de Educación, Universidad de Las Américas
Número 2, año 2016
ISSN: 0719-7128
Directora editorial
Juana Puga
Editores responsables
Juana Puga
Gonzalo Astorga
Comité editorial UDLA Comité editorial externo

Miguel Ángel Bargetto Myriam Avellaneda (U. Distrital Francisco José de Caldas,
Cristian Basso Colombia)
Marcela Cabrera
César García Micaela Carrera (U. de Valladolid, España)
Claudia Gilardoni Lucila Gutiérrez (U. de Colima, México)
Jaime González Domingo Román (U. de Santiago de Chile)
Luis Kong
Revisión de textos, corrección de pruebas y maquetación

Gonzalo Astorga
Diseño de portada
Marco Morales
Impresión
Gráfica Metropolitana
contacto@graficametropolitana.cl
Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución-NoComer-

cial-SinDerivar 4.0 Internacional. Para ver una copia de esta licencia, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.es.
Educación Las Américas Número 2 · Año 2016
Contenidos
Prácticas pedagógicas: una herramienta de profesionalización docente
Presentación

1 Modelo de formación práctica hexagonal......................................................................................... 1
1.1 Elementos constitutivos del modelo hexagonal............................................................... 3
1.2 Características del modelo hexagonal............................................................................. 5
2 Principales elementos de las prácticas pedagógicas...................................................................... 14
2.1 Definición de los niveles de práctica................................................................................ 15
2.2 Composición de una asignatura de práctica.................................................................... 16
2.3 Duración del proceso de práctica..................................................................................... 21
2.4 Documentos normativos del proceso............................................................................... 23
3 Actores involucrados en el proceso de formación práctica............................................................. 27
3.1 Supervisor de práctica...................................................................................................... 27
3.2 Profesor guía.................................................................................................................... 29
3.3 Alumno en práctica........................................................................................................... 29
3.4 Centro de práctica............................................................................................................. 30
4 Evaluación de la práctica................................................................................................................... 31
4.1 Tipos de evaluaciones....................................................................................................... 33
4.2 Hitos de evaluación........................................................................................................... 35
4.3 Reprobación de la práctica............................................................................................... 35
5 Área de formación práctica de la Facultad de Educación................................................................ 37
5.1 Roles y funciones del Área de Formación Práctica......................................................... 40
6 Plataformas virtuales del área de formación práctica..................................................................... 47
6.1 Sistema de gestión de práctica......................................................................................... 47
6.2 Portafolio electrónico........................................................................................................ 51
7 Valorización del acompañamiento.................................................................................................... 67
7.1 Área de cobertura de supervisión..................................................................................... 70
Referencias bibliográficas....................................................................................................................... 79
Presentación*
El número 2 de la revista Educación Las Américas se destina íntegramente a las prácticas pedagó-
gicas de la Facultad de Educación de la Universidad de Las Américas. Las siguientes páginas contie-
nen la experiencia acumulada durante siete años de un equipo humano de extraordinario compromi-
so y dedicación.
El año 2009 me incorporé a UDLA con la tarea de crear el Área de Formación Práctica de la Fa-
cultad de Educación. La tarea supuso superar una serie de dificultades. Debido a la falta de una polí-
tica transversal, cada carrera de la facultad y cada campus habían adoptado su propia manera de lle-
var a cabo las prácticas. La diversidad quedaba de manifiesto en el uso de diferentes instrumentos de
evaluación, procedimientos, estándares de funcionamiento y medios de verificación del trabajo de los
supervisores.
Otra dificultad consistía en que los procesos de gestión eran realizados en forma manual (asigna-
ciones, pautas de evaluación, cartas de presentación, reportes, etc.). Eran los tiempos de las intermi-
nables planillas Excel que, por cierto, diferían entre las carreras y los campus.
Dado que no se disponía de un registro centralizado que permitiera organizar el trabajo y evitar la
duplicidad de acciones, gestionar los convenios de práctica también suponía una dificultad. El proble-
ma se agudizaba entre los campus que compartían un territorio (por ejemplo, la Región Metropolita-
na), dado que se interferían en los centros de práctica.
La asignación de los alumnos a los centros de práctica tampoco era expedita. La cantidad de va-
cantes que se gestionaban en los centros de práctica no guardaba una estricta relación con la canti-
dad de alumnos que debían cursar una práctica. Las carreras actuaban por separado y, de ese modo,
se multiplicaban los esfuerzos. Muchos alumnos buscaban ellos mismos el centro de práctica sin res-
petar ningún protocolo.
Cada supervisor de práctica asignado por la universidad entendía su labor y realizaba sus funcio-
nes de un modo diferente. Esto impedía que hubiera una continuidad entre el trabajo de unos y otros.
Por otra parte, puesto que no existían los Coordinadores de Práctica de Campus —que son los res-
ponsables, entre otras cosas, de organizar el proceso y de proporcionar los documentos administrati-
vos y los de evaluación—, los supervisores debían crear muchos de los instrumentos requeridos para
realizar su trabajo de tutoría.
Frente a este escenario, era imperioso organizar el proceso. Como Director de Práctica me pro-
puse identificar las características específicas de cada carrera y campus, recopilar la documentación
existente, ordenarla. Con el objeto de tener un único canal de distribución de la documentación, im-
plementamos un repositorio virtual (blog): sitio de referencia obligada para todos los docentes invo-
lucrados en el proceso entre los años 2009 y 2015.
El siguiente paso consistió en modificar la forma en que se evaluaba a los alumnos en práctica. To
mando como referencia la evaluación docente del MINEDUC y el Marco para la Buena Enseñanza, se
elaboraron pautas únicas para cada tipo de práctica, para cada carrera y para cada nivel. Estas pautas
se aplicaron transversalmente a todos los alumnos de la Facultad de Educación.
En el año 2010 creamos, junto con el Decano de la Facultad de Educación, la Dirección de Prác-
ticas FEDU y el Área de Formación Práctica que agrupaba a los pocos coordinadores de campus que
había. Ese mismo año, se promulgó la primera versión del “Reglamento de Práctica FEDU”. Este re-
glamento se hizo a partir de los instructivos de cada carrera, y proporciona un marco regulatorio úni-
co para todos los actores del proceso. Por otro lado, mediante la firma de convenios de colaboración,
se formalizó la relación entre la universidad y los centros de práctica. Esto hizo posible proyectar ese
vínculo en el tiempo.
Durante el año 2010 y frente a la urgente necesidad de automatizar los procesos, se comenzó a di-
señar el Software de Gestión de Práctica (SGP). Durante los tres siguientes años, el SGP fue someti-
do a prueba y se le hicieron modificaciones. Finalmente, el año 2013, el software se implementó ma-
sivamente.
Por otra parte, el mismo año 2010, junto con la Coordinación de Tecnologías de la Facultad de
Educación, realizamos la primera prueba piloto para la incorporar al proceso de práctica el Portafo-
lio Electrónico.
En el año 2013 se definieron áreas de cobertura para la organización territorial de los campus.
Con la Dirección de Operaciones de UDLA implementamos una forma de pago a los supervisores de
práctica que se diferencia de la que se aplica a los demás docentes y que permitió unificar los crite-
rios. Asimismo, ese año se creó el soporte en línea de plataformas de práctica, destinado a docentes y
alumnos de la facultad.
El proceso descrito culmina el año 2014 con la creación del Modelo de Formación Práctica Hexa-
gonal de la Facultad de Educación. Este modelo, producto de este largo proceso, será presentado con
detalle en las siguientes páginas.
El Índice de Dificultad en la Gestión (IDG) que introduje en el año 2015 representa otro de los lo-
gros alcanzados en el análisis del proceso, ya que permitió identificar la complejidad que representa la
organización de las prácticas en cada campus. El IDG permite reconocer las diferencias y dimensio-
nar los recursos humanos requeridos para la tarea.
Actualmente, el Modelo de Formación Práctica de la Facultad de Educación le otorga sentido y
coherencia a todo el proceso formativo. La plataforma para la gestión de práctica (SGP) es utilizada
por los cerca de 4000 alumnos de la facultad que anualmente cursan una asignatura de práctica. Esta
plataforma, entre otras cosas, ofrece un centro de documentación, entrega bases de datos, registros
históricos de alumnos, permite administrar los convenios y realizar evaluaciones en línea.
El equipo de coordinadores tiene presencia en todos los campus1. Esto permite tejer una red que
optimiza el trabajo. Se dispone de reglamentos, protocolos y procedimientos que abordan todos los
ámbitos de la práctica. Para presentar las evidencias de su trabajo, todos los estudiantes de la FEDU
trabajan con un portafolio electrónico.
Durante el primer semestre del 2016, 660 establecimientos recibieron alumnos en práctica de la
Facultad de Educación de UDLA. La red de centros de práctica vinculados a la Universidad de Las
Américas es una de las más grandes del país.
La etapa final del proceso consiste en que cada carrera de la Facultad de Educación se apropie del
modelo hexagonal de prácticas y lo adapte a sus necesidades y a su propia realidad. Esta apropiación
supone la reelaboración de instrumentos y la creación de nuevos programas. El proceso de adecua-
ción del modelo hexagonal por parte de las diez carreras de la Facultad comenzó el segundo semestre
de 2014. Actualmente, las carreras de Pedagogía en Educación Básica, Educación Diferencial y Edu-
cación Parvularia ya cuentan con nuevos programas de práctica. A modo de ejemplo, en este número
presentamos una unidad de uno de los programas de práctica de la carrera de Educación Parvularia2.
A través de estas páginas, queremos difundir nuestro modelo de formación entre los docentes y
centros de práctica vinculados a UDLA, además aspiramos a ser un aporte para el diseño y la organi-
zación de los procesos de práctica de otras universidades.
Santiago Cabezas González

Director Área de Formación Práctica
Facultad de Educación
Universidad de Las Américas
1
Para articular el trabajo con la red de centros de práctica, la Facultad de Educación cuenta con un equipo de coordi-
nadores de práctica de campus integrado por los docentes Ana Maria Arenas Czischke (Campus Santiago Centro, Santiago),
Antonio Castillo Paredes (Campus La Florida, Santiago), Guillermo Robles Troncoso (Campus Maipú, Santiago), Mabel Sala-
zar Henriquez (Campus Chacabuco y El Boldal, Concepción), Marcela Vildoso Funes (Campus Providencia, Santiago), Marcia
Rodriguez Araya (Campus Santiago Centro, Santiago), Margarita Sanchez Vargas (Campus Los Castaños, Viña del Mar) y
Adriana Retamal Duran (soporte online de plataformas); para todos ellos mis más sinceros agradecimientos.
También es necesario mencionar a las docentes Ximena Blanco, Victoria Muñoz, Alejandra Prado, Paola Reyes, Ana
María Escudero y Marcia Tobar, profesionales que formaron parte del equipo de prácticas durante el periodo 2008-2015. Ya
que su valioso aporte perdura hasta el día de hoy.
2
Las directoras de Escuela que han realizado, junto a sus equipos, los nuevos programas e instrumentos de práctica
son: Ángela Pérez, Directora de la Carrera de Pedagogía Básica hasta el primer semestre de 2016; Camila Marchant, Direc-
tora de la Carrera de Educación Diferencial; y Ximena Araya, Directora de la Carrera de Educación Parvularia.
*
A petición de la Facultad de Educación de UDLA, este número de la revista está exclusivamente dedicado a la descrip-
ción del modelo hexagonal de prácticas que se implementa en nuestra universidad. Los editores.
Educación Las Américas, 2, 2016 Prácticas pedagógicas... / S. Cabezas
Prácticas pedagógicas: una herramienta

de profesionalización docente
Modelo de formación práctica
Santiago Cabezas González*
1 Modelo de formación práctica hexagonal
Como eje fundamental del sistema educativo, el profesional que ejerce la docencia es un compo-
nente esencial que determina en buena parte el éxito o fracaso de los estudiantes. Es por eso que la for-
mación de los futuros maestros debe constar de diferentes instancias teórico-prácticas, para desarro-
llar las competencias necesarias que permitan el desempeño eficiente de su labor.
Se reconoce que, en la formación inicial docente, las asignaturas prácticas constituyen instancias
de gran valor para el conocimiento y ejercicio de la profesión, pues lo habilita para transitar del “sa-
ber” al “saber hacer”.
La práctica pedagógica, como un proceso gradual y continuo en la formación del futuro profesio-
nal, integra conocimientos adquiridos a través del hacer y de la reflexión permanente; es una instancia
que permite a todo futuro profesional de la educación desempeñar su rol docente vivenciando diver-
sas realidades en contextos sociales heterogéneos y desarrollando su capacidad de adaptación e inte-
gración a nuevos escenarios.
Para la Facultad de Educación de la Universidad de Las Américas, la práctica es entendida como
*
Santiago Cabezas González es Director del Área de Formación Práctica de la Facultad de Educación de la
Universidad de Las Américas y creador del Modelo de Formación Práctica Hexagonal que actualmente utiliza
UDLA en la formación inicial docente. Profesor de Historia y Geografía, ha ejercido como docente en enseñanza
básica y media en establecimientos urbanos y rurales. Ha desempeñado cargos directivos en establecimientos
municipales y particulares subvencionados y cumplió funciones directivas en programas de formación docente
en tecnologías. Es diseñador del software SGP (Sistema de Gestión de Práctica), plataforma web para el acom-
pañamiento de alumnos en práctica. Es webmaster, desde el año 2010, de la plataforma de portafolio electró-
nico Mahara, que incorpora UDLA en la formación práctica de sus alumnos de pedagogía.
1
un proceso continuo y gradual que sitúa al estudiante en el espacio propio del trabajo docente dentro
de una institución educativa, con su particular cultura y significados.
La reflexión crítica de la práctica es una instancia necesaria para que “la teoría no se transforme en
palabrería y la práctica en activismo” (Freire, P., 2000). Lo anterior habla de la necesidad de fundar en
la práctica espacios para que se conjuguen aspectos asociados al conocimiento, a las estrategias, recur-
sos y liderazgos, entre otros elementos necesarios para el ejercicio consciente de la profesión.
Este proceso no se asume como la puesta en práctica de teorías o constructos teóricos, sino que “es
la creación de un modo de ver la realidad, de comprenderla, que es la sumatoria de valores, estrate-
gias y teorías implícitas” (Monereo, 1999), que, a su vez, son el sustrato de la acción concreta. Por esto,
es de suma importancia en este proceso desafiar y cuestionar las teorías implícitas, especialmente las
epistemológicas y del aprendizaje que los alumnos puedan encarnar, y que en general son parte de las
representaciones construidas en su vida como estudiantes en los ámbitos educativos.
Las instancias de práctica buscan ser espacios de síntesis y reelaboración de aprendizajes procedi-
mentales, conceptuales y actitudinales, a la vez que de apertura a nuevas miradas y preguntas. Son los
espacios donde se enfatiza la creación del juicio y la mirada profesional, donde se conocen las herra-
mientas que median el accionar de la profesión y se experimenta el compromiso personal que asume
el docente frente a sus alumnos y alumnas.
Las instancias de formación práctica tienen como propósito “lograr tanto una formación pedagó-
gica integral que promueva en los futuros maestros la construcción de herramientas intelectuales para
actuar con autonomía en cada situación educativa, como la construcción de la identidad docente. Esto
exige articular los tiempos requeridos por estos procesos formativos con la necesaria profundización
y amplitud de los conocimientos generales y básicos” (ANEP, 2005).
Uno de los principales desafíos del futuro docente es “seleccionar un problema, aislarlo, concep-
tualizarlo, elaborar una solución y llevar a cabo su aplicación. La complejidad y la singularidad de las
situaciones educativas le exigen actuar de esta manera y, para ello, debe movilizar una serie de saberes
amplios, especializados y expertos para tomar decisiones con autonomía académica” (ANEP, 2005).
Por tanto, las prácticas pedagógicas se definen como una instancia académica vivencial y en terre-
no, en la cual el alumno se inserta en el sistema educativo, conoce, aplica e interactúa con los diferen-
tes estamentos de la unidad educativa. Es una actividad planificada, supervisada y cogestionada entre
los Supervisores de Práctica de la universidad y sus contrapartes de los centros de práctica (Profeso-
res Guía). Está orientada al desarrollo de competencias graduales y secuenciadas, que le permitirán al
alumno innovar y construir nuevos conocimientos y experiencias, en los cuales sustentará su desem-
peño profesional futuro. Este proceso pretende vincular más estrechamente a la Facultad de Educa-
ción con los establecimientos educacionales, con el fin de contribuir, fortalecer y mejorar la calidad de
los procesos educativos, creando y manteniendo alianzas estratégicas que promuevan un compromi-
so mutuo de trabajo.
Esta línea de desarrollo profesional sustenta su acción en tres elementos:
2
1. La desestructuración de los esquemas referenciales interiorizados en su larga vivencia en la

cultura escolar (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el alumno pien-
sa y actúa), con la finalidad de llegar a la construcción colectiva de nuevos esquemas que sus-
tenten el desempeño profesional del docente que requiere este nuevo siglo.
2. Una relación entre teoría y práctica (para romper la disociación existente entre ellas se inten-
ciona la reflexión) como eje del aprendizaje, para que ambas se retroalimenten y se cuestio-
nen mutuamente.
3. La modificación de las maneras de aprender hacia procesos de aprendizaje significativos y au-
tónomos.
El itinerario de formación se inicia con la observación y la experiencia de colaboración en el aula:

los alumnos reconstruyen la cultura escolar que han interiorizado, apoyándose en la observación e in-
mersión en contextos educativos, para realizar un análisis institucional de dichos contextos. A partir
de entonces, los estudiantes asumen gradualmente tareas propias del quehacer profesional, hasta em-
poderarse de su rol como educador o educadora ante un grupo de alumnos y alumnas.
A continuación, se presenta una síntesis del fundamento teórico que le da sentido y unidad a la
multiplicidad de factores que intervienen en la formación práctica de los alumnos de la Facultad de
Educación. Se define el modelo hexagonal como un punto de referencia que irradia a todos los espa-
cios formativos, acciones y diseños, lo que permite generar la necesaria coherencia en todos los nive-
les del proceso.
Para facilitar la comprensión de las interacciones y el comportamiento que tienen los diferentes
factores que intervienen en la formación práctica, el Área de Formación Práctica de la FEDU repre-
senta el proceso mediante un hexágono. Dicha figura identifica un diseño global, con características
que se reproducen en todas las asignaturas de práctica.
La formación práctica hexagonal representa la concreción de un camino que se inicia con la crea-
ción de la Facultad de Educación en el año 2008, y que actualmente permite la construcción, bajo un
mismo diseño, de todas las acciones formativas prácticas de los alumnos de la FEDU.
1.1 Elementos constitutivos del modelo hexagonal
Perfil de egreso de la carrera
El elemento más determinante sobre el que se construye el modelo es el perfil de egreso definido
para cada una de las carreras de la Facultad de Educación, tanto en su dimensión pedagógica como
disciplinar. El perfil de egreso es el eje que articula y les da sentido a todas las acciones formativas y se
encuentra en el centro del modelo formativo hexagonal.
3
Focos
Tradicionalmente, en la formación práctica de alumnos de pregrado existe un conjunto de inten-

ciones explícitas, principalmente definidas en los programas de estudio, pero así también un número
de propósitos implícitos, que son parte constitutiva de las acciones desarrolladas por todos los acto-
res involucrados. El segundo elemento del modelo hexagonal se define como Foco, el que representa
los acentos que se imprimen en el proceso y trae al terreno de lo explícito todos los propósitos forma-
tivos, permitiendo con ello orientar los esfuerzos de todos los actores del proceso.
Aprendizajes previos
El tercer elemento del modelo parte de la base de que la formación práctica articula un conjunto
de saberes teóricos, habilidades y valores adquiridos conforme el estudiante avanza en la malla curri-
cular. Las asignaturas previas a la práctica son determinantes para establecer lo que el alumno sabe y
puede hacer y definen la ruta de formación práctica; por esa razón, los aprendizajes previos adquieren
un valor de contexto fundamental.
Enlace con los centros de práctica
Se considera como uno de los elementos del modelo la relación que se establece con los centros de
práctica, un socio estratégico para el desarrollo formativo del alumno. Las necesidades del centro for-
man parte del diseño de las acciones de los alumnos y se constituyen también en las necesidades que
la universidad considera en el diseño de su formación inicial docente. El enlace con el centro se define
como un paso superior a la tradicional vinculación, ya que se reconoce a la unidad educativa como el
espacio donde el alumno concretiza los aprendizajes teóricos adquiridos; por tanto, es el escenario ex-
periencial de la formación, sin el cual el aprendizaje del rol docente carece de sustento.
Articulación de las asignaturas de práctica
Forma parte del modelo la necesaria articulación de todas las acciones prácticas desarrolladas por
el alumno; se identifica un hilo conductor que unifica y secuencia todas las asignaturas prácticas de la
malla. Se concibe una asignatura de práctica como un componente articulado, no solo con los apren-
dizajes previos, sino que también con todas las experiencias prácticas desarrolladas en el contexto de
su formación de pregrado.
Diseño basado en las características de los alumnos
La formación práctica de los alumnos no puede perder de vista las características de los sujetos
a los que va dirigida, diseñar sin tener al alumno en el centro, ya que esto descontextualiza y no per-
4
mite definir la necesaria secuencia y evolución del proceso. Por esa razón, se constituyen en el sex-
to elemento del modelo el diseño fundado en el perfil del estudiante y las diferencias que experimen-
ta a lo largo de su formación, ya que no es lo mismo un alumno que cursa una asignatura de práctica
en el segundo año de su carrera que uno que lo hace en el último semestre de sus estudios. El diseño
de la formación práctica de alumnos que inician el proceso no puede perder de vista las característi-
cas de ingreso, a diferencia de la práctica final, que debe concentrar sus acciones en el inminente paso
al mundo laboral.
La siguiente imagen representa los seis elementos descritos que definen el Modelo de Formación
Práctica Hexagonal:
Imagen 1 Componentes del Modelo de Formación Práctica Hexagonal
1.2 Características del modelo hexagonal
El modelo hexagonal se fundamenta en el reconocimiento de múltiples factores que intervienen y

condicionan el proceso de formación práctica de un estudiante de Pedagogía. Plantea una mirada más
diversa en torno al proceso formativo, identificando factores internos, tales como la articulación den-
tro de una línea formativa (aprendizajes previos de asignaturas teóricas y prácticas), las definiciones
curriculares (focos y perfil de egreso) y las características de los alumnos involucrados, además de fac-
tores externos (los centros de práctica y sus particularidades).
A continuación, se describen las seis principales características que le dan identidad al Modelo
Hexagonal.
Diseño inverso
El modelo se define como de diseño inverso, debido a que la línea de formación práctica nace en
el punto final de la malla curricular; es el término del proceso el que inspira y condiciona su inicio, es
5
decir, el perfil de egreso de cada carrera es el que establece los parámetros para todos los diseños y ac-
ciones de las asignaturas de práctica.
Imagen 2 Modelo hexagonal de diseño inverso
Focalizado
El modelo hexagonal asigna un rol específico a las asignaturas de práctica, que nace del reconoci-
miento que representan: en promedio, el 11 % del total de créditos de las mallas de las carreras de la
FEDU (Sistema de créditos SCUDLA). Dimensionar el peso porcentual del ámbito práctico permite
focalizar y concentrar las acciones en las tareas que le son propias. En la siguiente imagen se ilustra lo
señalado, con la distribución porcentual de los diferentes ámbitos de la malla de la carrera de Pedago-
gía en Educación Básica.
6
Imagen 3 Distribución porcentual de los ámbitos de la malla de la carrera de

