Autoridad

DOI. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.
87584 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791
La autoridad en la era inclusiva: un estudio de caso con niños y

niñas de educación primaria
Irune CORRES-MEDRANO
Pilar ARISTIZABAL
Nagore OZERINJAUREGI
Datos de contacto:
RESUMEN
Irune Corres-Medrano
Universidad del País Vasco El presente trabajo reflexiona sobre el lugar que hoy ocupa
irune.corres@ehu.eus la autoridad en el contexto educativo, particularmente en
las escuelas que presentan mayor segregación étnico-
Pilar Aristizabal
Universidad del País Vasco cultural. Se pretende responder a las siguientes preguntas
p.aristizabal@ehu.eus de investigación: ¿qué prácticas desarrolla el profesorado
para abordar la resolución de conflictos y garantizar una
Nagore Ozerinjauregi
Universidad del País Vasco
adecuada convivencia en el contexto de aulas diversas?
nagore.ozerinjauregi@ehu.eus ¿cómo se ejerce la autoridad en dichas aulas? Para intentar
responder a estos y a otros interrogantes relacionados con
esta problemática, se ha llevado a cabo una investigación de
Recibido: 05/02/2021 corte cualitativo en tres centros escolares de Vitoria-Gasteiz
Aceptado: 27/01/2022 que presentan un alto nivel de segregación étnico-cultural.
Los instrumentos empleados para la recogida de la
información han sido la observación participante y la
entrevista. Los resultados indican que cada vez se tiende
más a un estilo de autoridad democrático, a través del cual
se razonan y consensuan las normas con el alumnado. Sin
embargo, a pesar de la buena voluntad del profesorado, se
ha constatado que en momentos críticos aún se recurre al
refuerzo y otras medidas punitivas (uso de la amenaza,
castigo, etc.), medidas que pedagógicamente no pueden
considerarse adecuadas. Se concluye que la disciplina debe
basarse en el respeto mutuo y los límites, dirigidos a
promover la reflexión y el pensamiento crítico, siempre con
un fin pedagógico. Asimismo, se destaca la necesidad de
impulsar una formación continua que garantice un
adecuado desarrollo personal del profesorado que facilite la
gestión de los límites en contextos desaventajados.
PALABRAS CLAVE: Autoridad docente; Segregación

escolar; Escuela; Inclusión.
ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36.1) (2022), 225-242 225
Irune Corres-Medrano, Pilar Aristizabal y Nagore Ozerinjauregi
Authority in the inclusive age: a case study with primary

school children
ABSTRACT
This paper reflects on the place that authority occupies today in the educational context,
particularly in schools with greater ethnic-cultural segregation. It aims to answer the following
research questions: what practices do teachers develop to address conflict resolution and ensure
adequate coexistence in the context of diverse classrooms? How is authority exercised in these
classrooms? In order to try to answer these and other questions related to this problem, a
qualitative research was carried out in three schools in Vitoria-Gasteiz with a high level of ethnic-
cultural segregation. The instruments used for the collection of information were participant
observation and interviews. The results indicate that there is an increasing tendency towards a
democratic style of authority, through which rules are reasoned and agreed upon with the
students. However, despite the willingness of teachers, it was found that at critical moments,
reinforcement and other punitive measures (use of threats, punishment, etc.) are still used,
measures that cannot be considered pedagogically adequate. It is concluded that discipline
should be based on mutual respect and limits, aimed at promoting reflection and critical thinking,
always with a pedagogical purpose. It also highlights the need to promote continuous training to
ensure adequate personal development of teachers to facilitate the management of limits in
disadvantaged contexts.
KEYWORDS: Teacher authority; School segregation; Schools; Inclusion.
Introducción
La educación escolar tiene una gran responsabilidad social, ya que facilita a las
nuevas generaciones su desarrollo personal en todas las dimensiones y promueve la
construcción y mejora de la sociedad a partir del entorno más próximo (Díaz & Conejo,
2012). Por ello, ante los cambios sociales producidos en la actualidad, resulta
imprescindible un cambio en la concepción del centro educativo. Éste debe estar
abierto a la diversidad y ser capaz de acoger y responder a las necesidades de todo el
alumnado. Sin embargo, al hablar de diversidad cultural, por más que pese, resulta
inevitable hablar de segregación. Murillo y Martínez-Garrido (2018), alarman sobre
índices de segregación escolar extremos en España, encontrándose algunas
comunidades autónomas de la península entre las más altas de Europa. En el caso del
País Vasco, encontraron una situación de segregación escolar media, es decir, 0,33
según el índice de Gorard y 0,29 según el de Aislamiento recogidos por estos autores.
En el caso de los centros participantes en este estudio, son centros con concentraciones
de alumnado inmigrante superiores al 70%.
Convivir en la segregación resulta complejo, más aún cuando el sistema educativo
no está capacitado para combatir las desigualdades sociales. Es por ello, que
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La autoridad en la era inclusiva: un estudio de caso con niños y niñas de educación primaria
numerosos niños y niñas ven comprometido su desarrollo, siendo vulnerados sus

