Módulo 1 - TEXTO 02

Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso. La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un
proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós, 2001.

02 - ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?1 o la modernidad dijo: "Esto

es educación", y la escuela respondió: "Yo me ocupo"
Pablo Pineau

Gibbon observa que, en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no hay camellos; yo
creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia
de camellos para probar que es árabe.
J. L. BORGES, "Discusión"
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela
como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo
legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular.
La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto de que
muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en un estigma degradante. La modernidad
occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la
escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las
mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados
como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras -su declaración, triunfo o derrota-, la
aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la
edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido
encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde aquellos que
consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad,
hasta los que han buscado problematizar la cuestión.2 Si bien consideramos que muchos de estos últimos
tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadura del motivo del triunfo. La
escuela es un epifenómeno de la escritura -como plantean algunas lecturas derivadas de Marshall McLuhan-
, pero también es "algo más". La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos -sostienen algunos
liberales-, o de proletarios -según algunos marxistas-, pero "no solo eso". La escuela es a la vez una conquista
social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como
la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción
de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre
otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas
explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden
con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la
alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se
escribieron en sintonía, pero no en homología -y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la
escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos goza de una lógica propia generalmente

1 El presente trabajo es una reescritura del artículo "La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de
escolarización" presentado en el Seminario "Historia de la Educación en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la
Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Lujan entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado
en Héctor Rubén Cucuzza (comp.): Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996. A su vez, recoge algunas
hipótesis desarrolladas en "Premisas básicas de la escolarización como empresa moderna constructora de modernidad", Revista de
Estudios del Curriculum (versión española del Journal of Curriculum Studies), n° 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.
2 La extensión de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remitimos al lector a la bibliografía presentada al

final de este escrito.

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no contemplada, y que nos parece digna de atención para comprender sus especificidades.
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una
aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada
por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares -capitalismo, nación, república,
alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve
"producto de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos "contextos"
cambiaron, el "texto escolar" resistió. Durante el período de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos
modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías
culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa
privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior y no en su
exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la
escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el epígrafe de Borges que encabeza este
trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el
"paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de
la modernidad.
Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla, inspector general
de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:
Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos, divididos
en cuatro grados, los que están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un
maestro y un submaestro, sin serles permitido otro método que el de la enseñanza simultánea, no
pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza mutua; ¿de qué
modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno más que con una sola sección, para
que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la
escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114).
Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosa lograr que una joven
se pare frente a una galería de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de ejercicios
mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se reguló la figura
del maestro de escuela?
Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de análisis, las mismas preguntas que
enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición
de "naturalidad" es también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y
desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese
"plus" de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades.
Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe
a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como
guía de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno
-esto es, buscaremos describir el camello- a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de
elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje -esto
es, analizar cuál es nuestra condición de "arabidad" que no nos permite ver el "camello escolar"- y sostener
que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la
modernidad.
1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ÁRABES NO VEN
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela,
y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e
impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la escolarización y otros procesos

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Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetización masiva
se llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollándose en forma bastante autónoma, de la
institución escolar.
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educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la regulación artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo, e)
la pertenencia a un sistema mayor, f) la condición de fenómeno colectivo, g) la constitución del campo
pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías
específicas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el
establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, 1) la generación de
dispositivos específicos de disciplinamiento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y
uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización del contenido académico y
creación del contenido escolar, o) la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p)
la generación de una oferta y demanda impresa específica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
■ Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La expansión y consolidación de la
escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso
mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes.
Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas
pedagógicas previas o contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral- y la desaparición de
otras -corno la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las
zonas coloniales previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse
sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
■ Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel
moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir
de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de
conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el
templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del
exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación
de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio educativo total" (Lerena,
1984), esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los
pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las
que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
■ Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas dentro de la escuela
responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que
con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante
la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas -desde las
disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos-responden a criterios propios que
muchas veces entran en fricción con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula
uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en
que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que
no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.
■ Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utilización escolar del tiempo y del espacio
material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los
docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza,
los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. Que en ambos casos -tiempo y espacio- se
opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca de las
plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus
usos específicos, y tienen consecuencias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma
y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados
"objetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por
causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el
respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización
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del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar
el tiempo.
■ Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada institución, cada escuela es un
nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena
respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario)
como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia,
paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y
establecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también adesde
dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos.
Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema;
sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.
■ Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que
permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en
particular. Este proceso -como se explicará más adelante- se denomina el establecimiento de la
gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como
una forma de enseñar a muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza
individual.
Pero más allá de esta cuestión de corte "económico" -rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo
con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos, y que fueron utilizadas por primera vez
probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los
promedios o la emulación, por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prácticas
cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esta potencialidad.
■ Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. La ruptura con la escolástica en la
modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó
la idea de un "método" de enseñar diferente del "método" de saber. El "cómo enseñar" se vuelve el
objeto de una nueva disciplina: la "pedagogía", que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión
medianamente autónomo (J. B, Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento
seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el ordenamiento de campo
(Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo
XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de
reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-currículum e implicó el triunfo de la
"racionalidad técnica" moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa.
■ Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Junto con la constitución de
los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían
encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. Esta
tenencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos -
método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométricos,
etcétera- otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las
que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines,
dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas -las escuelas normales y la formación
institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.
■ El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser
un ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos.
Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz,
1998: 36): y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote laico". Se puso un peso muy importante
en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida
privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales.4

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Por ejemplo, en el Código de Enseñanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostenía
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Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotación, horas y
jornadas laborales no pagas, etcétera- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocación forzada"
condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).
■ Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades,
y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia
comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, "buen salvaje",
perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se
aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez, a partir de su "incompletud",
lo que la convirtió en la etapa educativa del ' ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto
pedagógico, el "alumno", y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño
normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de despertarse, se
ordenan en función de la escuela-. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó a
una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara para el lugar de alumno -v.g.
el adulto analfabeto-. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso.
■ Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. Docente y
alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta
como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el infante- no es
comprendido nunca en el proceso pedagógico como un "igual" o "futuro igual" del docente -como lo era,
por ejemplo, en la vieja corporación medieval- sino indefectiblemente como alguien que siempre -aun
cuando haya concluido la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada.
■ La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de
igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación
hacia el subordinado: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada".
Finalmente, agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos.
■ Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en otros procesos disciplinarios, la
escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los "cuerpos dóciles" en los
sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización,
la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y
sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores,
centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser
considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto
mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las
clases bajas, ya que las "altas" no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de
acceso a la civilización.
■ Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios (en especia] Benavot et al., 1990)
es más sorprendente la uniformidad y universalidad -tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las
mismas, correlación entre ellas, etcétera- que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Para
el nivel elemental, esto se basó en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles,
neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes elementales", compuestos por las tres
R (lectura, escritura y cálculo - Writing, Reading and Aritmethics-) y religión y/o ciudadanía. Estos
conocimientos básicos anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única
agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformización y
universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas
-ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etcétera-, a los objetos

en su artículo 480 que la "mala fama" de un docente era impedimento suficiente para enseñar en las escuelas públicas, aunque no se
tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisión del siguiente modo:
La mala fama será originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la
mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su acción corrosiva, daña a la escuela, mata
su prestigio. La enseñanza primaria es tan delicada, que quienes ta dan, como quienes la dirigen, deben, no sólo ser, sino también
parecer la encarnación de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad de la escuela esté en iodo tiempo a salvo de toda sospecha
inconveniente (destacado en el original) (pág. 656 y sigs.)
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utilizados y a los géneros discursivos -planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones,
textos escolares, etcétera-.5
■ Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta,
selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso
de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de
enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores.
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación de tendencias
contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e
incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los
distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es
originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos,
políticos, institucionales, etcétera, determinados.
■ Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. La escuela genera su
currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea
conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con
ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber
(Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por ejemplo, debe ser graduado,
debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etcétera-. El saber científico puro es
moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y
por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento
disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido
a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de
la competencia -v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el orden y el
silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedagógica.
■ Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema escolar establece un nuevo
tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un
cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el
funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el
intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema
escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior
sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que
tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y
absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.
■ Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los tempranos textos para el sistema -
como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las
guías docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la creación de nuevos materiales
escritos. Dicha producción adoptó características especiales, como la clasificación según su grado de
didactisrno, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un género "menor" de poco reconocimiento social y simbólico que
responde a reglas propias. Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan
materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. En la mayoría
de los casos, sus autores fueron docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que
escriben -maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etcétera-. Esto llevó a
que su circulación se restringiera al ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de
tópicos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar, lo que redunda en una alimentación de la
endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial

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Sirva como ejemplo la siguiente anécdota. El ministro de Instrucción Pública de Francia de 1896, sacando su reloj de
bolsillo, afirmaba que, a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La
Eneida (tomado de Ozouf, 1970).
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con la que iniciamos esta descripción.
2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QUÉ SOMOS ÁRABES MIRANDO
CAMELLOS
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hipótesis que la constitución
de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino de una
serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto
culmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su
"naturalización".
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos componentes, entre los que
se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera,
y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitución del campo
pedagógico como saber de "gubernamentabilidad" (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican
importantes avances de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se avanza en la
segregación de la infancia y se establecen los "saberes básicos" (Hebrard, 1989).
El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos al respecto es el
trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagogía6 -producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en
1803 en la Universidad de Konigsberg- dicho autor avanzó en la construcción de la educación moderna,
retomando el pensamiento pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le
permitió desplegar las premisas educativas modernas.
Kant abre el trabajo con la siguiente definición:
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados
(sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el
hombre es niño pequeño, educando y estudiante (1983: 29).
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad.
La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina allí, y allí
también tiene sus límites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. La
clasificación interna de lo educativo -cuidados, disciplina e instrucción- que da lugar a las tres interpelaciones
a su sujeto -niño pequeño, educando y estudiante- establece los límites entre un interior y un exterior, con
una frontera muy clara. El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la
educación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. Más adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. [... | Únicamente por la
educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser. [...]
Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y
que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descúbrese aquí la perspectiva
de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio del arte de la educación [...] es que no
se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo
futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p.
35 y ss.).
El planteo es llevado aún más allá. La educación es la piedra de toque del desarrollo del ser humano. ¡Como
en el Aude Sapere! - ¡atrévete a saber! -, el desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la esencia
humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e
intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral,
con los "imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de
conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad
natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las especies animales, solo que en el
hombre su necesidad se extiende por más tiempo. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción

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A fin de ser más precisos, corresponde agregar que es la redacción de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados
por su discípulo Rink -bajo la supervisión del docente-, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo
la edición de Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traducción de L. Luzuriagay J. L. Pascual).
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-ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas
sobre educación. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por la que borra al hombre la
animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. (...) (La disciplina) ha
de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la
intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar
puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos
momentáneos (p. 30).
La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/ positivo, de represión/producción,
establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es
posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad" (1981: 25),
en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La
construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no
cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y
cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación
moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia. Sostiene entonces:
¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha decidido que el
hombre se conduzca por sí mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando él mismo puede
llegar a ser padre y deba educar (p. 42).
El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, además de Kant, los planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y
Rousseau- avanzó en la construcción de la escuela como forma educativa moderna por excelencia.
Comprendió a la educación como el fenómeno esencialmente humano "piedra de toque" del cambio social
y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período
etario educativo por antonomasia.
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su transcurso, se presentaron
nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalización la comprensión de la
escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos
sociales. Así se reprocesó el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue -y la
traducción educativa de los dos primeros- de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el
aula tradicional. A estos se le fueron sumando contemporánea o posteriormente otros, tales como el
higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el
sensualismo, etcétera, según las variaciones de espacio y de tiempo.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición
de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepción
del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores
(partidos políticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción. Por
tal, el fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y
obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un
lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una
obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y
deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel
educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles,-marcan en su tensión las estrategias de
gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal
como un Estado administrativo y racional. La expresión "tal asunto es razón de Estado" se presenta como el
ejemplo de dicha operación. La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación
en un "problema de Estado". Esta locación en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los influjos
liberales, un fenómeno posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, toda construcción con lógica de
Estado -ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores- consideraron como un tema
prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos
 9
internacionales, pactos, campañas, etc., referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo también aportó la comprensión de la educación como un cursus honorem que
permitía la "carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su función
monopólica de dotación de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirtió en una vía
inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la
igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento de adscripción
a ellas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al estilo
francés -donde la unión estaba dada por la firma del contrato social, en el que el sujeto político "ciudadano"
incluía dentro de sí la categoría de "nacional"- o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el sentimiento
de adscripción colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas características físicas,
culturales e históricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano. 7
El positivismo también abonó la causa escolar.8 Consideramos que son dos los puntos nodales de este aporte.
En primer lugar, la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la
(única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos, la "cultura científica" para otros, o
la "cultura nacional" para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y
el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más
evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente.
Así, Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo, por la cual los "blancos
europeos" sometían a las "razas inferiores" para ayudarlas en su camino en la evolución. Rudyard Kipling, en
su rol de administrador imperial, llamaba a esto: "El deber del hombre blanco" (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el positivismo estableció la cientificidad
como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que toda propuesta educativa debía, para ser
considerada correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de acientificidad de una
propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la
consolidación del campo pedagógico moderno excluyó de sus significantes elementos tales como la
"experiencia práctica", lo "memorístico" o el Método Lancasteriano.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la realización de una
serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y
esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que
aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su
anatomía o su grado de evolución, y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión química como la
mielinización o el consumo de fósforo.
De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y quiénes
no tenían esperanzas. Esta reducción interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de
enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. Produjo
entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de
adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala
evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y
sano.9 Todo el discurso médico y psicométrico basado en el darwinismo social abonó estos planteos. La única
forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el
control total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas.
En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el positivismo abonó la dimensión prescriptiva
de la didáctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto
presuponía la existencia de un método pedagógico científico -y como tal eficaz y universalmente aplicable en
cualquier condición- que lograría alcanzar los resultados pedagógicos esperados, y que se incorporó a la jerga
escolar como la búsqueda de la "receta". Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a

7
Si bien la bibliografía sobre nacionalismo es en los últimos años más que abundante, remitimos al lector
especialmente a Anderson (1990).
8
Este tema será ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
9
Para el caso argentino, véase Puiggrós (1990).
 10
aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro
tipo de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currículo científico, cuyos triunfos
fueron escasos y variados.10 De todas maneras, y aunque tal vez suene paradójico, el cientificismo curricular
dio lugar también a la repetición -y no a la investigación- como instancia pedagógica en que se basó la
enseñanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber, consideraba
que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas
las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya habían sido descubiertos, y que lo único que le quedaba
por hacer a la ciencia era solucionar pequeños detalles ("el sexto lugar de los decimales"), y en 1875, cuando
Max Planck empezó a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no
se dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). Así, la
idea de la experimentación y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en
una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos para llegar a los fines y los
resultados predeterminados, sin la posibilidad de variación ni de construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y
avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo
XIX (Quemen, 1980). La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por este último.11 Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el
proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los
saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de
saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora
reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos
intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos
indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su
máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo, la
constitución de la lógica de sistema educativo -contra los conglomerados previos- basado medularmente en
tres niveles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de
otros elementos que hemos mencionado anteriormente -como el Estado docente, la feminización del cuerpo
docente o el capital cultural académico-, y se cerró con el triunfo y la expansión de la escuela por todo el
globo. Se "descabezó" la pedagogía tradicional al cambiarle los fines "trascendentales" o metafísicos
comenianos, kantianos o herbartianos y se ubicó allí el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje
escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:
■ Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente.
■ Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
■ Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

En términos educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros registros sociales- se inició

tempranamente en la década de 1880 con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansión
global. En las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y
teórica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su
difundido escrito de 1911, Educación y sociología -que incluye el artículo "Educación” del Nuevo diccionario
de pedagogía e instrucción primaria-, publicado ese mismo año bajo la dirección de F. Buisson. Nos parece
importante destacar la definición de educación allí presentada, ya que consideramos que esta constituye el
momento de mayor expansión y desarrollo -al menos desde el punto de vista teórico- de la empresa
educativa moderna sobre la que se basó la escolarización. Durkheim definió "educación" de la siguiente
manera:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están

10
Véase al respecto el análisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro.
11
Véase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).
 11
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial,
al que está particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).
Nótese las operaciones que el autor realiza aquí. En primer lugar, despega la educación de cualquier
definición trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la mordí es la moral social, volviendo a coser, en
chivé moderna, las distintas esferas. De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve
un fenómeno esencialmente social en Durkheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las generaciones adultas) y del educando
(quien no está todavía maduro para la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos
y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la educación es un proceso de
"completud" del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social.12
Más adelante sostiene dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá
que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que
acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de
la educación, y bien se deja ver toda su importancia (ídem, p. 72).
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la
educación:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses
diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos,
a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más
altos. (...) Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este
dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y
que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres (ídem, pp. 77 y
78).
En cuarta lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la
"evolución pedagógica" previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su
conformación (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de
tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte
de ella, y propone al Estado -en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y
racional de lo social- como agente legitimado para producir dicha distribución. Las ecuaciones son Educación
= Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación fundante, "la educación es un proceso social",
se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta definición de educación ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente
superada. Se han relativizado sus planteos -como la concepción de transmisión-, se han sumado cuestiones
-como las lógicas de poder en juego o la distribución diferenciada de los saberes-, pero la matriz de dicha
definición sigue en pie. Su potencia ha sido tal que aún no se han construido -o al menos no han logrado
volverse hegemónicas- nuevas conceptualizaciones de educación con semejante nivel de productividad.
Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definición
moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva
y la escuela tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del aula.13 Junto a esto, la psicologización de la
pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización de la información, la
masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -como los organismos
internacionales- y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros
fenómenos, condicionaron su devenir.

12
Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables".Véase, para sumar otros casos, las
consideraciones sobre las similitudes en los planteos históricos de los niños respecto a las mujeres, los esclavos, el
proletariado, los negros y los pueblos colonizados, en Snyders (1982).
13
Véase al respecto el artículo de Caroso en este libro.
 12
3. A MODO DE CIERRE, O REPENSANDO IA TRAVESÍA
A fines del siglo XX vivimos una crisis -según algunos, terminal- de la forma educativa escolar. Probablemente,
arribar a una solución no será fácil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un
fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única, opción
posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prácticas y
conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas posibles -lectura derivada de la
naturalización de la escuela-, sino porque las seguimos, considerando las más eficaces para lograr los fines
propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y
no el único, que nos permite atravesar el desierto.
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