Pedagogía en Educación Básica, según el número de créditos SCUDLA
Dimensionar la proporción existente define el carácter y orientación del diseño de la formación

práctica. Bajo este criterio, las asignaturas de práctica se entienden como la “puesta en escena” de los
conocimientos teóricos adquiridos, y que los aprendizajes que les son propios a las asignaturas de
práctica provienen de la experiencia de vida que significa estar inserto en un centro educativo.
Secuenciado
La articulación de las asignaturas de práctica en el modelo hexagonal tiene una gran relevancia, ya
que el proceso formativo se inicia en el segundo año de la carrera de un alumno y lo acompaña el res-
to de su formación profesional.
La secuencia del modelo se articula sobre los ciclos formativos definidos en el modelo educativo
de la Universidad de Las Américas1: se inicia en el primer ciclo (el tercer o cuarto semestre de estudio)
y continúa su desarrollo en el segundo ciclo. Dicha secuencia tiene una expresión en los programas de
estudio, donde se identifican los ejes articuladores de una práctica con otra.
Evolutivo
La evolución de la formación práctica es la expresión de la necesaria complejidad que se debe pre-

sentar en el proceso en la medida en que el alumno avanza en conocimientos y experiencias. Dicha
evolución se representa en tres categorías de asignaturas, las que, a su vez, marcan tres hitos forma-
1
Ver en http://www.udla.cl/universidad/modelo-educativo.
7
tivos: en primer lugar, se encuentran las prácticas iniciales en el tercer o cuarto semestre de la malla;
luego, continúan las prácticas intermedias, que van desde el cuarto al séptimo semestre; y finalmente,
las prácticas profesionales, que se ubican en los dos últimos semestres de la malla2.
La diferenciación de las asignaturas permite un diseño acorde al nivel que poseen los alumnos en
cada momento de su formación, organiza y distribuye las acciones del estudiante y de todos los acto-
res que lo acompañan.
Imagen 4 Secuencia y evolución de las asignatura de Práctica FEDU
Multifactorial y dinámico
El modelo hexagonal reconoce los múltiples factores que intervienen en el proceso y también
identifica la relación dinámica que se genera entre ellos, brindando una identidad a cada momento
formativo.
Se han definido dos niveles del dinamismo en el proceso formativo: por un lado, el dinamismo in-
terno que da cuenta de la relación que se establece entre la formación práctica y el modelo educati-
vo de la universidad, el plan de desarrollo estratégico, la visión y misión vigente, la vinculación con la
malla de estudio, las políticas de la facultad, etc. Este primer nivel identifica todo el marco local en el
que se desarrolla la formación práctica, contexto que también varía según avanza el tiempo, y obliga
a los actores del proceso a una continua revisión y adaptación a las nuevas realidades. En segundo lu-
gar, se encuentra el dinamismo externo, que identifica la necesaria relación que debe existir entre mo-
delo y la política pública, ya que no se puede pensar en una formación práctica ajena a la normativa y
legislación vigente.
2
Los semestres pueden variar de una carrera a otra.
8
Imagen 5 Dinamismo externo modelo hexagonal
Es un requisito del modelo que, en la medida en que cambia el marco regulatorio tanto interno
como externo, se deben remirar las definiciones que orientan el diseño de las acciones formativas.
Fractal
El modelo hexagonal se reconoce como fractal3, ya que se identifica la capacidad que posee para
reproducirse a diferentes niveles, siendo cada uno de ellos un reflejo del nivel que lo contiene.
El modelo identifica dos niveles internos en los que se aprecia la fractalidad: por un lado, el dise-
ño de la asignatura, expresado en su programa de estudio; por otro, las unidades de dichos programas.
Las unidades se constituyen en la menor de las expresiones del modelo y contienen en su estructura
todos los elementos que lo definen.
Imagen 6 Expresión de la fractalidad del modelo hexagonal
3
Un fractal se identifica como una figura compuesta de infinitos elementos que tiene la propiedad de no
sufrir modificaciones, cualquiera que sea la escala con que se observe. La voz “fractal” fue creada por el mate-
mático francés B. Mandelbrot en 1975 y se origina del latín fractus ‘quebrado’. RAE, 2015.
9
La estructura de un programa de asignatura de práctica bajo el modelo hexagonal incorpora la de-

finición de los focos, la articulación de una práctica a otra, los aprendizajes previos, una detallada des-
cripción de las acciones de cada uno de los actores del proceso debe ejecutar, el resultado de aprendi-
zajes, entre otras características. La siguiente imagen grafica cómo el diseño del programa de estudio
responde a las definiciones del modelo.
Diseño de las
actividades
presenciales y
virtuales
Imagen 7 Componentes de una unidad del programa de asignatura de práctica bajo el modelo hexagonal
Para lograr que los programas de asignaturas de práctica sean una expresión fractal del modelo,
los equipos que elaboran dichos programas disponen de tres matrices de articulación, con las que se
alcanza la necesaria coherencia entre un nivel y el otro.
Las matrices se encuentran diseñadas para apoyar la elaboración de un programa de práctica, des-
de la globalidad de la línea de formación hasta la expresión particular de cada asignatura que lo com-
pone.
Las matrices se organizan en tres tipos según el objetivo al que apunta: la primera aborda la re-
lación que se establece entre el perfil de egreso, las asignaturas de práctica, sus focos y las estrategias
utilizadas por los actores del proceso para alcanzar los objetivos propuestos. La segunda matriz apo-
ya el diseño articulado entre los conocimientos previos de los alumnos y lo que cada asignatura defi-
ne como resultado de aprendizaje. Por último, la matriz tres detalla todas las acciones que debe desa-
rrollar un alumno en práctica y cómo se organizan las actividades de acompañamiento de los restantes
actores del proceso formativo.
Para lograr que cada unidad del programa de estudio sea la expresión del modelo hexagonal, se
trabaja especialmente la definición de actividades del alumno y el acompañamiento que realiza el su-
pervisor de la universidad, el docente guía y la comunidad educativa del centro de práctica.
Las unidades de los programas de asignatura de práctica, bajo el modelo hexagonal, consideran
la definición de un foco, que se desprende del foco global del programa y un panorama completo de
10
lo que el alumno debe realizar, incluyendo el detalle de todas las actividades del taller presencial en la
universidad, el trabajo personal o autónomo, las acciones que se requieren en las plataformas virtua-
les y su trabajo en el centro de práctica.
El tipo y nivel de las actividades descritas en cada unidad guardan relación con los focos y los re-
sultados de aprendizaje definidos en el programa, y para lograr dichas metas, se explicita cuáles son las
actividades de acompañamiento que debe realizar el supervisor de práctica, el profesor guía del cen-
tro y la comunidad educativa en su conjunto.
La estructura de las unidades de un programa es coherente con la definición del modelo educativo
de la universidad en el que se declara que el alumno es el centro de todo el proceso educativo.
La siguiente imagen corresponde a la unidad 2 del programa de la asignatura de práctica EDU716
de la carrera de Educación Parvularia, construida bajo el modelo hexagonal4:
Unidad N° 2
Nombre: Favoreciendo el aprendizaje de niños y niñas de 0 a 22 años
añosDuración: Ocho
/ Duración: semanas
ocho semanas
Foco(s) de la unidad Resultado(s) de aprendizaje que se aborda(n)

 Ejecuciónde su plan de trabajo o de acción con los diferentes 8.-Seleccionar, utilizar y crear material didáctico, según referentes teóricos,
estamentos considerados (niños y niñas, familia y comunidad) de acuerdo a bibliografía revisada.
9.-Utilizar el recurso informático, como herramienta tecnológica, de apoyo
 Diseño, implementación y evaluación de experiencias de aprendizaje para el enriquecimiento pedagógico y de su gestión.
con niños y niñas de sala cuna, con énfasis en la psicomotricidad y el 10.-Identificar y analizar las variables que inciden en el aprendizaje del niño
lenguaje usando el juego como principal estrategia metodológica. y niña, menor de 2 años y su entorno familiar.
 Promoción de los diferentes principios de la Educación Parvularia con 11.-Dialogar sobre las responsabilidades profesionales y riesgos de la
especial énfasis en los de bienestar, relación y potenciación. práctica docente en este nivel.
12.-Explicar y fundamentar la importancia de la aplicación de los dominios
 Trabajo colaborativo con el equipo pedagógico del nivel asumiendo un
del “Marco para la buena enseñanza” durante su práctica pedagógica.
rol más protagónico que en las prácticas anteriores, lo que se evidencia
13.-Demostrar una actitud responsable hacia las exigencias propias de la
en su desempeño en el aula pero también en la profundidad de las
asignatura.
reflexiones que presentan sus bitácoras
ACTIVIDADESDE
ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE
ESTUDIANTE EN PRÁCTICA
EN PRÁCTICA
Taller Trabajo Personal Trabajo en plataformas virtuales Centro Práctica
Taller 7 -14  Diseña de manera sistemática  Publica bitácora semanal, en  Muestra presentación personal
 Debate temáticas emergentes experiencias de aprendizaje para función a los focos de reflexión adecuada.
en relación a las experiencias su grupo de práctica basadas en el solicitados en el portafolio
de práctica tanto personal, juego sensorio-motor y el electrónico.  Mantiene actitud de respeto y
lenguaje. colaboración con el personal
como colectiva.  Publica en el portafolio
educativo del centro de práctica.
 Planifica en conjunto  Basado en el seguimiento de los electrónico planificación (según
experiencias de aprendizaje e procesos que viven los niños y formato de práctica EDU716)  Implementa y evalúa de manera
niñas, reflexiona respecto a la para su posterior revisión y sistemática experiencias de
instrumentos de evaluación.
responsabilidad de la educadora retroalimentación por parte de aprendizaje con su nivel de práctica
 Comenta en grupo el de párvulos. la profesora supervisora. basadas en el juego, el desarrollo
resultado de la sensorio-motor, la psicomotricidad y
implementación de las A partir de los registros de  Ingresa su autoevaluación en la el lenguaje.
diferentes experiencias de situaciones observadas o plataforma SGP.
aprendizaje con el fin de vivenciadas en el centro de  Publica informe de
 Muestra interés por integrar equipos
práctica, construye sus bitácoras. de trabajo, estableciendo relaciones
ampliar las posibilidades de cumplimiento de propuesta de
de compañerismo con los
intervención y a la vez  Utiliza tecnología que permite trabajo.
profesionales del establecimiento.
enriquecerse con la sistematizar y evidenciar su
experiencia de las demás experiencia y desempeño a lo  Manifiesta comportamientos y
compañeras. largo de la práctica IV (portafolio actitudes evidenciado un actuar ético
de práctica). en su rol de estudiante en práctica, en
consonancia con el proyecto y la
 Elabora recursos pedagógicos con normativa vigentes.
carácter lúdico para promover los
Imagen 8 (1) Estructura de una unidadsensorio-motor,
aspectos del programa de asignatura de práctica, bajo el modelo
 Promueve hexagonal
los principios pedagógicos
psicomotor o el lingüísticos. de la Educación Parvularia en todas y
cada una de las instancias de su
 Reflexiona sobre su desempeño en desempeño en la práctica con
Los programas e
4
instrumentos
la práctica deIV lay carrera
elabora suEducación Parvularia fueron realizados, de acuerdo con
especial énfasis en los principios de
el
autoevaluación (componente
modelo hexagonal, por la Directora
catedra 2).
de Escuela, Ximena Araya, y la académica disciplinar,
bienestar, Isabel
relación, Santis.
singularidad y
potenciación.
 Elabora informe de cumplimiento  Realiza seguimiento de los procesos
de propuesta de trabajo.
11 que viven los niños y niñas y
 Elabora planificación según reflexiona respecto a la
formato de práctica EDU 716. responsabilidad de la educadora de
resultado de la sensorio-motor, la psicomotricidad y
implementación de las  A partir de los registros de  Ingresa su autoevaluación en la el lenguaje.
diferentes experiencias de situaciones observadas o plataforma SGP.
aprendizaje con el fin de vivenciadas en el centro de  Publica informe de
 Muestra interés por integrar equipos
práctica, construye sus bitácoras. de trabajo, estableciendo relaciones
ampliar las posibilidades de cumplimiento de propuesta de
de compañerismo con los
intervención y a la vez  Utiliza tecnología que permite trabajo.
profesionales del establecimiento.
enriquecerse con la sistematizar y evidenciar su
Educación
experienciaLas
deAméricas,
las demás 2, 2016
experiencia y desempeño a lo Prácticas pedagógicas...
 Manifiesta / S. Cabezas
comportamientos y
compañeras. largo de la práctica IV (portafolio actitudes evidenciado un actuar ético
de práctica). en su rol de estudiante en práctica, en
consonancia con el proyecto y la
 Elabora recursos pedagógicos con normativa vigentes.
carácter lúdico para promover los
aspectos sensorio-motor,  Promueve los principios pedagógicos
psicomotor o el lingüísticos. de la Educación Parvularia en todas y
cada una de las instancias de su
 Reflexiona sobre su desempeño en desempeño en la práctica con
la práctica IV y elabora su
especial énfasis en los principios de
autoevaluación (componente
bienestar, relación, singularidad y
catedra 2).
potenciación.
 Elabora informe de cumplimiento  Realiza seguimiento de los procesos
de propuesta de trabajo.
que viven los niños y niñas y
 Elabora planificación según reflexiona respecto a la
formato de práctica EDU 716. responsabilidad de la educadora de
párvulos en relación a ellos.
 Registra de manera sistemática
situaciones observadas o vivenciadas
en el centro de práctica, que
contribuyen a su profesionalización
 Implementa con la familia y la
comunidad educativa actividades
propuestas en su plan de trabajo.
Compromiso con la comunidad

educativa
 Participa en actividades que se
realicen en el centro de práctica:
comunidades educativas,
celebraciones, efemérides y otros.
ACTIVIDADES DE ACOMPAÑAMIENTO
Supervisor UDLA Educadora Guía Centro de práctica Comunidad Educativa del Centro de Práctica
 Realiza talleres promoviendo la reflexión sobre  Favorece que las estudiantes conozcan el rol de  Facilita tiempos e infraestructura para que la
las competencias personales y profesionales la educadora siendo un buen referente estudiante implemente sus experiencias
observadas en la educadora de guía y en sí profesional para ellas. lúdicas y de expresión artística.
mismas.  Apoya y retroalimenta la implementación de  Invita a la estudiante a celebraciones
 Realiza talleres promoviendo la reflexión sobre experiencias de aprendizaje y de trabajo con la institucionales como forma de que adquiera
los principios pedagógicos de la Educación comunidad educativa y la familia. mayor comprensión del funcionamiento de
Parvularia (la que deberá ser consignada en la  Integra a la estudiante al equipo de trabajo del una institución educativa.
bitácora pertinente). nivel y en lo posible de la institución.
 Aborda la relevancia de la bitácora de práctica,  Entrega retroalimentación sistemática a las
ejemplificando su uso y destacando los estudiantes respecto a su desempeño con el fin
beneficios en el proceso formativo de una de optimizar su proceso de práctica.
educadora de párvulos.
 Realiza evaluación cualitativa en la séptima
 Revisa y retroalimenta planificaciones y semana de práctica, de acuerdo a pauta de
evaluaciones de las estudiantes y brinda evaluación entregada a inicio del proceso.
sugerencias para la implementación de ellas.
 Realizados acompañamientos al aula, según
calendario de práctica a fin de observar su
quehacer pedagógico.
 Retroalimenta a la estudiante en función de las
observaciones realizadas en el centro de
práctica.
 Recoge información del desempeño de la
estudiante con la educadora guía con el fin de
retroalimentar su proceso.
 Presenta requerimientos para elaboración del
informe de cumplimiento de la propuesta de
trabajo.
Imagen 8 (2) Estructura de una unidad del programa de asignatura de práctica, bajo el modelo hexagonal
12
Sumándose a lo anterior, también se puede establecer una relación fractal entre el Modelo Educa-
tivo de UDLA y Modelo Hexagonal en su conjunto, principalmente entre la dimensión pedagógica y
filosófica del modelo educativo. Lo anterior se puede observar en la siguiente imagen:
Imagen 9 Relación entre Modelo Educativo de la universidad y

Modelo de Formación Práctica Hexagonal
13
Para sintetizar gráficamente todos los elementos descritos, se presenta la siguiente imagen del Mo-
delo de Formación Práctica Hexagonal de la Facultad de Educación:
Imagen 10 Modelo de Formación Práctica Hexagonal Facultad de Educación
2 Principales elementos de las prácticas pedagógicas
A continuación, se describen los principales elementos que forman parte de las prácticas pedagó-
gicas que nacen de las definiciones dadas por el modelo de formación práctica hexagonal y que son
transversales a la Facultad de Educación.
Las asignaturas de prácticas que forman parte del plan de estudio de las carreras de la facultad es-
tán organizadas en dos grandes grupos: por un lado, están las prácticas que abordan distintos ciclos,
áreas o tipo de instituciones, como es el caso de las carreras de Educación Parvularia, Educación Di-
ferencial y Psicopedagogía; por otro lado, las prácticas secuenciadas y evolutivas (que se desarrollan
siempre en el mismo tipo de establecimiento), como es el caso de las restantes carreras de la facultad
(Pedagogía en Historia, Geografía y Educación Cívica, Pedagogía en Educación Básica, Pedagogía en
Lengua Castellana y Literatura, Pedagogía en Inglés, Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales, Pe-
dagogía en Educación Física, y Pedagogía en Matemáticas y Estadística).
Las asignaturas de práctica, independientemente de su pertenencia a uno de los dos grandes gru-
pos mencionados, transversalmente se pueden clasificar en tres niveles: práctica inicial, práctica inter-
media (o executive para alumnos de ese régimen) y práctica profesional.
14
2.1 Definición de los niveles de práctica
3-4 semestre 6-7 semestre 8-9 semestre
Imagen 11 Niveles de práctica según los ciclos formativos UDLA
Práctica inicial
Se define como el primer acercamiento del alumno a la realidad educativa, y tiene por objeto lograr
una comprensión de los roles del educador, de la familia y de la comunidad educativa, así como también
de la interacción que estos agentes tienen en los distintos niveles de funcionamiento institucional.
Se espera en este período que el alumno, mediante la colaboración en el aula, conozca y reflexio-
ne sobre las distintas realidades educativas, de manera que pueda dar cuenta de ellas a través del cono-
cimiento teórico contrastado con la realidad vivenciada. Se propicia la integración de los contenidos
abordados en las diferentes asignaturas del plan de estudio aprobadas a la fecha.
Práctica intermedia
Tiene la finalidad de incorporar al estudiante a una comunidad educativa y aumentar su protago-

nismo dentro del aula. En este nivel se espera que los alumnos desarrollen un trabajo en equipo, con
el docente guía del centro de práctica.
Las acciones que deben abordar los alumnos están dirigidas a trabajar sobre un diagnóstico de la
realidad educativa, el desarrollo de un proyecto de intervención con la información levantada (u otra
similar), poner en marcha dicho proyecto y evaluar sus resultados. En la medida en que avanza en
la implementación del plan de intervención, el estudiante deberá preparar y ejecutar actividades de
aprendizaje, generar distintas instancias de evaluación y elaborar un variado material didáctico para
trabajar con sus alumnos.
15
Práctica executive
Se entiende por práctica executive la práctica desarrollada por los alumnos de Pedagogía en Edu-
cación Básica de dicho régimen. No presenta diferencias de fondo con las restantes prácticas de la fa-
cultad, ya que se rige por los mismos estándares; solamente se establece una permanencia en el centro
de práctica que es igual en todas las asignaturas de práctica (112 horas), y el horario se encuentra dis-
tribuido en 17 semanas (versus las 14 semanas de los estudiantes diurnos y vespertinos).
Cabe mencionar que los alumnos de régimen executive cursan 5 asignaturas de práctica, en com-
paración con las 4 que cursan los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica del régimen diurno y
vespertino; de esa forma, se puede establecer una paridad en todas las modalidades en las que se ofre-
ce la carrera.
Práctica profesional
Corresponde a la culminación del proceso de formación profesional del futuro educador y se es-
pera que cada alumno:
• Se incorpore a un establecimiento educacional y participe activamente como un miembro de

la comunidad educativa, realizando la totalidad de las funciones inherentes al rol profesional.
• Diagnostique la realidad socioeducativa donde le corresponderá actuar.
• Diseñe, elabore, aplique y evalúe un proyecto de intervención pedagógica orientado a promo-
ver innovaciones en el aula, incorporando los diferentes estamentos de su comunidad educa-
tiva.
• Realice reuniones técnicas con el equipo de trabajo, participe en reuniones de gestión y lleve a
cabo reuniones de padres, de acuerdo con las necesidades y posibilidades entregadas por cada
establecimiento educativo.
2.2 Composición de una asignatura de práctica
Para lograr los objetivos fijados en la formación práctica de los estudiantes de la Facultad de Edu-
cación, se han establecido tres ámbitos de trabajo: en primer lugar, los talleres de práctica con una pe-
riodicidad semanal; en segundo lugar, el trabajo en terreno en un establecimiento educacional perte-
neciente a la red de centros de práctica de la Facultad; por último, el trabajo en plataformas virtuales,
donde destaca el portafolio electrónico y el Sistema de Gestión de Práctica (SGP). Todo alumno, du-
rante su formación práctica, es parte de una comunidad (física y virtual) compuesta por 15 estudian-
tes como máximo, la que es liderada por un docente-supervisor UDLA. En esta comunidad se propi-
cia la discusión, la reflexión y el acompañamiento del proceso.
16
Ac%vidades en un

centro de prác%ca
durante 14
semanas
Prác%ca en un
establecimiento
Educacional
56 a 280 horas
Instancia de reﬂexión

