Universidad Iberoamericana Puebla

Repositorio Institucional http://repositorio.iberopuebla.mx

Derecho Materiales de Divulgación

Modelos de enseñanza y didáctica del Derecho

Rodríguez Matamoros, Laura Yolanda

2010

http://hdl.handle.net/20.500.11777/1152
http://repositorio.iberopuebla.mx/licencia.pdf
Revista Electrónica de Posgrados en Derecho
Universidad Iberoamericana Puebla

Presentación

El Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, a través de sus

programas de posgrado en derecho inaugura este nuevo esfuerzo de
divulgación, cuyo propósito es reunir y ofrecer periódicamente para su lectura
crítica una serie de trabajos de los profesores, alumnos y egresados que
conforman la comunidad académica de la Universidad Iberoamericana Puebla
relacionada con este importante campo.

La diversidad temática de los textos presentados en esta primera entrega

le permitirá al lector hacerse una buena idea de la extensión y la densidad del
universo problemático del derecho en el mundo contemporáneo; ámbito que se
ha convertido en espacio de confluencia de múltiples tensiones que caracterizan
nuestro tiempo: el flujo imparable de información, bienes y personas que
caracteriza el fenómeno que llamamos globalización, que desafía toda suerte de
fronteras, incluidas las de orden jurídico; la pluralidad de universos de sentido y
formas de vida que en este escenario se debaten cada día, que obliga al
diálogo aunque con demasiada frecuencia se manifiesta como confrontación y
exclusión; el redimensionamiento del estado contemporáneo junto a la
aparición y fortalecimiento de nuevos y viejos poderes que buscan asegurarse
un lugar preponderante en el nuevo orden (desorden, preferirían algunos) de
nuestro mundo; el veloz desarrollo de las ciencias y la tecnología que
reconfiguran diariamente las condiciones de nuestra acción y nuestras
relaciones con los otros; más un largo etcétera de aspiraciones y obstáculos
que configuran esta suerte de campo minado en el que nos movemos cada día.

Todo ello y, en especial, la profunda aspiración por una vida más justa y
digna que se aloja en el corazón de los seres humanos y que dolorosamente no
encuentra suficiente asiento ni asidero en nuestra realidad, interpelan y exigen
hoy a la comunidad de estudiosos y profesionales del derecho a buscar más
profundamente y más allá.

Más profundamente, en pos de las fuentes mismas que le dan

fundamento y sentido al derecho en la vida humana y más allá de la ley y de
las propias fronteras de esta disciplina, para entender mejor las realidades
concretas en las que se reclama su intervención y para mejor dar respuesta a
ellas.

Los cuatro artículos, seis tesinas y una ponencia que aquí se presentan
expresan de diversas maneras esa búsqueda que caracteriza la formación de
los profesionales del derecho en nuestra Universidad.

Conciencia ética, rigor disciplinar, sensibilidad social y una aspiración por

incidir de manera profunda y positiva en el rediseño del espacio público, son
rasgos que caracterizan estos documentos que discurren ya sobre la
complejidad de los retos que enfrentan los profesionales del derecho y las
exigentes implicaciones que para su formación se derivan de ello; sobre los
derechos humanos, su difícil proceso histórico y su urgente vigencia; sobre la
dimensión jurídica de la reforma del Estado contemporáneo; y –en extenso-
sobre distintos casos del continuo y complejo devenir de la normatividad
jurídica, su análisis, crítica y el imperativo de adecuarlas a las cambiantes
condiciones de la vida humana.

La UIA Puebla, el Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades y

sus posgrados en Derecho confiamos que, con la entrega de estos primeros
trabajos, inauguremos también una nueva vía de comunicación, de diálogo y
debate creativo sobre este ámbito crítico de nuestra realidad.

Enhorabuena. Reciban todos quienes colaborad de una manera u otra en

esta labor solidaria nuestra bienvenida y gratitud.

Noé Castillo Alarcón

Director
Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades
 DIRECTORIO

Dr. Fernando Fernández Font, S. J.