derechos humanos. Considerando los cambios vertiginosos que se están dando en
nuestra sociedad, en opinión de García-Raga et al. (2017) es necesaria una reforma
educativa que actualice las respuestas educativas frente a la mejora de la convivencia
y configuración de una ciudadanía democrática.
En este escenario en el que la complejidad se acrecienta cada vez más, Tallone
(2011) sostiene que la autoridad docente está en búsqueda de un nuevo
reconocimiento que le otorgue legitimidad. Para ello resulta oportuno hacerse eco de
las palabras de Freire (2002):
Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace
democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que
deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia
con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o
bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos
la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. (pp. 79-80)
Educación inclusiva para combatir la segregación
La segregación escolar representa una barrera para avanzar hacia un sistema

educativo diverso, equitativo y justo para todo el alumnado (Duoduo & Xiaogang,
2022). Este fenómeno en aumento en los últimos años en numerosos países, no solo
afectan a escuelas concretas, sino que vincula a los diferentes centros educativos de
una zona, reduciendo tanto la heterogeneidad social y étnica dentro de las escuelas
como la composición homogénea entre las escuelas en la misma zona (Collet-Sabé,
2019). La imposibilidad de elegir escuela con la libertad, a la postre, genera situaciones
de segregación escolar por nivel socioeconómico que desembocan en una falta de
igualdad real de oportunidades. Por lo tanto, la segregación escolar, es uno de los
indicadores de falta de equidad educativa (Murillo et al., 2018).
En la coyuntura actual, en la que la sociedad atraviesa una profunda crisis, el papel
de las escuelas debe ser más socializador aún, facilitando la inclusión social real de todo
el alumnado, con sus características particulares. Este cometido se ve dificultado por
los cambios sociales que acarrean procesos de exclusión social a los que, esferas cada
vez más amplias de nuestra sociedad, e incluso países enteros, están destinados (Astor
& Benbenishty, 2018; Echeita, 2018). Con todo ello, desde las escuelas se trabaja para
dar respuesta a una comunidad educativa plural mediante los recursos disponibles y
las propias competencias del profesorado, todo ajustado a las políticas pedagógicas
vigentes (Messiou & Ainscow, 2020). Pero esto no se soluciona con cambios
cuantitativos en los elementos del currículo escolar (disminución de contenidos,
sustitución de objetivos), más bien implica cambios cualitativos en lo que respecta a la
concepción de la educación.
Para hacer frente a dichos cambios, es necesario cambiar la mirada y caminar hacia
una educación inclusiva que tenga en cuenta diversos aspectos psicosociales, como son
las características individuales de los niños y de las niñas y de su entorno y que se
adapte a sus necesidades personales, psicológicas o sociales (Arnaiz, 2011). Durán y
Giné (2011) entienden la educación inclusiva como un proceso de capacitación de los
sistemas educativos para atender a la diversidad del alumnado en el que resulta

primordial impulsar el desarrollo profesional de todos sus agentes educativos. Ese
proceso requiere la implicación personal y moral del profesorado al ser una pieza clave
para el desarrollo de las escuelas inclusivas.
Según Campa y Contreras (2018) los aspectos psicosociales básicos relacionados
con los procesos de inclusión son las actitudes, la cultura inclusiva y la práctica docente,
que deberán ser considerados a la hora de desarrollar procesos de inclusión en el
contexto educativo. Así, se podrán evitar las consecuencias de la segregación escolar,
que se pueden manifestar como fracaso escolar, como intolerancia a los límites y a la
frustración, agresividad y problemas de autonomía o inseguridad (Rincón-Perdomo,
2019).
Conviviendo en la diversidad: los conflictos, la necesidad de

normas y la autoridad
Todas las personas somos diferentes desde muchos puntos de vista: sistema de
valores, creencias, intereses, ideologías, etc. Por ello, resulta necesario entender que la
diferencia y la diversidad constituyen una fuente de enriquecimiento. Sin embargo, en
ocasiones, surgen divergencias y conflictos derivados de la convivencia que pueden
generar agresividad o incluso violencia.
Existen diferentes formas de violencia escolar (Astor & Benbenishty, 2018). Según
Balsells (2003), por un lado, destacan los actos disruptivos relacionados con la
indisciplina que suelen darse dentro del aula como impuntualidad, no hacer los
deberes, hablar mientras el profesor o profesora explica, malas posturas, o hablar y
enviar mensajes con el móvil. Por otro lado, se refiere a la violencia propiamente dicha.
Dicha violencia puede ser física, verbal y psicológica y puede ser dirigida al profesorado
mediante insultos, agresiones, burlas...o a sus iguales a través del maltrato entre
iguales. También puede ir dirigida a los bienes con acciones como robar material
escolar, romper instalaciones, quemar material, inutilizar cerraduras etc. o a la
institución a través del absentismo, faltas injustificadas, rechazo escolar, etc. Gordillo
et al. (2014) identifican 3 tipos de conductas disruptivas en el aula:
• Conductas que interrumpen el estudio como hablar o molestar a sus
compañeros(as), hacer ruidos molestos o gritar en clase, caminar por el aula sin
permiso, hacer tareas distintas a las asignadas por el profesorado, etc.
• Conductas que muestran falta de responsabilidad del estudiante como sustraer
cosas de los demás, ausentarse de clase indebidamente, evadir responsabilidades y
cuando el docente las solicita, desentenderse, etc.
• Conductas que perturban las relaciones sociales en clase, tales como agredir
físicamente a sus pares, utilizar lenguaje soez e insulta a sus pares y/o al profesorado.
Estos actos disruptivos, muchas veces son consecuencia de la fragilidad en el
vínculo con las personas de referencia (Krause & Smith, 2022; Rivadeneira-Díaz et al.,
2019). Esta labilidad en el vínculo a veces genera consecuencias trágicas, como pueden
ser las agresiones, las trasgresiones, etc. En resumen, hablamos de las consecuencias
de una ruptura del lazo social y de los efectos que conlleva en el psiquismo (Ubieto,
2009).
Para poder armonizar la convivencia de tantas realidades heterogéneas, es