Talleres de Trabajo personal
Acompañamiento y en plataformas Ac%vidades online
grupal, en plataforma de
retroalimentación en UDLA virtuales portafolio
individual y
organización de las
electrónico y
18 horas 45 a 63 horas Sistema de Ges%ón
ac%vidades de
de Prác%ca (SGP)
acompañamiento
Imagen 11 Componentes de una asignatura de práctica FEDU y tiempo de destinación semestral
A continuación, se presenta en mayor detalle cada uno de los componentes de una asignatura de
práctica:
Talleres de acompañamiento
Las asignaturas de prácticas de la Facultad, en todos sus niveles, cuentan con un módulo de traba-
jo semanal bajo la modalidad de taller, desarrollado por el profesor-supervisor UDLA. Es un espacio
donde se abordan los temas que forman parte del programa de estudio, se retroalimenta a los alumnos
y se realizan acciones de contención y orientación.
Las sesiones del taller se organizan en tres momentos a lo largo del semestre. En el primero de
ellos, con carácter de introductorio, se abordan los aspectos administrativos y reglamentarios del pro-
ceso de práctica (2 a 3 sesiones); en un segundo momento, el más extenso (14 sesiones5), se ejecutan
dos modalidades: por un lado, los talleres grupales con análisis de casos, presentación de evidencias,
retroalimentación, contención y orientación sobre las situaciones vividas en la práctica y, por otro, se
encuentran las entrevistas de retroalimentación individual, espacio destinado a una conversación pri-
vada entre el supervisor y el estudiante que se basa en el desempeño demostrado por el alumno en la
visita de supervisión; todo lo anterior ocurre en forma paralela al trabajo que el alumno desarrolla en
el centro de práctica. Un tercer y último momento (2 sesiones) se destina a la evaluación final del cur-
5
En el caso del régimen executive, que consta de un semestre de 22 semanas, los talleres del segundo mo-
mento se prolongan por 18 semanas.
17
so: mediante un examen oral, el estudiante presenta sus concusiones del proceso, basándose en las evi-
dencias del portafolio electrónico.
Trabajo en plataformas virtuales
El Área de Formación Práctica de la FEDU dispone de dos ambientes virtuales para el trabajo de
alumnos y docentes, cada uno de los cuales cumple un rol específico en el proceso: el Portafolio Elec-
trónico, que posibilita al alumno la publicación de las evidencias de su trabajo en el centro de prácti-
ca; y el Sistema de Gestión de Práctica (SGP), destinado a la organización y gestión del proceso en su
globalidad.
El ambiente de trabajo portafolio electrónico (http://eportafolio.udla.cl/) proporciona a los
alumnos en práctica mecanismos de apoyo para potenciar su desempeño por medio del desarrollo de
habilidades y competencias para organizar y compartir evidencias, aprender de los resultados y pro-
ducciones de otros.
Con esta herramienta, los alumnos recogen, seleccionan, interpretan reflexivamente y presentan
evidencias para apoyar sus afirmaciones acerca de lo que han aprendido, saben y pueden o deben ha-
cer.
El portafolio digital busca potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos a través del uso de la tec-
nología como una herramienta que optimiza procesos de colaboración, investigación, observación,
debate, entre otros, que apoya la “construcción de una colección intencional de los trabajos de un es-
tudiante para evidenciar sus esfuerzos, sus progresos y sus logros, estableciendo los criterios de juicio
sobre el mérito del trabajo” (Cabezas, S. & Halal, C. 2010).
El uso del portafolio electrónico se diferenciará de otros sistemas fundamentalmente porque está
centrado en el alumno y en la interacción que se produce con el docente supervisor de práctica. Uno
de los ejes que articula el trabajo del portafolio electrónico es la bitácora en la cual el estudiante orga-
niza y presenta sus avances a través de un relato reflexivo, el que comparte con otros estudiantes y con
el supervisor6.
Para la implementación del portafolio electrónico se utiliza la plataforma código abierto Mahara
(aplicación web), un ambiente de aprendizaje personal donde se pueden crear vistas, cargar archivos,
integrar los recursos de redes sociales, colaborar con otros usuarios en grupos, personalizar, recoger,
reflexionar y compartir logros.7
6
Ver más en “Plataformas Virtuales del Área de Formación Práctica”, pág. 47.
7
https://mahara.org.
18
Imagen 13 Página de inicio del portafolio electrónico de la Facultad de Educación
En segundo lugar, se encuentra el Sistema de Gestión de Práctica (http://sgp.udla.cl/), un espa-

cio de trabajo donde se articulan las acciones de evaluación y gestión de los diferentes actores del pro-
ceso. La plataforma SGP es un desarrollo del Área de Formación Práctica de la FEDU y permite a los
usuarios el acceso a través de la Web a las pautas de evaluación, calificaciones obtenidas, asignaciones,
información de las asignaturas de práctica, convenios, asignaciones, etc.
La plataforma SGP se encuentra integrada al Sistema de Administración Académica Banner8 que
utiliza UDLA, por tanto, permite dispone de información en línea de los alumnos y de su carga aca-
démica.
El Sistema de Gestión de Práctica dispone de un acceso diferenciado según usuario, considerando
10 tipos de perfiles, que incluyen a los profesores guía de los centros de práctica y los docentes direc-
tivos de los establecimientos educacionales.
8
Producto desarrollado por SunGard Higher Education.
19
El uso de la herramienta de gestión permite automatizar acciones y optimizar la gestión de pro-

cesos de alta complejidad, como la proyección de alumno, los cupos en centros de práctica, la asigna-
ción a los establecimientos, el seguimiento a las actividades de acompañamiento de los supervisores
de práctica y la evaluación del desempeño de los alumnos9.
Imagen 14 Página de inicio del Sistema de Gestión de Práctica de la Facultad de Educación
Práctica en un establecimiento educacional
El tercer componente de una asignatura de práctica es el trabajo en terreno, un espacio donde el

alumno desarrolla labores de colaboración académica, en el caso de una práctica de nivel inicial, y di-
seño, aplicación y evaluación de actividades de aprendizaje, en el caso de las prácticas intermedias y
profesionales.
El tiempo estimado de permanencia semanal dentro del Centro de Práctica estará dado por el ni-
vel de esta: 4 horas cronológicas en práctica inicial, 8 horas cronológicas para práctica intermedia y 20
horas cronológicas semanales en la práctica profesional.
La práctica de categoría executive tiene una duración de 17 semanas y consta de 6,5 horas crono-
lógicas semanales; una segunda opción para alumnos de este régimen es desarrollar la práctica en 14
semanas: en este caso, el tiempo estimado de permanencia semanal es de 8 horas cronológicas.
9
Ver más en “Plataformas Virtuales del Área de Formación Práctica”, pág. 47.
20
Independiente del tipo de práctica, nivel o carrera, la permanencia en el centro se desarrolla en

días hábiles (lunes a viernes) y en el horario de funcionamiento regular del establecimiento (08:00 a
18:00 horas).
Los alumnos que desarrollen una práctica inicial deben acreditar 56 horas cronológicas de trabajo
en el Centro de Práctica; en una práctica intermedia y executive, 112 horas cronológicas; y en la prác-
tica profesional, 280 horas cronológicas. La permanencia señalada debe estar consignada en el Regis-
tro de Asistencia al Centro de Práctica, instrumento que se entrega al establecimiento en la visita ini-
cial de presentación del estudiante realizada por el supervisor de UDLA.
En lo que se refiere al trabajo desarrollado por los alumnos durante su permanencia en el centro de
práctica, se establece que el tiempo destinado a la ejecución de actividades de aprendizaje (en el caso
de las prácticas intermedia, executive y profesional) en el nivel o curso que le haya sido asignado no
puede ser inferior al señalado en las planificaciones presentadas por el estudiante a su supervisor; esto
garantiza que la intervención en el aula se realiza según el nivel de práctica y el programa de la asigna-
tura. El tiempo señalado debe estar respaldado en la información contenida en el Portafolio Electró-
nico de Práctica del alumno y el Registro de Asistencia al Centro de Práctica.
Adicionalmente se dispone de un plazo máximo para iniciar las actividades en el centro de prácti-
ca, tanto en el primer como en el segundo semestre académico; el plazo se encuentra fijado en la ter-
cera semana a partir de la fecha de inicio de clases de la universidad.
Las semanas uno y dos en cada semestre académico corresponderán a la asignación y presentación
de los estudiantes a los Centros de Práctica; no es posible incorporar alumnos al proceso posterior al
plazo mencionado, ya que hacerlo vulnera las fechas acordadas con los establecimientos educaciona-
les y les imposibilita el cumplimiento de las semanas de trabajo en el centro de práctica. El término de
las actividades en terreno está definido en el calendario del Área de Formación Práctica de la FEDU y
corresponde a la semana anterior al periodo de exámenes semestrales.
2.3 Duración del proceso de práctica
Las asignaturas de prácticas tienen una duración de 18 semanas, en el caso de los alumnos diurnos
y vespertinos, y de 22 semanas para los alumnos executive. En el primer grupo, los estudiantes deben
permanecer 14 semanas en el Centro de Práctica; en el segundo, la permanencia en la unidad educa-
tiva es de 17 semanas.
El tiempo de permanecía semanal dentro del establecimiento educacional estará dado por el nivel
de práctica, lo que se ilustra en la siguiente tabla:
21
Nivel de Horas semanal Horas Total horas Total horas Total horas
práctica en UDLA semanales cronológicas pedagógicas* de trabajo
promedio en en el Centro de en el Centro de individual y
(Taller de
el Centro de Práctica Práctica virtual
reflexión)
Práctica
Inicial 1 4 56 75 45
Executive 1 6,5 112 149 45
Intermedia 1 8 112 149 45
Profesional 1 20 280 373 63
*Horas de 45 minutos.
Con relación al total de horas acumuladas por los alumnos en sus procesos de práctica, conside-
rando el trabajo en terreno, los talleres de reflexión semanal y el trabajo autónomo en plataformas vir-
tuales, se pueden identificar las siguientes cifras divididas por carrera y régimen:
Carrera Régimen Horas Horas Horas Total horas Asignaturas Total

trabajo trabajo trabajo en línea de de práctica créditos
presencial personal y el Centro formación en malla formación
en UDLA virtual de Práctica práctica práctica
Diurno 108 288 728 1124 6 39
Educación Diferencial
Vespertino 108 288 728 1124 6 39
Diurno 90 243 728 1061 5 37
Educación Parvularia
Vespertino 90 243 728 1061 5 37
Diurno 72 198 560 830 4 29
Pedagogía en Educa-
Vespertino 72 198 560 830 4 29
ción Básica
Executive 90 215 560 865 5 30
Diurno 72 198 560 830 4 29
Psicopedagogía
Vespertino 72 198 560 830 4 29
Diurno 54 153 448 655 3 23
Pedagogía en Ingles
Vespertino 54 153 448 655 3 23
Pedagogía en Biolo-
gía y Ciencias Natu- Diurno 54 153 448 655 3 23
rales
Pedagogía en Mate-
Diurno 54 153 448 655 3 23
máticas y Estadística
Pedología en Educa- Diurno 54 153 448 655 3 23
ción Física Vespertino 54 153 448 655 3 23
Pedagogía en Histo- Diurno 54 153 448 655 3 23
ria, Geo. y Educación
Vespertino 54 153 448 655 3 23
Cívica
Pedagogía en Lengua
Castellana y Litera- Diurno 54 153 448 655 3 23
tura
22
2.4 Documentos normativos del proceso
El proceso de práctica se encuentra normado por el Reglamento General de Práctica, que estable-
ce un marco regulatorio a las actividades. Todo estudiante que inicie una práctica, sea esta inicial, in-
termedia, executive o profesional, debe manifestar su conocimiento por escrito de dicho reglamento.
Adicionalmente, los alumnos deben actuar en conformidad con el Reglamento Interno de cada uni-
dad educativa, el cual debe ser solicitado a la Dirección de la institución o al profesor guía asignado.
Todo establecimiento o institución educacional que actúe como Centro de Práctica formalizará
ese estatus mediante la firma de un Convenio de Colaboración con la Universidad de Las Américas.
La gestión de convenios es una acción conjunta en la que participan la Coordinación de Práctica de
cada sede o campus y la Dirección de Práctica de la Facultad de Educación; esta última, además, man-
tiene el registro físico y digital de dichos documentos.
Para formalizar el inicio del proceso de práctica, se utiliza una carta de presentación al estableci-
miento, en la que se identifica al alumno, la práctica que le corresponde desarrollar y los tiempos ne-
cesarios para su ejecución.
Las Pautas de Evaluación de supervisores y profesores guía constituyen una de las herramientas de
análisis y evaluación insustituibles en cada nivel de práctica. Todas ellas se encuentran disponibles en
el Sistema de Gestión de Práctica (SGP).
Para facilitar la ejecución de las 39 asignaturas de práctica que posee la Facultad de Educación, las
coordinaciones de práctica de sede o campus disponen del documento Fichas de Operación Asignatu-
ras de Práctica, que entrega un detalle de los principales elementos que involucra la ejecución de una
práctica, con lo que se evitan variaciones de ejecución de un campus a otro.
A continuación se detallan los principales documentos utilizados en el proceso, diferenciados por
el nivel de práctica y la plataforma donde se encuentran alojados:
Supervisores de Práctica
a) Práctica inicial
Tipo de documento Plataforma
• Pauta Examen Oral
• Pauta Profesor Guía Centro Práctica
• Pauta Supervisor UDLA
• Planificación Talleres de Práctica Sistema de Gestión de Prácticas
• Pauta Elaboración de Informe contexto del Establecimiento (SGP)
• Rúbrica Evaluación Informe de contexto de Establecimiento
• Documento de apoyo para la elaboración del Ensayo
• Rúbrica Ensayo
23

• Programa de la asignatura
• Registro de contacto alumnos en práctica.
• Reglamento de Prácticas Pedagógicas

Sistema de Gestión de Prácticas
• Calendario proceso de práctica FEDU
(SGP)
• Registro de Asistencia Taller de Reflexión
• Modelo de vestimenta alumnos en práctica.
• Tutoriales de uso de portafolio electrónico y SGP.
b) Práctica intermedia

• Pauta de Observación de clase visita 1 y 2.
• Pauta Profesor o Educadora Guía del Centro Práctica
• Pauta de Autoevaluación (Alumno)
• Pauta Elaboración de Informe contexto del Establecimiento
• Rúbrica Evaluación Informe de contexto de Establecimiento

• Programa de la asignatura
(SGP)
• Planificación Talleres de Práctica
24
c) Práctica profesional

• Pauta de Observación de clase visita 1, 2 y 3.
• Pauta Profesor o Educadora Guía del Centro Práctica
• Pauta de Autoevaluación (Alumno)
• Planificación Talleres de Práctica
• Pauta Elaboración de Informe contexto del Establecimiento Sistema de Gestión de Prácticas
• Rúbrica Evaluación Informe de contexto de Establecimiento (SGP)
25
Coordinaciones de práctica de campus

d) Todos los niveles de práctica

• Toma de Conocimiento del Reglamento de Práctica.
• Registros Asistencia al Centro de Práctica.
• Registro Mensual de Supervisión (hoja de ruta).
• Modelo de valorización asignaturas de práctica FEDU
• Perfil Supervisores de Práctica FEDU
• Ficha de Operación Asignaturas de Práctica

• Procedimiento para la examinación de conocimientos relevantes en
práctica inicial
(SGP)
• Roles y funciones del Coordinador de Práctica de Sede o Campus
• Tabla Articulo 37
• Reglamento de Prácticas Pedagógicas, del Alumno, General de Ma-

tricula y Financiamiento, y General de Admisión
• Plantillas de Cartas
• Protocolo, acta y toma de conocimiento del Consejo de Reprobación.
• Evaluaciones y planilla de notas de todos los niveles de práctica.
• Áreas de Cobertura de supervisión.
• Formato Convenio Centro de Práctica
• Formulario para la elaboración de convenio
• Convenios vigentes
26
3 Actores involucrados en el proceso de formación práctica
En el proceso de formación práctica, la FEDU identifica cuatro actores principales, que gracias a
sus interacciones propician el logro de los objetivos del programa de estudio. En el centro se ubica el
alumno en práctica, que es acompañando por el docente supervisor UDLA y el profesor guía de la
unidad educativa, y como espacio que alberga todas las acciones se encuentra el Centro de Práctica. A
continuación se describe cada uno de ellos.
3.1 Supervisor de práctica
El Supervisor de Práctica es el académico UDLA validado por las Direcciones de Escuela en con-
formidad con los perfiles estipulados para el ejercicio de esta función. Le corresponde desarrollar las
actividades de supervisión en los establecimientos educacionales donde los alumnos se encuentran
desarrollando la práctica.
Este profesional debe evaluar al alumno tomando en cuenta dos fuentes de información: por un
lado, su desempeño práctico, documentado mediante los registros de observación de las visitas a te-
rreno y los insumos que entregue el profesor guía y los docentes directivos del establecimiento; por
otro lado, las evidencias presentadas por el estudiante en el ejercicio de su trabajo práctico, contenidos
en su portafolio digital. Complementariamente debe reunirse con los alumnos semanalmente para
crear instancias de reflexión, orientación, asesoría y evaluación respecto al trabajo realizado.
El Supervisor asume una función integradora de los conocimientos y habilidades adquiridas por
los estudiantes en el transcurso de su carrera y también de las necesidades que emanan de la institu-
ción educativa. Se constituye en el puente de comunicación entre la universidad y los establecimien-
tos y privilegia con especial atención la vinculación con el profesor guía y los directivos de las unida-
des educativas.
Además, parte de sus responsabilidades es mantener y actualizar la información de acompaña-
miento al alumno en las plataformas virtuales, así como también participar en las actividades y reu-
niones técnicas organizadas por el Área de Formación Práctica y la coordinación de cada campus.
Se privilegia para esta función, docentes con a lo menos 5 años de trabajo en aula en el sistema es-
colar, en el área municipal, particular subvencionada o particular pagada y que además cumplieran la-
bores técnicas (UTP) al interior de un establecimiento educacional.
27
Le corresponde al supervisor dar cumplimiento al plan de visitas mínimas por alumno, las que se
distribuyen, según el nivel de la práctica, de la siguiente forma:
Nivel N.º de visitas