Rector

Mtro. Juan Luis Hernández Avendaño

Director General Académico

Dr. Francisco Valverde Díaz de León

Director de Investigación y Posgrados

Mtro. Noé A. Castillo Alarcón

Director del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades

Mtro. Felipe M. Carrasco Fernández

Coordinador de Licenciatura y Maestrías en Derecho

Mtra. Ana Ma. Ramírez Santibáñez

Profra. De Tiempo de Licenciatura y Maestrías en Derecho

Lic. Oscar León Valle

Profr. De Tiempo de Licenciatura y Maestrías en Derecho

Lic. Ma. del Rocío Ocádiz Luna

Directora de Comunicación Institucional y Promoción

Ing. Ramón Felipe Tecólt González

Administrador de la Página Electrónica

MODELOS DE ENSEÑANZA Y DIDACTICA DEL DERECHO.

Mtra. Laura Rodríguez Matamoros 1

1. Fundamentos de la práctica docente: Fines, estrategias y medios. 2. Componentes y familias de los modelos didácticos.
3. Modelos de enseñaza en la formación de abogados. 4. Conclusiones. 5. Bibliografía

Ser profesional significa ser competente en un campo de saberes teóricos y

1
prácticos especializados que son utilizados o demandados por la sociedad,
adquiridos a través de un extenso proceso de aprendizaje que acredita la posesión
de ciertas aptitudes (Ojeda y Alcalá, 2004).

Así el abogado, en el ejercicio de su profesión puede verse en la necesidad de

desempeñar, además de los roles tradicionales, roles nuevos tales como el de
abogado corporativista, arquitecto de estrategias de litigio, proyectista de legislación,
diseñador y administrador de políticas, defensor legal para movimientos sociales,
entre otros.

Esta amplia gama de posibilidades de desarrollo profesional impone a las

universidades y a los profesores universitarios planteamientos innovadores en la
educación jurídica. En particular, los profesores dedicados a la enseñanza del
derecho deben actualizar y diversificar su práctica docente para responder y
preparar a los futuros abogados de modo que sean capaces de incursionar
exitosamente en el mundo actual del derecho.

El presente artículo pretende proveer a los profesores de Derecho de algunos

elementos que les permitan enfrentar estos retos y promover en sus alumnos el
desarrollo de las competencias necesarias para el ejercicio de esta profesión.

1
Coordinadora de la Maestría en Educación Humanista. Coordinadora de la Maestría en
Desarrollo de la Educación Básica. Universidad Iberoamericana Puebla.

2
En el primer apartado se exponen los fundamentos y fines educativos que deben
animar la práctica docente desde las perspectivas educativa, antropológica y
sociológica. Así mismo, se presentan recursos didácticos a través de los cuales el
profesor puede vehicular tales finalidades. Termina abordando la importancia del
medio concreto en que se desempeña la práctica docente pues éste debe
particularizar su ejercicio en cada aula y en cada curso impartido.

En el segundo apartado se presentan los modelos de enseñanza propuestos por

Joyce y Weil (1995) aplicables a la enseñanza del derecho. A lo largo de esta
sección se presentan, de manera suscita, algunos de los modelos de enseñanza
presentados por estos autores, haciendo énfasis en la importancia de la mezcla de
modelos para el logro eficaz de los objetivos de aprendizaje.

En el tercer apartado se exponen los modelos propios de la didáctica del derecho

propuestos por Robert Gordon (2002), reconociendo las distintas concepciones
que acerca del ejercicio de la abogacía contiene cada uno de ellos.

1. FUNDAMENTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: FINES, ESTRATEGIAS Y

MEDIOS.

Es frecuente que los profesores pregunten cuál es la forma correcta de enseñar y

que adopten las estrategias o métodos didácticos que suponen garantizan el
aprendizaje en sus alumnos. Sin embargo, es necesario reconocer que no existe
un camino único para lograr el éxito en la práctica docente, ni “la” solución a los
problemas del aula, ni “la” descripción del mejor modo de enseñar.

La enseñanza no se fundamenta en dogmas estáticos sino que implica

interacciones dinámicas, procedimientos diversos y características personales
únicas derivadas de las interacciones entre el docente y los estudiantes. De ahí
que la fuerza de la educación resida en el uso inteligente de varios enfoques,
adaptándolos a los diferentes objetivos y a las diversas características de los

3
alumnos, creando así un ambiente multidimensional, multifuncional y rico en
estímulos, en experiencias y en aprendizajes (Martínez, 2004).