ineludible la implantación de estrategias que ayuden a regular esa diversidad
(Gutiérrez-Méndez & Pérez-Archundia, 2015). Estas estrategias son parte de la cultura
escolar entendida como el conjunto de principios, normas, pautas, rituales, hábitos y
prácticas que delimitan formas de hacer y de pensar en forma de tradiciones,
regularidades y reglas que proporcionan estrategias para integrarse en el contexto
escolar, para llevar a cabo las tareas cotidianas y para sobrevivir a las sucesivas
reformas (Davis et al., 2021; Viñao, 2002). Aprender a convivir, es pues, uno de los
desafíos que enfrenta el sistema educativo actual, especialmente en aquellas escuelas
que cuentan con mayores tasas de alumnado en riesgo de exclusión social (Grau et al.,
2016; Tijmes, 2012).
Reflexionando sobre la autoridad en la escuela
Si la disciplina exigida es saludable, lo es también la comprensión de esa disciplina; si

es democrática la forma de crearla y de vivirla, si son saludables los sujetos forjadores
de la disciplina indispensable, ella siempre implica la experiencia de los límites, el juego
contradictorio entre la libertad y la autoridad, y jamás puede prescindir de una sólida
base ética. (Freire, 2002, p. 140).
Hasta hace relativamente pocos años, el profesorado representaba para el
alumnado una autoridad incuestionable. Actualmente, en la sociedad posmoderna de
la información, se menoscaba esa autoridad hasta ahora absoluta. Hoy, el conocimiento
está en las redes, por lo que, de la mano de Internet, el saber profesional es cuestionado
de manera que tanto las familias como las escuelas tienen dificultades en el ejercicio
de la autoridad (Elzo, 2009; Fernández- Enguita, 2007).
El nuevo concepto de responsabilidad parental ha sustituido a la noción de
autoridad parental (García-Sánchez & Guerrero-Barón 2011), estableciendo otras
dinámicas en las relaciones familiares que han generado una crisis en lo que respecta
a la representación de la autoridad. Ahora las familias y el profesorado se posicionan
en igualdad y horizontalidad con niños, niñas y adolescentes. Como resultado, las
nuevas generaciones, presentan dificultades de autocontrol y tolerancia a la
frustración (Bonet et al., 2020; Di Segni, 2019).
El papel del profesorado está siendo fuertemente transformado, viéndose
desacreditado y humillado económica y profesionalmente (Carrasco & Luzón, 2019;
Fernández-Enguita, 2007). Pero paradójicamente, al mismo tiempo, el profesorado es
instado a ejercer la función suplente de un discurso educativo y estructurador, que
parece haber perdido soporte en las familias y en la sociedad en general (Recalcati,
2016). Una consecuencia de esta contradicción es la postura defensiva de los propios
profesionales, ya que el miedo se convierte en característica condicionante de la
relación educativa (Ubieto, 2012).
Abrate et al. (2015) subrayan que resulta complicado lograr concretar
semánticamente el concepto de autoridad, debido a su proximidad con otros conceptos
similares, particularmente el de poder. El concepto de poder tiene numerosas
connotaciones asociadas a la violencia, al dominio, a la disciplina y a la coerción y está
fundamentado en una relación asimétrica y jerárquica; la autoridad, por su parte, se
distancia del autoritarismo por ser reconocida y aceptada voluntariamente,