Práctica inicial 2
Práctica intermedia 3
Práctica final 4
La primera de las visitas, en todos los niveles, corresponde a la presentación del alumno al Cen-
tro de Práctica; en ella se realiza una difusión de los programas de estudio y los reglamentos que rigen
el proceso10. En el caso de las prácticas intermedias y profesionales, la segunda, tercera y cuarta visi-
ta, según corresponda, se destina a la observación dentro del aula (u otro espacio escolar) de las acti-
vidades dirigidas por el estudiante. En cada visita al centro se aplica una pauta de evaluación en línea
que se encuentra disponible en el SGP. En el caso de las prácticas iniciales, la segunda visita se destina
a una entrevista con el profesor guía para levantar información relevante respecto a las labores de co-
laboración académica del estudiante en práctica UDLA.
Con el objeto de unificar criterios y socializar los instrumentos y procedimientos a seguir por los
supervisores de práctica, se prevé una reunión al inicio de cada semestre donde participa todo el equi-
po de supervisores del campus, la coordinación de práctica y el director del área.
10
Ningún alumno que no fuera presentado por el supervisor al Centro de Práctica puede dar inicio a su
práctica en terreno, medida que también rige para los estudiantes que trabajan en el Centro de Práctica.
28
3.2 Profesor guía
Académico que ha sido nombrado por el Centro de Práctica para guiar el trabajo del alumno en
el establecimiento, que posee, de preferencia, más de tres años de experiencia docente en el caso de la
práctica de nivel inicial e intermedia, y 5 o más años en el caso de las prácticas profesionales.
Se espera que un profesor guía acompañe al alumno en su proceso de práctica pedagógica, que
mantenga una fluida comunicación con el Supervisor de Práctica UDLA informando de los avances
del estudiante (en las entrevistas con el supervisor o vía contacto electrónico), así como también que
evalúe su desempeño global mediante la aplicación de la pauta profesor guía, en su versión impresa o
virtual.
Para el caso de las prácticas intermedias y profesionales, se espera que el profesor guía integre al
estudiante a diferentes espacios y situaciones, tanto en el ámbito de la cotidianidad docente como del
ejercicio de la profesión dentro del aula.
Para el desarrollo de las tareas del profesor guía, las coordinaciones de práctica de los campus ve-
rificarán todos los semestres que se cumpla el estándar 1 a 1, es decir, que el docente guía tenga sola-
mente un alumno en práctica dentro del aula.
3.3 Alumno en práctica
Un alumno en práctica es el estudiante que tiene inscrita una asignatura de práctica en su carga
académica semestral, posee la calidad de alumno regular de la universidad y participa en las tres ins-
tancias educativas que constituyen la práctica. Son deberes del alumno interiorizarse y respetar la nor-
mativa interna del Centro de Práctica, así como cumplir con los requisitos y condiciones que el esta-
blecimiento educacional exija para el inicio, desarrollo o término de la práctica.
Se espera que el alumno en práctica demuestre una actitud y un comportamiento adecuados al rol
pedagógico que asume dentro de la unidad educativa y que la interacción con todos los miembros de
la comunidad se realice respetando un marco de respeto mutuo.
Un alumno en práctica se encuentra llamado a participar (según el nivel y las posibilidades brin-
dadas por el Centro de Práctica) en las actividades que se desprenden del ejercicio del rol docente, así
como también integrarse al trabajo en equipo con el Profesor Guía y las diversas actividades del Cen-
tro, tales como reuniones de apoderados, consejos de profesores, reuniones técnicas de departamen-
to, reuniones de ciclo o nivel, entrevistas con alumnos, entre otras.
En el ámbito virtual, el estudiante debe construir un portafolio electrónico con los productos, ta-
reas, reflexiones y todas las evidencias de su práctica, además de presentar por esa vía al supervisor
sus planificaciones, cronogramas, carta Gantt, informes, instrumentos u otros documentos, antes de
su aplicación en el centro de práctica.
En lo que respecta a la presentación personal del alumno, ella debe ser acorde con el rol docente y
las normativas internas de la unidad educativa. En el caso de que las carreras utilicen uniforme como
29
parte de sus distintivos profesionales, los alumnos deben regirse, además, por las disposiciones con-
tenidas en el documento “Uniformes de alumnos en Práctica”, elaborado por el Área de Formación
Práctica de la FEDU.
3.4 Centro de práctica
El Centro de Práctica es todo aquel espacio educativo que permite el desarrollo de competencias
profesionales graduales y secuenciadas de los alumnos y que facilita la construcción de nuevos cono-
cimientos y experiencias que sustenten el desempeño de los futuros docentes.
Son considerados Centros de Práctica todos los establecimientos educacionales reconocidos por
los organismos reguladores del Ministerio de Educación y que cuenten con los permisos para el ejer-
cicio de la labor educativa, ya sea en el Nivel de Educación Parvularia, Enseñanza Básica, Educación
Especial, Enseñanza Media Humanista Científica y Técnico Profesional. Estos establecimientos pue-
den ser del tipo particular pagado, particular subvencionado, municipal, dependiente de una corpo-
ración, DAEM o DEM, así como también de administración delegada.
En Centro de Práctica debe poseer el nivel educativo correspondiente a la especialidad del alum-
no, contar con un profesor titulado con a lo menos dos años de experiencia, que manifieste su volun-
tad para participar en el proceso de formación de futuros maestros. Este espacio educativo debe ga-
rantizar las condiciones que permitan el análisis, reflexión e intercambio de experiencias entre los
distintos actores comprometidos en el proceso.
Para garantizar los espacios de práctica a los estudiantes, el Área de Formación Práctica de la
FEDU posee un conjunto de convenios de colaboración distribuidos en las regiones Metropolitana, V
y VIII. Esta red constituye el núcleo de los centros utilizados, lo que se complementa año a año con un
conjunto de establecimientos que reciben alumnos en práctica, ya sea por su calidad de exalumnos de
la institución, o principalmente por encontrarse trabajando en la unidad educativa.
La Coordinación de Prácticas de cada sede o campus es la encargada de administrar el proceso de
asignación de los alumnos en los Centros de Práctica, teniendo como criterio central el aseguramien-
to de una práctica profesional y formativa para cada estudiante. Los alumnos no se encuentran auto-
rizados a cambiar la institución, ya que la asignación se realiza en establecimientos educacionales en
convenio y en un área delimitada geográficamente por cada sede o campus (área de cobertura).
Adicionalmente, la Coordinación de Prácticas de cada sede o campus puede entregar el reconoci-
miento de Centro de Práctica a un establecimiento gestionado directamente por estudiantes del régi-
men vespertino y el executive. Para ello, el alumno debe presentar, cuatro semanas antes del inicio de
clases, una carta del Director o Jefe Técnico de la unidad educativa, donde se manifieste la intención de
integrar la Red de Centros de Práctica de la Facultad de Educación. La Coordinación de Prácticas de la
sede o campus realizará un estudio de la solicitud —y requerirá otros documentos si lo estima necesa-
rio— para verificar las características de la organización educativa. El estudio puede ser conducente al
30
reconocimiento o rechazo del establecimiento como Centro de Práctica. En el primer caso, se proce-
derá a formalizar la relación con dicha institución mediante la firma de un Convenio de Colaboración.
Alumnos que trabajan en el centro de práctica
Un alumno de régimen vespertino y executive puede desarrollar su práctica en un establecimiento

educacional donde se desempeña laboralmente; para ello, debe acreditar que posee una relación con-
tractual con la institución por un plazo igual o superior a 14 semanas. Si el plazo es menor, la direc-
ción del establecimiento deberá certificar, mediante una carta dirigida al Coordinador de Práctica de
sede o campus, que se brindarán las facilidades para que el alumno termine las actividades en el pla-
zo ya mencionado.
El empleador del alumno en práctica debe conocer y aceptar las condiciones establecidas para la
realización de las prácticas pedagógicas de la Facultad de Educación, consignadas en el Convenio y
Reglamento de Práctica. Dicho consentimiento debe ser expresado en una carta enviada al Coordina-
dor de Práctica de la sede o campus.
Es importante considerar que las funciones que desarrolla el alumno dentro del Centro de Prácti-
ca deben ser coincidentes con las requeridas en los programas de las asignaturas, en cuanto a especia-
lidad, nivel y carga horaria. En caso contrario, no se considerarán válidas estas labores como escena-
rio para el desarrollo de la práctica.
Todos aquellos estudiantes que no cumplan labores docentes deben presentar un programa de tra-
bajo avalado por la dirección del establecimiento, que garantice que la práctica se desarrollará en el ni-
vel, la especialidad y en los tiempos requeridos. Para el cumplimiento de dichos tiempos no se puede
considerar el horario contratado por el establecimiento para el cumplimiento de labores no docentes.
En lo que respecta a la evaluación interna del alumno en práctica, las funciones del Profesor Guía
deben ser abordadas por un docente superior; para tal efecto, se consideran los Docentes Directivos
del establecimiento, de preferencia el Jefe Técnico de la institución.
Es fundamental que el establecimiento educacional permita la visita al aula de los Supervisores de
Universidad de Las Américas, para supervisar y retroalimentar el desempeño de los estudiantes.
4 Evaluación de la práctica
El marco de referencia para la evaluación de un alumno en práctica de la FEDU es la Evaluación

Docente MINEDUC. Es por ello que se han incorporado en el proceso instancias similares a las apli-
cadas a los docentes en ejercicio.
A continuación, se presenta un detalle de los instrumentos de componen la evaluación docente y
cómo ellos fueron adaptados al contexto de una asignatura de práctica de la Facultad de Educación.
31
Informe de Referencia de Terceros
La instancia de Informe de Referencia de Terceros fue adaptada para nuestro diseño considerando
dos evaluadores: por un lado, el profesor guía del centro de práctica y, por otro, el Supervisor UDLA.
Se mantiene la pauta estructurada que contiene distintas preguntas referidas al quehacer del alum-
no evaluado, utilizando 4 niveles de desempeño y como referente el Marco para la Buena Enseñanza.
Entrevista por un evaluador par
La entrevista de un par evaluador fue adecuada a lo que denominamos “entrevista de retroali-

mentación”, instancia que debe organizar todo supervisor con cada uno de sus alumnos. La entrevis-
ta mantiene el propósito de establecer un diálogo según las pautas de evaluación aplicadas en la visita
al establecimiento educacional, las que deben estar fundadas en los criterios y descriptores del Marco
para la Buena Enseñanza.
Pauta de autoevaluación
La pauta de autoevaluación de un estudiante en práctica FEDU mantiene la forma y sentido de la

aplicada a los docentes en ejercicio; es un instrumento que se considera para todas las prácticas de ni-
vel intermedio y profesional y permite conocer la forma en que los alumnos valoran y evalúan su pro-
pio desempeño. Se espera que el estudiante “reflexione sobre su práctica pedagógica a partir de los
indicadores en los que se desglosa cada uno de los criterios del Marco para la Buena Enseñanza selec-
cionados para cada criterio, indique si su nivel de desempeño es insatisfactorio, básico, competente o
destacado y responda las preguntas abiertas” (CPEIP, MINEDUC, 2016).
Portafolio
La construcción de un portafolio también forma parte de las acciones que deben desarrollar los
alumnos de la FEDU; la principal diferencia con el portafolio de la Evaluación Docente radica en
que no establece la grabación de una clase, sino que el alumno debe presentar evidencias mediante
la construcción una bitácora del trabajo en terreno, la publicación de planificaciones, informes e ins-
trumentos aplicados, información del centro de práctica, registros fotográficos, entre otros. Todas las
evidencias presentadas son retroalimentadas en la plataforma por el supervisor de práctica durante
el proceso. El alumno dispone, como mínimo, de 15 semanas para la construcción de su portafolio y
debe ser presentado a su supervisor en el examen final de la asignatura.
32
Imagen 15 Componentes del portafolio de práctica
4.1 Tipos de evaluaciones
Las estrategias de evaluación utilizadas buscan que el alumno innove, reflexione y critique la ac-
ción docente, integre los diferentes conocimientos disciplinares demostrando la vocación de servicio
y preocupación por todos sus estudiantes, valore el contexto social y cultural, demuestre la autonomía,
proactividad y responsabilidad y se integre profesionalmente a los espacios escolares. Para lograr esto,
el conjunto de evaluaciones aplicadas a un alumno en práctica se ha divido en dos tipos: cualitativa y
cuantitativa. Dentro de las principales evaluaciones cualitativas se considera la retroalimentación de
las evidencias presentadas en el Portafolio Electrónico y las entrevistas de retroalimentación del alum-
no con su supervisor UDLA. En cuanto a las evaluaciones cuantitativas, se consideran como las más
relevantes la evaluación de clase (visita de supervisión al aula) y la evaluación de productos y eviden-
cias presentadas en el portafolio. A continuación, se detalla el conjunto de evaluaciones aplicadas:
Evaluaciones cualitativas previstas en las asignaturas de práctica
• Retroalimentación de las evidencias presentadas en el Portafolio Electrónico (en línea median-

te la plataforma de Mahara).
33
• Declaración de fortalezas y debilidades consignadas en las pautas del Supervisor UDLA y Pro-
fesor Guía del centro de práctica (pauta en línea disponible en el Sistema de Gestión de Prác-
tica).
• Comentarios en los registros de actividades de acompañamiento (registro que el docente
UDLA debe ingresar en el SGP después de cada visita al establecimiento).
• Entrevista de retroalimentación (comentarios disponibles en el registro de entrevista en el
SGP).
• Comentarios en el foro virtual (foro del grupo virtual del portafolio electrónico).
Evaluaciones cuantitativas previstas en las asignaturas de práctica
• Evaluación de clase (pauta en línea disponible en el Sistema de Gestión de Práctica).

• Autoevaluación del alumno (pauta en línea disponible en el Sistema de Gestión de Práctica).
• Evaluación del Profesor Guía.
• Evaluación del Supervisor (pauta en línea disponible en el Sistema de Gestión de Práctica).
• Evaluación del examen oral (pauta en línea disponible en el Sistema de Gestión de Práctica).
• Bitácora de práctica (evidencia presentada en el portafolio electrónico).
• Ensayo (evidencia presentada en el portafolio electrónico).
• Planificaciones (evidencia presentada en el portafolio electrónico).
• Informes de contexto (evidencia presentada en el portafolio electrónico).
• Evaluación de otros productos y evidencias publicados en el portafolio electrónico.
Independiente de la carrera que curse el estudiante, existe una distribución transversal de los ins-
trumentos que se aplican, como lo ilustra la siguiente tabla:
Nivel de práctica Instrumentos de evaluación

Pauta profesor guía (Centro de práctica)
Inicial Pauta supervisor UDLA.
Pauta examen oral.

Pauta visita de supervisión 1.
Pauta profesor guía (Centro de práctica)

Intermedia y Executive
Pauta supervisor UDLA.
Pauta autoevaluación alumno en práctica.
Pauta examen oral.
34
Profesional Pauta profesor guía (Centro de práctica)
Pauta supervisor UDLA.
Pauta autoevaluación alumno en práctica.
Pauta examen oral.
4.2 Hitos de evaluación
En el proceso de práctica se identifican tres hitos de evaluación: Cátedra 1, Cátedra 2 y Examen;

cada uno representa el promedio de un conjunto de evaluaciones, actividades y productos desarrolla-
dos durante la práctica. Cada uno de estos hitos tiene un peso porcentual en la calificación final del
alumno: la Cátedra 1 representa el 30 % de la nota final; la Cátedra 2, el 30 %; y el Examen Final, el res-
tante 40 %.11
Los hitos señalados se programan anualmente en el Calendario Académico fijado por la Vicerrec-
toría Académica de UDLA (VRA). Los plazos para la publicación de las diferentes evidencias del de-
sarrollo de la práctica en el portafolio electrónico vinculadas a Cátedra 1, 2 y Examen Final son los
consignados en dicho calendario.
La nota mínima de aprobación de cada nivel de práctica es 4,0 (cuatro coma cero). El nivel de di-
ficultad utilizado es de 60 %, aplicable a todos los instrumentos de evaluación de las prácticas.
Cabe mencionar que el examen que finaliza del proceso, en todos los niveles de práctica, es en for-
ma oral. En el caso de las Prácticas Profesionales, el examen debe contar con una comisión integrada
por el Supervisor del grupo y el Coordinador de Práctica de la sede o campus; adicionalmente se pue-
de considerar la participación del Director de Carrera de la sede o campus u otro docente invitado.
Por disposición de la FEDU, los alumnos no se eximen de este examen, pues es la oportunidad de sis-
tematizar su portafolio y dar cuenta de sus capacidades reflexivas.
4.3 Reprobación de la práctica
La práctica, como actividad académica de alta exigencia, está sujeta a un conjunto de normas y
procedimientos que se encuentran descritos en el Reglamento de Práctica de la Facultad de Educación
11
Ponderación 8 según las normas establecidas por la Vicerrectoría Académica de UDLA.
35
(Decreto de Rectoría N.° 22032013-01); la infracción a este conjunto de reglas pone en peligro la con-
tinuidad del proceso. Las situaciones de reprobación se encuentran agrupadas en cuatro categorías: la
primera de ellas tiene relación con las faltas asociadas a la asistencia del alumno a todas las instancias
que implica la asignatura; la segunda identifica las faltas causadas por transgresiones a las normas de
los centros de práctica; la tercera, a reprobaciones originadas por un bajo desempeño académico; y la
cuarta categoría, a reprobaciones generadas por faltas a la ética profesional. A continuación, se presen-
ta un detalle de cada una de las faltan mencionadas.
Reprobaciones causadas por situaciones de asistencia y/o inasistencia
• No dar inicio al proceso de práctica en el plazo establecido en el calendario de la Dirección de

Práctica FEDU o realizar menos de las horas y semanas de permanencia en el centro de prác-
tica.
• Ausentarse del Centro de Práctica por razones justificadas, por un lapso superior al 25 o 10 %,
según corresponda, de las horas previstas para el desarrollo de la práctica, conforme a lo dis-
puesto en el Artículo 22 del Reglamento de Práctica.
• Ausentarse del centro de práctica por más de 48 horas sin previo aviso.
• No presentar documentación que justifique la inasistencia al centro de práctica.
• No recuperar horas no realizadas en el centro de práctica
• No asistir a la entrevista individual de retroalimentación luego de la tercera citación según
conste en la agenda del Sistema de Gestión de Práctica (SGP).
• Consignar asistencia al centro de práctica, habiéndose ausentado realmente o hecho abando-
no del recinto.
• Presentar una asistencia a los Talleres de Práctica inferior al noventa por ciento.
• No consignar la asistencia al centro de práctica o adulterar de cualquier forma los registros.
• Acumular tres incumplimientos al horario de entrada y/o salida acordado con el centro de
práctica.
Reprobaciones causadas por transgresiones de las normas del centro de práctica
• Transgredir las disposiciones y normas de los centros de práctica, consignadas en los regla-
mentos internos de las instituciones.
• Insistir en una presentación personal no acorde con el rol docente, y las normas del centro de
práctica, luego de la tercera amonestación por parte del Supervisor.
• Cambiar el Centro de Práctica asignado sin previa autorización del centro de práctica y la
coordinación de práctica del campus.
36
Reprobaciones causadas por bajo desempeño académico
• Obtener calificación bajo la nota mínima de aprobación (4,0).

