SOCIOLOGIA

Por qué y para qué una sociología de la educación en la formación
de los docentes
La opción por la mirada temática
La definición de las disciplinas, “materias” o “cursos” en un programa de formación de
profesionales no es una cuestión meramente técnica o epistemológica, sino que es sobre

todo una cuestión social que se relaciona con intereses de individuos y sobre todo de
grupos de individuos que comparten identidades e intereses específicos. Estos pueden
ser funcionarios, expertos, representantes de corporaciones profesionales, etc. Cuando
se discute la necesidad de introducir cursos de filosofía o de sociología en la formación
docente es evidente que la cuestión “interesa “sobre todo a los filósofos y a los
sociólogos. Las profesiones existen como corporaciones que buscan garantizar ciertas
posiciones laborales para los poseedores de determinados títulos o credenciales
educativas. En otras palabras, los cursos y seminarios, sus denominaciones y contenidos
no son sólo una cuestión curricular, sino que implican la creación de puestos de trabajo
con destinatarios específicos. Por eso, cuando se toma la decisión de incluir espacios
curriculares de sociología de la educación ya se está tomando posición. El nombre
mismo de “la materia” sugiere un profesor ideal. No es lo mismo un curso sobre
“escuela y estructura social” o de “culturas adolescentes y juveniles” que uno de
“sociología de la educación” o “sociología”. Estos dos últimos remiten específicamente
a una disciplina cultivada por agentes especializados y titulados, que tienen ciertos
monopolios ocupacionales (es obvio que los sociólogos reivindican los puestos
relacionados con la sociología). Las dos primeras denominaciones remiten a temas, los
cuales pueden ser tratados por titulados de diversas disciplinas (antropólogos,
politólogos, historiadores, comunicólogos, etc.). En concordancia con esta visión amplia
respecto al perfi | del docente, en este módulo preferimos una estructura curricular que
privilegie el enfoque temático. Esta elección supone descartar la clásica organización de
contenidos por “corrientes de pensamiento”, “corrientes sociológicas”, “escuelas” o
“autores”, que tendía a predominar en los cursos tradicionales de “teoría”. Por lo
general, las “corrientes” se ordenaban por criterios cronológicos: primero los
“antecesores” de la sociología (tipo Saint Simón, Compte, etc.), luego “Tos clásicos”
(Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim), para llegar finalmente a los
contemporáneos (los cuales, por lo general se veían muy superficialmente por falta de
tiempo...).
Es preciso superar este enfoque. Incluso habrían razones pedagógicas (que no es

oportuno desarrollar aquí) que pueden justificar comenzar por los contemporáneos
(porque usan un lenguaje más cercano a la cultura de los alumnos y discuten temáticas
incluidas en las agendas de las sociedades presentes, etc.). La pedagogía no tiene porqué
reproducir en la enseñanza el orden cronológico del proceso de producción del
conocimiento. Múltiples experiencias indican que es más efectivo comenzar por las
contribuciones más actuales de una disciplina para luego avanzar hacia las raíces, los
antecesores, las etapas previas del desarrollo de una disciplina determinada. Y esto es
mucho más cierto cuando se trata de enseñar sociología a no especialistas, como es el
caso de los maestros o pedagogos. Por lo tanto, preferimos el enfoque temático (que por
defi nición obliga a seleccionar problemas que son actuales) y lo hacemos porque
estamos convencidos que de esta manera se pueden evitar ciertos efectos perversos que
se producen cuando se traslada al campo pedagógico la lógica que es propia de los
campos disciplinarios de producción científica. ¿Qué queremos decir con esto? En lo
que aquí nos interesa, sucede que la relación entre el sociólogo y los fenómenos sociales
tiende a ser una relación de “sujeto” a “objeto”. En otras palabras, el sociólogo mira la
realidad social como si estuviera allí para ser observada, estudiada, analizada. La
escuela, por ejemplo, para un investigador (sociólogo o miembro de otra disciplina)
vendría a ser, primariamente, Una especie de fenómeno-objeto de análisis. En cambio,
para el profesor, el maestro, o el director de escuela, ésta no es básicamente un objeto de
estudio, sino otra cosa. Es “un lugar de trabajo” para el profesor y/o el director. Para un
padre de familia, es un lugar donde manda a sus hijos para que se eduquen y aprendan.
El sociólogo de la educación, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad de
enriquecer el capital de conocimiento heredado acerca de estos fenómenos. Esa es su
tarea y por eso la educación se convierte en “su objeto de análisis”. Pero esta no es la
función del profesor y del maestro. Ellos son profesionales de la educación, son
especialistas de otra disciplina, la pedagogía, y como agentes sociales tienen la
responsabilidad de planificar, organizar y conducir un proceso de aprendizaje.
En esto ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta tarea la que define la especificidad
de su función social. Y si necesitan conocer el mundo de la escuela, sus procesos, sus
vinculaciones con otras dimensiones sociales, no es para hacer avanzar ese
conocimiento sino para actuar mejor y ser más eficientes en su trabajo en el aula y/o la
institución. El maestro (como otros profesionales, como el médico, el ingeniero o el
arquitecto) es un “usuario” del conocimiento acumulado por las distintas tradiciones
sociológicas nacionales e internacionales. Por eso sería errado que los profesores de los
cursos de sociología de la educación “enseñaran” de la misma manera a alumnos futuros
profesores que a alumnos futuros sociólogos.
En este segundo caso se justifican los desarrollos epistemológicos, el estudio

sistemático de autores y corrientes teóricas, la historia de la disciplina, etc. En una
institución de formación docente el profesor de sociología de la educación tiene que
seleccionar algunas respuestas que la sociología da a ciertas temáticas relevantes para
entender los procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el
resto de la sociedad. El objetivo de un curso como éste es el de enriquecer la mirada del
futuro profesor a través de la apropiación de un lenguaje, es decir, de un conjunto de
categorías de percepción que vaya más allá del sentido común o del conocimiento que
de la experiencia y el trato directo con “el mundo de la educación”. Ciertos hallazgos de
la sociología podrían favorecer que ciertas relaciones que permanecen ocultas en las
apariencias de las cosas, puedan ser vistas y por lo tanto apreciadas y tenidas en cuenta
cuando se actúa y se toman decisiones. Podemos avanzar varias razones para justificar
la utilidad de la sociología en el campo de la educación. La primera es que ella misma,
en gran parte, es un fenómeno social que tiene una lógica compartida con otras
realidades que a primera vista pueden ser diferentes, pero que forman parte de la misma
“clase” de fenómenos. Veamos más en detalle. La escuela es una institución social, es
decir, es una realidad que está más allá de los sujetos que le dan vida. Los hombres
pasan, las instituciones quedan. Las instituciones tienen una consistencia propia.
También tienen su propia dinámica y sus propios ritmos de cambio. El cambio de las
instituciones muchas veces no está sincronizado con el cambio de los agentes. Las
personas evolucionan en forma no coordinada con las instituciones y viceversa. Estos
fenómenos no son propios de la institución escolar, sino que son un atributo de todas las
instituciones ca Y “la institución” es uno de los objetos básicos de la sociología de todas
las épocas. Además de institución, organización o “sistema” (para esta discusión estos
términos pueden tomarse como sinónimos, pero no es el caso para otros fines) la
educación es práctica, es un conjunto de agentes interrelacionados, que interactúan en
forma sistemática, tanto en condiciones de co-presencia (es decir, en el mismo tiempo y
en el mismo lugar, como en Un aula, por ejemplo) como en términos estructurales (lo
que hace el director, depende y se articula con lo que hacen los padres o los profesores).
La relación profesor alumno es una práctica social y como tal, también tiene todas las
cualidades de la interacción social en general, otro objeto predilecto de los sociólogos.
En la interacción el maestro usa niveles más o menos relevantes de autoridad, es decir,
que no se trata de una relación entre iguales, sino que algunos tienen recursos que los
otros no poseen. A su vez, el alumno también tiene sus propios recursos de poder, puede
colaborar o no con el profesor. La relación también puede estar caracterizada por dosis
variables de cooperación y/o conflicto. Los agentes educativos no sólo tienen una
existencia individual, sino que también existen como “agregados” o como “grupos” que
comparten una identidad, una conciencia, determinados intereses y que son capaces de
actuar en forma sistemática y organizada a través de sus representantes o voceros.
Todos estos fenómenos se dan en la escuela, como en otros ámbitos sociales. La
tradición sociológica puede resultarnos útil al momento de “hablar y entender” estos
fenómenos sociales.
La tensión teoría vs. Práctica
Esta es una disputa que pareciera no tener fi n y que siempre está presente en cualquier
discusión académica acerca del estatuto de la “teoría” y sus relaciones con la “práctica”.
Esta pareciera ser una polémica no solo infinita, sino reiterativa, que no conduce a
ninguna parte, que se despliega siempre con los mismos argumentos y termina en los
mismos callejones sin salida. Aquí optamos por otro modo de entender la teoría y por
otra manera de integrarla al proceso de producción de conocimientos. De acuerdo con
un esquema tradicional existirían por una parte los “teóricos” y por la otra los
“prácticos”. Estos últimos son los que “producen” la educación (alumnos, maestros,
directivos, supervisores, gestores, políticos, etc.). Para los teóricos, el mundo de la
escuela es un “objeto de investigación” para los otros es un lugar de trabajo. Unos “van
a la escuela” para estudiarla, explicarla, interpretar lo que allí sucede. Los otros van allí
con otro interés (los alumnos van a aprender, los maestros a enseñar, el director a
cumplir con su función de dirección, etc.). Esta distinta relación con el fenómeno
educativo produce visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podría
decirse que la mira “de lejos”. Mientras que el que está allí todo el día “la ve de cerca”.
Ambos tienen miradas distintas, porque hay cosas que sólo se pueden ver “de lejos” y
otras que sólo se pueden ver “de cerca”, es decir, “estando allí”. En vez de las estériles
disputas entre los “teóricos” y “la práctica”, habría que reconocer el valor y la
legitimidad del conocimiento que se genera a partir de las distintas posiciones. Si uno es
consciente de su punto de vista (es decir, del lugar desde donde ve las cosas de la
educación), debe reconocer que existe una diversidad de posiciones desde donde se
pueden mirar los fenómenos de la educación. Si se quiere tener una visión más integral
y certera del mundo de la educación, lo mejor es el diálogo y el intercambio de miradas,
sin pretender monopolios, exclusividades o puntos de vista hegemónicos y “soberanos”.
Por lo general, en las discusiones se manipulan definiciones muy esquemáticas acerca
de lo que es la teoría. Una especie de sentido común nos invita a pensar que la teoría es
una suma de definiciones o conceptos que funcionan como conocimiento hecho, y
hecho para ser enseñado o aprendido. Desde esta perspectiva (dominante en el discurso
habitual, incluso académico) la teoría es algo producido por “los teóricos”, por lo
general especialistas.

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