pudiéndose hablar de una obediencia libre (Plaza de la Hoz, 2018) y asociándose con
la educación en libertad y en responsabilidad.
Igualmente, se puede entender la autoridad asociándola a la disciplina como una
serie de normas que garantizan la convivencia democrática, los derechos de los
diversos agentes educativos y el bienestar de la colectividad (Martí, 2009), pero
también como forma de autodominio, que permite a una persona conducirse de tal
manera que alcance sus objetivos a pesar de las dificultades (Sánchez, 2006). En los
tiempos de transformación actuales, se hace preciso cuestionar los espacios sociales
vigentes, dejar ir lo que ya no tiene sentido, para poder dar un lugar a algo por venir,
que quizás sea una “autoridad en igualdad” (Greco, 2007, p. 68). Ello, lejos de negar el
lugar del profesorado y de su autoridad, invitan a repensarlo desde otra óptica.
La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario,
si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia,
huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede hacer es ser arbitraria
en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad,
dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites
de su autoridad. Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedagógico, en la
dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de
analizar el problema. (Freire, 2002, p.81)
Desde esta perspectiva se opta cada vez más por modelos normativos adaptados a
las características del contexto escolar que permitan generar un espacio prosocial y
constructivo más que restrictivo (Herrera et al., 2014; Manzano et al. 2021), así como
la capacitación del profesorado en torno al manejo de estrategias de mediación
dirigidas a la participación (Muñoz et al., 2014; Vega, 2009). Es decir, se confiere a la
autoridad un carácter predominantemente preventivo, imperando el rol educador y
abogando por un estilo democrático que requiere del uso de la disciplina inductiva
cuyo final deseable es que cada persona construya su autonomía moral.
Los manuales de regulación de la convivencia escolar son reconocidos como
instrumentos normativos que guían las relaciones entre las personas de una
comunidad educativa, a fin de evitar la arbitrariedad en la imposición de la disciplina y
el uso de sanciones sin fines de capacitación (Kröyer et al., 2012; Nail et al., 2018).
Con la intención de brindar apoyo físico y emocional al alumnado, resulta
pertinente elaborar una recopilación de los principales aspectos que benefician el
clima del aula (Murillo et al., 2011):
• Ambiente ordenado y orientado al trabajo.
• Relaciones de respeto y cariño del profesorado hacia el alumnado,
considerando aspectos emocionales y reconociendo logros, actitudes y
comportamientos.
• Buenas relaciones entre el alumnado, ausencia de violencia física y verbal, así
como de situaciones de discriminación y marginación. La mediación en los conflictos
por parte del profesorado considerando circunstancias, emociones y sentimientos del
alumnado, modela formas de comunicación y relación adecuadas para expresar y
enfrentar sus diferencias.
• Existencia de reglas justas, claras, en lo posible comprendidas y elaboradas por

el alumnado que favorecen el autocontrol y la autodisciplina entre los niños y niñas.
• Ambiente físico placentero que incluye la exhibición del trabajo del alumnado,
que contribuye a desarrollar la autoestima y un sentido de pertenencia e identidad con
la clase y la escuela.
Se puede concluir que la disciplina democrática y negociada consiste en la gestión
y regulación de las emociones, resaltando su papel en la toma de decisiones, en la
autorregulación y en la convivencia escolar.
Con este estudio se pretende responder a las siguientes preguntas de investigación:
¿qué prácticas desarrolla el profesorado de los centros observados para abordar la
resolución de conflictos y garantizar una adecuada convivencia en el contexto de aulas
diversas? y ¿cómo se ejerce la autoridad en dichas aulas?
Método
La metodología de este estudio de caso es cualitativa. Desde una perspectiva

etnográfica se pretende dar un sentido y un significado a las interacciones (Lecompte
& Goetz, 1993) entre el alumnado y las personas profesionales de la educación que
forman la comunidad educativa y a cómo se regulan dichas interacciones en el marco
de una escuela inclusiva atenta con la diversidad cultural.
Participantes y contexto del estudio
En el estudio han participado tres centros públicos de Educación Primaria

Obligatoria de Vitoria-Gasteiz. Al seleccionar los grupos de informantes se ha tenido en
cuenta a aquellos centros escolares públicos donde hay un alto índice de segregación
escolar. Por ello, el trabajo de campo se ha llevado a cabo en contextos escolares
caracterizados por atender a alumnado en situación vulnerable.
Este trabajo contó con la participación de un total de 177 personas, de las cuales 33
son profesionales y 144 son niñas y niños escolarizados en 3º y 4º de primaria con
edades comprendidas entre los 9 y los 11 años de edad.
Las 33 personas profesionales pertenecen al equipo directivo (director/a, jefe/a de
estudios y consultor/a), profesorado educativo (profesorado tutor, profesorado
específico, etc.) y profesorado de apoyo educativo. Todas estas personas, son las que
están conectadas diariamente con las dificultades que se pretenden recoger en este
estudio.
Atendiendo a los aspectos éticos y legales del estudio y para velar por sus derechos
todas las personas han participado voluntariamente tras ser informadas de los
objetivos del estudio y las técnicas e instrumentos a utilizar a través del proceso del
consentimiento informado. En el caso del alumnado éste ha sido otorgado por escrito
por su representante legal (padres, madres, tutores); omitiendo la información
referida a los menores cuyas familias denegaron su autorización.
Tabla 1
Relación de las personas participantes

Participantes
Centro escolar Curso Alumnado Profesorado
A 3º 25 4 Profesorado
4º 23 2 común: 6
B 3º 25 1 Profesorado
4º 24 2 común: 8
C 3º 25 2 Profesorado
4º 22 3 común: 5
Fuente. Elaboración propia
Recogida de información
La información se ha recogido mediante la observación participante y la entrevista.

A pesar de que la observación sea emergente, para facilitar la recogida de la
información se ha partido de unas categorías previas a partir de las dimensiones quién,
qué dónde y cuando. Respecto a las entrevistas, se les ha preguntado sobre el clima de
convivencia en el centro escolar y en el aula y sobre la repercusión que ello tiene en su
trabajo. Se ha preguntado también sobre los motivos más comunes de conflicto y sobre
las estrategias utilizadas para la resolución de los mismos. La observación se ha
realizado durante 3 meses, con un total de 90 sesiones de trabajo (30 sesiones en cada
centro escolar) en espacios de aula, comedor y recreo. Las entrevistas se llevaron a
cabo una vez finalizada la observación en las instalaciones de los centros educativos.
La credibilidad de una investigación cualitativa se obtiene cuando a través de
observaciones y conversaciones prolongadas se recoge información posteriormente
reconocida por las personas participantes como una aproximación a lo que sienten y
piensan (Salgado, 2007). Siguiendo los criterios de credibilidad para una investigación
cualitativa (Korstjens & Moser, 2018) se han resguardado las notas de campo, usando
las transcripciones textuales de las entrevistas y considerado la presencia de la
persona investigadora respecto a los datos.
Análisis y codificación de la información
Todos los datos recabados a través de la observación se registraron mediante el