• Demostrar una falta reiterada del dominio de contenidos de la especialidad, según conste en
los registros del Supervisor.
• Destinar menos del tiempo requerido para la ejecución de actividades de aprendizaje planifi-
cadas por el alumno.
Reprobaciones causadas por faltas a la ética profesional
• Efectuar o provocar situaciones que afecten a la ética profesional, ya sea en el centro de prácti-
ca, en UDLA o en los ambientes virtuales de trabajo.
• Cometer plagio de la documentación relativa a la práctica, trabajos, observaciones de terreno,
registro de asistencia e informes, contenidos o publicados en el portafolio electrónico de otro
alumno.
• Efectuar maltrato verbal, físico y/o psicológico hacia cualquier actor de la comunidad educati-
va, que menoscabe a las personas por su origen étnico, discapacidades físicas, necesidades edu-
cativas especiales, origen geográfico, credo religioso, orientación sexual, identidad de genero, etc.
5 Área de formación práctica de la Facultad de Educación
ÁREA DE FORMACIÓN PRÁCTICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS
Imagen 16 Logo Área de Formación Práctica Facultad de Educación
El área de Formación Práctica de la Facultad de Educación es la unidad responsable de las prác-

ticas pedagógicas de la FEDU. Fue creada el 2009 con el estatus de Coordinación; luego, fue elevada
ÁREA
a la calidad de Dirección el año 2010 debido las DE FORMACIÓN
definiciones PRÁCTICA de la Facultad. Tiene la res-
estratégicas
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ponsabilidad de organizar el proceso y trabajar en la DE
UNIVERSIDAD mejora constante de los estándares de calidad en
LAS AMÉRICAS
la formación práctica de los alumnos de pedagogía. Su accionar es transversal a las 10 carreras de la
Facultad y se encuentra estructurada con una dirección central y coordinadores de práctica de sede o
campus, que reportan directamente al Decano de la Facultad y establecen un estrecho trabajo con las
37
Direcciones de Escuelas. Las coordinaciones, por su parte, actúan en forma transversal a todas las ca-
rreras de pedagogía existente en el campus, y reportan en forma dual, es decir, tanto a la Dirección del
Área (FEDU) como a las Direcciones de carrera del campus.
Dada la importancia que se le otorga a la vinculación con el sistema educativo por parte de la Fa-
cultad de Educación, se les asigna a las coordinaciones de cada una de las sedes o campus labores ad-
ministrativas, de seguimiento de proceso y de vínculo con el medio, lo que permite abordar en una
forma más directa y eficiente la relación con los establecimientos.
La generación de una planificación centralizada de los procesos de práctica producto de la trans-
versalidad del Área de Formación Práctica nos permite establecer estándares para el proceso, que se
aplican a todos los alumnos por igual, además de un margen de acción conocido donde se articulan
las acciones de acompañamiento a los alumnos (presentación, visita, entrevistas, etc.) y el actuar de su-
pervisores y coordinadores de campus.
La siguiente imagen ilustra los tres niveles de la estructura del Área de Formación: Dirección (1),
Coordinaciones de Campus (2) y Supervisores de práctica (3):
Imagen 17 Niveles de la estructura del Área de Formación Práctica
Además, el modelo de gestión establece dos tipos de dependencia para los involucrados: una de-
pendencia jerárquica y otra funcional. Esto se detalla a continuación:
Director de Práctica
El Director del Área de Formación Práctica depende jerárquicamente del Decano de la Facultad de
Educación; trabaja en un mismo nivel con Directores de Escuela y Coordinadores Transversales de la
38
Facultad. Tiene a su cargo el equipo de coordinadores de práctica de los campus y el grupo de sopor-
te y acompañamiento de práctica.
Coordinador de práctica de campus
El Coordinador tiene una dependencia jerárquica con un Director de Carrera en el campus y esta-
blece una estrecha vinculación con los restantes Directores de Carreras presentes en dicha unidad. Se
suma a lo anterior su dependencia funcional con el Director de Práctica de la Facultad de Educación.
Tiene a su cargo el equipo de docentes supervisores de todas las carreras de educación que se impar-
ten en el campus.
Directores de Carrera
Los Directores de carrera poseen una dependencia jerárquica de las autoridades del campus y,
para efectos de las asignaturas de práctica, les corresponde vincularse con el Director de Práctica de la
Facultad y, localmente, con el Coordinador de práctica del campus.
Docentes Supervisores
Los docentes que supervisan práctica tienen una dependencia jerárquica con el Director de Ca-
rrera en el campus y forman parte del equipo de supervisores que se encuentra a cargo de la Coordi-
nación de práctica del campus.
Lo expuesto se puede graficar de la siguiente forma:
Imagen 18 Tipos de dependencias establecidas en el modelo de gestión
39
5.1 Roles y funciones del Área de Formación Práctica
Para un adecuado funcionamiento del Área de Formación Práctica, se han establecido un conjun-
to de roles y funciones para la Dirección de Práctica, la Coordinación de campus y el Supervisor de
práctica.
5.1.1 Roles y funciones del Director del Área de Formación Práctica
Como eje articulador del proceso, la Dirección de Prácticas de la Facultad de Educación desarro-
lla un conjunto de acciones que se pueden agrupar en cinco categorías:
1) Acciones vinculadas con Centros de práctica
• Generar y fortalecer los vínculos entre la Facultad de Educación y las instituciones de educa-
ción (públicas y privadas) que componen la red de Centros de Práctica, mediante reuniones,
encuentros u otras actividades.
• Encabezar las conversaciones con Corporaciones, Fundaciones, u otras instituciones de simi-
lares características, para la firma de convenios macro de colaboración.
2) Acciones vinculadas a las normas y procedimientos
• Elaborar y difundir los procedimientos para la ejecución de las prácticas pedagógicas de la Fa-
cultad de Educación.
• Realizar la tramitación interna de los convenios de práctica.
• Elaborar y actualizar el Reglamento de Práctica, así como también generar las instancias que
permitan su difusión y retroalimentación.
• Difundir entre los responsables de la coordinación de práctica de las sedes o campus las orien-
taciones que norman el proceso.
• Asegurar la correcta aplicación del reglamento y los procedimientos definidos para el desa-
rrollo de la práctica.
• Tomar resolución frente a apelaciones de alumnos.
• Encabezar los Consejos de Reprobación (instancia que se convoca para el estudio de infraccio-
nes al Reglamento de Práctica).
• Sostener reuniones con la Secretaria General y Prosecretario de UDLA para analizar situacio-
nes de alta complejidad.
40
3) Acciones vinculadas con las sedes o campus
• Realizar un acompañamiento a las coordinaciones de práctica de cada campus o sede (a dis-

tancia y en terreno).
• Llevar a cabo las charlas de inducción a los alumnos que inician el proceso de práctica en to-
das las sedes, campus y regímenes.
• Realizar reuniones con el equipo de supervisores por campus.
• Efectuar reuniones con las autoridades del campus.
• Organizar el encuentro anual de coordinaciones de práctica de la FEDU.
4) Acciones vinculadas a plataformas electrónicas
• Cumplir el rol de Administrador de los espacios virtuales utilizados en las prácticas (Portafo-
lio Electrónico y Software de Gestión de Práctica).
• Realizar capacitaciones a docentes y alumnos en el uso del Portafolio Electrónico.
• Trabajar colaborativamente con el Área TI de UDLA para el mantenimiento, mejora y optimi-
zación de las plataformas virtuales utilizadas.
• Seleccionar y dirigir al personal que realiza soporte de plataformas de práctica.
5) Acciones vinculadas a la Facultad de Educación y a UDLA
• Informar al Decano sobre los procesos de práctica de las diferentes carreras de la Facultad.
• Encabezar conversaciones y la toma de acuerdos con otras unidades de UDLA, para mejorar
la formación práctica de los alumnos de la FEDU.
• Mantener una fluida comunicación con los 10 Directores de Escuela para establecer definicio-
nes, procedimientos específicos, resolución de conflictos y mejoras del proceso de formación
práctica.
5.1.2 Roles y funciones del coordinador de práctica en sede o campus
A continuación se presenta un detalle de las tareas asociadas a la Coordinación de Práctica de sede

o campus en las siete líneas de trabajo establecidas:
1) Control Administrativo del proceso
Le corresponde al coordinador de práctica de la sede o campus realizar un control administrativo

del proceso de práctica, lo que involucra las siguientes acciones:
41
• Revisar el proceso de práctica de los alumnos (de acuerdo a las normativas y políticas estable-
cidas por la Facultad) y el desempeño de los supervisores del campus, e informar a la Direc-
ción de Práctica de la Facultad sobre cualquier anomalía.
• Realizar un seguimiento a los alumnos, especialmente a los que presentan situaciones de re-
probación previa, e informar al Director de Carrera y Director de Práctica en caso de detec-
tar problemas.
• Investigar diferentes hechos o situaciones de conflicto con alumnos y/o centros de práctica en
el transcurso del semestre académico; presentar la información a la Dirección de Práctica de
la FEDU; colaborar en la resolución del problema y en la aplicación de las medidas reglamen-
tarias correspondientes.
• En los casos de transgresiones a la normativa vigente, convocar al “Consejo para situaciones de
reprobación” (Artículo 47 del Reglamento de Prácticas Pedagógicas).
• Mantener una estrecha comunicación con los Directores de Carrera de sede o campus, para
proporcionar información del proceso.
2) Coordinación de Actividades
Forma parte de las responsabilidades del Coordinador de sede o campus la organización, ejecu-
ción y participación en reuniones que involucran a Supervisores, Alumnos, Jefes de Carreras, entre
otros actores. Las acciones a desarrollar en esta línea son:
• Coordinar y participar en la reunión general (una al semestre) con los docentes-supervisores

de la sede o campus. La instancia es dirigida por el Director de Prácticas de la Facultad y puede
incluir a otros actores, dependiendo de los temas abordados (la reunión general con Supervi-
sores se destina a la organización del proceso, difusión de la política y procedimientos, el mo-
delo de acompañamiento, instrumentos de evaluación, plataformas virtuales, entre otros te-
mas, y el encuentro se realiza una semana antes del inicio del semestre académico).
• Participar en la jornada del Equipo de Coordinación de Práctica (una al año), integrado por
todos los coordinadores de sede o campus a nivel nacional.
• Realizar reuniones o entrevistas con supervisores del campus para abordar temas emergentes
según las prioridades y situaciones detectadas.
• Coordinar, al inicio de semestre, la ejecución de la charla de inducción a alumnos que comien-
zan su proceso de práctica (Práctica Inicial) y que, dependiendo de su número, se puede im-
partir por carrera o por régimen.
• Coordinar la ejecución de talleres de práctica complementarios, focalizados en alguna carrera
o trasversal a todas las carreras de la FEDU con presencia en la sede o campus.
• Coordinar la ejecución de charlas o capacitaciones para alumnos, docentes UDLA o profeso-
res de los Centros de Práctica, que abordan temas relevantes para el ejercicio de la docencia.
42
• Organizar las comisiones de exámenes orales de asignaturas de práctica, especialmente de las

asignaturas de práctica profesional (organización de horarios, distribución de salas y confor-
mación de las comisiones docentes).
3) Vinculación con los Centros de Práctica
Al coordinador de sede o campus le corresponde establecer y mantener los vínculos con los esta-
blecimientos que forman parte de la red de Centros de Práctica de la Facultad de Educación; de ello se
desprenden las siguientes tareas:
• Contactar, seleccionar y establecer convenio con los diferentes Centros de Prácticas vincula-
dos a la sede o campus.
• Confeccionar y organizar la documentación de presentación de los alumnos a los centros de
práctica (Carta de Presentación, Registro de Asistencia, Pauta de Evaluación del Profesor Guía,
entre otros), la que será entregada a los supervisores antes de la visita de presentación al cen-
tro de práctica.
• Visitar los establecimientos postulantes a la red de Centros de Práctica, para verificar el cum-
plimiento de las condiciones mínimas exigidas por la Facultad de Educación para desempe-
ñar esa función.
• Visitar durante el semestre académico establecimientos de la red de centro de práctica para
chequear en terreno el cumplimiento de los compromisos contraídos en los Convenios y le-
vantar información relevante.
• Mantener comunicación constante vía electrónica y telefónicamente con los Directores y Jefes
Técnicos de los establecimientos de la red de centros, para verificar los niveles de satisfacción
de estos respecto al desempeño de los alumnos en práctica y los supervisores UDLA.
• Recibir información del Centro de Práctica respecto a dificultades ocasionadas por alumnos y
docentes UDLA en el contexto del desarrollo de la práctica, y entregar una expedita respuesta
a través de correo electrónico o visitando el establecimiento.
4) Trabajo con alumnos
El carácter vivencial y en terreno de las prácticas demanda del Coordinador de sede o campus una
activa participación en el proceso que desarrollan los alumnos. Este vínculo se traduce en las siguien-
tes acciones:
• Asignar a los estudiantes a los distintos Centros de Práctica, considerando el nivel de prácti-
ca, la ubicación y características del establecimiento. Para ello, se contempla la posibilidad de
convocar a una reunión extraordinaria a los supervisores involucrados en el proceso antes del
inicio del semestre académico.
43
• Brindar atención a estudiantes y supervisores en temas vinculados a la gestión y administra-

ción de proceso.
• Participar en las comisiones de exámenes orales de las asignaturas de práctica, especialmente
en las prácticas de nivel profesional.
• En casos en que un supervisor no pueda realizar la visita de presentación del alumno al centro
de práctica (debido a accidentes o situaciones emergentes de acto impacto), le corresponde al
Coordinador concretar la visita agendada con la unidad educativa.
• Apoyar los procesos de admisión atendiendo dudas de postulantes y del personal de dicha
área.
5) Utilización del Software de Gestión de Práctica (SGP)
El Software de Gestión de Práctica es la herramienta que concentra gran parte de la gestión del
proceso de práctica de la FEDU. Se consideran dentro de las tareas que debe desarrollar el Coordina-
dor de Práctica de la sede o campus las siguientes:
• Mantener y actualizar la base de datos de los Centros de Práctica.

• Iniciar la gestión de un convenio de práctica (cuando corresponda).
• Realizar la gestiones finales de un convenio (Firma contraparte y publicación en el SGP).
• Buscar cupos de práctica dentro de los establecimientos de la red e incorporarlos al sistema SGP.
• Chequear todos los cupos brindados por los centros de práctica antes de realizar la asignación
de los alumnos.
• Asignar a los alumnos a los centros de práctica.
• Escanear y publicar la documentación (médica, laboral, académica, entre otra) presentada por
los estudiantes a la coordinación de práctica para justificar o explicar alguna situación, falta o
ausencia.
• Realizar seguimiento a las actividades de acompañamiento ejecutadas por los Supervisores
UDLA mediante los reportes en el sistema y contrastar dicha información con el registro físi-
co de la visita a terreno (Hoja de Ruta).
6) Participación en la construcción de política
El coordinador de sede o campus forma parte de una comunidad de trabajo que perfecciona los
instrumentos, procedimientos y políticas en el Área. El espacio de trabajo es principalmente virtual;
eventualmente se organizan sesiones de trabajo presenciales para tomar acuerdos y definir los diferen-
tes cursos de acción. Dentro de las principales acciones comprometidas se encuentran:
• Perfeccionamiento del Reglamento de Práctica

• Perfeccionamiento de los procedimientos y protocolos de acción.
44
• Perfeccionamiento de la documentación para los establecimientos.

• Perfeccionamiento de las pautas de evaluación.
7) Trabajo con Supervisores
Al coordinador de sede o campus, en su vinculación con los supervisores de práctica, le corres-

ponde:
• Recopilar antecedentes y velar por el cumplimiento de los perfiles de los Supervisores de Prác-
tica definidos por la Dirección del Área de Formación Práctica y por las diferentes escuelas que
componen la Facultad de educación.
• Proporcionar recursos físicos y digitales para el desarrollo de la supervisión.
• Verificar el cumplimiento de las acciones del supervisor en cada nivel de práctica, principalmen-
te talleres de reflexión, visitas a terreno, entrevistas individuales y uso de plataformas digitales.
• Evaluar el desempeño de los supervisores de práctica al final de cada semestre para la selec-
ción y formación de equipos.
• Realizar reuniones, individuales o grupales, para analizar situaciones de conflicto u otra nece-
sidad que surja durante el semestre académico.
• Apoyar en el uso de plataformas virtuales (Portafolio Electrónico y Software de Gestión).
5.1.3 Roles y funciones del supervisor de práctica de sede o campus
Las tareas asociadas a los docentes que supervisan las prácticas de alumnos en la Facultad de Edu-
cación se agrupan en cuatro categorías:
1) Aspecto Administrativo del proceso
Le corresponde al supervisor de práctica realizar un control administrativo del proceso de prácti-

ca, lo que involucra las siguientes acciones:
• Registrar la asistencia de los alumnos a los talleres de Práctica en el sitio MiUDLA.

• Registrar en la plataforma SGP las actividades de acompañamiento a los alumnos en práctica
(entrevistas y visita en el centro de práctica).
• Consignar en la plataforma SGP y en el sitio MiUDLA las calificaciones obtenidas durante el
desarrollo de la práctica.
• En el caso de hechos o situaciones que transgredan el Reglamento de Práctica, le correspon-
de presentar un informe a la Coordinación de Práctica del campus y participar en el “Conse-
jo para situaciones de reprobación” (Artículo 47 del Reglamento de Prácticas Pedagógicas).
• Mantener una estrecha comunicación con la Coordinación de Práctica de sede o campus para
proporcionar información del proceso.
45
2) Reuniones de información y coordinación
Es altamente valorado que los supervisores UDLA participen en:
• La reunión general (una al semestre) con los restantes docentes-supervisores de la sede o cam-
pus. La instancia es dirigida por el Director de Prácticas de la Facultad y puede incluir a otros
actores, dependiendo de los temas abordados. Esta reunión se destina a la organización de
proceso, difusión de la política y procedimientos, el modelo de acompañamiento, instrumen-
tos de evaluación, plataformas virtuales, entro otros temas. El encuentro se realiza una sema-
na antes del inicio del semestre académico.
• Reuniones o entrevistas con los coordinadores de práctica de sede o campus para abordar te-
mas emergentes.
• Los Consejos para situaciones de Reprobación, en el caso que algunos de sus alumnos fuera
llevado a dicha instancia.
3) Vinculación con los Centros de Práctica
Con relación a los vínculos con los establecimientos que forman parte de la red de Centros de
Práctica de la Facultad de Educación, al supervisor le corresponderá:
• Contactar al Centro de Práctica para coordinar la visita de presentación del alumno.

• Verificar la documentación de presentación de los alumnos a los centros de práctica (Carta
de Presentación, Registro de Asistencia, Pauta de Evaluación del Profesor Guía, entre otros).
• Concurrir a los establecimientos durante el semestre académico para realizar las visitas de su-
pervisión al aula.
• Mantener comunicación constante con el profesor guía del centro de práctica, ya sea por co-
rreo electrónico, vía telefónica o en forma presencial.
• Recibir información del Centro de Práctica respecto a dificultades ocasionadas por el alumno
en el contexto del desarrollo de la práctica, y comunicar dichos antecedentes a la coordinación
de práctica de campus en el más breve plazo.
4) Trabajo con alumnos
El carácter vivencial y en terreno de las prácticas demanda del supervisor UDLA un activo acom-
pañamiento. Este vínculo se traduce en las siguientes acciones:
• Velar por la integración de los contenidos de las asignaturas del plan de estudio, en un proce-
so armónico y coherente con el nivel de práctica.
• Presentar, al inicio del semestre académico, a los estudiantes el plan de trabajo y los Centros de
Práctica que les fueron asignados.
46
• Brindar acompañamiento virtual a estudiantes en práctica mediante el portafolio electrónico.

• Participar en las comisiones de exámenes orales de las asignaturas de práctica, especialmente
en las prácticas de nivel profesional.
• Realizar una retroalimentación a los alumnos según el desempeño observado durante la visi-
ta de supervisión al aula.
• Evaluar los distintos productos desarrollados por los alumnos en el contexto de la práctica pe-
dagógica.
• Reunirse semanalmente con los alumnos (taller de acompañamiento).
6 Plataformas virtuales del área de formación práctica
El Área de Formación Práctica de la FEDU posee dos plataformas virtuales para el trabajo de do-
centes y alumnos. Las herramientas forman parte del diseño formativo y responden a las definiciones
que la Facultad se ha dado para el desarrollo de las asignaturas de práctica. A continuación se presen-
ta en detalle cada una de ellas.
6.1 Sistema de gestión de práctica
El Software de Gestión de Práctica (SGP) es una plataforma diseñada (2010) e implementada

(2012) por la Dirección del Área de Formación Práctica de la FEDU, que busca resolver las debilida-
des detectadas garantizando el cumplimiento de estándares de calidad para la formación práctica de
todos los estudiantes.
El SGP nace de un trabajo en conjunto de la Dirección de Prácticas con la Dirección de Soluciones
Tecnológicas de UDLA. Es un software de acceso a través de la web y, al mismo tiempo, una aplicación
integrada a la plataforma de uso interno en UDLA (Banner). Se destaca por su acceso diferenciado según
perfil de usuario, donde se incluye a los Directores, UTP y Profesores Guía de los Centros de Práctica.
El sistema SGP se encuentra diseñado para facilitar el acceso a la información relevante, tanto de
alumnos como de docentes. Permite al supervisor de práctica conocer el historial académico de cada
alumno, el acceso a las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las asignaturas que son prerre-
quisito de la práctica y, con ello, disponer de más elementos para realizar su acompañamiento.
Dentro de las principales ventajas del sistema se encuentra la construcción de una trayectoria del
alumno en su formación práctica mediante la recopilación de antecedentes, tales como sus fortalezas
y debilidades, comentarios críticos de supervisores y profesores guía, registro de entrevistas, docu-
mentación y evaluaciones; esto permite contextualizar y mejorar el acompañamiento. Por su parte, el
alumno puede conocer las pautas de evaluación aplicadas en forma online, lo que mejora significati-
vamente la información respecto a su desempeño.
47
La plataforma también es un aporte para perfeccionar la vinculación con los establecimientos edu-
cacionales, ya que proporciona mejores condiciones para la generación y administración convenios y
la gestión de los cupos entregados por los centros.
En los Campus de UDLA permite coordinar el levantamiento de cupos y las asignaciones a los
centros de práctica, generar reportes globales e individuales con el dinamismo que el proceso deman-
da, lo que permite evaluar el desarrollo de las tareas, detectar dificultades y trabajar para su solución
en tiempos mucho más acotados.
El sistema SGP se organiza internamente en cuatro grandes ambientes, que se describen a conti-
nuación:
1) Ambiente de gestión de convenios
Ambiente que concentra todas las acciones vinculadas a la generación de convenios mediante un
gestor online que permite visualizar las etapas internas de aprobación. Posee un administrador de
convenios existentes y de bases de datos especializada en establecimientos educacionales. En este am-
biente es posible conformar las zonas de administración de convenios, producto de la definición de
áreas de cobertura de los campus.
2) Ambiente de gestión de cupos
Espacio que permite la administración de los cupos entregados por los centros de práctica. Se sub-
divide en dos ambientes menores: solicitudes, donde se ingresan las vacantes de los centros y se admi-
nistran las existentes; y asignaciones, donde se realizan las destinaciones de los alumnos.
3) Ambiente de alumnos en práctica
Sección que se encuentra destinada al conjunto de acciones que se desprenden de la práctica de

un alumno. Se subdivide en dos categorías: evaluaciones, donde se puede encontrar todas las pautas
de evaluación que se aplican a un alumno en práctica (todos los instrumentos son de uso online), el
detalle de todas las calificaciones obtenidas en cada hito del proceso y la historia académica del estu-
diante; y acciones de acompañamiento del supervisor UDA, donde se encuentra el reporte de visita
al aula, la agenda y el reporte de entrevistas de retroalimentación, y un administrador de documen-
tos administrativos generados en el contexto de la práctica (licencias médicas, contratos, cartas de in-
tención u otros).
4) Ambiente de información y consulta
Se encuentra destinado a la generación de reportes del sistema, tales como la asignación de cupos
(desagregada por campus, carrera, y asignatura), el panorama general de las actividades de acompa-
48
ñamiento realizadas por los supervisores UDLA, así como también información de la operación de las
diferentes asignaturas.
Administrador de Gestión de cupos

Convenios
Base de datos Solicitudes Asignaciones

Convenios
MINEDUC y
Activos
JUNJI
Gestor de Asociar Ingreso de Chequeo de Identificación de

Agregar contactos y
Nuevos establecimiento a nuevas Solicitudes alumnos con carga y
editar información
Convenios sedes o campus solicitudes asignación de cupos
Pautas Docente Supervisor UDLA,

Autoevaluación de alumno y
Profesor de Centro de Práctica
SGP
Acceso al
Reporte de Consulta de Información de
Documentación Agenda de
historial Pautas de actividades de Niveles y tipos de
asociada al alumno actividades de Proyecciones
académico del y a la asignatura Evaluación acompañamiento Acompañamiento práctica
alumno (entrevistas y visitas)
Alumnos en práctica Horario de Consulta de

Calificaciones profesores guías de Información y consulta
práctica centros de práctica
Imagen 19 Ambientes de trabajo del Sistema de Gestión de Práctica
6.1.1 Funcionalidades según perfil
El Sistema de Gestión se encuentra diseñado como una plataforma de acceso vía web para todos
los actores que intervienen en el proceso formativo, cada uno con un perfil específico que entrega un
conjunto de posibilidades según su rol. La configuración de los perfiles se realiza en función de los
requerimientos de la formación práctica, teniendo como centro al estudiante y el acompañamiento
de su proceso.
A continuación se detallan las opciones que proporciona el SGP para cada uno de los actores del
proceso formativo:
49
Alumnos en práctica
• Chequear las citaciones a entrevistas y supervisiones en la agenda personal.

