La invitación es mirar a la desde lo pedagógico, re-

conociendo a las alumnas y a los alumnos como seres complejos dentro de

un contexto en particular, permitiendo la articulación de lo curricular y lo
didáctico como enclave situado.

Evaluación formativa: actividad

heurística
La evaluación en un plano general se entiende como un proceso que orien-
ta la construcción del aprendizaje y permite un seguimiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en el cual la calificación certifica los logros del
estudiantado en el proceso escolar. Desde la NEM se considera que la evalua-
ción requiere de un cambio de visión de todos los agentes involucrados en
el proceso de aprendizaje, un ejercicio de innovación didáctica cuya inten-
ción es redefinir los procesos educativos desde un tamiz donde se recupere
el papel y la experiencia de las maestras y los maestros en vinculación con
elementos críticos; esto es, de reflexión, lectura y análisis de la realidad que
se condensan en el trabajo por proyectos educativos.
De manera general, se presentan dos paradigmas o enfoques de evalua-
ción. Uno de ellos es el tradicional, que engloba todas las estrategias que
tienen por meta recabar información mediante pruebas objetivas; el otro
agrupa las estrategias alternativas que ofrecen información en profundidad
sobre el aprendizaje de cada estudiante.
La evaluación tradicional permite disponer de información cuantifica-
da útil para comparar los logros de los estudiantes. No se conoce la manera
en la que los estudiantes aprenden, cómo se relacionan con el Plan de estu-
dios y no siempre se evalúan habilidades o conocimientos relacionados con
el mundo real, sino en el contexto artificial de la evaluación objetiva, por lo
que no proporciona datos suficientes que faciliten la gestión del aprendizaje
de ellos.
Frente a este panorama, se genera un movimiento que busca enfatizar
el uso de estrategias que permitan la observación directa del trabajo de los
estudiantes, el cual refleja los progresos de propio proceso. Se gestaron dos
orientaciones de rasgos diferentes para realizar la evaluación formativa:

La sajona, que estableció una serie de formatos para llevar a cabo la

evaluación formativa, intentando darle un matiz de cierta objetividad.
La francófona, que en el marco de la didáctica reconoce que si el alumno
no logra generar un proceso de auto y correflexión sobre su proceso de
 aprendizaje, sencillamente no estará en condiciones de comprometerse
para realizar alguna actividad que le permita mejorarlo, pues aprender
requiere voluntad, incluso de la voluntad infantil que se está formando
en la niña y el niño. La evaluación formativa requiere que niñas y niños
asuman el reto que significa aprender a partir de su forma de habitar el
mundo.

A manera de síntesis, se presenta una tabla como resumen de la evaluación

tradicional y la alternativa.

Características de la evaluación tradicional y alternativa

Evaluación tradicional Evaluación alternativa
Experimentos, debates,
Muestras Prueba objetiva. portafolios, exposiciones,
productos.

Basado en la recopilación
Basado en la observación
Juicio de información recabada
del docente, de los pares y
evaluativo de forma objetiva e inter-
de sí mismo.
pretación de puntuaciones.

Centrada en la puntuación Centrada en el estudiante

Focalización del estudiante con relación a la luz de sus aprendiza-
a la del grupo. jes.

El evaluador presenta el El evaluador crea una his-

Informe conocimiento del alumno toria evaluativa respecto al
mediante una puntuación. individuo o el grupo.

Generaliza- Susceptible de ser genera- No es posible por estar

ción lizable. centrada en el individuo.

El docente o un agente El docente, el estudiante y

Agente
externo. sus pares.

Fuente: Elaboración propia con base en Lukas y Santiago (2004).