diario y después se transcribieron. Y respecto a las entrevistas éstas se grabaron y se
transcribieron.
Para facilitar el análisis de la información recabada se ha construido un sistema
categorial, que se ha utilizado también para estructurar el discurso del apartado de
resultados (ver Figura 1).
Figura 1
Transcripción de observaciones y entrevistas
La información se ha analizado mediante el software NVIVO 12 organizando las

observaciones recogidas mediante una codificación axial (Monge, 2015; Strauss &
Corbin, 1994). La herramienta de análisis utilizada ha sido el sistema categorial
recogido en la tabla 2:
Tabla 2
Herramienta de análisis: sistema categorial

Categorías Indicadores nivel I Indicadores de nivel II
Establecimiento de Mensajes de la profesora
normas de (orales)
convivencia Uso de carteles
Establecimiento de Comunicación verbal Mensajes explícitos
límites Mensajes implícitos
Comunicación no verbal Uso de onomatopeyas
Gesticulación, postura corporal
Refuerzo Positivo
Cambio de sitio
Retirada de material
Negativo Amenaza
Hacer caso omiso
Terminar con la actividad
Castigo
Otras formas de Uso de rincones Para tranquilizarse
establecer el orden Para llegar a acuerdos
Aprendizaje cooperativo
Estilo democrático Reunión al término de la clase
Feedback o devolución
Promover la responsabilidad, el
respeto y la empatía
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, para preservar el anonimato y la confidencialidad de las personas

participantes, la información se ha codificado utilizando unos códigos donde se
especifica el perfil de la persona participante (Al: alumnado; Coor: Coordinadora; Ec:
Educador/a; PrT: Profesor/a tutor/a; PrE: Profesor/a especialista; PrP: Profesor/a en
prácticas; PrA: Profesor/a de apoyo; PrS: Profesor/a sustituto/a; Dr: Director/a; JfE:
Jefe/a de estudios y Ct: Consultor/a); el centro escolar y el espacio (CA: Centro A; CB:
Centro B; CC: Centro C; P: Patio y C: Comedor) y la técnica de recogida de la información
(D: diario de campo y E: entrevista semiestructurada).
Resultados
En los contextos educativos observados caracterizados por la segregación escolar,

son frecuentes las conductas disruptivas, fuente de un alto nivel de estrés. Por ello, es
necesario el establecimiento de normas que garanticen la convivencia y el bienestar de
las personas en el centro escolar y que contribuyan a la regulación paulatina de la
conducta. En lo que respecta a la socialización, a la disciplina y a las acciones dirigidas
a garantizar el cumplimiento de las normas de convivencia se han podido ver
diferentes estilos en cada uno de los centros observados. En primer lugar, las medidas
dirigidas a recordar las normas que establecen los centros para garantizar el bienestar
de todas las personas; en segundo lugar, actuaciones dirigidas a corregir conductas
inadecuadas como cuando no se respetan los límites o las normas de convivencia
acordadas y, por último, otras formas de establecer el orden o buenas prácticas
dirigidas a prevenir situaciones conflictivas.
Establecimiento y recuerdo de las normas de convivencia
Las normas de convivencia obedecen a reglas generales, consensuadas y

establecidas en el conjunto de nuestra sociedad en general y en la comunidad
particular a la que pertenece el/la menor. En muchas ocasiones, si no es en la totalidad
de las veces, estas normas están apoyadas en valores morales propios de nuestra
sociedad como muestra la siguiente voz.
Sí, tenemos unas normas en clase con unas consecuencias y eso lo tienen que cumplir.
Sobre todo, están basadas en el respeto. Simplemente en eso, en respetarnos los unos
a los otros. [PrT2, CA, E4]
El recordatorio del cumplimiento de las normas dentro del aula es constante, bien
por medio de mensajes verbales o escritos se recuerda constantemente la norma social,
esto es, cómo deben comportarse, cómo deben actuar en el aula etc. bien a la hora de
participar en clase, bien al pasar de una actividad a otra.
Tere, la tutora, de manera imperativa, les recuerda algunas normas: no pueden sacar
el libro de Natur, la siguiente asignatura, hasta entregar el examen; no pueden
levantarse; tienen que levantar la mano. [PrT, 3º, CA, D]
Pero también fuera del aula tanto en el comedor como en el patio, puntos de
entrada y de salida, gimnasio, pasillos, etc., el recuerdo de la norma es constante:
Una profesora explica que el fútbol algunos días está prohibido para propiciar otras
actividades, esta norma está dentro del Plan de Coeducación. [CB, C, D]
El recuerdo de la norma se hace también, mediante el uso de carteles. A menudo,
son elaborados con la participación del alumnado utilizando material habitual como
cartulinas, rotuladores, pegatinas, etc. y se colocan en la puerta de clase o en lugares
visibles en los espacios comunes. En muchos de estos carteles se resaltan los