• Declarar el horario en el Centro de Práctica (actividad relevante para la coordinación de las
visitas de supervisión).
• Conocer todas las pautas de evaluación que serán aplicadas a lo largo de la práctica.
• Acceder a los resultados obtenidos luego de la aplicación de las pautas.
• Responder la pauta de autoevaluación en forma online.
• Recibir un correo de aviso cuando se concrete la asignación al centro de práctica, como tam-
bién cuando el estudiante es citado a una entrevista.
Supervisor UDLA
• Acceder a la ficha académica del alumno, la que contiene sus antecedentes generales, las no-
tas de las asignaturas ya cursadas, las calificaciones del semestre en curso, el horario de clase,
el avance de malla, observaciones, fortalezas y debilidades (estas últimas declaradas por el su-
pervisor y docente guía en las prácticas anteriores).
• Conocer el horario de práctica declarado por el alumno.
• Agendar actividades de acompañamiento (visitas de supervisión al aula y entrevistas de re-
troalimentación).
• Observar e incorporar, cuando sea necesario, documentación relacionada a la práctica del
estudiante (contratos de trabajo, licencias médicas, certificados, etc.).
• Registrar las actividades de acompañamiento (visita de presentación al centro, supervisión al
aula y entrevistas de retroalimentación).
• Aplicar pautas de evaluación online según corresponda a nivel y actividad.
• Cerrar el proceso y definir la situación final del alumno; cuando sea necesario (reprobacio-
nes), incorporar las observaciones que corresponda.
Coordinador de práctica de sede o campus
• Ingresar las solicitudes de alumno en práctica de los centros de práctica.

• Asignar a los alumnos a los centros de práctica según los cupos disponibles.
• Adjuntar la documentación recibida por parte de los alumnos (licencias, contratos, cartas de
intención, etc.).
• Realizar el seguimiento de las actividades de acompañamiento de los supervisores de la sede
o campus.
• Administrar la información de los convenios existentes.
• Iniciar el flujo para la generación de un convenio de colaboración con los centros de práctica.
• Administrar los datos de alumnos asignados a centros de práctica.
50
• Citar alumnos a entrevistas.

• Acceder a las pautas de evaluación aplicadas.
Centros de práctica
• Obtener información detallada de cada nivel, tipo y asignatura de práctica.

• Conocer información general de la práctica del alumno (Supervisor, fecha inicio y término,
entre otros).
• Evaluar, mediante pauta online, el desempeño del alumno (Perfil Profesor Guía).
• Acceder a la información de contacto de la Coordinación de práctica de la sede correspon-
diente.
• Solicitar alumnos en práctica de las diferentes carreras (Perfil Docente Directivo).
Otros docentes de UDLA (Director de Carrera(s), Docentes Planta y Directores de Es-

cuela)
• Chequear las actividades de acompañamiento de los supervisores.

• Obtener información detallada de cada nivel, tipo y asignatura de práctica.
• Cotejar la información del estado de la proyección (secciones y alumnos) con las asignacio-
nes realizadas en la sede o campus.
6.2 Portafolio electrónico12
Un portafolio es, de acuerdo con Doolittle (1994), una colección de evidencias que resume el tra-
bajo de un estudiante y consigna procesos de aprendizaje y metacognitivos individuales, y da cuenta
de procesos socioafectivos grupales; presenta juicios de evaluación acerca del desempeño integral; va-
lora el logro de objetivos y el desarrollo de competencias; y establece metas de acciones futuras en las
que está implicado el desarrollo tanto personal como profesional.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante (en relación con los
aprendizajes, conceptos, procedimientos y actitudes), y les permiten a él y a los demás ver sus es-
fuerzos y logros respecto de los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos pre-
viamente.
El portafolio es un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno, que se fundamenta
en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje. Este
responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: por un lado, implica una
12
Extraído de Halal, C. (2009). Muchos autores mencionan las ventajas que supone el uso del portafolio por
parte de los alumnos (Schulman, 1987; Barberá, 1999; Wolf, 2003; Lyon, 2003; López, 2006).
51
metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y alumno; y por otro
lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir
una valoración lo más ajustada a la realidad, cosa que es difícil de adquirir con otros instrumentos de
evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada. “La característica más inno-
vadora de la evaluación por portafolio frente a las evaluaciones convencionales es la posibilidad que
ofrece de asumir una evaluación participativa, a través de un proceso de diálogo entre el profesorado
y el alumnado con base en un contenido específico, de manera que no se establezcan relaciones de po-
der lideradas exclusivamente por el docente” (Barberá, 1999).
Algunos autores señalan que los portafolios electrónicos son un proceso pedagógico. Consideran-
do lo anterior, es necesario examinar más adelante qué competencias se requieren para que los estu-
diantes desarrollen uno, qué competencias se requieren para los docentes supervisores y, en general,
todos los que acompañan a los estudiantes en este proceso.
Para la Facultad de Educación, el objetivo de diseñar un espacio virtual para el desarrollo y publi-
cación de un portafolio digital se debe a la necesidad de potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos
a través del uso de la tecnología como una herramienta que optimiza procesos de colaboración, inves-
tigación, observación, debate, entre otros; que apoya la construcción de una colección intencional de
los trabajos de un estudiante para evidenciar sus esfuerzos, sus progresos y sus logros, estableciendo
los criterios de juicio sobre el mérito del trabajo, en los diferentes niveles de competencias (desde las
básicas a las más complejas), de forma procesual en todas las prácticas que debe cursar durante su ca-
rrera, para evidenciar los diferentes procesos que vive el estudiante. Para ello, los alumnos deberán ir
sistematizando sus avances, de acuerdo a las exigencias que impone cada programa de estudio, y pu-
blicar sus trabajos en el espacio virtual. Concordamos con Schulman (1987) en que “el docente no solo
es un conocedor del procedimiento, sino también del contenido y los fundamentos; es capaz de expli-
carse a sí mismo y a los demás por qué hace algo de una determinada manera”.
El uso del portafolio electrónico se diferenciará de los sistemas tradicionales fundamentalmente
porque está centrado en el alumno y en la interacción que se produce en el proceso. Wolf (2003) con-
sidera que “el portafolio es un camino diferente del ya conocido, en el que los alumnos tienen acceso
a un trabajo sostenido, a proyectos más amplios y a escenarios más exigentes, en los que puedan de-
mostrar lo que saben”.
Institucionalmente, el portafolio electrónico es “un instrumento clave para determinar las carac-
terísticas del currículo que se imparte, el desarrollo de habilidades de los estudiantes y la toma de de-
cisiones en el mejoramiento de los programas de estudio, ya que permite una observación directa del
trabajo de los alumnos y del nuevo rol que les corresponde asumir en su práctica. La metodología que
se utiliza en este tipo de desarrollos es la Alternativa de Aprendizajes que incorpora otras evaluacio-
nes como la Evaluación Auténtica” (López, 2006).
El desarrollo de portafolios en las asignaturas de práctica nos permite trabajar con los alumnos la
traducción de la realidad observada a través de la teoría, respondiendo a las preguntas ¿qué hace el do-
cente en el aula y por qué?, ¿qué se hace en el aula y qué se debería hacer? El objetivo central es apo-
yar el tránsito de los alumnos desde un saber a un saber hacer.
52
Utilidad
• Ofrece la oportunidad de comparar ejecuciones de prácticas previas y posteriores, en la medi-

da en que cada alumno va recopilando y organizando sus trabajos académicos.
• Evidencia esfuerzos, progresos y logros en cada práctica.
• Crea un espacio para el desarrollo del aprendizaje del estudiante, a través del cual organiza y
presenta sus avances mediante documentos, trabajos realizados y reflexiones, que puede com-
partir con otros estudiantes o el profesor. Proporciona, por lo tanto, una visión más amplia
y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer, de sus competencias tanto transversales
como disciplinares (López, 2004).
• Reflexiona sobre sus fortalezas y limitaciones.
• Permite el aprendizaje cooperativo cuando se opta por el trabajo de construcción grupal.
• Provee información valiosa al docente sobre el progreso de cada alumno.
• Es una oportunidad para que el alumno realice una reflexión más “explícita”, lo que a su vez
permite y alienta la opción de compartir sus reflexiones con los demás.
Características de los portafolios
• Se organizan en secciones que contienen archivos y vínculos relacionados con el tema de de-
sarrollo.
• Se actualizan cada vez que el alumno publica alguna novedad en él.
• Todas las versiones quedan registradas con un historial de desarrollo.
• Tienen espacios de acceso privado (para uso personal), restringido (acceso a través de contra-
seña) y público.
Objetivos que se persiguen al incorporar portfolio electrónico
• Apoyar el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo en los alumnos en su experiencia de

práctica docente, con el fin de encontrar sentido y orientación a lo que serán sus prácticas pe-
dagógicas una vez que ejerza su profesión.
• Valorar en la práctica las experiencias dialógicas de aprendizaje para la formación integral del
nuevo docente, la que permite el desarrollo de competencias comunicativas, cognitivas, éti-
cas, entre otras.
• Propiciar los procesos de metacognición acerca de las fortalezas, debilidades, dificultades, pro-
greso y logros de los estudiantes, en la medida en que cada desarrollo sea compartido con la
comunidad. La oportunidad de contar con todos los avances de los estudiantes en cuanto a en-
sayos, reflexiones, aportes, coevaluaciones, autoevaluaciones, etc., posibilita que tanto los es-
tudiantes como los docentes valoren y entiendan los avances que cada uno ha alcanzado y las
dificultades institucionales y debilidades personales que los han complicado.
53
• Desarrollar habilidades de comunicación escrita a través de los distintos tipos de trabajos y

evidencias que cada alumno debe desarrollar para el portafolio.
• Realizar un seguimiento que le permita al docente exigir a cada alumno lo que es capaz de en-
tregar, dependiendo de sus competencias, intereses y logros.
Aportes al proceso de enseñanza-aprendizaje
• El portafolio aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las siguientes funciones

evaluativas:
• Demuestra el dominio que alcanzan los estudiantes de los resultados de aprendizaje definidos
para cada asignatura.
• Provee información acerca de las maneras como se ha desarrollado y ha evolucionado la prác-
tica.
• Articula experiencias y logros dentro y fuera del aula.
• Identifica intereses cognitivos emergentes que le permiten al docente ampliar metas y apoyo a
los alumnos.
• Señala las condiciones bajo las cuales las estrategias de aprendizaje personal y grupal son o no
efectivas.
• Genera la necesidad de reflexión y análisis conjunto entre docente y alumno, ya que este acto
evaluativo requiere de ambos participantes.
• Mejora la capacidad de los estudiantes para adaptarse al ritmo de trabajo de una asignatura y
a las exigencias de cada docente.
• Permite el rediseño, reelaboración, y reevaluación permanente.
La teoría que sustenta los portafolios concuerda con la idea básica de que “el aprendizaje compren-
de un continuo de experiencias en el que un conocimiento se construye sobre conocimientos y valores
previos, y es medido por estos. En los portafolios, la reflexión consciente sobre las propias experiencias
pedagógicas sirve como vehículo para el desarrollo profesional” (Freidus, 1999).
A partir de los principios de aprendizaje constructivista planteados por Vygotsky, es posible con-
cluir que el portafolio es un mediador para comprender procesos personales conscientes que transfor-
man el funcionamiento y los esquemas mentales, promueven procesos de autonomía cognitiva y de-
sarrollan cambios de orden valorativo y social.
De acuerdo con Lyon (2003) los productos y las competencias desarrolladas en el marco de un
portafolio aportan al proceso de formación de un alumno una serie de propósitos o estándares pre-
sentados en las prácticas, mediante los cuales se decidirá si el estudiante está preparado para comple-
tar el programa. Competencias relacionadas con la comprensión de los estudiantes y de cómo conec-
tare con sus intereses.
Considerando lo señalado anteriormente, es posible concluir que un portafolio de aprendizaje tie-
ne las siguientes características y propósitos:
54
• Consiste en una colección sistemática y organizada de evidencias del trabajo de un estudiante.

• Contempla la participación autónoma del estudiante en la selección de los trabajos que desea
incluir como muestra de sus procesos y progresos.
• Posibilita los procesos de reflexión del estudiante sobre sus aprendizajes.
• Permite al estudiante identificar lo que conoce y sabe, planear sus estrategias de procesamien-
to de información, tener conciencia de sus fortalezas y debilidades como aprendiz, reflexio-
nar acerca del propio rendimiento y evaluar su productividad y su propio funcionamiento in-
telectual.
• Demuestra el logro de los estándares que permiten evidenciar el dominio de conocimientos
pedagógicos y habilidades y destrezas docentes.
Como ya se ha señalado, el portafolio electrónico potencia el aprendizaje autónomo y la capacidad

metacognitiva, ya que requiere de la reflexión en torno al autocontrol del propio proceso de aprendi-
zaje; es por ello que se encuentra incorporado en el currículum de formación, para que los futuros
docentes vivan la experiencia de utilizar portafolios como parte de sus actividades académicas. “La
confección de un portafolio para documentar el crecimiento y el desarrollo profesional permite a los
docentes vivir la complejidad de una pedagogía constructivista” (Freidus, 1999).
Formato general de un portafolio
Algunos autores señalan que “será la teoría que se sostenga acerca de la enseñanza la que determi-
ne lo que constituye un ítem conveniente para incluir en el portafolio; lo que vale la pena documentar,
considerar para la reflexión, lo que se crea útil para el portafolio” (Schulman, 1999).
En la literatura disponible, las propuestas de portafolios electrónicos son variadas; a continuación
se presentan algunas.
Una propuesta integrada
• Portada: Mensaje de bienvenida, guía o índice de contenido, fotografía, currículum, elemen-

tos de identificación del tema, de la institución, profesor, estudiante, fecha, práctica, introduc-
ción, etc.
• Tabla de Contenidos: Temas centrales, documentos de interés, trabajos del curso, actividades
de aprendizaje desarrolladas en las asignaturas (obligatorias y optativas), en cualquier formato.
• Apuntes de las clases presenciales: Espacio para publicar los apuntes sintetizados (ej.: mapa
conceptual) de cada alumno, de manera de promover una actitud más activa.
• Propuestas de problemas: Así como se les solicita a los alumnos que generen respuestas dadas
por el docente, también se considera valioso que planteen situaciones o dudas que demuestren
que ha adquirido cierta capacidad crítica.
55
• Ampliación de temarios: El alumno debe desarrollar las competencias de búsqueda, selección

y organización de información, más allá de lo entregado por el docente.
• Reflexión personal: Valoración del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, recopila-
ción de lo aprendido y de las dificultades presentadas (qué avances ha tenido el proceso, qué
aprendizajes han sido los más significativos, qué nuevas ideas aparecen de la experiencia vivi-
da).
• Debate virtual: Espacio para intercambiar ideas respecto de temas específicos como una es-
trategia constructivista que le facilita la adquisición de conocimientos de manera autónoma.
• Recogida, selección, reflexión de evidencias por parte del alumno, con la asesoría de cada do-
cente.
• Publicación en el portafolio.
• Valoración del docente (feedback): Nivel de logro del alumno y que forma parte de lo exigido
para la asignatura.
• Coevaluación: Espacio para la revisión de pares.
• Síntesis del aprendizaje respecto a los contenidos impartidos.
• Referencias.
Según los autores Paulson, Paulson y Meyer (2003), son cinco elementos claves en el contenido de
un portafolio:
• Tabla de contenido. Este aspecto es importante para ayudar a los lectores a familiarizarse con
los materiales.
• Declaración de metas y propósitos a lograr por parte del estudiante en el transcurso de la asig-
natura o de la carrera.
• Muestras de los trabajos del estudiante. Las muestras de los trabajos pueden ser multimedia:
trabajos escritos, grabaciones, imágenes, simulaciones, etc. La selección depende de los propó-
sitos del portafolio. Las muestras deben estar categorizadas según las características del curso,
de las actividades del estudiante y de los propósitos del portafolio.
• Presentación de cada muestra señalando las razones de la selección, con su correspondiente
autoevaluación.
• Ensayos de reflexión-valoración, en los cuales se evidencien los procesos de autoevaluación de
los estudiantes respecto de su práctica docente.
En el texto “El portafolio de enseñanza como herramienta y texto para la reflexión pedagógica”
(Castro, 1996), se señala que la experiencia del portafolio de aprendizaje se convierte en una actividad
de reaprendizajes significativos que permitiría a estudiantes y profesores:
• Concentrar la atención sobre la interacción en curso como un objeto de reflexión en sí mismo.
56
• Describir e interesarse por el propio conocimiento en la acción que, en gran medida, cada uno
posee de un modo tácito.
• Reflexionar sobre cómo el otro comprende aquellas cuestiones fundamentales que el tutor
(docente) desea transmitir y el alumno quiere aprender.
• Comprobar lo que uno ha comprendido acerca del conocimiento en la acción y el plantea-
miento de la interacción del otro; comprobar lo que el otro ha aprovechado de los intentos por
comunicar de uno.
Una consideración importante que atender en el proceso de desarrollo de un portafolio es que “el
docente aprenda del trabajo del alumno y construya sobre él. Por ello, es necesario cambiar el juicio
experto, desde el convencional, que consiste en examinar el grueso del trabajo del alumno y determi-
nar si satisface el nivel deseado o no, hacia un juicio nuevo en el cual el docente se pregunta ‘¿puedo
revisar el material del alumno y captar algo de enorme valor en él y luego utilizarlo para nutrir mi pro-
pio desarrollo profesional?” (Wolf, 2003).
Imagen 20 Proceso de portafolio electrónico en la curva de aprendizaje

Fuente: http://recursos.cepindalo.es/
57
La metodología seleccionada para trabajar el portafolio al interior de la Facultad de Educación se

ocupa, entre otras cosas, de la definición de un procedimiento para su uso. Entre los elementos más
imprescindibles se ubican los siguientes:
• Son los docentes superiores los que lideran la incorporación de la tecnología con sus alumnos
en práctica.
• Se definen con elementos básicos exigibles a los alumnos: la bitácora de práctica, la identifica-
ción del centro de práctica en el perfil público, el envío de evidencias mediante vistas del por-
tafolio y la participación en foros virtuales.
• Se utilizan instrumentos comunes para evaluar las evidencias publicadas por los estudiantes.
Los portafolios son considerados como “puentes que conectan conocimientos personales, cono-
cimientos académicos y conocimientos de la disciplina. Los estudiantes arman su propio portafolio,
pero, para producirlo, deben participar activamente en una comunidad de profesores y pares; partici-
par como un grupo unido. El trabajo de cada uno se va afianzando por reuniones individuales entre
estudiantes y tutores docentes” (Freidus, 1999).
Para la incorporación de portafolios electrónicos a las asignaturas de práctica de la FEDU, se con-
sideraron inicialmente los siguientes aspectos:
• Diseño Multimedia: navegación, fundamentos operacionales y derechos de autor.

• Diseño Instruccional: Integración de los contenidos en los productos de aprendizaje, la orga-
nización de las evidencias académicas, la audiencia (roles), el propósito y la filosofía educativa.
• Las características de las diferentes asignaturas de prácticas, de manera de influir en cada una
de ellas recordando que la construcción del portafolio es un trabajo de largo aliento que con-
cluye con la práctica profesional.
• La necesidad de contar con un espacio virtual para generar una comunicación a través de la
tecnología, que cimente la relación alumno-docente, alumno contenidos y alumno-institu-
ción.
• La definición de criterios de construcción y presentación de las evidencias del portafolio elec-
trónico. Publicación del índice propuesto con los contenidos mínimos y sus evidencias obliga-
torias, así como también las reflexiones asociadas a estas.
• La definición de las evaluaciones que el supervisor aplicará durante el período de la práctica.
Por el carácter innovador de la iniciativa, se han creado diferentes elementos de apoyo para los do-
centes, dentro de los que se encuentran:
• Tutoriales en línea para guiar acciones claves.

