ISFD – Escuela Normal de Santa Rosa

FICHA II : LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LAS CLASES ESCOLARES: PODER PEDAGÓGICO Y AUTORIDAD

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El siguiente documento se encuentra elaborado en el marco del espacio de Práctica Profesional- Nivel III: “Prácticas de
enseñanza en situaciones reales acotadas I” del Profesorado de Educación Secundaria de la modalidad Técnico
Profesional y es estrictamente para uso y circulación interna de la cátedra.

“La gestión y coordinación del grupo clase”

La ecología del aula

En frecuente analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje centrándonos en la dimensión más

académica de la enseñanza, los contenidos, las capacidades, las estrategias metodológicas, los
recursos didácticos o la evaluación, sin pensar en las coordenadas en las que todos esos elementos
se van proponiendo y desarrollando. Cualquier docente intuye que requiere generar cierto “clima”,
cierto “ambiente” para que sus propuestas caigan en terreno abonado, para que sean aceptadas y
abordadas en condiciones que garanticen un mínimo de productividad. No es menos cierto que
muchos de los obstáculos con que tropezamos a la hora de dar clase proceden de luchas internas
que emanan del propio grupo y a las que somos ajenos. Otras veces somos los propios docentes los
que favorecemos conductas de resistencia, pasiva o activa, por parte del alumnado. Doyle refiere
con el término ecología del aula a este contexto en el que se configura el entramado de relaciones
sociales, afectivas y emocionales que se va tejiendo en un aula, como fruto de la interacción de los
sujetos que en ella cohabitan y de las condiciones materiales en que las que la enseñanza se
produce.

Dicho autor establece la distinción entre la estructura académica de tareas y la estructura de

participación social como dos dimensiones básicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

1. La primera hace referencia a la organización y provisión de las tareas de enseñanza-

aprendizaje, en su concepción más amplia, es decir, la dimensión estrictamente instructiva
de la tarea docente.
2. La estructura del orden y de participación social, por su parte, hace referencia a esa
dinámica de interacciones, entre el propio contexto y los significados que construyen y
atribuyen los sujetos que interactúan en situación de clase, configurando un entorno
envolvente, vivo y cambiante, particular y único, a los procesos instructivos; este entorno
ecológico puede favorecer, enriquecer, entorpecer o simplemente dinamitar cualquier
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propuesta instructiva, de ahí la necesidad de considerarlo en un espacio de análisis de las
prácticas de enseñanza en contextos reales.
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Para la gran mayoría de los alumnos y alumnas tiene mayor importancia sobrevivir en la estructura
de participación social que en la académica; para muchos de ellos, gran parte de su atención, sus
intereses, su esfuerzo... está comprometido con dicha supervivencia en la red de relaciones que
establece en el aula y en la institución. Esta situación es especialmente relevante en el caso de la
adolescencia, donde el grupo de iguales ejerce mayor influencia sobre el sujeto que el adulto de
referencia.

En este escenario social, móvil, dinámico y desafiante es donde el docente debe poner en juego una
de las competencias no menos importante que las de planificar la enseñanza, guiar el aprendizaje,
diseñar actividades y materiales, entre otros. Nos referimos a la competencia de gestionar la clase
escolar, coordinar un grupo de alumnos para promover los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La función de manejo, gestión o administración sirve al orden organizando el grupo, estableciendo
reglas, monitoreando, etc.. Se necesita un mínimo de organización y orden para que la enseñanza
se realice. El orden en clase no significa pasividad sino que dentro de ciertos límites los alumnos
siguen el programa de acción para que un evento en clase tenga lugar.

Conocimiento sobre la dinámica de grupos, los liderazgos; sobre los sujetos y su contexto,
habilidades y destrezas para establecer relaciones; mediación, esfuerzo por aproximar a las
personas, por prevenir conflictos o resolverlos, realizar acuerdos, arbitrar; introducir actividades y
convocar a otros en torno a objetivos; favorecer interacciones, poner límites y demás; actitudes y
valores, tales como expectativas positivas, equidad, justicia, aprecio por la libertad; reconocer y
responder adecuadamente a los sentimientos y preocupaciones de la gente, trabajar en equipo,
persuadir, interpretar emociones, etc. se integran en este competencia social.