comportamientos positivos, como cuidar a las amigas y amigos o el derecho a
participar en el juego de todas las alumnas y alumnos.
En otro cartel se recoge la normativa del patio y las consecuencias en caso de
incumplimiento: “Normas del patio y sus consecuencias”. Normativa: siempre hay
que cuidar de los/as amigos/as; quien quiera jugar siempre tendrá opción; los
grupos/equipos hay que equilibrarlos adecuadamente. Consecuencias en caso de
incumplimiento: quien no cuide deberá abandonar el juego; quien no permita jugar
deberá abandonar el juego. [CA, 4º, D]
Por el contrario, algunos de estos carteles están escritos en clave negativa
subrayando lo que “no” deben hacer.
Observo los adornos de la clase. Tienen diferentes carteles escritos por ellos y por
ellas, son diferentes listados sobre el buen comportamiento: uno se titula “Respeto”:
1. No jugar en clase; 2. Hablar en euskera; 3. No robar…; otro cartel se titula “No
insultos/ofensas!”:1. No pegar; 2. No gritar; 3. No insultar; 4. No decir palabrotas.
[CC, 4º, D]
Establecimiento de límites. Refuerzo positivo, refuerzo negativo y castigo
En el día a día se ha podido observar cómo constantemente, de diferentes formas,

