Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofía y Letras

Departamento de Educación

Psicología Educacional
Orientaciones generales para trabajo en grupo plenario y grupos reducidos
Bloque 2 (Parte 2): Unidad II y IV: Problemas en la agenda de la Psicología Educacional.
Giros y enfoques sobre el abordaje de los procesos de desarrollo, aprendizaje y
enseñanza.
Parte 2: Giro Situacional (Enfoques Socioculturales)
En esta segunda parte del Bloque de trabajo -que, recordamos, relaciona temas de las
Unidades II y IV del programa-, nos centraremos en el llamado Giro Situacional, de corte
vigotskiano y neovigotskiano, que encontraremos denominada en la literatura como
Enfoques Socioculturales (ESC).
Como anticipamos retomaremos ciertos problemas de agenda, que juzgamos de
relevancia, a la par que presentaremos o recordaremos las tesis centrales que animan a
los Enfoques Socioculturales del desarrollo
Esto implicará trabajar, entonces, sobre la cuestión de la definición de unidades de
análisis -alternativas al individuo- en la explicación del desarrollo y el trabajo sobre los
mecanismos que explicarían el cambio, la novedad del desarrollo y su dirección, en este
caso relativos a los procesos de interiorización, apropiación y, en cierta forma, la
divulgada categoría de Zona de Desarrollo Próximo.
Nos importará detenernos en los efectos de las prácticas de tipo escolar sobre el
desarrollo subjetivo en general y sobre sus aspectos cognitivos en particular. Para ello
destacaremos un criterio de progreso en el desarrollo que parece animar estos
enfoques: la cuestión del uso crecientemente descontextualizado -abstracto- de los
instrumentos semióticos (los signos, los conceptos, los sistemas notacionales, la
escritura, etc.). Esto podrá ser ilustrado nuevamente con los procesos de escritura y
lectura

Cuestiones orientadoras
En esta segunda parte del Bloque de trabajo, tendremos varios temas de relevancia que
deberemos tratar con la precisión posible
1.- Tesis centrales: en forma muy resumida, sabemos que estos enfoques parten
de la diferenciación entre procesos naturales y culturales de desarrollo, no
escindibles, pero si diferenciables en el análisis. Esto lleva a la tesis de que existen
procesos psicológicos específicamente humanos (los llamados PP Superiores) en
tanto derivan de las prácticas sociales y el uso de instrumentos técnicos y
semióticos en su seno. A su vez, pueden comprenderse diversidad de tipos de
procesos psicológicos superiores -como los llamados “avanzados” que
dependerán de prácticas culturales específicas (como el caso de las prácticas de
escritura o el desarrollo de formas científicas de conceptualización). Dentro de
estas prácticas, cobra a nuestros fines particular relevancia las de tipo escolar.

2.-Unidades de análisis: Los tipos o ejemplos de unidades de análisis que

encontraremos en los ESC, tanto en la obra original vigotskiana como en los
desarrollos posteriores y contemporáneos. Dentro de estas unidades de análisis
posibles atenderemos las que guardan mayor pertinencia para explicar los
procesos de desarrollo y las prácticas educativas.

3.- Mediación: Notar que, en el caso de estas unidades de análisis, cobra

relevancia particular el problema de la actividad intersubjetiva y la mediación
tanto técnica como semiótica. En tal sentido, como anticipáramos, las unidades
de análisis que intentan capturar los procesos de desarrollo ontogenético a lo
largo del tiempo suelen tener como denominador común a la actividad
intersubjetiva mediada socialmente y mediada por instrumentos técnicos y
semióticos. Como ya hemos graficado, a diferencia del Giro constructivista
original, nos encontramos con la figura tercera:

Se está agregando que la “I” (de Instrumentos), puede referir tanto a

herramientas o artefactos técnicos (máquinas, pantallas, libros en papel, hachas,
etc) como semióticos (el habla, la escritura, las teorías, etc.).
Un ejemplo más desplegado de unidades de análisis que puede sernos de
utilidad en el análisis lo ofrece la noción de Sistemas de Actividad de Yrjö
Engeström. Nótese que al rombo último -que se conserva- se agregan Reglas
(rules) que definen una actividad en una comunidad dada (por ejemplo una
institución como la escolar) y, a su vez, formas de división de las tareas (Division
of labor) o de posiciones subjetivas en su seno (posición y por tanto tareas
posibles de alumnos, docentes, directivos, etc)

Puede verse que un sistema de actividad posee un objeto, que puede entenderse
también como “objetivo” y, veremos, esto puede ligarse al juego de sentidos y
significados que se producen o circulan en las actividades culturales.