Por esta razón, la transformación curricular asume esta última columna al

considerarla acorde con el conjunto de principios y orientaciones del
en donde, explíci-
tamente, se establece que la propuesta tiene fundamentos en el pensamien-
to didáctico.
 La evaluación es un proceso sistemático que integra un conjunto de ac-
ciones que se influyen o definen recíprocamente, y que a su vez forman par-
te del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación formativa tiene como propósito valorar el logro del es-
tudiante y proporcionarle información sobre su desempeño a lo largo del
proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de que mejore. Para que sea verdade-
ramente formativa, la evaluación debe ser congruente con una enseñanza
situada. Es decir, deben proponerse estrategias e instrumentos que evalúen
aprendizajes en el contexto del aprendiz y se centren en el desempeño.
Evaluar el desempeño implica que el estudiante demuestre conocimien-
tos, habilidades o actitudes en la realización de actividades en el contexto
real o realista de aplicación de lo aprendido. Es así que deben crearse los
escenarios que reproduzcan en el aula lo que acontece en la realidad, con-
siderando a la familia, a la escuela y a la comunidad. Es decir, la evaluación
formativa es necesariamente situada, donde la construcción del programa y
su evaluación deben ser experienciales y basados en actividades que apro-
ximen de forma crítica al estudiante a la realidad en donde pueda mostrar
conocimientos, habilidades y actitudes en acción.
La evaluación formativa debe reunir las siguientes características:

Enfatizar la evaluación de los procesos de aprendizaje.

Buscar la coherencia entre las situaciones de aprendizaje y de
evaluación.
Valorar la significatividad del aprendizaje.
El estudiante debe ser responsable de su aprendizaje.
Vincular lo aprendido con situaciones reales o realistas.
Diferenciar los logros de cada uno de los estudiantes.
Integrar la auto y la coevaluación.
Hacer uso de diversos instrumentos de evaluación.

Visualizar la evaluación como proceso implica plantear las distintas etapas

que la conforman y que, si bien son aplicables en todos los procesos evalua-
tivos, se vuelven cruciales cuando nos referimos a la evaluación del apren-
dizaje no sólo por su impacto, sino por su dinamismo. Las etapas clave de
describen a continuación:
 Proceso de la evaluación formativa

1. . Se realiza desde que se desarrolla el programa de la unidad

de conocimiento, sea un plan, un programa o un tema.

• Debe considerar el contenido, la forma de enseñar y de aprender, así

como el tipo de evaluación y los instrumentos.
• La planificación responde a lo siguiente: ¿qué aprendizaje se quiere
evaluar?, ¿qué resultados se desea alcanzar y cómo serán valorados?

2. . Se refiere a la puesta en práctica del proceso evaluativo.

Señala los siguientes pasos:

• Elaboración de instrumentos.
• Aplicación de instrumentos con los sujetos evaluados.
• Análisis de datos obtenidos.
• Elaboración de conclusiones sobre los datos sitematizados y analizados.
• Comunicación de resultados.

3. . Los resultados obtenidos deben valorarse en distintos planos:

a) Respecto a los logros de los estudiantes.

b) De acuerdo con la dosificación de los contenidos.
c) Con relación a las estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación
utilizadas en el ciclo formativo.

4. . A la luz de los resultados y su análisis, elaborar propuestas de

mejora al proceso y a sus instrumentos.
La evaluación formativa se traduce en un puente que comunica el proceso
de enseñanza “práctica que remite al docente” con el proceso de aprendizaje,
“acto que remite al estudiante”. Dicha conexión puede tener las siguientes
atribuciones:

Formativa
Informativa
Motivadora
Comprensiva
Metacognitva
Interesante

Estas cualidades de la evaluación formativa favorecen la posibilidad del diá-

logo entre docentes y estudiantes, así como la toma de decisiones conjuntas
sobre la planeación y la consideración de las necesidades y deseos de los
estudiantes para lograr un aprendiza significativo.

Enfoque didáctico: el rol docente en

la evaluación formativa
Los avances en la investigación pedagógica y didáctica de teóricos y profeso-
res latinoamericanos an contribuido construir el andamiaje procedimental
para la instrumentación de la evaluación formativa en el aula, reconocien-
do que:

[…] los maestros piensan con base en razonamientos prácticos y actúan como
clínicos, orientando sus actividades evaluadoras a sus tareas cotidianas,
como decidir qué enseñar, y como hacerlo con alumnos de diversos nive-
les de desempeño, monitorear el progreso de los alumnos, para saber cómo
ajustar la enseñanza en consecuencia; y asignar calificaciones can base en su
desempeño (Shepard, 2006, en Martínez, 2012, p. 857).