se establecen límites. Frecuentemente, el establecimiento de los límites es explícito a
través de la comunicación verbal. La finalidad suele ser poner orden y lograr un clima
tranquilo en clase.
Lidia, la tutora, llama al silencio mediante las palabras, “callaos por favor” y pone
orden “espera Israel”. Surte efecto. [PrT, 4º, CA, D]
También es muy habitual por parte de la persona tutora, la utilización de la
comunicación no verbal, mediante la mirada, los gestos faciales, la gesticulación con las
manos o la postura corporal. Eso conlleva una previa comprensión y asimilación de
esos gestos convencionales, que resultan disuasorios para el alumnado.
Tere, la tutora, le pone límite, pero con la mano, no habla. [PrT, CA, 3º, D]
Todos y todas las alumnas tocan la flauta. El profesor les hace “Stop” con la mano y
se detienen. [PrE, CB, 3º, D]
Igualmente, el uso de onomatopeyas o de diferentes sonidos es bastante frecuente
a la hora de establecer el orden, por parte del profesorado.
En este momento, se altera el ambiente, pero con un “¡Shhh!” de Tere, la tutora,
vuelven a la calma. [PrT, CA, 3º, D]
Marimar, la tutora, silva brevemente pero fuerte y automáticamente se callan. [PrT,
CC, 4º, D]
También se ha podido apreciar como el refuerzo continúa siendo una práctica
habitual. En particular, el uso del refuerzo positivo, como por ejemplo el uso de halagos
o el uso del aprendizaje vicario de Bandura, técnica a través de la cual con el fin de
aumentar la probabilidad de una conducta se señalan comportamientos considerados
adecuados que la persona adquiere como propios como consecuencia de la
observación y la imitación. El uso de “la Economía de Fichas” u otras técnicas similares
que conllevan la recompensa material tras lograr algún éxito, ya sea comportamental
o académico y el refuerzo individualizado, son otras de las técnicas empleadas
habitualmente en el contexto escolar para reforzar conductas que se consideran
positivas:
Este año, por ejemplo, hemos hecho “El Club de los/as Valientes”. A la campaña le
llamamos “Insultos No” y lo que les exigíamos a ellos era respeto. En una plantilla
semanal poníamos un tick verde a aquel que durante el día había respetado a sus
compañeros, a los profesores, etc. Luego, nos metimos en cuatro subobjetivos dentro
del respeto: hablar bien (no chillando, no despreciando a los demás…); no pegar
obviamente; no insultar y no romper las dinámicas. [PrT1, CC, E15]
El refuerzo positivo, se ha empleado también en situaciones como realización de
exámenes (momento de entrega y momento de publicación de calificaciones…),
realización de actividades en clase, etc.:
Realizan conjuntamente un dibujo en un papel formato DIN A3. Al terminar se lo
muestran a Lidia, la tutora, y ésta les felicita. [PrT, CA, 4º, D]
Mónica, la profesora, le choca la mano y le dice con ímpetu “¡Libre!”. [PrS, CA, 4º, D]
El refuerzo negativo, de evitación o retirada de un estímulo aversivo, se usa para
disminuir la probabilidad de una conducta. Por lo tanto, está directamente relacionado
con la aparición de conductas disruptivas por parte del alumnado.
En estos momentos complicados en los que la autoridad se ha visto cuestionada, es
decir, la norma o el límite previamente fijado cae o no llega a funcionar, a veces los
intentos de su restablecimiento por parte del profesorado se ven frustrados. En estas
situaciones de dificultad de manejo el profesorado ha podido recurrir al uso de la
amenaza, advirtiéndoles de penalizaciones en la calificación o retirada del material si
no cesan con la acción indeseada:
El profesor de inglés les advierte: “A quien hable un 0,5 punto menos”. Parece
funcionar. [PrE, CC, 4º, D]
Hacer caso omiso o mostrar indiferencia, es otra de las actitudes que suele adoptar
el profesorado, ante la falta de respuesta por parte del alumnado:
Iñaki se va de clase pegando un portazo y comienza a hacer un ruido molesto con la
puerta, dando pequeños golpes de manera repetida. Lidia, la tutora, hace caso omiso
y continúa atendiendo el resto de la clase. [PrT, CA, 4º, D]
Por último, parte del profesorado suele recurrir al castigo como medida
sancionadora ante comportamientos disruptivos en la clase. En algunas situaciones, en
las que el alumno o la alumna persiste con la conducta no deseada por parte del
profesorado, a veces se le retira el material de trabajo para erradicar la conducta no
deseada:
Finalmente, Tere, la tutora, le quita el ajedrez a Peru diciéndole, “¡Vale ya!”. [PrT,
CA, 3º, D]
Bassim y Dylan se pelean por el sitio. Dylan se ha ausentado un momento y Bassim
se ha sentado en su sitio. Cuando Dylan regresa a su sitio, comienzan a empujarse.
Fede, el tutor, les pone límite a los dos, retirándoles las sillas. [PrT, CC, 3º, D]
En ocasiones puntuales en las que el límite ejercido ha fallado y el nivel de estrés es
elevado, suele ser habitual también que el profesorado decida terminar con la actividad
propuesta o incluso decida no realizarla antes de que haya comenzado:
El profesor de educación física se molesta, recoge los aros y con semblante serio les
dice que finalmente no van a hacer la actividad. [PrE, CB, 3º, D]
En esos casos, para romper con la acción indeseada, también se suele optar por
sacar a la persona del grupo o cambiarla de sitio. En otras ocasiones incluso se le
cambia de clase:
Marimar, la tutora, explica la ficha que tienen que hacer y realiza algunos cambios
en la distribución de algunos sitios, como de Samuel, Ibon, Khaled y Darío. Coloca a
estos alumnos separados, cada uno en un grupo. [Al, CC, 4º, D]
De repente, viene otro niño de la clase de al lado, castigado y le colocan en la esquina.
[Al, CA, 3º, D]
Otras estrategias de establecer el orden en la escuela
Para prevenir situaciones conflictivas, hemos observado una serie de estrategias que
resulta de interés mencionar, como son: la introducción de rincones en las aulas y el
aprendizaje cooperativo para garantizar un buen funcionamiento en los grupos de
trabajo. Por último, se ha constatado que predomina la tendencia del profesorado a
explicar y razonar las normas, promoviendo la empatía y el respeto entre el alumnado,
es decir a aplicar la disciplina inductiva.
Los conflictos son muy puntuales actualmente y la verdad es que se cortan enseguida.
Sobre todo, hablando, es que es hablando como tenemos que hacerlo. [PrT2, CA, E4]
En algunos de los centros observados se ha introducido un “Rincón para
tranquilizarse” señalado en el aula, donde el alumnado puede “aislarse” durante unos
momentos cuando se encuentra en estado de nerviosismo o agitación con el fin de
relajarse. En esos rincones se han colocado unos cojines, muñecos, etc., y es un espacio
al que niñas y niños acuden cuando se sienten enfadados para tranquilizarse.
Otro cartel indica el uso del espacio para tranquilizarse: “Nuestro rincón para
tranquilizarnos: ¿cando utilizarlo? Cuando estoy enfadado/a; ¿para qué utilizarlo?
Para tranquilizarme…; ¿Cómo utilizarlo? Lo vamos a utilizar de uno/a en uno/a…
[CA, 4º, D]
En todos los centros han habilitado un espacio, a veces en el rellano de la clase o en
una esquina al fondo de la clase llamado “Rincón para llegar a acuerdos” o “de
mediación” para la resolución de los conflictos. Es un rincón normalmente dispuesto a
la entrada de la clase, donde el alumnado, generalmente por voluntad propia, puede
retirarse con el fin de resolver sus conflictos. Cuando su uso no es voluntario y/o
autónomo, el tutor o tutora suele promover su uso:
Tere, la tutora, le pone límite a Brigitte y le saca de la clase al “Rincón para llegar a
acuerdos” y le habla allí y vuelven a entrar. [PrT, CA, 3º, D]
En algunos centros, mediante el aprendizaje cooperativo se establecen roles, como
por ejemplo responsable de mesa o secretaria, que tienen a su cargo el mantenimiento
del orden en su grupo:
Hay mucho alboroto y revuelo. Se encuentran recogiendo el material. Gentzane, la
tutora, les llama la atención preguntándoles por las personas coordinadoras de cada
mesa. [PrT, 3º, CB, D]
Otras maneras de ejercer el límite, de una manera contenedora a nivel emocional, es
la devolución, facilitando pacientemente explicaciones y razonando sus respuestas,
práctica que promueve el aprendizaje y la capacidad reflexiva del alumnado.
Un alumno, Peru, se sienta mal, su silla únicamente está apoyada sobre dos patas. La
tutora le llama la atención y le dice que es peligroso, que se puede caer. [PrT, CA, 3º,
D]
También se han observado intervenciones dirigidas a facilitar la toma de conciencia
de sus acciones, promoviendo la responsabilidad, el respeto y la empatía hacia sus
compañeros/as de clase.
De repente se comienza en escuchar unos chillidos y llantos de una persona