Los diferentes modos de gestionar el aula están relacionados con los distintos estilos de liderazgo y
por ende formas distintas de ejercer el poder. El tipo de normas que se establece, cómo se las
establece y el modo en que vela por su cumplimiento; el tipo de comunicación que establece con
sus alumnos, verbal y no verbal, el modo en que se relaciona con ellos; el modo en que organiza el
tiempo, el espacio y las situaciones de aprendizaje.

El poder y la autoridad en las clases escolares

El poder es uno de los elementos configuradores de la ecología del aula. Una de las dimensiones de
análisis fundamentales dentro de la estructura de participación social. La misma hace referencia al
juego de poderes e influencias presentes en cualquier situación de aula. Decía Michel Foucault que
toda relación entre seres humanos es una relación de poder, donde uno tiene tendencia o aspira a
dominar al otro, que es dominado de buen grado o con resistencia. El aula no es una excepción, de
ahí que sea necesario hacer un análisis particular del poder en este contexto. Por una parte, se
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espera que sea el profesor quien ejerza el poder, ya que es quien tiene la autoridad otorgada por la
organización escolar; sin embargo, a veces el docente no asume o no sabe ejercitar esta autoridad,
otras se excede en su uso, en otras hay factores influyentes que distorsionan su ejercicio. Del 3
alumnado se espera que “obedezca sin rechistar”, que se “reconozca al poder autorizado”; no
obstante, es cierto que en ocasiones no constituye un grupo que acepte la sumisión sin más, sino
que también busca sus cuotas de poder, imponer sus parámetros al profesor; al ser este poder
ilegítimo, los estudiantes pueden ser objeto de sanción.

También los alumnos y alumnas establecen relaciones de poder entre sí, a nivel individual y a nivel
de grupos. Estos juegos de influencias en los que unos individuos o unos grupos aspiran a imponer a
otros sus modos, sus valores, sus normas, sus símbolos, etc., a hacer valer su presunta superioridad
sobre otro u otros suelen ser en muchas ocasiones el origen de problemas de comportamiento y en
algunos casos de rendimiento en los estudiantes.

Conocer, identificar y saber intervenir en estas relaciones de poder entre profesor y alumnos es
una competencia necesaria para conseguir un clima favorable al aprendizaje en el aula, prevenir o
resolver posibles problemas de convivencia o ayudar al desarrollo personal, social y académico de
los estudiantes.

Antes de avanzar compartimos algunas preguntas que invitan a la reflexión cuando analizamos las
clases escolares desde su dimensión social (Souto, 2007):

¿Cómo son las relaciones docente-alumnos en las clases escolares? ¿Qué lugar tiene el conocimiento
en esa relación? ¿Cómo se organiza la clase desde la autoridad y el poder? ¿Qué roles se
distribuyen y desempeñan unos y otros? ¿En que fuentes de poder se apoyan los docentes? ¿Qué
formas de control se utilizan? ¿Cómo se vinculan con el conocimiento y la disciplina? ¿Cómo se
forma la red de comunicación? ¿Cómo surgen las interacciones? ¿Qué sentidos tienen las
interacciones para los propios actores? ¿De que manera el estilo de poder marca un estilo de
enseñar y también de aprender? ¿Cuál es en realidad el deseo que se oculta tras el enseñar? ¿Qué
se busca: formar para la autonomía o para la subordinación? ¿Cómo marca el poder al saber? ¿Es el
que el poder y el saber se oponen o se apoyan mutuamente? ¿Cómo se relacionan la distribución del
saber y la del poder en el aula? Finalmente, ¿de qué poder se trata?

Muchas preguntas que pueden abordarse con el aporte de diversas teorías. Se trata de plantearnos
cuáles son las formas por las cuales el poder y el control social se ejercen en la escuela y en las
clases escolares.

Desde una perspectiva estructural cabe estudiar el sistema de las relaciones de poder, su
distribución, redes y jerarquías, así como su influencia en las acciones de los sujetos. Pero más que
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centrarnos en la localización del poder a nivel del sistema, nos interesa plantear desde un nivel
micro como se instaura en lo cotidiano a través de mecanismos y dispositivos más minuciosos.
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Hablamos de autoridad como poder asociado con una posición o puesto dentro de una
organización. Se trata de poder legítimo, socialmente aceptado, de posiciones diferenciadas,
establecidas oficialmente y aceptadas como válidas por los miembros de la organización. La
estructura jerárquica plantea una autoridad basada en la asimetría, en la transitividad.

En la clase escolar, la asimetría se basa en la relación misma con el conocimiento, en la distancia

diferencial que docentes y alumnos tienen hacia él. El conocimiento en sí mismo tiene un valor
social que instaura relaciones de asimetría al interior de los grupos de aprendizaje y clases
escolares. La relación pedagógica se estructura entre el docente, los alumnos y el conocimiento. La
ubicación diferencial de los dos primeros con respecto al tercero marca la asimetría propia de lo
pedagógico. Esta diferencia instaura una relación de poder desigual aunque no inmóvil.

La conceptualización del acto pedagógico como relación ternaria, donde la reciprocidad aparece
mediada por cualquiera de los tres componentes intenta romper con la dualidad que subyace a las
relaciones y representaciones de la relación pedagógica mayoritariamente vigentes. En ellas la
relación se da entre dos: un sujeto que posee como una propiedad personal el conocimiento y otro
sujeto que está en situación de lograr dicha apropiación. Desde esta representación la enseñanza es
simbólicamente un acto de pasaje de esta posesión. Transmitir conocimientos es potencialmente
otorgar poder social. El lugar del conocimiento como un tercero intenta romper esta configuración,
otorgándole un lugar propio, independiente, no personificado en la figura del maestro ni en la del
alumno. Intenta también desmitificar el saber y hacerlo accesible a unos y otros; repensar el lugar
del docente como un mediador en la búsqueda del conocimiento y no como un poseedor del
mismo.

Paralelamente a este sistema de autoridad instituido surgen otras formas de poder que se
relacionan con los niveles jerárquicos de la institución y que conforman el sistema político. En este
sentido hablamos de poder como una capacidad para ejercer una influencia, capacidad para
realizar a través de la interacción un cambio de conducta en otro u otros. Desde esta concepción,
mientras la autoridad la tiene el docente, el poder en cambio puede ser ejercido también por los
alumnos.

El poder ya no se entiende como una propiedad sino que se trata de un potencial, una posibilidad
dada de influir sobre otros a través de ciertos medios. Estos medios pueden ser la coerción (física,
moral, etc.), las recompensas y castigos, la legalidad psicológica dada por características personales
referidas a la función paternal, la legalidad jurídico-social dada institucionalmente, el prestigio
personal, los afectos, el conocimiento. Distintos tipos de poder se generan según predomine una
fuente u otra. Distinguimos así el poder coercitivo, el poder de referencia, el experto, etc. En
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general en el ejercicio del poder se combinan varias de estas formas. Ellas se vinculan por otro lado
con las diversas modalidades de liderazgo.
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Souto formula la hipótesis de que a nivel social el poder pedagógico es un articulador del grupo de
aprendizaje. Se entiende por poder pedagógico la capacidad de influir sobre los otros que surge de
la combinación peculiar del poder social en su relación con el saber, con el lugar y significado que
adopta en la relación pedagógica. En tanto articulador social el poder pedagógico influye en todas
las relaciones y atravesamientos que desde lo social se dan en el grupo.

Como se afirma al inicio, la comunicación, las normas, las formas de control y sanción, los roles, los
liderazgos o relaciones de influencia dependerán fundamentalmente de los modos de ejercer el
poder y de las características que asuma el poder pedagógico en los grupos y clases.