Pasek y Mejía (2017, p. 178) reconocen: “La evaluación formativa es el modo

de evaluar idóneo, pues mejora el proceso de aprendizaje, permite el moni-
toreo y la realimentación”, y proponen un proceso para la aplicación siste-
mática, contextualizada e integrada de la evaluación formativa de los apren-
dizajes en el aula que se ejerza conforme a los tres momentos didácticos.
 Proceso general para la evaluación formativa en el aula

Inicio de la clase Desarrollo de la clase Cierre de la clase

Establecer Retroalimentación
Motivar
y
y Explorar
socializar
orientar
criterios
Monitoreo

Promover
Control
coevaluación Ciclo de evaluación
formativa

Promover
Resaltar logros
autoevaluación

Fuente: Pasek y Mejía (2017).

De acuerdo con el esquema anterior, en el momento de se

debe despertar el interés e implicar a los estudiantes en el contenido por
aprender, así como explicitar los propósitos de aprendizaje y acordar los cri-
terios de evaluación, de tal manera que todxs conozcan los niveles de cono-
cimientos y ejecución que deben alcanzar.
El momento de hace referencia a las actividades
de enseñanza y de aprendizaje planificadas por la maestra o el maestro, en
acompañamiento con otros actores, mediante el empleo de diversas estrate-
gias, sean éstas de trabajo individual o colectivo. Justo aquí se ve reflejado el
momento más evidente cuando se efectúa la evaluación formativa: la puesta
en marcha de un ciclo de razonamientos prácticos basados en la observación
del monitoreo, el control y la apreciación de los logros de los estudiantes al
promover la autorreflexión mediante la autoevaluación y el intercambio de
experiencias de aprendizaje por medio de la coevaluación (Shepard, 2006,
citado en Martínez, 2012).
El es el momento de la retroalimentación para el gru-
po, y deberá enfocarse en ratificar los logros y “materializar” las acciones
realizadas para alcanzarlos, analizar los “errores” cometidos para superarlos
y, sobre todo, trazar directrices para el abordaje exitoso de futuras tareas y
actividades de aprendizaje. Es el momento de compartir las experiencias de
aprendizaje para aprender de los otros y mejorar.
El propósito de la evaluación formativa es fomentar la retroalimenta-
ción continua de las actividades y los esfuerzos que cada niña y niño reali-
zan para avanzar en su proceso de aprendizaje. Tiene como intención posi-
bilitar una auto y correflexión de los procesos de aprendizaje sin necesidad
de pedir una demostración de éstos, para lo cual es necesario considerar las
condiciones del desarrollo infantil para apoyarse en ellas.
Al mismo tiempo, es indispensable señalar que para el desarrollo de la
evaluación formativa; esto es, para que una niña o un niño estén en condi-
ciones de auto y correflexionar sobre lo que está aprendiendo, se requiere
encontrar un momento en el tiempo escolar cuando esta actividad pueda
llevarse a cabo. Las maestras y los maestros necesitan apoyar la decisión
para iniciar estas actividades a partir de la observación y su experiencia para
detectar los distintos momentos por los que atraviesa su grupo escolar. Por
ejemplo, en ocasiones las niñas y niños están sobreexcitados por algo que
les interesa o los distrae; este comportamiento también puede deberse a si-
tuaciones personales más difíciles de percibir, o sencillamente por algún
acontecimiento que afecte la vida en la escuela, como el fin de semana, los
días de vacaciones, alguna fiesta o celebración o diversas actividades que
acontecen en el aula día a día.
Por otra parte, los docentes pueden ayudar a las niñas y niños a avanzar
en acciones de la evaluación formativa en su forma de trabajar con el error
de sus alumnos. Sabemos que se puede aprender de los errores si se logra
promover la reflexión y el análisis de lo que los causó. El trabajo didáctico
sobre el error se ha deformado en la práctica escolar, pues se tiende a acen-
tuar cuando éste aparece y a señalar la equivocación, en lugar de ayudar al
alumno a reflexionar sobre el mismo y a analizar las razones de tal fallo,
pero sobre todo en brindarles siempre a las y los estudiantes la confianza
en que pueden mejorar. La evidencia revela que los docentes que logran dar
confianza a sus estudiantes acerca de cómo pueden realizar las actividades
que exige el aprendizaje, tienen mejores resultados frente a aquéllos que
desde el principio catalogan al alumno como un sujeto que no puede efec-
tuar una tarea.
Una maestra o un maestro que busca ayudar a que sus estudiantes me
joren en su aprendizaje, aprovecha la oportunidad que ofrece una equivo-
cación para ayudarle a pensar cuáles son los elementos que ocasionaron la
misma. Por el contrario, aún se observa a docentes que utilizan el color rojo
para tachar lo que no está correcto en el trabajo de la niña y el niño, oca-