4.- Interiorización y apropiación participativa: Como hemos anticipado se

trabajará sobre estas categorías llamadas a explicar qué producen los cambios
subjetivos en el seno de las prácticas culturales, como el desarrollo y el
aprendizaje en las prácticas de tipo escolar. Tomaremos como punto de partida
la formulación vigotskiana -tratando de verla de un modo cuidadoso- y las
discusiones y reparos a que dio lugar. Entre los desarrollos alternativos
atenderemos al ya clásico propuesto por Bárbara Rogoff con su noción de
apropiación participativa y participación guiada. Si bien estas formulaciones de
la autora cuentan ya con muchos años, el desarrollo posterior y actual de su obra
fue ilustrando su vigencia al analizar, por ejemplo, las formas de negociación o
colaboración en las prácticas “de aprendizaje” de diversas culturas. En muchos
casos ha ofrecido miradas alternativas a las que predominan en las prácticas
escolares usuales.

5.- Zona de Desarrollo Próximo: esta categoría, seguramente de las más

divulgadas dentro de la obra original vigotskiana, será motivo de un análisis a la
luz del resto del recorrido. Resaltaremos que posee la cualidad de condensar un
número de problemas centrales.
- Ilustra un cambio en las unidades de análisis al ponderar la manera en
que la actividad intersubjetiva mediada (la colaboración de otro más capaz…)
produce o puede producir crecientes niveles de autonomía
 - Aplicada a las prácticas de enseñanza -recuérdese que para Vigotsky el
juego y el trabajo también eran generadores de ZDP- permite analizar las
relaciones complejas entre desarrollo, aprendizaje y prácticas de enseñanza
- Un análisis refinado de la categoría permite ilustrar sobre los
mecanismos que canalizan el desarrollo, producen formas particulares de él, es
decir, permiten ponderar cómo operan las prácticas pedagógicas como prácticas
de gobierno del desarrollo
- Nada menor, muestra límites, matices o necesidad de comprender de
un modo complejo la idea previa de gobierno del desarrollo, ya que la categoría
de ZDP, no admitiría una relación determinista entre enseñanza/aprendizaje y
desarrollo. Es decir, el desarrollo es concebido, y esto es central, como un proceso
incierto y abierto y no predecible en detalle. Esto es, será incierto, abierto, y no
predecible en detalle, toda vez que la producción de desarrollo dependerá de los
escenarios y prácticas en las que se implique el sujeto “a futuro”, y de las
resignificaciones/producciones de sentidos subjetivos, siempre singulares, que
produzca

6.- El impacto de las prácticas de escolarización y la constitución de los PPS

“avanzados”. El uso descontextualizado de los instrumentos semióticos y las
prácticas de lectura
Como se verá, el término descontextualización no es feliz y se presta a equívocos
por su polisemia. Se advertirá que su uso específico en este marco -aún
polémico- refiere a la posibilidad de uso de signos en forma crecientemente
abstracta o desvinculada de las situaciones iniciales o usuales de uso. Esto
contempla desde la gradual apropiación de una palabra y su significado
crecientemente generalizable, como también, las formas más sofisticadas de uso
abstracto y toma de conciencia y examen de los propios signos. Esto último lo
veremos ilustrado en las prácticas de escritura donde es necesario tomar
conciencia de las diferencias como sistema de representación -según lo trabajado
a propósito del giro constructivista- con respecto a la oralidad. O, también, otro
ejemplo, trataría del examen crítico de nociones previas o cotidianas al
apropiarse de formas científicas de conceptualización.
Notaremos que el uso descontextualizado de los instrumentos semióticos
implica tanto separar al signo de su objeto/referente, como de las situaciones
habituales de uso de modo de poder, ahora, “suspenderlo”, colocarlo en un
contexto particular -como el caso del contexto escolar/académico- situarlo en
posición de objeto, examinarlo, estudiarlo, al fin. Un gráfico tal vez ayude:
La “I”, recordamos es la I de Instrumento, en este caso semiótico. Puede tratarse de un
enunciado como “Vamos a abandonar la lectura de este tedioso texto”. Al colocarlo en
“posición de objeto” puedo suspender su efecto pragmático -esperemos..- y
proponernos ahora “analizar sintácticamente” esa frase. Allí posicionamos el enunciado
“como objeto” a ser examinado, analizado, estudiado. Ello lo hacemos habitualmente
en los contextos escolares o académicos. Eso es lo que analizaremos como
recontextualización, situar al instrumento (un texto, una teoría, un mapa, etc) en
posición de objeto a ser examinado y desarrollar ciertas prácticas, ciertas “disciplinas”,
actividades, como vimos las llama Larrosa, sobre ellas.
Este “uso recontextualizado” lo desplegamos, si deseamos recuperar la idea de
Engeström, en el seno de una comunidad con ciertos objetivos, reglas, instrumentos y
posicionamientos subjetivos. Eso queda ilustrado en el ejemplo nuevamente de la
escritura y particularmente en el surgimiento y características de lo que Illich ha llamado
“lectura estudiosa” (Marin, et al, 2017). Nos permite ver la combinatoria particular de
prácticas, instrumentos materiales -libro o rollo o pantalla- tipo de texto y objetivo de
las prácticas de lectura, posicionamientos diferentes de maestros y discípulos, etc.
En este contexto trabajaremos en particular, en el espacio de grupos reducidos, tanto la
naturaleza de una “lectura estudiosa” como, al menos, ciertas notas del aprendizaje en
la cultura digital, focalizando particularmente en las prácticas lectoras. Se trata, no lo
olvidemos, de analizar un ejemplo, no menor, del impacto posible de las prácticas de
escolarización sobre el desarrollo cognitivo. En otros términos el “valor agregado” que
puede representar la práctica escolar de modo diferencial a otras prácticas no escolares.
Lo que justificaría las Separaciones, que hemos visto evoca Larrosa recuperando a
Rancière y su idea de scholè.
Recursos generales

Baquero y Limón, 2001 Cap. 1 Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar

(apartado TSH)

En este texto se encontrarán presentadas de modo muy sintético las tesis y categorías
centrales de la perspectiva vigotskiana.
Tiene solo el valor de condensar en un texto breve y de forma relativamente precisa las
categorías que se desplegarán durante el cursado.
Se encontrará también planteada la clasificación (taxonomía) de procesos psicológicos
en el marco vigotskiano, así como una descripción de las propiedades de los procesos de
interiorización enunciados por LV como una Ley del desarrollo ontogenético,
particularmente del desarrollo cultural

- Baquero R. (2009) “Desarrollo psicológico y escolarización en los Enfoques Socio

Culturales: nuevos sentidos de un viejo problema”. En Avances en Psicología
Latinoamericana, Bogotá, Vol. 27(2)/pp. 263-280/2009/ISSN1794-4724-ISSNe2145-
4515

En este texto se presentan algunos de los problemas centrales en el abordaje de las

relaciones entre prácticas educativas y procesos de desarrollo en el marco de los
Enfoques Socioculturales. Se encontrará ilustrado como problema polémico al interior
de estos enfoques.
En tal sentido se muestran las particularidades que presenta la ponderación específica
de las prácticas escolares y sus efectos sobre el desarrollo, así como su valoración
diferencial en el marco de lo que Wertsch ha llamado el problema de las “jerarquías
genéticas” en la caracterización del desarrollo. Un tema que reenvía al de los criterios
de progreso supuestos en el pensamiento moderno y propuestos por las prácticas
escolares, así como a la ilusión de una suerte de “unidad homogénea” de las formas de
pensamiento de los sujetos.
Dicho de otro modo, debe repararse en que podemos entender al sujeto como una
multiplicidad en la que coexisten formas de pensamiento heterogéneas y aún
contradictorias. Por ejemplo, los sujetos pueden haber aprobado sus cursos de Física y
haber acreditado compresión suficiente de la mecánica de Newton. No obstante, los
datos arrojan que los mismos sujetos no abandonan sus concepciones intuitivas,
“previas”, sobre el movimiento de los objetos y las relaciones de fuerza. Es decir,
coexisten formas en verdad contradictorias. Sin necesidad de entrar en “contradicción”
también es obvio que coexisten prácticas orales y escritas, etc.
Lo importante será recuperar, por tanto, que a la par de existir la más intuible diversidad
cognitiva entre sujetos, existe también una suerte de diversidad, heterogeneidad, de las
formas de pensamiento de los propios sujetos.
Se analiza en forma particular la cuestión del uso crecientemente descontextualizado de
los instrumentos semióticos considerado uno de los vectores centrales en el desarrollo
producido en contextos escolares. Ya hemos analizado esta cuestión en el último punto
de lo desarrollado en este documento.
Finalmente, y esto no será lo central en este momento aún, se comentan algunas
implicancias prácticas que estas discusiones acarrean para el abordaje del llamado
“fracaso escolar” masivo.

- Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación

participativa, participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J.; del Río, P. y Alvarez, A.
(Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación
Infancia y Aprendizaje

En este texto clásico, la autora detallará su propuesta de análisis de las formas de

desarrollo y aprendizaje dentro de eventos o prácticas culturales específicas.
El trabajo, como hemos comentado más arriba, guarda vigencia a pesar de los años, ya
que los desarrollos de la autora posteriores y actuales, como el análisis de la
Participación Intensa, o el Aprendizaje por Observación, Participación y Colaboración o
“poner el hombro”, guardan relación, según la propia autora con aquellos desarrollos
tempranos. Sin embargo, advertirá que su idea de Participación Guiada que
encontraremos en el texto no es una propuesta pedagógica de enseñanza, sino una
categoría que intenta capturar -describir- los procesos de aprendizaje y desarrollo en
diversas prácticas culturales. Verán en los hechos que el ejemplo que desarrolla es una
práctica no escolar, como la de las Girls Scouts y su creciente responsabilidad y
autonomía en el seno de dicha práctica.
Debe prestarse especial atención al punto de Apropiación Participativa. Allí
encontraremos una revisión crítica de la noción de interiorización, sobre todo acerca de
cómo es usada entre los autores cognitivos y los propios vigotskianos. Resulta de sumo
interés porque pone sobre la mesa la necesidad de atender a posibles escisiones entre
lo social e individual o una idea simplificada de las relaciones temporales en el desarrollo
y entre los procesos sociales e individuales.

Baquero, 1997, Vigotsky y el aprendijzaje escolar. Cap 5 La ZDP y el análisis de las

prácticas educativas
El texto presenta un análisis de la categoría de ZDP en la obra de Vigotsky. Permite
informarse sobre algunas discusiones sobre ella y sus relaciones con los procesos de
andamiaje y de juego. Se trata de un texto básico para ilustrar la complejidad de esta
categoría muchas veces simplificada.
Desde ya va en línea o esperemos aporte, al análisis de ella en el marco de lo
desarrollado previamente en el documento.

Actividades en grupo reducido. Giro situacional, lectura estudiosa y cultura digital

En el trabajo en grupos reducidos nos proponemos analizar, en el marco de lo trabajado

en el Giro Situacional, las prácticas de lectura “estudiosa” y sus variantes en la cultura
digital. Será una oportunidad para poder analizar en clave de estos enfoques -y
refinando, a su vez, el análisis propuesto por el Giro Constructivista. Por ejemplo, dada
la naturaleza de las unidades de análisis y procesos que permitirían explicar la
constitución de los PPS de tipo “avanzado” -como las prácticas lectoras- nos veremos
obligados a contemplar la relación inescindible entre la especificidad de los
instrumentos semióticos, incluso en su materialidad ( rollo, libro, página, pantalla, etc)
y las posibilidades y sentidos de las prácticas lectoras (lectura escolástica vs monástica,
lectura estudiosa, lectura superficial, lectura profunda, etc.)
Será una manera de recuperar cómo los aprendizajes y el desarrollo de prácticas lectoras
dependen tanto de la naturaleza de las mediaciones instrumentales como sociales y,
crucialmente, de los motivos que posee la actividad en la que se enmarcan. De tal
manera, no será idéntico el despliegue de estrategias lectoras, aún estando
alfabetizados los sujetos, en contextos diversos como el escolar/académico o, por
ejemplo, ciertos contextos religiosos donde el objeto de la práctica lectora puede
focalizarse en la memorización de un texto con fines rituales. O, de acuerdo con nuestro
ejemplo, el recuperar con fidelidad la “voz” o palabra de autoría/autoridad en una
lectura monástica no fue idéntica a la lectura estudiosa donde se “profanaba” el texto,
con fines de análisis, desarrollos o incluso críticas.