• Capacitaciones grupales e individuales por campus
• Videos guía para la construcción de vistas.
58
• Rúbrica para la evaluación del ensayo y otras evidencias.

• Mesa de soporte.
Una de las grandes ventajas del portafolio electrónico es que no se limita a los fines otorgados por la
Facultad, ya que “desde el punto de vista laboral, el portafolio se convierte en un instrumento para mos-
trar competencias profesionales y ha de estar en sintonía con el sector al que se dirige” (Giménez, 2007).
Cómo señala Cambridge, el portafolio es un “constructor de conocimientos”, ya que ofrece opor-
tunidades para potenciar el aprendizaje de los alumnos, por lo que es necesario considerar cinco as-
pectos fundamentales en su desarrollo:
• Tener claridad respecto de la visión y objetivos para su desarrollo.

• La evaluación y las razones por las cuales se selecciona cierto tipo de material para su desa-
rrollo.
• El tipo de tecnología, hardware y software requerido.
• La logística, es decir, la determinación de quién o quiénes realizarán lo necesario para el desa-
rrollo del portafolio.
• La cultura institucional, ya que es necesario que todos los involucrados entiendan y compar-
tan el potencial que tienen los portafolios.
Hellen Barret (2000) ha determinado el proceso que debe seguir una institución para el desarro-
llo del portafolio:
• Identificar los objetivos y la audiencia a la que van dirigidos.

• Elegir el soporte digital a través del cual se va a desarrollar.
• Tener claridad respecto de las preguntas ¿qué y para qué? del contenido del portafolio.
• Definir el tipo de interactividad del portafolio, ya sea a través de hipertextos, enlaces, multi-
media, etc.
• El medio de presentación o soporte del portafolio.
• El considerarlo como parte de la cultura institucional por tratarse de una herramienta valiosa.
Del artículo “Diseñando un buen portafolio digital”, escrito por Ferrán Giménez Prado (2007), hay
cuatro pasos que se destacan para crear un buen portafolio:
• Utilizar las mejores prácticas, algunos principios básicos: diseño atractivo, fácil de usar, cum-
plimiento de estándares (gráficos, usabilidad y otros), control de la tipografía considerando lo-
calización del texto y navegación adecuada.
• Mostrar el trabajo propio: mostrar diversa evidencia de lo realizado.
• Explicar lo que se hizo, dar detalles del trabajo realizado: para quién era el proyecto, cuáles
eran los objetivos, qué tarea concreta realizó, con quién colaboró, etc.
59
• Completarlo: un buen portafolio debe contener muestras de trabajo auténtico; no es suficien-

te con mostrar la formación.
El mismo autor señala que crear un portafolio plantea abordar diversos temas:
• Clarificar objetivos.
• Decidir la arquitectura de la información, establecer apartados y categorías (etiquetas).
• Prever frecuencia de actualización, volumen información y tipo de publicación.
• Elegir herramientas de publicación y actualización.
• Estructurar la navegación, diseñar la interfaz, elegir la estética.
Para el buen desarrollo de los portafolios electrónicos de las asignaturas de práctica, se hace nece-
sario considerar el logro de competencias tales como:
• El manejo de ambientes virtuales de aprendizaje, tanto en profesores como en alumnos.

• Formación básica en multimedia (audio, video, gráficos, textos) como opción para expresar el
proceso de construcción de conocimiento a través del desarrollo del portafolio.
• Manejo de conceptos básicos de hipertexto, puesto que su utilización vincula más claramente
las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones. “La utilización de hipertextos
permite establecer relaciones entre los diversos componentes, por lo cual facilita la reflexión,
la lectura y la accesibilidad total, sobre todo cuando se trata de portafolios web” (Barret, 2000).
Componentes básicos de un portafolio (perfil público alumnos)
A continuación se detallan los componentes que debe poseer el perfil público del portafolio de un
alumno:
• Mensaje de bienvenida.
• Reseña personal (con fotografía).
• Elementos de identificación del centro de práctica.
• Nombre de la institución.
• Descripción de la institución.
• Imagen corporativa o logo.
• Dirección.
• Ciudad.
• Comuna.
• Teléfono.
• Correo electrónico.
• Bitácora de práctica (reflexión semanal).
60
• Evidencias de actividades desarrolladas en la práctica (en diversos formatos).

• Foro virtual: se considera valioso que el alumno, en su participación en el foro virtual:
• Plantee situaciones o dudas que demuestren que ha adquirido cierta capacidad crítica.
• Valore su propio proceso de aprendizaje.
• Reflexione de lo aprendido y de las dificultades presentadas (qué avances ha tenido en
el proceso, qué aprendizajes han sido los más significativos, qué nuevas ideas aparecen
de la experiencia vivida).
Elementos complementarios
• Videos relacionados a la práctica.

• Identificación del Profesor Guía.
• Ampliación de temas (propiciando las competencias de búsqueda, selección y organización de
información relacionada con su práctica, más allá de lo entregado por el docente).
• Otras evidencias de logro.
La capacidad inicial, entregada a todo alumno para la construcción del portafolio, es de 50 MB,
capacidad que aumenta en la medida en que cada estudiante se apropie de la herramienta e incorpo-
re más elementos a ella.
Evaluación del portafolio
El alumno en práctica será evaluado de acuerdo a lo planificado en cada una de las asignaturas, lo
que tendrá su expresión en el portafolio electrónico, ya que a través de él, recogerá y publicará eviden-
cias de su desempeño y fundamentará su relevancia mediante un proceso reflexivo.
Cada portafolio es el principal espacio para los alumnos seleccionen sus mejores comentarios y
evidencias y las integren a la plataforma; es la herramienta que permite sumar los productos de cada
práctica, para convertirse en la presentación global del trabajo del estudiante y el lugar donde pueda
mostrar sus logros profesionales.
El portafolio contendrá las reflexiones, comentarios de desempeño y experiencias vividas durante
el proceso de práctica. Para lograrlo se definen tres áreas de desarrollo:
1. Evidencias de productos desarrollados.

2. Antecedentes del centro de práctica.
3. Bitácora de la experiencia profesional.
La presentación de las evidencias de logro obliga al alumno a utilizar tecnología (grabaciones, fo-
tografías, videos) para demostrar que ha cumplido con los objetivos planteados. Por ello, el sistema
que soporta al portafolio es capaz de administrar evidencias multimediales, como todo tipo de docu-
61
mentos (Word u otro); imágenes (JPEG); videos digitalizados (secuencias de audio en formato MPEG
y Real Media); presentaciones (PowerPoint); etc.
El nivel de logro exigido para la asignatura de práctica se verifica mediante cuatro estándares de
desempeño13 que se presentan a continuación:
• Destacado: Indica un desempeño que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que
se espera; demuestra amplio conocimiento del contenido de las disciplinas que enseña y esta-
blece conexiones entre estos contenidos y otros aspectos de la disciplina como de la realidad,
evidenciando una actualización permanente de estos. Suele manifestarse por un amplio reper-
torio de conductas respecto a lo que se está evaluando, adicionando una riqueza pedagógica al
cumplimiento de sus labores dentro del aula.
• Competente: Indica un desempeño adecuado, que cumple con lo requerido para ejercer profe-
sionalmente el rol docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeño. De-
muestra un sólido conocimiento del contenido de las disciplinas que enseña y establece conexio-
nes entre estos contenidos y otros aspectos de las disciplinas y los relaciona con la realidad.
• Básico: Indica un desempeño que cumple con lo esperado, pero con cierta irregularidad (oca-
sionalmente). Demuestra un conocimiento básico del contenido de las disciplinas que enseña,
no puede articular conexiones con otros aspectos de la disciplina o relacionarlos con la realidad.
• Insatisfactorio: Indica un desempeño que presenta claras debilidades que afectan significativa-
mente el quehacer docente, evidencia errores en el contenido de la disciplina que enseña y/o
no percibe los errores que cometen sus alumnos.
Las evaluaciones que se propician incorporando el portafolio electrónico a las asignaturas de prác-
tica son:
• Coevaluación: Revisión de pares, básicamente a través de los comentarios en el Foro
virtual y el muro del perfil.
• Autoevaluación: Reflexión en torno al propio desempeño, en el contexto de los cuatro
dominios del Marco para la Buena Enseñanza.
• Debate virtual (Foro): Espacio para intercambiar ideas respecto de temas específicos,
considerada como una estrategia constructivista que facilita la adquisición de conoci-
mientos de manera autónoma.
• Síntesis del aprendizaje (Examen final): Cierre del proceso que permite al alumno ela-
borar una síntesis basada en su portafolio de práctica. La síntesis final debe tener a lo
menos los siguientes elementos:
• Reflexión pedagógica personal.
• Valoración pedagógica.
• Autoevaluación.
13
Fuente: http://www.docentemas.cl/dm05_informes_niveles.php
62
La incorporación de portafolios electrónicos a la formación práctica implica un conjunto de accio-

nes para los diferentes actores del proceso, dentro de las que se destacan:
Las acciones del docente-supervisor que se encuentran orientadas básicamente a la revisión de los
portafolios de los alumnos. En este sentido, el docente puede intervenir en el trabajo de los alumnos
aportando comentarios que serán leídos por él y discutidos con el docente, lo que transforma al por-
tafolio en línea en una herramienta colaborativa entre el profesor y el alumno. Dentro de las principa-
les acciones del supervisor se encuentran:
• Participar en las capacitaciones presenciales impartidas por el Área de Formación Práctica de

la Facultad de Educación o las Coordinaciones de Práctica de la sede o campus.
• Verificar que se encuentren activos su usuario y contraseña.
• Chequear que todos sus alumnos se encuentren en su grupo de trabajo.
• Evaluar las diferentes evidencias presentadas por los alumnos. La revisión se centra en la re-
troalimentación de las vistas (feedback) como una fase constitutiva de la relación colaborativa
entre docente y alumno.
• Realizar la revisión de la bitácora de los alumnos. Este procedimiento consiste en realizar un
comentario (en el muro del perfil público) frente a lo desarrollado por el alumno y entregarle
sugerencias positivas frente a las reflexiones efectuadas por él.
• Organizar y moderar un foro virtual.
Por una parte, el alumno debe preocuparse de la generación y edición del portafolio; por otra,
debe reunir y publicar las evidencias. Las acciones para ello se detallan a continuación:
• Publicar en su perfil público los elementos definidos como básicos.

• Personalizar los datos en el perfil y otros; incorporar información respecto de la institución
donde desarrolla la práctica.
• Publicar las evidencias del trabajo realizado en el centro de práctica, comentarios, material di-
dáctico, instrumentos de evaluación, planificaciones, registros gráficos (incluye las multime-
diales con sus respectivos comentarios), etc.
• Participar en los foros de su grupo de práctica, presentando comentarios y aportes significa-
tivos.
• Coevaluar las actividades de sus compañeros a través de las evidencias y comentarios.
Características de la plataforma Mahara
La plataforma seleccionada para la implementación del portafolio electrónico de la Facultad de

Educación es la aplicación web Mahara (https://mahara.org/), de código abierto y distribución gra-
tuita, ya que permite abordar adecuadamente los siguientes requerimientos:
63
• Guardar todas las evidencias generadas en la práctica, de forma tal de tener un historial del
proceso.
• Cada vez que el alumno envía una evidencia para su evaluación (vista), el sistema le avisa al
docente.
• El sistema permite al alumno incorporar evidencias, comentarios y seleccionar las mejores de
ellas, para enviar a su evaluación (vista).
• El sistema les permite a los alumnos desarrollar un portafolio con los elementos mínimos
(perfil público) y la opción de que lo hagan crecer con otros componentes que les parece que
enriquezcan su trabajo.
• La interfaz es fácil de usar y tiene elementos similares a los utilizados por las redes sociales.
• Mahara permite visualizar rápidamente los comentarios del alumno y del docente (feedback
de la vista).
• El profesor no puede cambiar los comentarios realizados por el alumno, solo puede dejar los
propios con sus observaciones.
• El alumno no puede intervenir los comentarios del profesor, solo puede leerlos.
• El sistema entrega la posibilidad de descargar el portafolio al final de cada semestre (en for-
mato HTML)
Imagen 21 Ejemplo del perfil público de un portafolio de práctica
64
Disposiciones generales de uso del sistema
A continuación se enumeran un conjunto de disposiciones respecto al uso del sistema de portafo-

lio electrónico, que son esenciales para su funcionamiento:
• El acceso y uso del portafolio FEDU tiene un propósito académico; por tanto, los usuarios de-
ben hacer uso del servicio bajo la observancia de las normas de buen orden y conducta esta-
blecidas por UDLA para todas sus plataformas virtuales.
• El uso de los servicios tiene como implicancia el conocimiento, aceptación y cumplimiento de
estos términos y condiciones por parte de los usuarios.
• El correcto funcionamiento y disponibilidad del portafolio es responsabilidad, desde el punto
de vista técnico, de la Dirección General Tecnologías de Información de UDLA.
• Los contenidos y programas académicos, así como las calendarizaciones y sistemas de evalua-
ción, están determinados por el Área de Formación Práctica de la Facultad de Educación, en
concordancia con la Escuelas que conforman la Facultad de Educación.
• El soporte en línea para estudiantes y docentes se realiza en una primera etapa por el Área de
Formación Práctica de la Facultad de Educación, para posteriormente ser derivado a la Plata-
forma de servicios a cargo de la Dirección General de Estudiantes y la Mesa TI.
• Toda situación no prevista en las condiciones de uso deberá ser consultada a la división de Tec-
nologías de Información y al Área de Formación Práctica de la Facultad de Educación.
Normativa de uso del portafolio electrónico FEDU
La siguiente normativa forma parte del Reglamento de Práctica de la Facultad de Educación (Ti-
tulo III) y establece un conjunto de disposiciones que regulan el uso de los portafolios electrónicos:
Artículo 25: Términos y condiciones de uso

El acceso y uso del Portafolio Electrónico debe tener un propósito académico; por tanto, los usua-
rios deberán hacer uso de la herramienta bajo la observancia de las normas de buen orden y con-
ducta establecidas en el título decimosexto del Reglamento del Alumno UDLA. El uso del Portafo-
lio Electrónico tiene como implicancia el conocimiento, aceptación y cumplimiento de los términos
y condiciones de uso.
Artículo 26: Acceso a servicios

Los usuarios se comprometen a utilizar los servicios del portafolio electrónico con fines educati-
vos; en ningún caso con objetivos personales, comerciales, para agredir, ofender, o atentar contra la
moral y las buenas costumbres de su persona o terceros. Para el acceso a los servicios del portafolio
electrónico, cada usuario contará con un nombre y contraseña única e intransferible. La confidencia-
lidad de esta información es responsabilidad de cada usuario.
65
Artículo 27: Derechos de autor

Los productos y contenidos electrónicos que se encuentran disponibles para su descarga desde el
portafolio, incluyendo textos, música, imágenes, fotos, animaciones, infografías, videos o cualquier
otro archivo digitalizado, son de exclusivo uso académico y se encuentran protegidos por derechos de
propiedad intelectual. Los alumnos que incorporen en los portafolios evidencias de sus experiencias
pedagógicas con aplicaciones de terceros deben asegurarse de que cuentan con los derechos de uso de
esos materiales; en ningún caso Universidad de Las Américas se hace responsable por su uso y publi-
cación.
Artículo 28: Plagio

Se considera falta grave la copia, modificación, eliminación y cualquier alteración o perjuicio al
portafolio de un alumno de Universidad de Las Américas. La falta debidamente comprobada será cau-
sal de reprobación de la asignatura de práctica, sin perjuicio de incoarse los sumarios disciplinarios e
imponerse las sanciones que resulten apropiadas conforme a lo dispuesto en el Reglamento del Alum-
no UDLA.
Artículo 29: Modificaciones a los archivos

Los usuarios no están autorizados para modificar los productos que se descarguen del portafolio
y que se encuentren protegido por derechos de propiedad intelectual. Cualquier alteración o elabora-
ción de los archivos está expresamente prohibida por las normativas internas de Universidad de Las
Américas y las leyes nacionales e internacionales.
Artículo 30: Garantías

Universidad de Las Américas no asume garantía alguna por el estado de los productos digitales
descargados. Esta condición rige especialmente para daños por pérdidas u otros perjuicios comercia-
les o económicos ocasionados por la instalación de los productos digitales.
Los archivos desarrollados por Universidad de Las Américas están en perfecto estado para ser des-
cargados y reproducidos. No se asume garantía alguna por daños a terceros por manipulaciones de es-
tos productos una vez descargados del portafolio electrónico.
Artículo 31: Propiedad del contenido

Los portafolios electrónicos desarrollados en el marco de las prácticas pedagógicas son de propie-
dad de Universidad de Las Américas, quien se reserva el derecho a disponer de una versión parcial o
total de estos para su uso académico dentro de la Red Laureate International Universities. Adicional-
mente, cada alumno tiene la posibilidad de descargar su portafolio una vez terminado cada proceso
de práctica.
66
7 Valorización del acompañamiento
Las asignaturas de práctica, a diferencia de asignaturas presénciales teóricas, implican para el do-
cente un conjunto de otras acciones presenciales y virtuales, todas las que impactan al momento de va-
lorizar y cancelar los honorarios del supervisor.
Entregar el mismo tratamiento de valorización a las asignaturas teóricas que a las prácticas debili-
ta la ejecución del acompañamiento, ya que lo deja en un terreno no visible para la institución; actúa
en contra de la calidad de la prestación al carecer de medios de verificación y seguimiento de las ac-
ciones de los docentes y genera asimetrías inconvenientes dentro de cada campus o entre ellos al de-
jar la valorización del curso al criterio de cada unidad.
Debido a que más del 90 % del tiempo total de la asignatura de práctica no ocurre dentro de las
instalaciones de UDLA, se pueden generan distorsiones al momento de valorizarla si no se considera
esta importante condición.
Un alumno de la Facultad de Educación, en promedio, se encuentra un 9 % del tiempo total de
su práctica en actividades presenciales en recintos del campus (Taller de reflexión semanal y entrevis-
tas con el docente); esa misma porción de tiempo es la que destina un supervisor a las actividades de
acompañamiento presencial en UDLA. Es por ello que, a diferencia de los docentes de asignaturas teó-
ricas, la presencialidad en el campus no es la unidad de medida que efectivamente permita dimensio-
nar el real volumen de su trabajo.
Imagen 22 Distribución porcentual de los tiempos que involucra

una asignatura de práctica para un alumno FEDU
Por definición, un docente-supervisor no imparte una clase en el sentido más clásico: su labor se
basa en el acompañamiento de un alumno en su proceso de formación práctica, acompañamiento que
67
para la FEDU tiene dos dimensiones: una física (Talleres en campus, visitas de supervisión en terre-
no, entrevistas de retroalimentación) y una virtual (trabajo en la plataforma SGP y Portafolio Electró-
nico). Todas estas acciones no son visibles si solamente se considera la presencialidad en el campus
como marco valorativo.
Para abordar la dinámica de la asignatura de práctica, se incorpora la unidad “visita” como ele-
mento determinante, lo que permite dimensionar el real volumen del trabajo que tiene el docente-su-
pervisor. Basándose en el estándar de visita mínima por alumno, determinado por el Área de Forma-
ción Práctica, se puede establecer una carga de trabajo que es directamente proporcional a la cantidad
de estudiantes a los que se acompaña, y sobre la cual se puede construir una valorización más acorde
a la realidad.
Sobre la base de un grupo de 15 estudiantes, un supervisor de la Facultad debe ejecutar durante el
semestre la siguiente cantidad de visitas al centro de práctica:
Total visitas de supervisión

Práctica inicial 30
Práctica intermedia 45
Práctica final 60
Para tener una mirada global del volumen de trabajo y los tiempos requeridos para desarrollarlo,
se debe sumar a las visitas de supervisión al centro de práctica las horas de talleres o entrevistas de re-
troalimentación en el campus y el tiempo de dedicación al acompañamiento virtual. En la siguiente
tabla se detallan un promedio semanal de todos los tiempos requeridos:
Taller Visitas a Horas de

Total Total Total horas
Presencial terreno trabajo en
Nivel de Práctica horas horas promedio a
(periodicidad promedio plataformas
semanal semanal la semana
semanal) semanal (*) virtuales (**)
Práctica inicial 1 1 1,7 3 2,5 6
Práctica intermedia 1 1 2,5 4 3,8 9
Práctica final 1 1 3,3 6 5 12
(*) Sobre la base de 18 semanas y una sección estándar de 15 alumnos.