sionando frustración al señalar que se está equivocando una y otra vez, por
lo que van perdiendo confianza en sí mismos, en lugar de aprovechar este
momento para generar una reflexión sobre las razones de la equivocación.
Pero lo más trágico es que la niña o el niño aprende justo que se está equivo-
cando una y otra vez, por lo que su confianza se ve minada.
Ayudar a que niñas y niños construyan su experiencia de “éxito” escolar
es una de las tareas más importantes de la relación pedagógica. En vez de
señalar: “¡Mira cómo te equivocas!”, hay que plantear, como lo expresa Frei-
net: “Mira, ya mostraste lo que puedes hacer, pero también mostraste que
lo puedes hacer mejor, inténtalo”. Esto ayudará al niño y a la niña a buscar
superarse en cada momento.
Ello significa que, como docentes, reconocemos que la evaluación for-
mativa y el trabajo en el aula están unidos. Si lo consideramos desde un pun-
to de vista histórico, Juan Amós Comenio (2022, p. 69), en el capítulo XIX
de su libro , “o el arte de enseñar todo a todos”, establece en
el siglo XVII unas acciones a las que llama examen, las cuales consisten en
analizar entre varios una pregunta. “Todos corrijan en su cuaderno lo que
haya que corregir”, señala el autor, de tal manera que “nada quede de error
en los alumnos”. Es decir, ya desde ese momento se prefiguraba una relación
estrecha entre ejercicio escolar y la atención de ayudar al estudiante en su
aprendizaje. No se hablaba en esos años de retroalimentación, pero lo que la
didáctica planteó en su origen fue la necesidad permanente de retroalimen-
tar el ejercicio del estudiante, y de retroalimentarse entre todxs como un
acto público.
Por esta razón, los autores que abordan desde una visión didáctica la eva-
luación formativa establecen que en el marco de un trabajo colaborativo, o
desde una perspectiva grupal, las niñas y los niños deben estar en una dis-
posición personal que les permita realizar esta actividad. En este sentido, es
necesario fomentar una interacción de algo que necesariamente surge del
interior de cada estudiante, pero que en una reflexión colaborativa, todas
sus compañeras y sus compañeros le ayudan a revisar la forma como realiza
el ejercicio y la actividad en un momento específico del trabajo en el día
escolar.
Es necesario imaginar muchas formas de realizar la evaluación formati-
va a partir de la manera como observamos cotidianamente el trabajo y com-
portamiento de niñas y niños, tanto lo que expresan en forma individual
como colaborativa. Este ejercicio parte de reconocer que cada niña y niño
tiene una manifestación singular de su proceso de aprendizaje, que no hay
quien lo hizo bien y quien lo hizo mal, sino que todxs hicieron un esfuerzo
por aprender que se muestra en el ejercicio realizado, pero que al mismo
tiempo pueden comentar con quien está a su lado las razones por las que
hacen lo que se les solicita y la forma como cada uno lo entiende. Esto posi-
bilita otra perspectiva que permite el proceso individual.
 El papel que desempeña la maestra o el maestro en el proceso de apren-
dizaje, así como la creación de un vínculo pedagógico entre el estudiante y
su experiencia-vivencia, son fundamentales para establecer una relación de
confianza entre los actores del proceso educativo: el estudiante, el conteni-
do y el docente. Esto requiere que el docente conozca las necesidades de los
alumnos, sus intereses y condiciones socioculturales, a fin de reconocer las
singularidades de cada estudiante y así diseñar estrategias de aprendizaje
significativas. El profesor tiene el compromiso ético de mantenerse cerca
de las niñas y los niños para guiar sus experiencias didácticas, pero también
debe fomentar su autonomía al tomar distancia para contribuir a su apren-
dizaje responsable y alcanzar los objetivos didácticos.
El trabajo evaluativo realizado por las y los profesores es, continuamen-
te, demandado por la operación y aplicación práctica, dejando de lado los
momentos de reflexión y, con ello, postergando las posibilidades de mejo-
rar en su desempeño como evaluadores. Por tal motivo, resulta relevante
detenerse en el aspecto ético, la reflexión y el aspecto comunicativo de la
evaluación con el propósito de incorporarlos en la práctica cotidiana.
En primera instancia, se aborda el tema ético, entendiendo que evaluar
tiene un sentido de justicia y esto implica estar libre de sesgos al momento
de aplicar la evaluación con estudiantes. Contar con políticas y prácticas
éticas adecuadas y pertinentes, permite que la evaluación cumpla su propó-
sito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Parte del sentido ético
de la evaluación es realizar acuerdos explícitos con los estudiantes para que
el proceso sea transparente.
Peterson (2002), citados por López Vela (2012), mencionan
algunos elementos relevantes del sentido ético de la evaluación:

Conocer las obligaciones, intereses y necesidades.

Tratar los datos de manera confidencial, a no ser que se requiera lo
contrario.
Usar la información sólo para los propósitos definidos.
Cumplir con las pautas acordadas.
Participar en su propia evaluación.
Actuar con integridad, renunciar a buscar intereses propios, estatus
social o político.
Evitar perjudicar a otros, o tratarlos de manera desfavorable, como
resultado de la evaluación.
Rechazar gratificaciones o regalos que puedan influir en los juicios de
evaluación.
 Evitar declaraciones falsas.
Extender los resultados más allá de su propio estilo o experiencias
personales.
Ser puntual.
Tener disciplina.
Considerar y dirigirse con el mayor respeto a las unidades a evaluar.
Tener una predisposición positiva hacia la tarea evaluadora que se va a
realizar.
Trabajar en equipo con el resto de profesionales.
Seguir un orden en el desarrollo evaluador.
Contar con buena presencia, una vestimenta apropiada a la tarea a
desarrollar.
Ser honesto, comportarse con sinceridad.
Actualizar, permanente, sus conocimientos.
Actuar conforme a la normativa vigente.

La ética en la evaluación surge de la observación y la reflexión sobre la tarea,

así como de la forma en que se lleva a cabo en el trabajo con los estudiantes.
La reflexión implica un proceso continuo de integración y pensamiento crí-
tico, especialmente en el caso del trabajo docente. De Vicente (1995, citado
por García y Veleros, 2012) establece tres tipos de reflexión:

1) . La referida a los procesos de análisis para la planificación y

mejora de su enseñanza.
2) . Se da con relación a la concepción de la enseñanza, su función
social y desempeño ético como educador.
3) . Da cuenta de las percepciones de la vida cotidiana del aula
y del centro.