provenientes de fuera de la clase. Algunas personas se ríen. Lidia, la tutora, les pone
límite: “Por favor, hay una persona sufriendo. Reírse es una falta de respeto”. [PrT,
4º, CA, D]
Discusión y conclusiones
La escuela, uno de los principales agentes socializadores, es un contexto social creado

sobre y para las interacciones y relaciones humanas. Por lo tanto, la interacción
enseñanza-aprendizaje no puede entenderse sin considerar las relaciones personales y
el lugar que ocupa el profesorado en ese escenario de diversidad (Cabré et al., 2020)
como mediador en los fenómenos que acontecen en cualquier convivencia (Alzate-Ortiz
& Castañeda-Patiño, 2020).
La revisión de las investigaciones (García-Raga et al., 2017; Murillo & Martínez-
Garrido, 2018; Murillo et al., 2018) muestra que sea cual sea su naturaleza cultural,
cualquier agrupación de personas siempre es diversa, por lo que la implantación de
normas democráticas que faciliten la armonía en la convivencia resulta imprescindible.
En los centros observados la disciplina y los límites están orientados a promover la
reflexión y el pensamiento crítico, siempre con un fin pedagógico. En este sentido, como
se ha podido observar, las actitudes del profesorado son relevantes para llevar a cabo
una inclusión real.
En relación con eso, en cuanto a los antecedentes teóricos y las evidencias
presentadas (Elzo, 2009; Freire, 2002; Tallone, 2011), se constata que la concepción de
la autoridad ha cambiado, teniendo hoy un carácter preventivo y predominando el rol
educador. Los resultados relacionados con el establecimiento y recuerdo de las normas
de convivencia y el uso de otras estrategias han mostrado que cada vez se tiende más a
un estilo de autoridad democrática en la que se razonan y consensuan las normas con el
alumnado, todo ello dirigido a ayudar a ordenar el pensamiento y a significar
coherentemente todo lo que el alumnado vivencia diariamente que pueda ser motivo de
conflicto cognitivo (Messiou, 2019; Ubieto, 2009). Así, se ha comprobado que es
constante el recuerdo de las normas tanto de forma oral, como a través de carteles
elaborados, la mayoría de las veces, con la participación del propio alumnado, al igual
que defiende Sánchez (1996). Asimismo, como se ha podido observar, el aprendizaje
cooperativo, la asignación de roles en los grupos, etc. son prácticas cada vez más
habituales. Por lo que, unido a la mediación, la aplicación de normas para garantizar la
convivencia ha sido recurrente en la práctica diaria del profesorado.
Sin embargo, en el día a día de clase y considerando que los estilos relacionales son
múltiples y variados, este estilo democrático no siempre es posible. Se ha observado que,
sobre todo en escenas caracterizadas por el conflicto y el desborde por parte del
profesorado, aún se sigue recurriendo tanto al refuerzo, positivo y negativo, como a otro
tipo de medidas represivas relacionadas con el castigo (uso de la amenaza, hacer caso
omiso, etc.) con el fin de establecer el orden, llegando a convertir al profesorado en
agente de autoridad (García-Moriyón, 2009). Así, a pesar de la buena voluntad del
profesorado, no toda actitud es considerada adecuada en términos pedagógicos. En este
sentido, si bien la respuesta educativa a la diversidad del alumnado es una
responsabilidad colectiva que requiere la implicación de las instituciones y la
instauración de nuevas políticas pedagógicas, la transformación hacia una escuela más
justa, hacia una escuela inclusiva, requiere de un nuevo rol docente. Es por ello que el
profesorado es el elemento clave del proceso de atención a la diversidad (Murillo et al.,

2011; Recalcati, 2016).
Para ello, aunque resulte reiterativo, se debe insistir en la necesidad de replantear las
normativas y reglamentos de convivencia escolar desde una perspectiva inclusiva y
continuar impulsando la formación en estas materias, pero no dirigidas únicamente al
profesorado sino a todo el personal de la institución escolar, ya que en la comunidad
educativa urge aunar esfuerzos para progresar en esa vía de cambio hacia una sociedad
más justa y democrática (Durán & Giné, 2011; Echeita, 2018).
Pero, la consolidación de una escuela y una educación equitativa resulta imposible
sin voluntad política, ya que construir la educación sobre valores de equidad y justicia
no solo depende de la formación del profesorado. Esta transformación también implica
en las escuelas una restructuración en el currículum, ambientes de aprendizaje,
actitudes, cultura y actividad pedagógica (Campa & Contreras, 2018).
Finalmente, de los resultados obtenidos se deduce que para una educación de calidad
e inclusiva, asentada en una convivencia intercultural, sería pertinente continuar
investigando por esta línea, “autoridad, segregación e inclusión”, para proseguir
afinando los modelos que sustentan la mejora de la convivencia y el clima escolar en los
centros educativos de mayor segregación étnico-cultural sin que tenga que convertirse
al profesorado en agente de autoridad.
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DOI. https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.

87584 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791

La autoridad en la era inclusiva: un estudio de caso con niños y

PALABRAS CLAVE: Autoridad docente; Segregación

Authority in the inclusive age: a case study with primary

KEYWORDS: Teacher authority; School segregation; Schools; Inclusion.

numerosos niños y niñas ven comprometido su desarrollo, siendo vulnerados sus

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