(**) Horas semanales aproximadas sobre la base de una sección con 15 alumnos.
Principales elementos de la valorización de una asignatura de práctica FEDU
Uno de los principales elementos que articula la forma de valorización de las asignaturas de prác-
tica es la fijación de un estándar de valor de visita, que es igual para todos los campus de UDLA inde-
pendiente de la región donde se encuentre, y solo diferenciado por el tipo de visita que realiza el su-
pervisor.
68
El cálculo del valor tiene en consideración el tipo de visita: por ejemplo, las visitas de presentación
al centro o la entrevista con el profesor guía se diferencian con una visita de supervisión al aula, que
por tiempo y complejidad tiene una valorización más alta.
La siguiente tabla señala las visitas mínimas por alumnos, según su nivel de práctica y tipo de vi-
sita:
Visitas mínimas por nivel de práctica
Presentación Entrevista con Prof. Supervisión al Total
Guía aula
Práctica Inicial 1 1 - 2
Práctica Intermedia 1 - 2 3
Práctica Profesional 1 - 3 4
Un factor que incide en la realización de una visita es la distancia a la que se encuentra el centro
de práctica; es por ello que se hallan fijados valores idénticos para todas las visitas que se realizan den-
tro del área de cobertura de supervisión de los campus, y valores diferenciados para las comunas que
quedan fuera de dicha delimitación.
Página
Página 69 el valor final de la asignatura se establece un valor base, igual para todos los su-
69
Para determinar
pervisores, que es equivalente a la suma de las horas de Taller de reflexión (según régimen) más un
monto diferenciado por cantidad de alumnos, como se ilustra a continuación:
Valorbase
Valor base Valoralumno,
Valor alumno,
equivalenteaa18
equivalente 18módulos
módulos diferenciadopor
diferenciado por Valortotal
Valor totaldel
del
semestrales(régimen
semestrales (régimen prácticainicial,
práctica inicial, curso
curso
diurno/vespertino),oo22
diurno/vespertino), 22 intermediayy
intermedia
modulo(régimen
modulo (régimen profesional.
profesional.
executive).
executive).
En el caso que el supervisor requiera efectuar visitas de supervisión fuera del área de cobertura, el
valor del curso se calcula de la siguiente forma:
Valorbase
Valor base Valoralumno,
Valor alumno, Valoradicional
Valor adicional
equivalenteaa18
equivalente 18 diferenciadopor
diferenciado por visitafuera
visita fuerade
de Valor
Valor
módulossemestrales
módulos semestrales prácticainicial,
práctica inicial, cobertura
cobertura
(régimen
(régimen intermediayy
intermedia Seestablece
Se estableceun unvalor
valor
totaldel
total del
Diurno/vespertino),oo
Diurno/vespertino),
22modulo
22 modulo(régimen
(régimen
profesional
profesional diferenciadosegún
diferenciado según curso
curso
distanciay ytiempo
distancia tiempo ..
executive)
executive)
Para garantizar la calidad del acompañamiento se establece la carga máxima de supervisión, que
pone límites al número de alumnos posibles de asignar a un docente. Dicho cálculo se realiza sobre la
misma base de unidad de visita, pero se entrecruza con el tiempo asignado en el calendario académi-
co de práctica para el desarrollo de una ronda de visitas. El resultado de dicho cruce es que un super-
69
visor no puede trabajar con grupos superiores a 15 estudiantes, fijándose esa cifra como el estándar de
una asignatura de práctica de la FEDU.
7.1 Área de cobertura de supervisión
El área de cobertura es el territorio determinado por cada campus en el cual se desarrollan las vi-
sitas de supervisión de práctica. Se define como un área geográfica que representa un conjunto de co-
munas dentro de cada región donde se ubican principalmente los centros de práctica vinculados a
UDLA.
A cada Coordinación de Práctica de campus le corresponderá buscar vacantes y asignar a la tota-
lidad de los alumnos dentro del área de cobertura.
Para el caso de la Región Metropolitana, el área de cobertura se basa principalmente en la provin-
cia de Santiago (32 comunas), incorporándose Puente Alto (provincia de Cordillera) y San Bernardo
(provincia del Maipo), como se puede observar en la siguiente imagen:
Imagen 18 Área de cobertura de supervisión Región Metropolitana
70
Adicionalmente, y debido a que los campus de la Región Metropolitana comparten el mismo terri-
torio, se incorpora la subdivisión “Área de Administración de Convenios”, que norma la vinculación
de los diferentes campus con los centros de práctica; así, se evita que en la gestión y administración de
los convenios coincidan dos o más campus en un mismo establecimiento educacional.
Excepcionalmente, para el Campus Maipú se incorpora la comuna de Padre Hurtado dentro de su
área de cobertura, debido al crecimiento urbano de la comuna de Maipú que actualmente une a am-
bas comunas, lo que reduce las distancias y facilita su accesibilidad.
La siguiente tabla identifica todas las comunas de la región y la categoría que reciben:
Capital
Provincia Comunas Clasificación
provincial
1-Tiltil Fuera del área de cobertura
Chacabuco Colina 2-Colina Fuera del área de cobertura
3-Lampa Fuera del área de cobertura
4-Quilicura Dentro del área de cobertura
5-Huechuraba Dentro del área de cobertura
6-Lo Barnechea Dentro del área de cobertura
7-Pudahuel Dentro del área de cobertura
8-Renca Dentro del área de cobertura
9-Conchalí Dentro del área de cobertura
10-Vitacura Dentro del área de cobertura
11-Independencia Dentro del área de cobertura
12-Recoleta Dentro del área de cobertura
13-Las Condes Dentro del área de cobertura
14-Cerro Navia Dentro del área de cobertura
Santiago Santiago
15-Quinta Normal Dentro del área de cobertura
16-Providencia Dentro del área de cobertura
17-Lo Prado Dentro del área de cobertura
18-Estación Central Dentro del área de cobertura
19-Santiago Dentro del área de cobertura
20-Ñuñoa Dentro del área de cobertura
21-La Reina Dentro del área de cobertura
22-Maipú Dentro del área de cobertura
23-Cerrillos Dentro del área de cobertura
24-Lo Espejo Dentro del área de cobertura
25-Pedro Aguirre Cerda Dentro del área de cobertura
71
26-San Miguel Dentro del área de cobertura

27-San Joaquín Dentro del área de cobertura
28-Macul Dentro del área de cobertura
29-Peñalolén Dentro del área de cobertura
30-La Cisterna Dentro del área de cobertura
Santiago Santiago
31-San Ramón Dentro del área de cobertura
32-La Granja Dentro del área de cobertura
33-La Florida Dentro del área de cobertura
34-El Bosque Dentro del área de cobertura
35-La Pintana Dentro del área de cobertura
36-San José de Maipo Fuera del área de cobertura
Cordillera Puente Alto 37-Puente Alto Dentro del área de cobertura
38-Pirque Fuera del área de cobertura
39-Curacaví Fuera del área de cobertura
40-María Pinto Fuera del área de cobertura
Melipilla Melipilla 41-Melipilla Fuera del área de cobertura
42-San Pedro Fuera del área de cobertura
43-Alhué Fuera del área de cobertura
44-Peñaflor Fuera del área de cobertura
45-El Monte Fuera del área de cobertura
46-Talagante Fuera del área de cobertura
Talagante Talagante
47-Isla de Maipo Fuera del área de cobertura
48-Padre Hurtado Dentro del área de cobertura (so-
lamente campus Maipú)
49-Calera de Tango Fuera del área de cobertura
San 50-San Bernardo Dentro del área de cobertura
Maipo
Bernardo 51-Buin Fuera del área de cobertura
52-Paine Fuera del área de cobertura
Para la V Región, el área de cobertura son las comunas de Viña del Mar, Valparaíso, Concón, Vi-
lla Alemana y Quilpué. Por las características de la región y los domicilios del alumnado del campus,
se identifica un conjunto de 14 comunas (Algarrobo, Casablanca, Hijuelas, La Calera, La Cruz, Lima-
che, La Ligua, Papudo, Nogales, Olmue, Puchuncavi, Quillota, Quintero y Zapallar) que, estando fue-
ra de cobertura, son susceptibles de supervisión luego de la aplicación de un estudio de factibilidad.
Para la VIII Región, el área de cobertura son las comunas de Talcahuano, Penco, Hualpén, Con-
cepción, San Pedro de La Paz, Chiguayante y Coronel. Adicionalmente se identifican 11 comunas
(Coelemu, Florida, Hualqui, Lota, Quillón, Ránquil, San Rosendo, Santa Juana, Tomé, Trehuaco y
Yumbel) en las que eventualmente se podrá supervisar, siempre y cuando el estudio de factibilidad así
lo determine.
72
Imagen 19 Área de cobertura de supervisión V Región
73
Imagen 20 Área de cobertura de supervisión VIII Región
74
Fuera de cobertura
Se reconoce como fuera de cobertura a todas aquellas comunas externas al área geográfica deter-
minada por cada campus, y que por distancia y accesibilidad presentan altos inconvenientes para la
realización de las visitas de supervisión al aula.
En las regiones V y VIII, el área fuera de cobertura se encuentra dividida en dos categorías, una
susceptible de ser supervisada y una sin ninguna opción de ello; esta última está constituida por los lu-
gares más apartados, con medios de transporte precarios e irregulares y donde se debe destinar más de
una jornada laboral diaria para realizar las visitas de supervisión, haciéndola por ese motivo inviable.
Eventualmente, se puede evaluar situaciones especiales para la realización de supervisiones en zo-
nas que se encuentran fuera del área de cobertura sin opción de supervisión, para lo cual se requiere
de una autorización especial de la Dirección de Práctica de la FEDU y la Dirección de Operaciones de
UDLA. La solicitud debe ser presentada por el Director de Carrera o DOA del Campus a los Directo-
res de ambas áreas mencionadas.
La aprobación de la Dirección de Práctica y Dirección de Operaciones se encuentra condiciona-
da a las garantías presentadas por el campus para el desarrollo del servicio académico, y comprende:
• Garantías de que el estudiante supervisado fuera del área de cobertura recibe un servicio aca-
démico de la misma calidad de los restantes alumnos, en cuanto a duración de la supervisión,
aplicación de las pautas de observación de aula y la retroalimentación requerida.
• Garantías de que el alumno desarrolla las restantes actividades académicas, constitutivas de
una práctica, sin ninguna alteración (taller presencial semanal, entrevistas de retroalimenta-
ción, trabajo en ambientes virtuales, etc.).
• Garantías de que el tiempo invertido en la supervisión fuera de cobertura no perjudica a los
restantes alumnos de la sección.
• El pago al supervisor de los costos de traslado (combustible y peajes).
• El pago al supervisor del tiempo invertido en el traslado al sitio de la supervisión (equivalente
al número de horas requeridas).
Previamente a la autorización de una visita fuera del área de cobertura, le corresponderá a cada
campus realizar un estudio de factibilidad que garantice la ejecución del plan de visitas de la asignatu-
ras de práctica de la FEDU con los mismos estándares de calidad que sus homologas dentro del área
de cobertura.
Según el plan de vistas, a cada alumno en práctica le corresponde:
Nivel de Práctica Visitas al Centro de Práctica

Inicial 2 visitas (presentación y entrevista profesor guía)
Intermedio 3 visitas (presentación y dos supervisiones al aula)
Profesional 4 visitas (presentación y tres supervisiones al aula)
75
El estudio de factibilidad debe ser realizado con la participación de la coordinación de práctica, el

Director de Carrera y el DOA de cada campus y debe cumplir con los siguientes requisitos:
• Que no exista ninguna opción de asignar al alumno dentro del área de cobertura.
• Que el estudiante cursa sus estudios en régimen vespertino o executive.
• Que posee un contrato laboral en un establecimiento del sistema escolar con un mínimo de 35
horas a la semana.
• Que el alumno contratado cumple funciones docentes. En el caso de estudiantes que desarro-
llan de funciones no docentes, adicionalmente debe presentar la autorización de la Dirección
de la unidad educativa para la ejecución de la práctica en las tareas, tiempos y niveles defini-
dos en los programas de las respectivas asignaturas de práctica.
• Que el supervisor de práctica dispone del tiempo requerido para realizar las visitas de super-
visión fuera del área de cobertura (grandes desplazamientos).
• Que el tiempo invertido por el supervisor, en una visita fuera del área de cobertura, no afecta
el acompañamiento a los restantes alumnos de la sección.
• Que el alumno da cumplimiento a todas las actividades presenciales y virtuales que involucra
la asignatura de práctica.
• Que el campus dispone de los recursos financieros para costear los montos adicionales que in-
volucra una visita fuera de cobertura.
• Que el lugar a visitar por el supervisor cuenta con vías de acceso expeditas y operativas duran-
te todo el año.
A continuación se detalla el procedimiento para autorizar centros de práctica fuera de área de

cobertura:
1. El estudiante presenta a la coordinación de práctica del campus una copia del contrato de tra-
bajo, además de la documentación complementaria que se requiera, y llena un formulario de
solicitud especial para la supervisión fuera de cobertura.
2. La coordinación de práctica del campus recibe la documentación del alumno y evalúa su méri-
to. En el caso de cumplir con los requisitos exigidos, canaliza la solicitud al Director de Carre-
ras en caso contrario, rechaza la solicitud y asigna al estudiante a un centro de práctica dentro
del área de cobertura. En caso de que el Director de Carreras no apruebe la solicitud formula-
da, le corresponde a la coordinación de práctica del campus informar al alumno y asignarlo a
un centro de práctica dentro del área de cobertura.
3. El Director de Carreras recibe el formulario del alumno, así como también la evaluación de la
coordinación de práctica del campus. En caso de aprobar la solicitud, debe presentar el caso al
DOA del campus, con el fin de garantizar la disponibilidad de recursos requeridos para el pago
adicional al docente supervisor. En el caso de rechazar la solicitud, esta se devuelve a la coor-
dinación de práctica para que el alumno sea informado y asignado a un centro en convenio.
76
4. El Director de Operaciones Académicas del campus recibe la solicitud de parte del Director
de Carreras y evalúa su factibilidad según los criterios establecidos por la Dirección de Ope-
raciones UDLA y la Dirección de Práctica de la Facultad, e informa al Director de Carreras de
su decisión. En caso de aprobar la solicitud, debe, además, provisionar los recursos necesarios
para cubrir los costos adicionales de la visita. En el caso de rechazar la solicitud, esta se devuel-
ve al Director de Carreras para que el alumno sea asignado a un centro de práctica dentro del
área de cobertura.
El siguiente flujograma ilustra lo anteriormente expuesto:
Imagen 21 Flujograma para autorizar centros de práctica fuera de área de cobertura
77
Cálculo para establecer el valor de una visita fuera de cobertura
Para establecer el valor de una visita de supervisión fuera de cobertura se deben considerar los si-
guientes elementos:
• Costos de combustible (se calcula a partir de la distancia, en kilómetros, entre el campus y el

establecimiento educacional ubicado fuera de cobertura, el valor del combustible al momento
de la visita y el rendimiento del vehículo utilizado)
Costo de combustible =
Kilómetros trayecto de ida y regreso / rendimiento vehículo × valor de combustible
• Peajes (trayecto de ida y regreso).

• Tiempo de traslado (horas de trayecto total considerando ida y regreso; si el docente utiliza el
transporte público, se debe aumentar en un 30 % el tiempo de traslado).
• Pago del tiempo invertido en los traslados (costo oportunidad del docente): corresponde al 70
% del valor hora referencial del módulo de presencial en UDLA.
78
Referencias bibliográficas
Barberà, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación de los aprendizajes. Barcelona: Edebé.
Cabezas, S. (2015). Modelo de Formación Práctica Hexagonal. Registro de Propiedad Intelectual n.o
255375.
Cabezas, S. & Halal, C. (2010). Innovación en la formación de educadoras/es. Revista Ca-
rrusel, http://www.revistacarrusel.cl/.
Castro Quitora, L. (1996). El portafolio de enseñanza como herramienta y texto para la reflexión
pedagógica. Recuperado de http://www.ut.edu.co/fce/perspectiva/03/lcq.html.
Castro Quitora, L. (2002). El portafolio de aprendizaje en la formación de educadores: una herra-

mienta para evidenciar procesos metacognitivos y valorar aprendizajes significativos. Facultad
de Educación de la Universidad del Tolima, México.
Cortés, I., & Hirmas, C. (2014). Vinculación entre el sistema universitario y el sistema escolar.
Doolittle, P. (1994). Teacher portfolio assessment. Washington, DC: Eric Clearinghouse on Assess-
ment and Evaluation.
Freidus, H. (1999). “El papel del tutor en la elaboración del portafolio”. En Lyons, N. (comp.). El uso
de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI
Editores.
Giménez Prado, F. (2007). Diseñando un buen portafolio digital. Mosaic: Tecnologías y comunica-
ción multimedia, UOC.
Halal, C. (2009). Proyecto Portafolios Electrónico para la Evaluación e Innovación Docente. Santiago:
Facultad de Educación, Universidad de Las Américas.
López Fernández, O. (2006). Portafolio digital: una innovación docente del sistema evaluativo de los
aprendizajes universitarios.
79
López, O., Rodríguez, J.L. y Rubio, M. J. (2004). El portafolio electrónico como metodología innova-
dora en la evaluación universitaria: el caso de la OSPI. Barcelona: Edutec.
Lyons, N. (comp.). (2003). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente.
Buenos Aires: Amorrortu.
Monereo, C. (2009). “Competencia digital: para qué, quién, dónde y cómo debe enseñarse”. Aula de
innovación educativa, 181.
MINEDUC, CPEIP (2016). Docentemas. http://www.docentemas.cl/
Paulson, Paulson, & Meyer. (2003). What Makes a Portfolio a Portfolio? Educational Leadership.
Plan de Formación Inicial de Maestros. (2005). Administración Nacional de Educación Públi-

ca. Uruguay.
Sáez Segura, O. (s.f.) “Sistema de portafolio en línea” (Tesis).
Schulman, L. (1987). “Those who understand: Knowledge grownth in teaching”. En Lyons, N.

(comp.). El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Ai-
res: Amorrortu.
Shulman, L. (1999). “Portafolios del docente: una actividad teórica”. En Lyons, N. (comp.). El uso de
portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
Wolf, D. (2003). “Cómo crear una cultura del portafolio”. En Lyons, N. (comp.). El uso de portafolios.
Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu.
80

Modelo de Practicas Udla

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Modelo de Practicas Udla

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modelo de Practicas Udla

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REVISTA

Número 2 · Año 2016

Comité editorial UDLA Comité editorial externo

Revisión de textos, corrección de pruebas y maquetación

Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución-NoComer-

Prácticas pedagógicas: una herramienta de profesionalización docente

Santiago Cabezas González

Prácticas pedagógicas: una herramienta

Santiago Cabezas González*

1 Modelo de formación práctica hexagonal

1. La desestructuración de los esquemas referenciales interiorizados en su larga vivencia en la

El itinerario de formación se inicia con la observación y la experiencia de colaboración en el aula:

1.1 Elementos constitutivos del modelo hexagonal

Perfil de egreso de la carrera

Tradicionalmente, en la formación práctica de alumnos de pregrado existe un conjunto de inten-

Enlace con los centros de práctica

Articulación de las asignaturas de práctica

Diseño basado en las características de los alumnos

Imagen 1 Componentes del Modelo de Formación Práctica Hexagonal

1.2 Características del modelo hexagonal

El modelo hexagonal se fundamenta en el reconocimiento de múltiples factores que intervienen y

Imagen 2 Modelo hexagonal de diseño inverso

Imagen 3 Distribución porcentual de los ámbitos de la malla de la carrera de

Dimensionar la proporción existente define el carácter y orientación del diseño de la formación

La evolución de la formación práctica es la expresión de la necesaria complejidad que se debe pre-

Imagen 4 Secuencia y evolución de las asignatura de Práctica FEDU

Imagen 5 Dinamismo externo modelo hexagonal

Imagen 6 Expresión de la fractalidad del modelo hexagonal

La estructura de un programa de asignatura de práctica bajo el modelo hexagonal incorpora la de-

Foco(s) de la unidad Resultado(s) de aprendizaje que se aborda(n)

Compromiso con la comunidad

Imagen 9 Relación entre Modelo Educativo de la universidad y

Imagen 10 Modelo de Formación Práctica Hexagonal Facultad de Educación

2 Principales elementos de las prácticas pedagógicas

2.1 Definición de los niveles de práctica

3-4 semestre 6-7 semestre 8-9 semestre

Imagen 11 Niveles de práctica según los ciclos formativos UDLA

Tiene la finalidad de incorporar al estudiante a una comunidad educativa y aumentar su protago-

• Se incorpore a un establecimiento educacional y participe activamente como un miembro de

2.2 Composición de una asignatura de práctica

Ac%vidades en un

Instancia de reﬂexión

Imagen 11 Componentes de una asignatura de práctica FEDU y tiempo de destinación semestral

Trabajo en plataformas virtuales

Imagen 13 Página de inicio del portafolio electrónico de la Facultad de Educación

En segundo lugar, se encuentra el Sistema de Gestión de Práctica (http://sgp.udla.cl/), un espa-

El uso de la herramienta de gestión permite automatizar acciones y optimizar la gestión de pro-

Imagen 14 Página de inicio del Sistema de Gestión de Práctica de la Facultad de Educación

Práctica en un establecimiento educacional

El tercer componente de una asignatura de práctica es el trabajo en terreno, un espacio donde el

Independiente del tipo de práctica, nivel o carrera, la permanencia en el centro se desarrolla en

2.3 Duración del proceso de práctica

Carrera Régimen Horas Horas Horas Total horas Asignaturas Total

2.4 Documentos normativos del proceso

Tipo de documento Plataforma

• Registro de contacto alumnos en práctica.

• Reglamento de Prácticas Pedagógicas

• Modelo de vestimenta alumnos en práctica.

• Tutoriales de uso de portafolio electrónico y SGP.

Tipo de documento Plataforma