Las técnicas e instrumentos que fomentan la reflexión docente incluyen,

entre otros, diarios, bitácoras y portafolios. Estas herramientas permiten re-
cuperar información sobre el trabajo cotidiano que se realiza en torno a la
evaluación.
Por otro lado, la retroalimentación como acto público es la base de lo que
actualmente denominamos y, al mismo tiempo, es la razón
por la que es necesario estrechar el vínculo entre la actividad de aprendizaje y
la retroalimentación positiva de la misma. No se trata de aceptar los errores,
sino de ayudar a reflexionar sobre lo que los causa y de impulsar en cada niña
y niño el sentimiento de que puede lograrlo, de que puede hacerlo mejor.
La evaluación, por tanto, tiene un componente comunicativo que media
la interacción entre docentes y estudiantes respecto al propósito de apren-
dizaje y sus resultados. Proporcionar retroalimentación de calidad es una
habilidad que los y las docentes desarrollan para brindar a su comunidad
información valiosa sobre su desempeño y mejorar el aprendizaje.
Martínez (2013) refiere a Anijovich (2010), quien menciona que la re-
troalimentación que brinda la o el docente no siempre cumple con la fun-
ción de orientar. Además, se cuenta con poco tiempo para ofrecer retroali-
mentación sustantiva a todas las producciones de los estudiantes. En esta
situación, el autor sugiere definir criterios y determinar en forma explícita
qué trabajos recibirán retroalimentación escrita de forma rotativa y con qué
frecuencia, entre otros aspectos.
La retroalimentación ofrece una crítica constructiva, aclara las metas
y expectativas, refuerza acciones y prácticas y ofrece información para co-
rregir errores. Sobre todo, pone de manifiesto el compromiso del docente
con sus estudiantes al promover una comunicación positiva entre ellos.
Permite, también, desarrollar la introspección y favorece la autoevaluación,
contribuyendo así a que los estudiantes realicen ajustes para mejorar su des-
empeño.
En el contexto de la evaluación formativa, la retroalimentación puede
ocurrir durante el aprendizaje o después. Para ser formativa, debe comparar
el trabajo de las y los estudiantes con criterios, rúbricas, modelos, ejemplos,
muestras o descripciones de trabajos excelentes. A partir de ello, se identifi-
can las expectativas de calidad y dónde deben mejorar (Martínez, 2013).
Al terminar el curso, la retroalimentación evaluativa señala al estudian-
te cómo fue su desempeño con relación al inicio del curso o tema, así como
al de sus compañeras y compañeros, así como a los propósitos fijados al ini-
cio. La retroalimentación se puede operativizar de las siguientes maneras:

Dando cuenta de los “recorridos” estudiantiles desde las siguientes

interrogantes planteadas por Anijovich (2017, pp. 98-99):
 ¿Cuál es la tarea que ¿Cómo lo estoy ¿Cuál es el
tengo que realizar? haciendo? próximo paso?

• ¿Cuál es su • ¿Qué dificultades • ¿Qué tendría que

propósito? encuentro? hacer de manera dife-
rente la próxima vez?
• ¿Qué tengo que • ¿Qué herramientas
lograr? estoy usando? • ¿Qué herramientas
estoy usando?
• ¿Qué recorrido
estoy haciendo? • ¿Dónde o con quién
puedo encontrar
ayuda?

Fuente: Anijovich (2017).

Identificando el “SER” de las y los alumnos:

a) Seguir haciendo
b) Empezar a hacer
c) Reformular

El trabajo “entre pares”, a partir de preguntas detonadoras como:

a) ¿Qué aspectos aprecias del trabajo de tu compañero/a?

b) ¿Qué semejanzas y diferencias contemplas entre tu producción y la de
tu compañero?
c) ¿Qué parte del trabajo de tu compañero te llama la atención y podrías
incorporar en el tuyo?

Dentro de los vínculos pedagógicos, la retroalimentación propicia también

la imaginación como ejercicio de la simbolización, considerándola uno de
los pilares para el aprendizaje. García y Matkovic (2012, p. 53) nos otor-
gan una idea puntual al mencionar: “La imaginación es la capacidad huma-
na para formar nuevas ideas, nuevos proyectos, abrir puertas a mundos
infinitos”.
El trabajo comunicativo del docente motiva y compromete al estudian-
te con su aprendizaje, y mediante su intervención, propicia un aprendizaje
profundo. Las habilidades de comunicación son susceptibles de desarrollar-
se, fundamentalmente, por medio de su ejercicio cotidiano y la reflexión
sobre la práctica.
 En síntesis, el papel del docente en la evaluación formativa se define por
las siguientes acciones:

Fortalecer
el vínculo
pedagógico:
motivación-
confianza-empatía

Retomar el error
como posibilidad
de aprendizaje

Valorar el esfuerzo Orientar

del alumno sus procederes

Saber Trabajar con la

preguntar coevaluación

Diseñar Detonar Promover

estrategias procesos la retroalimenta-
y actividades metacognitivos ción/devolución