En resumen, los profesores deben desarrollar estrategias, métodos y

procedimientos que les permitan interactuar con sus estudiantes y generar
ambientes áulicos propicios para el aprendizaje. Estos modos concretos de
desempeñar la tarea docente constituyen modelos de enseñanza más o menos
articulados, fundamentados en sistemas de creencias acerca de la educación, y
en las necesidades de los estudiantes para el logro del aprendizaje.

Nicolás Martínez (2004) considera que un modelo de enseñanza debe incluir:

A. Una estructura profunda: Qué responda al qué y para qué de la

educación. Involucra las concepciones de aprendizaje, de hombre y de
cultura que sustentan un sistema educativo, un programa académico o una
práctica docente.

B. Una estructura visible: Implica imaginar diferentes maneras de alcanzar

los fines y objetivos establecidos en un ámbito escolar concreto. Incluye un
repertorio de estrategias para la consecución de los objetivos establecidos
así como los medios de potenciación de dichas estrategias.

C. La adaptabilidad del modelo: Se refiere a la retraducción de un modelo de

enseñanza de acuerdo al ámbito de aplicación, a través del establecimiento
de vías de interpretación para adecuar y modificar los elementos y
estrategias de enseñanza según los contextos personal, académico y social
en los que se desarrollará.

Estos componentes pueden representarse de la siguiente forma:

ADAPTABILIDAD
dónde

ESTRUCTURA VISIBLE
cómo

ESTRUCTURA PROFUNDA
qué y para qué

4
1.1 La estructura profunda de un modelo de enseñanza

1.1.1 El aprendizaje

En plena Sociedad del Conocimiento y de la Información, el aprendizaje se ha

convertido en el protagonista del proceso educativo, a tal punto que la UNESCO
se ha propuesto asumir, como su principal reto, el aprendizaje a lo largo de la vida
(Delors, 1996).

Diversos teóricos han explicado el complejo proceso del aprendizaje a partir de

diversas perspectivas y concepciones. Siendo fundamental, en términos de la
enseñanza, entrar en la reflexión acerca del aprendizaje, se expondrán a
continuación tres perspectivas u orientaciones del mismo:

a) La perspectiva psicológica, representada por el constructivismo.

b) La perspectiva sociológica, representada por el enfoque sociocultural-
comunitario.
c) La perspectiva sociolingüística, centrada en el lenguaje.

La perspectiva constructivista considera que el alumno, a través de las

actividades y recursos que el profesor le presenta y de la interacción con su grupo
académico, interpreta y explica sus experiencias. Es a partir de sus experiencias y
de la interpretación que hace de las mismas que el alumno crea y construye el
conocimiento y desarrolla las destrezas y competencias necesarias para el
ejercicio de una profesión.

La perspectiva sociocultural y comunitaria pone énfasis en el papel de las

relaciones sociales, de la comunidad y de la cultura en el aprendizaje, el cual es

5
concebido como un proceso social. En la medida en que el sujeto va adquiriendo
conocimientos se convierte en miembro de una comunidad; del mismo modo la
cognición se detona en la interacción con una comunidad, una cultura y un entorno
específicos.

La perspectiva sociolingüística: Plantea que el conocimiento escolar es situacional,

en tanto se produce en una situación determinada; interactivo, ya que se gesta y
desarrolla a partir de las relaciones humanas y sociales entre los miembros del grupo
escolar; y contextual pues los miembros del grupo poseen una historia, un presente y
una proyección a futuro que los sitúa de un modo específico frente al saber que se
gesta en común (Heras, 1999). En este sentido, el lenguaje es fundamental pues se
constituye en el contenido, el medio y el razonamiento del proceso enseñanza
aprendizaje.

1.1.2. El concepto de hombre y de sociedad

De acuerdo con Jacques Delors (1996) y Edgar Morin (2000), los procesos de
globalización llevan a reconocer como intencionalidades educativas imperativas: el
desarrollo de la condición humana, la necesidad de enseñar al ser humano a vivir,
saber enfrentarse y convivir con la incertidumbre, el aprendizaje ciudadano, el
conocimiento de la cultura y la conciencia planetaria.

Es fundamental que la institución educativa favorezca procesos que permitan que

el alumno aprenda a conocerse y reconocerse como un ser humano complejo, a la
vez biológico y cultural, poderoso y vulnerable, y a construirse desde esta doble
condición para alcanzar la plenitud humana. No basta con que el alumno se
conozca sino que debe aprender a vivir, a tener claro el sentido y orientación de su
existencia mediante la incorporación de los conocimientos, transformados en
sapiencia, a su vida.

Las instituciones educativas, y en especial las de nivel superior, deben ayudar a

sus estudiantes a reconocer los límites del conocimiento, a convivir con la

6
incertidumbre, a enfrentar un destino incierto para sí mismos y para la humanidad,
a partir de un enfoque transdiciplinar.

Los procesos educativos deben promover también, a partir de la autoformación de

la persona, la conformación de una ciudadanía global, fundamentada en el respeto
a la diversidad, la preservación del medio ambiente, el consumo responsable, el
respeto de los derechos humanos, la resolución pacífica de conflictos y la
participación comprometida en la construcción de una sociedad justa, equitativa y
solidaria (Intermón Oxfam, 2007). Dicha construcción se basa en el conocimiento
de la propia cultura y pone especial énfasis en la conformación de una ética
plantearia.

1.2 La estructura visible

La estructura visible de un modelo de enseñanza se ocupa de los modos

concretos para alcanzar una meta u objetivo educativo. A estos modos concretos,
traducidos en acciones educativas, se les denomina estrategia didáctica.

De acuerdo a Rodríguez Diéguez (en Martínez, 2004) una estrategia didáctica es

el proceso reflexivo, discursivo y meditado que pretende determinar el conjunto de
normas y prescripciones necesarias para optimizar un proceso de enseñanza
aprendizaje.

En el ejercicio docente pueden identificarse un sinnúmero de estrategias

didácticas, por lo que pueden clasificarse de diversas maneras. Una forma de
clasificarlas se desprende del momento en que éstas se aplican. Así, de acuerdo a
Díaz y Hernández (2000), las estrategias pueden clasificarse en:

a) Preinstruccionales: Son aquellas que se utilizan antes de desarrollar un

contenido curricular y sirven para preparar y alertar al estudiante acerca de

7
 qué, cómo y dónde va a aprender. Un ejemplo de estas estrategias son los
organizadores previos como la guía de aprendizaje o el plan de clase.

b) Coinstruccionales: Se aplican durante el desarrollo de un contenido

curricular para ayudar al estudiante a identificar la información principal,
conceptualizar contenidos, estructurar teorías. También promueven la
atención y la motivación de los participantes en las actividades de
aprendizaje. Algunos ejemplos de estas estrategias son: mapas
conceptuales o mentales, esquemas o cuadros sinópticos, redes
semánticas, analogías, metáforas, etc.

c) Posinstruccionales: Se utilizan después de haber desarrollado un contenido

y permiten al estudiante formarse una visión sintética, integradora y crítica
del material aprendido. Algunos ejemplos de estas estrategias son: mapas
mentales y conceptuales, preguntas intercaladas, resúmenes finales y redes
semánticas.

1.3 El marco de interpretación

Cuando optamos por una mezcla de modelos de enseñanza, no basta hacerla a

partir de una idea general del perfil profesional del abogado, del mapa curricular
de la escuela de Derecho, ni siquiera del contenido de la materia a impartir. Es
necesario, además, remitirse a los ámbitos geográfico, cultural, social y económico
específicos donde va a cobrar vida nuestra práctica docente. En este sentido, la
ubicación de la institución y la ascendencia social y cultural de los alumnos son,
entre otros factores, definidores de lo que significa impartir un curso de, por
ejemplo, Derecho Penal o de Derecho Romano, y de la aportación de los modelos
de enseñanza al desarrollo del mismo. Es en estos niveles concretos de acción
donde se ponen de manifiesto los compromisos sociales de los docentes con su
práctica educativa.

8
2. COMPONENTES Y FAMILIAS DE LOS MODELOS DIDACTICOS.

Las Instituciones de Educación Superior que contemplan la formación de

abogados como parte de su responsabilidad y quehacer educativo se enfrentan al
reto de pasar de una visión estática de la enseñanza del derecho, basada en una
docencia trasmisivo-receptiva, fundamentada en la cátedra y en la lectura pasiva,
a una visión dinámica, tanto de la curricula como del proceso enseñanza-
aprendizaje, en la que se consideren y anticipen las condiciones que el futuro
abogado enfrentará en el ejercicio de su profesión y en la que se prevean los
requerimientos que esta prospectiva impone a la formación universitaria.

La visión dinámica de la enseñanza del derecho implica la práctica innovadora de

la docencia fundamentada en el aprendizaje activo y en la promoción de
competencias intelectuales, relacionales y de acción. Requiere de modelos de
enseñanza que se apoyen en procesos experienciales prácticos y en el abordaje
de contenidos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo),
contextuales (saber por qué) y estratégicos (saber cuándo y dónde) a través de los
cuales el alumno adquiera las capacidades profesionales que se contemplan en el
perfil de egreso de la carrera de derecho.

El siguiente gráfico nos muestra cómo estos contenidos están dinámicamente

relacionados y que requieren, para ser significativos, enclavarse en la experiencia
del alumno y del profesor y afianzarse a través de la práctica simulada y real de la
profesión.

9
 Componentes de los modelos de enseñanza

CONTENIDOS
CONTENIDOS
ESTRATÉGICOS
DECLARATIVOS
(SABER CUÁNDO
(SABER QUÉ)
Y DÓNDE)

PROCESOS
EXPERIENCIALES
PRÁCTICOS

CONTENIDOS CONTENIDOS
CONTEXTUALES PROCEDIMENTALES
(SABER POR QUÉ) (SABER CÓMO)

Entendemos modelo de enseñanza como un plan estructurado que puede

utilizarse para configurar el desarrollo de un curso o de una parte de él. Implica el
diseño de los materiales y las estrategias de desenvolvimiento del profesor y de
los alumnos en el aula.

Esta definición nos ayuda a reconocer que cualquier secuencia de actividades

desarrolladas de manera intencionada y coherente en un aula es un modelo de
enseñanza. Desde esta perspectiva es posible afirmar que existen tantos modelos
de enseñanza como docentes en el amplio y diverso mundo de la educación
escolarizada. Sin embargo, algunos teóricos de la educación se han dado a la
tarea de sistematizar las prácticas docentes llegando a definir algunos modelos
típicos de enseñanza.

Gracias a los esfuerzos de estos teóricos, es posible identificar un número

considerable de modelos de enseñanza. Es recomendable que los profesores se

10
provean de modelos ya sistematizados para aplicarlos en sus aulas de acuerdo a
los objetivos del curso que imparten, del perfil de aprendizaje de sus alumnos, del
entorno concreto en que desarrollan su práctica y de su propia personalidad y
estilo docente.

Resulta además conveniente combinar modelos de enseñanza de modo que

puedan crearse ambientes de aprendizaje propicios al grupo escolar (Joyce, B. y
Weil, M., 1995). Incluso, el profesor más avezado puede desarrollar estrategias de
autoobservación que le permitan sistematizar su práctica de modo tal que pueda
formular y evaluar sus propios modelos de enseñanza.

Ya sea a través de la adopción de modelos enseñanza o de la sistematización del

propio, es primordial que los profesores desarrollen un repertorio de modelos que
les permita ejercer su práctica con flexibilidad y competencia profesional así como
enfrentar una amplia gama de situaciones que se presentan en las aulas: cuanto
mayor sea el repertorio de modelos de enseñanza que maneje e incorpore a su
práctica un profesor, más amplias y creativas serán las soluciones que genere.

De acuerdo a Joyce y Weil (1995) existen cuatro familias de modelos de

enseñanza que favorecen aprendizajes diferentes, éstos son: modelos de
procesamiento de la información, modelos personales, modelos de interacción
social y modelos conductuales. En este artículo desarrollaremos los tres primeros
modelos, de amplia aplicación en la enseñanza del Derecho.

2.1 Modelos de procesamiento de la información.

Los modelos de procesamiento de la información buscan promover en los

educandos el manejo de estímulos, la selección y retención de datos, la
generación de conceptos, el uso de símbolos verbales y no verbales, la resolución
de problemas y el pensamiento productivo. Aunque ponen énfasis en la función
intelectual, se ocupan también de las relaciones sociales y del desarrollo de un yo

11
activo e integrado. Algunos de los modelos de procesamiento de la información
que pueden ser utilizados en la enseñanza del Derecho se muestran el siguiente
cuadro:

Modelos de procesamiento de la información

aplicables a la enseñanza del Derecho

MODELO TEÓRICOS OBJETIVOS DESCRIPCIÓN

Capacita a los alumnos
Promover el desarrollo para aprender a través
de los procesos de la clasificación y les
Hilda Taba
Procesamiento mentales inductivos, el enseña a recopilar y
y Richard
inductivo razonamiento organizar datos, y a
Suchman
académico y la construir y verificar
construcción de teorías. hipótesis partiendo de
sus indagaciones.
Propone presentar los
datos de manera tal que
Desarrollar el
Formación de Jerome se posibilite el
pensamiento inductivo
conceptos Bruner aprendizaje eficaz de los
y el análisis conceptual.
conceptos clave de una
disciplina.
Promueve el aprendizaje
de estructuras de ideas
Potenciar el
para comprender y
procesamiento eficaz
Organización David dominar el material que
de la información y el
intelectual Ausubel se presenta a través de
manejo de cuerpos de
exposiciones, lecturas,
conocimientos.
fuentes de información y
bases de datos.

12
2.2 Modelos personales.

Los modelos personales están orientados al desarrollo del yo individual,

especialmente de la vida afectiva, y a la construcción y organización de la propia
realidad. Se fundamentan en la hipótesis de que en la medida que se ayude a los
sujetos a establecer relaciones productivas con su medio y considerarse personas
capaces, pueden establecer relaciones interpersonales más ricas y desarrollar una
mayor capacidad para el procesamiento de la información.

El ejercicio del Derecho exige del abogado un buen manejo de sí mismo y de

situaciones tensionantes o conflictivas, adaptación e innovación, respuesta rápida
y autonomía, entre otras cualidades, de ahí que los modelos personales brindan
un buen apoyo para favorecer el desarrollo de algunos de los rasgos propios del
perfil de egreso del abogado. Entre los modelos personales aplicados al derecho
se encuentran los mostrados en el siguiente cuadro:

Modelos personales aplicables

a la enseñanza del Derecho

MODELO TEÓRICOS OBJETIVOS DESCRIPCIÓN

Desplegar la El estudiante es el centro de
personalidad en la enseñanza. Para que el
términos de estudiante aprenda es
Enseñanza Carl
autoconciencia, fundamental entablar con él
no directiva Rogers
comprensión, una relación formativa y un
autonomía y ambiente afectivo que libere
autovaloración. su energía personal.
William Desarrollar la Propone la creación de
Sinético Gordon y creatividad y la solución ambientes de aprendizaje
Edward de creativa de problemas. que promuevan el desarrollo

13
 Bono de la creatividad. Estrategias
tales como las metáforas, los
sombreros para pensar, los
pares de zapatos para la
acción y las analogías
favorecen la comprensión de
conceptos, la creatividad y la
innovación.
Propone adaptar la
enseñanza a las
características del individuo
para potenciar su flexibilidad
personal y su capacidad de
relacionarse
Sistema Fomentar la flexibilidad
David Hunt productivamente con los
conceptual y la amplitud personal
demás; dar al sujeto la
posibilidad de controlar la
selección de sus actividades
y de configurar ambientes
capaces de incrementar la
capacidad de autodesarrollo.

2.3 Modelos de interacción social

Los modelos de interacción social estudian la relación entre las personas, los
procesos sociales y el trabajo en equipo. Dan prioridad a la mejora de la capacidad
del sujeto frente a otros, los procesos democráticos y el trabajo social productivo.
Estos modelos brindan al docente de Derecho estrategias valiosas en el trabajo
del aula. A continuación se presentan algunos modelos útiles en la enseñanza
del Derecho.

14
 Modelos de interacción social aplicables
a la enseñanza del Derecho

MODELO TEÓRICOS OBJETIVOS DESCRIPCIÓN

Consiste en la formación
Desarrollar la
de grupos heterogéneos
participación en
que abordan un tema de
procesos sociales
Herbert estudio a partir de una
democráticos,
Investigación Thelen y estrategia planeada de
combinando
de grupo John aprendizaje. El profesor
habilidades
Dewey supervisa y apoya el
interpersonales e
trabajo de equipo y
investigación
evalúa el producto del
académica.
aprendizaje.
Aprender a investigar
investigando será el
Solucionar problemas marco de la experiencia
Byron
sociales mediante la de los alumnos, en la
Investigación Massialas y
investigación cual se requiere el logro
Social Benjamin
académica y el de una concepción
Cox
razonamiento lógico. filosófica y sociológica,
integrada tanto a la teoría
como a la práctica.
El estudiante estudia las
sentencias de los
Donald
Enseñanza de casos tribunales sobre asuntos
Oliver y
Jurisprudencia para resolver de diversa índole para
James
problemas sociales. comprender los
Shaver
principales campos o
clasificaciones en el

15
 derecho y sus reglas
generales o principios.
Consiste en la
A partir de su propia
Fannie y representación de un
Juego de conducta los alumnos
George problema social para
Roles estudian valores
Shaftel tratar de comprenderlo y
personales y sociales.
solucionarlo.
Ayudar a los Consiste en generar
Sarene
estudiantes a modelos de la realidad
Simulación Boocock y
experimentar diversos que permitan construir o
social Harold
procesos, examinando validar teorías desde un
Guetzkow
sus reacciones. enfoque interdisciplinar

Los modelos presentados son sólo una muestra de la amplia gama de

posibilidades que nos brinda una enseñanza innovadora. El reto se halla en la
selección y mezcla adecuada aplicable a un curso y a las sesiones de un curso
que cada docente debe realizar para favorecer el aprendizaje en sus estudiantes,
tomando en cuenta los factores que se han presentado en los párrafos anteriores.

3. MODELOS DE ENSEÑAZA EN LA FORMACIÓN DE ABOGADOS.

De acuerdo a Robert Gordon, los modelos de la enseñanza jurídica pueden

clasificarse en tres grandes grupos: Modelos tradicionales, modelos de política
jurídica, modelos alternativos.

Cada modelo tiene una visión acerca del tipo de abogado que desea educar, y su
viabilidad depende de las condiciones profesionales, sociales e ideológicas en las
que se aplicará.

16
3.1 Modelos tradicionales.

Los modelos tradicionales buscan formar al estudiante en el dominio de los

principios jurídicos y en su aplicación a casos particulares desde una concepción
artesanal de la práctica jurídica. Se trata de un modelo circunscrito a las normas y
poco propicio a la interpretación imaginativa del Derecho. Los modelos
tradicionales son:

a) Capacitación para aprendices practicantes: Busca familiarizar a los

principiantes con los documentos y procedimientos básicos utilizados con
mayor frecuencia en escenarios prácticos; también los entrena para
adaptar los formularios convencionales a casos particulares. El aprendiz
empieza por ayudar al experto en la práctica jurídica con operaciones
rutinarias y observa a su maestro en la ejecución de tareas más complejas.

b) Enseñanza del Derecho Positivo: El alumno aprende las reglas específicas

del sistema legal existente y a informar a un cliente acerca de las reglas
que se aplican a situaciones específicas.

c) Enseñar a pensar como abogado: Se capacita al alumno en los métodos

propios de su profesión tales como retórica, razonamiento pragmático,
argumentación y resolución de problemas. Predomina en este modelo la
estrategia didáctica de las discusiones prácticas de casos hipotéticos.

d) Educación en la “ciencia legal”: Se enseña el Derecho como un sistema

coherente y unificado de principios y se favorece el desarrollo de la
habilidad de razonamiento a través de estrategias inductivas, partiendo del
abordaje de casos particulares para derivar principios generales de

17
 jurisprudencia, y de técnicas deductivas, aplicando principios generales a
casos particulares.

3.2 El derecho como política

El abordaje del derecho como práctica política surge del cuestionamiento en relación
a las bases dogmáticas de los principios jurídicos y de la búsqueda de los
verdaderos factores que influyen en una decisión, que frecuentemente tienen un
trasfondo político. En efecto, la reflexión en torno a la práctica del derecho lleva a
los estudiosos a caer en la cuenta de que no hay una aplicación neutral y objetiva
de la leyes sino que en el ejercicio jurídico intervienen una gran cantidad de
variables, muchas de ellas de índole político, que pueden llevar a una aplicación
diversa y subjetiva del sistema jurídico. Los modelos de enseñanza propios de
este enfoque son los siguientes:

a) Modelo de argumentación política: Surge del realismo jurídico e implica

considerar a la política como complemento a los modelos tradicionales de
enseñanza del Derecho. Utiliza la argumentación política como estrategia
básica de la formación jurídica. Otras estrategias utilizadas en este modelo
son: la inserción de máximas a campos de la doctrina jurídica,
justificaciones funcionales a las reglas establecidas y argumentos expresos
e intencionados ante casos difíciles o ambiguos.

b) Modelo de instrumentación política: En este modelo se visualiza a la política

como instrumento necesario para desempeñar los roles y tareas legales
establecidas, de modo que en este modelo se favorece el desarrollo de
competencias políticas que favorezcan el buen ejercicio del derecho.

c) La política como educación del arte de gobernar: En esta perspectiva se

concibe a la política como la base del derecho y al derecho como un modo
de ejecutar políticas. De ahí que las acciones educativas desarrolladas en

18
 este modelo estén orientadas al desarrollo de las capacidades que hagan
del abogado un reformista del sistema legal.

3.3 Modelos alternativos

Son aquellos modelos que examinan las normas, principios y políticas que hay
detrás de las prácticas jurídicas, partiendo de perspectivas no convencionales y de
una visión critica del sistema legal.

a) El estudio desinteresado del derecho científico-social: Estudia a los

sistemas jurídicos y al derecho en la sociedad desde un enfoque
interdisciplinario. Este modelo considera que además de la formación en
derecho y en política, el futuro abogado debe manejar otras disciplinas y
áreas profesionales de modo que pueda elaborar soluciones integrales a
problemas jurídicos.

b) Perspectivas críticas: Con una visión crítica y reformista pretende ayudar a

los estudiantes a utilizar el estudio y análisis legal para exponer las prácticas
injustas, explorar alternativas jurídicas integrales y buscar el cambio social.

c) Educación para el cambio social: Pretende la conformación de cuadros de

activistas preparados para comprometerse en el cambio de la legislación o
para apoyar a grupos con una agenda de cambio.

19
En el siguiente mapa conceptual se presenta una visión de conjunto de estos
modelos:

Modelos de Educación Jurídica

MODELOS DE
EDUCACIÓN JURIDICA

MODELOS EL DERERCHO OTRAS

TRADICIONALES COMO POLÍTICA PERSPECTIVAS

POLITICA COMO
CAPACITACIÓN SUPLEMENTO DESINTERESADO
DE APRENDICES ESTUDIO DEL DERECHO

ENSEÑANZA DEL PERSPECTIVAS

POLITICA COMO
DERECHO POSITIVO
TÉCNICA CRITICAS

PENSAR COMO
POLITICA COMO DERECHO PARA
ABOGADO
ARTE DE GOBERNAR EL CAMBIO SOCIAL

EDUCAR EN LA
CIENCIA LEGAL

4. CONCLUSIONES

La tarea fundamental de todo docente es preparar a sus estudiantes para

desempeñarse en una civilización cuyo sello distintivo es la transformación
constante. La clave para responder a este desafío consiste en facilitar a los alumnos
el desarrollo de las destrezas, contenidos complejos y actitudes ligadas a valores
que los preparen para la sociedad el siglo XXI. Los modelos de enseñanza

20
presentados en este documento pretenden brindar a los docentes los recursos que
sirvan para responder a tal desafío.

La incorporación de estos modelos a la práctica docente no puede realizarse de

manera mecánica o acrítica, es fundamental que el profesor que desee enriquecer
su práctica con ellos asuma tres retos fundamentales:

A. Que reconceptualice sus roles, conocimientos y destrezas como docente.

B. Se asocie con otros docentes, expertos y comunidades del ámbito de su

profesión.

C. Fomente una reforma sistemática del ejercicio docente en el área del

derecho, impactando tanto el desarrollo de las sesiones de clase como la
planeación didáctica, las formas de evaluación y el trabajo de academia.

La incorporación de los modelos de enseñanza a la práctica cotidiana implica una

innovación en la educación jurídica que plantea retos significativos para el
docente. Algunos de estos retos son: cómo adaptar los modelos innovadores de la
enseñanza del derecho a las demandas actuales del ejercicio jurídico, cómo
implementar y extender estos modelos en distintos contextos educativos, cómo
ampliar la escala de las innovaciones aisladas para convertirlas en prácticas
comunes de la enseñanza del derecho, cómo ayudar a los alumnos a construir los
conocimientos, habilidades y actitudes que los preparen para la sociedad del siglo
XXI (Dede, 2000).

5. BIBLIOGRAFIA

Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnología. México: Paidós.

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21
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