Los docentes concretan su modo de ejercer el poder en distintas facetas de su tarea cotidiana.
Algunos hacen un uso exagerado de la misma, otros la utilizan de manera arbitraria, otros sufren los
privilegios de ostentarla, otros buscan fórmulas más democráticas de ejercer el control sobre la
toma de decisiones.

El estilo de liderazgo hace referencia al modo en que se adoptan las decisiones en el aula. Al
margen del liderazgo carismático, aquel que ejercen personas con un poder natural para influir, ,
existen tres estilos de liderazgo docente claramente identificables.

- El liderazgo autocrático que es aquel en el que el profesor toma todas las decisiones
unilateralmente sin contar con la opinión o la perspectiva de los alumnos. Utiliza su posición
jerárquica superior para imponer su posición, argumentos o criterios sin posibilidad de
cuestionamiento alguno. Dentro de este tipo de liderazgo hay que diferenciar dos opciones: el
autócrata arbitrario que es aquel que no justifica sus decisiones o sus criterios, que además pueden
variar caprichosamente según el día o la situación; y el autócrata razonable que es aquel, que
aunque no deja opción a discusión, razona o argumenta sus decisiones y estas se apoyan en
criterios aceptables o valiosos. Los primeros suelen generar un clima de clase “prebélico”, es decir,
de enfrentamiento permanente, ya que no es fácil aceptar de buen grado al dictador. Los segundos
pueden funcionar bien cuando son justos e imparciales, es decir, cuando aplican sistemáticamente
sus criterios siempre, con todo sujeto o en toda situación.

- El liderazgo laissez-faire es aquél en que no hay ejercicio alguno de la autoridad, con los
inconvenientes que ello acarrea. Son sujetos que no tienen ningún criterio, ningún orden, ni
ninguna dinámica de aula preestablecida, sino que deja hacer a los alumnos los que les plazca.
Laissez-faire significa precisamente dejar hacer. Los alumnos necesitan cierta estructura para poder
funcionar y saber a qué atenerse, pero con un estilo de este tipo eso es imposible. Este profesor
generar un clima muy negativo de trabajo y de comportamiento, porque el grupo carece de
dirección. Es el peor clima de convivencia que puede establecerse en el aula.
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- El liderazgo democrático es aquel en el que el profesor hace participar a los alumnos en la
toma de decisiones o, al menos, cuenta con su opinión y su perspectiva. Intenta negociar aquellas
cuestiones que afectan a los alumnos y busca hacerlos, así, partícipes en la responsabilidad de su 6
realización. De esta forma, procura educar en y para la democracia, de manera que parte del
supuesto de que no es posible formar ciudadanos conscientes de sus derechos y responsables de
sus deberes si no se les permite participar en la toma de decisiones y aceptar así las consecuencias
naturales del respeto o el irrespeto a las normas. Esto no quiere decir que el profesor y sus alumnos
sean “colegas”; esta situación es errónea de partida porque por definición la relación entre uno y
otros es vertical. Se trata de hacer conscientes a los alumnos de que las decisiones adoptadas
deben tener una razón de ser, y que esta razón puede ser debatida y cuestionada, y que además
pueden considerarse otras razones que demuestren, por el peso de su razón, ser más valiosas. Es
éste el mejor clima de convivencia para la formación en valores de los alumnos y para el desarrollo
de su autonomía.

Bibliografía

CORONADO, M. (2013) “Guiar, orientar, acompañar, gestionar y promover el proceso de enseñanza

y aprendizaje” En Competencias docentes. Ampliación, enriquecimiento y consolidación de la
práctica profesional. Noveduc. Buenos Aires.

La ecología del aula. OpenCourseWare. Universidad de Sevilla.

Disponible en: http://ocwus.us.es/didactica-y-organizacion-escolar/procesos-de-ensenanza-
aprendizaje/asigpea/apartados/apartado2-1-3.asp.html

SOUTO, M. (1993) “Hacia una teoría de lo grupal en las situaciones de enseñanza. Convergencia
desde un análisis multirreferenciado.” En Hacia una didáctica de lo grupal.Editorial Miño y Dávila