Enfoque de aprendizaje: el rol

del estudiante en la evaluación
formativa
En la evaluación formativa, las y los estudiantes juegan un rol activo en la
asimilación de sus experiencias de aprendizaje. Como resultado del acom-
pañamiento y la motivación docente, debe surgir en ellos la necesidad de
conocer, construir saberes y llevar a cabo acciones que les permitan actuar
en su realidad formativa inmediata y comprometerse a participar en las ex-
periencias que se diseñen en los distintos escenarios de aprendizaje, ya sea
en el aula, la escuela o la comunidad.
 La labor docente debe fomentar en los estudiantes el reconocimiento de
su potencial formativo, avanzando a su propio ritmo y visión del entorno,
y conduciéndolos hacia el logro de sus objetivos mediante experiencias de
aprendizajes satisfactorias a nivel personal. Este proceso estimula su moti-
vación y disposición por aprender y conocer; además, retroalimenta en una
espiral positiva.
Por lo anterior, un tema importante es que la evaluación formativa no se
pueda realizar mediante un formato único, sino que cada evaluación debe
estar situada en el momento de la actividad o tarea que se esté llevando
a cabo.

La enseñanza es un tejido de relaciones que cobra sentido cuando el

saber didáctico de las maestras y los maestros se vincula con expe-
riencias significativas de las y los estudiantes, particularmente aquellas
que nacen de lo vivido y llaman a la reflexión y el asombro (Contreras y
Quiles-Fernández, 2017).

Avanzar en las tareas de una evaluación formativa implica promover una

educación emancipatoria que forme a niñas y niños como seres pensan-
tes-críticos-reflexivos, sensibles ante los problemas de su entorno, desarro-
llando una conciencia de sí mismos y de su realidad. Esto es un ejercicio
tanto individual como colectivo que requiere la integración de la experien-
cia con el conocimiento y la reflexión. Es pertinente establecer prácticas
educativas que favorezcan la emancipación de todxs los agentes educativos
(estudiantes, maestros, padres de familia, directivos, entre otros) para que
puedan realizar un acto consciente y tomar un posicionamiento ( ) ante
la vida y sus dimensiones sociales, económicas, éticas y políticas.
Marlene Romo, en el
(2016), afirma:

La emancipación de los educandos en este nuevo siglo ha de estar incluida

en la posibilidad de aceptar lo diverso, de potenciar a los sujetos para com-
prender y participar de lo pluricultural y lo pluriétnico; ha de permitir co-
nocer y transformar la vida propia y el espacio social. Una educación para la
liberación y la autonomía forma parte de la reflexión racional, pero también
de la percepción de lo no racional y del uso de la imaginación. Permite a
las personas asociar el mundo natural, la cultura, la política y la economía
como procesos relacionados.
La evaluación formativa se convierte en un vehículo para la emancipación
de los estudiantes, quienes buscan adoptar una postura autónoma para me-
jorar y transformar su realidad según su libre albedrío, sus necesidades y
recursos. La evaluación es una práctica social, educativa, psicológica que re-
fleja a un (Morin, 1999) que supera las dicotomías humanas
para complejizarlas abarcando múltiples dimensiones que van desde:

Lo individual y lo colectivo
Lo biológico y lo social
Lo racional y lo emocional
Lo natural y lo humano
Lo terrenal y lo cósmico
La unidad y la diversidad
Lo objetivo y lo subjetivo
Lo sobrio y lo lúdico

Fuente: Elaboración propia con base en Morin (1999).

Teniendo en cuenta que la relación pedagógica maestro-alumno se basa en

la motivación, confianza y empatía, con el objetivo de desarrollar habilida-
des metacognitivas, se entiende por (Celman, 1998) :

El grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar
(aprender) y de la estructura de sus conocimientos [… ] significa tomar con-
ciencia a partir del análisis evaluativo de:

¿Cuáles son las formas en que aprende mejor?

¿Cuándo y por qué aparecen obstáculos y dificultades?
¿Cómo recuerda mejor?
¿Cuáles son los dominios de conocimientos que tiene más desarrollados
y cuáles menos?
¿Cuál es el grado de conocimiento que se posee sobre cada estrategia
de aprendizaje, así como su uso y aplicación pertinente a situaciones
particulares?
¿Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado?
 ¿Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación
a otra?

Reconocer y fomentar las cualidades metacognitivas permite ampliar la

multiplicidad de propuestas para el trabajo educativo, considerando los rit-
mos y las formas de aprendizaje de las niñas y los niños.
Un aspecto indispensable en la evaluación formativa es la reflexión y
análisis del propio aprendizaje por parte del estudiante, así como el desarro-
llo de habilidades para revisar de forma crítica el trabajo de los pares. Tanto
la autoevaluación como la coevaluación implican la movilización de habi-
lidades metacognitivas, de autorregulación y de reflexión sobre el propio
aprendizaje y el de los pares, así como de los factores que interfieren en ello.
Permiten dar seguimiento al proceso de aprendizaje y trabajar de manera
autónoma en su mejora.
Tanto la autoevaluación como la coevaluación promueven concepcio-
nes democráticas y formativas del proceso educativo, y fomentan la partici-
pación activa de los sujetos implicados. Ambos procesos reportan beneficios
al promover el desarrollo personal y profesional de los sujetos, contribuyen
a la mejora del pensamiento crítico, favorecen la autonomía mientras com-
prometen y motivan al estudiante con su propio aprendizaje. Aumentan
también la responsabilidad con el propio desarrollo e incentivan la honesti-
dad en la emisión de juicios.
La reflexión es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y a partir de
ella, es posible desarrollar habilidades metacognitivas, reforzar la autono-
mía en el aprendizaje y enfocarse en la mejora continua del docente y del
estudiante. El conocimiento generado favorece el reconocimiento de sus
límites y la toma de decisiones con base en una comprensión certera de la
realidad.
En esta urdimbre compleja es pertinente traer a colación algunos ele-
mentos del perfil de egreso de la educación preescolar, primaria y secunda-
ria (SEP, 2022, pp. 96-97):

Reconocimiento de su ciudadanía para ejercer el derecho a una vida

digna, a través del reconocimiento de su cuerpo, construcción de su
identidad y vivir con bienestar.
Reconocimiento y valoración de la diversidad étnica, cultural,
lingüística, sexual, política y social del país.
Reconocimiento de mujeres y hombres que viven y gozan de los
mismos derechos.
 Valoración y reforzamiento continuo de sus potencialidades cognitivas,
físicas y afectivas.
Desarrollo de una forma de pensar propia y autónoma que se emplea
para analizar y realizar juicios sustentados.
Interacción en procesos de diálogo con respeto y aprecio a la diversidad
de capacidades, características, condiciones, necesidades para el trabajo
cooperativo.
Intercambio de ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante distintos
lenguajes.
Desarrollo de pensamiento crítico que les permita valorar los
conocimientos y saberes de las ciencias y humanidades.

En suma, es importante considerar que los escenarios educativos, como el

aula, la escuela, el hogar y la comunidad, son espacios indeterminados don-
de se pueden emancipar o reproducir las estructuras y procesos de desigual-
dades, exclusiones y violencias. Sin embargo, la construcción de los apren-
dizajes, la apropiación de la información y los contenidos y la conexión y
vinculación con otros saberes, ya sean abstractos o vivenciales, son actos
colectivos y de libertad que implican comprometerse con lo que se aprende
y para qué se aprende. Ahora, la NEM promueve la transformación de los es-
pacios y buscar darles sentido a los aprendizajes en la vida cotidiana.

Caja de herramientas para la

experimentación de estrategias
en evaluación formativa
La evaluación formativa debe brindar información sobre las acciones que
generan aprendizaje significativo y sobre los aspectos que se pueden me-
jorar desde la acción docente para impulsar las capacidades de las y los es-
tudiantes. Estas acciones también deben ser útiles al momento de la acre-
ditación, ya que deben verse de forma complementaria. Se entiende que la
calificación se concreta a partir de la interpretación que las y los docentes y
estudiantes hacen de una serie de evidencias que muestran su desempeño a
lo largo de un periodo formativo.
Phillipe Meirieu (2013) plantea tres exigencias en la búsqueda de una
educación para la emancipación: