Enseñar Ciencias Naturales en el tercer ciclo de la EGB – Graciela Merino

Como organizar el trabajo en el aula (Cap. 5)

Del currículum a la práctica:

Deben integrarse tanto los saberes cotidianos como los científicos.

Los metaconceptos como organizadores del conocimiento:

Gagliardi denomina conceptos estructurantes a las nociones con alto poder de

integración multidisciplinar: sistema, interacción, unidad/diversidad y cambio son
referentes para articular la amplia gama de contenidos de las Ciencias Naturales y las
relaciones posibles entre ellos, facilitándole al docente la terea de organizar la
enseñanza.

Sistema: Conjunto de elementos ordenados, organizados e interrelacionados que posee

una dinámica particular en permanente autorregulación”. Esta permite una perspectiva
globalizadora del medio natural, donde los elementos están en constante interacción.

Cambio: Conjunto de transformaciones de los elementos de un sistema, que se

producen durante un tiempo, dentro de un orden y con cierta organización.

Esto se encuentra vinculado con la caracterización del espacio y el tiempo y la

concepción dinámica de la realidad.

Unidad/diversidad: La idea de unidad se refiere a las propiedades comunes que

permiten agrupar los elementos de un sistema. El de diversidad se relaciona con la
variedad de los elementos que integran el sistema. En todo sistema hay diversidad de
elementos y de relaciones, pero la organización intenta mantener la unidad.

Interacción: Influencia mutua entre elementos que modifica de alguna manera su

propia naturaleza y provoca la aparición de propiedades nuevas en ellos y en el sistema
que conforman.

Astolfi explica los metaconceptos como un conjunto de tramas generales de

conocimientos que integran elementos de diversas disciplinas y del propio contexto
sociocultural.

Relación entre los metaconceptos y la selección de contenidos:

El docente debe utilizar los metaconceptos como organizadores para enriquecer la
diversidad y globalidad conceptual; de esta forma se pueden encontrar conexiones entre
contenidos, ideas generales, etc.

Se consideran contenidos a: Ideas previas, preconcepciones, representaciones de los

alumnos. La información que circula en el contexto del aula, los procesos de
comunicación D/A – A/A. La información de los libros de texto y otros recursos de
enseñanza, etc.

La evaluación: Se integra en todo el proceso de enseñanza y permite establecer

relaciones y correspondencias entre las hipótesis que el docente elabora como
conocimiento escolar deseable, con la evolución de las ideas de los alumnos y las
reformulaciones permanente que surgen en la dinámica de dichas relaciones.

Análisis de ideas de los alumnos y la evolución de sus ideas:

Normalmente, la contaminación se asocia a la suciedad, pero esto deb ser orientado por
el docente.

Nivel 1: La contaminación es un fenómeno que se da por la eliminación de partículas

nocivas que se agregan a la composición del agua, el aire y el suelo.

Nivel 2: La contaminación es la introducción en forma directa o indirecta de sustancias

en el ambiente por parte de los seres humanos y que trae como consecuencia efectos
nocivos para los recursos vivos, riesgos para la salud y alteraciones en la calidad del
ambiente

Nivel 3: La contaminación es un proceso provocado por la acción de distintos agentes

físicos/químicos/biológicos que modifican la estructura de la materia (sólido, líquido,
gaseoso) e influyen en la interacción sujeto/medio.

Organización de la actividad en el agua:

 Plantear situaciones cotidianas

 Presentar problemáticas
 Integrar nuevas ideas para formular soluciones
 Transferencia a la resolución de situaciones cotidianas significativas para la
clase
Davini – Métodos de enseñanza

Método de proyectos:

El método de proyectos reconoce una larga tradición en la enseñanza y apunta a

aprender mediante la elaboración de un plan o proyecto de acción, analizando y
seleccionando alternativas, un pian de trabajo, etapas en un tiempo determinado, y
poniéndolo en marcha, con seguimiento del proceso y resultados

El método requiere de la acción grupal. En su configuración inicial, Kilpatrick fue

quien primero sistematizó el método, allá por los años 1920, aunque por entonces lo
planteó para la educación básica infantil, a través de actividades que los alumnos
realizaban fuera de la escuela, convirtiendo a los aprendices en agentes activos de la
obra que preparaban y ejecutaban. Las actividades involucraban el trabajo manual
(siembra, cultivo y recolección de cereales; cría de animales, etc.), pero eran fuente de
aprendizaje intencional de conocimientos, para producir, consumir o perfeccionar una
técnica.

Debe destacarse que la lógica del método de proyectos no se agota en un taller puntual,
sino que se orienta a un proceso de mediana duración, pudiendo desarrollarse todo una
unidad de enseñanza y hasta un programa completo de trabajo.

Otro aspecto importante por destacar es que el método de proyectos no se encamina al

"hacer por el hacer" mismo: hacer y construir el plan de trabajo, así como ponerlo en
práctica, constituye un proceso de aprendizaje. Al elaborar el plan, los estudiantes
desarrollan sus conocimientos prácticos y asimilan contenidos de enseñanza.

Ejemplos de método de proyectos:

 construir una huerta, y con ello aprender botánica o ecología;

 desarrollar un proyecto de ciencias, y con ello aprender de las ciencias
experimentales;
 elaborar un plan de reparación y producción de materiales, y con ello trabajar
con tecnologías;
 editar un periódico escolar, y aprender comunicación y desarrollo de la escritura;
• producir un informe sobre un conflicto político, elaborando ficheros y bases de
datos y aprendiendo de las ciencias sociales;
  desarrollar un proyecto solidario, aprendiendo de la realidad social y
promoviendo la participación social;
 planificar una muestra artística, cinematográfica, teatral, y aprender del campo
de las artes y la comunicación;
 organizar un ciclo de conferencias sobre temas de interés incluyendo a invitados,
lo que implica estudio y reconocimiento de los temas y sus especialistas;
 construir un diseño de arquitectura o un plan urbano para el barrio, poniendo en
juego conocimientos tecnológicos y sociales;
 elaborar un plan preventivo sanitario para promover la salud en un contexto
social determinado.

Secuencia básica del método de proyectos:

Apertura: Proponer un proyecto de trabajo viable, considerando las necesidades de

aprendizaje y las capacidades y los intereses de los alumnos. Debatir las características
y necesidades del proyecto, tanto de conocimiento, como materiales y de apoyo.

Organización: Transmitir y buscar informaciones, datos y conocimientos. Elaborar un

plan de trabajo con etapas. Distribuir tareas. Organizar grupos de trabajo de acuerdo con
intereses y capacidades, en forma cooperativa.

Puesta en marcha y monitoreo: Desarrollar actividades previstas en el plan por los

distintos grupos. Apoyar y monitorear el desarrollo de las actividades, ayudando en las
dificultades. Apoyar la búsqueda de conocimientos y transmitir otros a lo largo de las
actividades.

Difusión y socialización: Incentivar la comunicación del proyecto. Organizar muestras

de lo producido.

Integración: Evaluar en conjunto el proceso seguido y sus logros de aprendizaje.

Ana Malajovich – Recorridos didácticos en la Educacion Inicial

Capítulo 1: Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias Sociales y

naturales en el Nivel inicial (Verónica Kaufmann, Adriana E. Serulnicoff)

2. El Jardín de infantes y la indagación del ambiente.

2.1 El ambiente social y natural.

El ambiente es un entramado socionatural: es lo natural imbricado en lo social y lo

social enraizado en lo natural. Lo social y lo natural están en permanente interacción
modelándose mutuamente. Se trata de un complejo entramado de relaciones y no sólo
de una escenografía o paisaje, como un telón de fondo en el que se desarrolla nuestra
vida. El ambiente es complejo, diverso, no es una categoría abstracta válida para todo
tiempo y lugar. El ambiente se presenta en toda su diversidad. Del mismo modo, el
ambiente no es igual para todas las personas que viven en él. Es por ello que los
docentes necesitamos reflexionar acerca de cómo es el entorno en el que desplegamos
nuestra tarea. Sin embargo, resulta muy difícil definir el ambiente, objetivarlo. Es a
partir de lo distinto que es posible pensar en lo propio, convertirlo en objeto de
conocimiento, interrogarlo en busca de nuevas respuestas. Esta reflexión tendrá que ser
periódicamente revisada, adaptada, completada, puesto que el ambiente está en
continuo cambio y movimiento. Los conflictos y las tensiones forman parte del
ambiente.

2.2 Las ideas que fundamentan el trabajo de indagación del ambiente.

En los años sesenta, con Frabboni y el Movimiento de Cooperación Italiana apareció el

concepto de "ambiente como categoría de labor didáctica", con el firme propósito de
recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad: "el ambiente
ofrece unos márgenes educativos democráticos y antidogmáticos"; es necesario
"descentrar el aula y unir la escuela con la vida". Este planteo se opone a una postura
pasiva del aprendizaje: aprender y enseñar consiste en convertirse en investigadores
y no en simples espectadores. Aprender es un modo de apropiarse del ambiente.
Indagar el ambiente siempre supone la acción. El objeto de estudio no está constituido
sólo por los grandes acontecimientos sino también por la vida cotidiana.
Dentro del contexto escolar, el ambiente se transforma en objeto de estudio, es
decir que la escuela busca las estrategias para que los pequeños alumnos enriquezcan y
complejicen los conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en
él. De este modo, el jardín asume como propósito el de contribuir a formar
ciudadanos críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse
creativamente a la sociedad de la que forman parte.

Conocer el ambiente nos plantea el desafío de reflexionar sobre algunas decisiones

didácticas involucradas, tanto en el momento de diseño, como en el de puesta en
práctica de la propuesta. Tomar decisiones en la cotidiana actividad de enseñar no es
tarea sencilla. Los docentes decidimos, de modo más o menos consciente, a partir de
distintos criterios. El tipo de elecciones que realizamos da cuenta del enfoque que
sustenta nuestra labor.

3. Del ambiente a la selección de los contextos.

El ambiente es un complejo entramado y en su totalidad resulta inabarcable. Por lo

tanto, es necesario seleccionar contextos específicos a partir de los cuales organizar
proyectos de trabajo en la sala. De este modo intentamos, como dice Frabboni, "correr
el velo de lo obvio", buscando aquellos aspectos que suelen ser evidentes para los
adultos pero que resultan verdaderos desafíos para los chicos. Por otro lado, todo
contexto está indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad. Por lo tanto,
siempre que trabajemos con un contexto quedarán hilos sueltos que lo vinculan a la
trama del ambiente. En algunos casos, "estos hilos sueltos" darán lugar a nuevos
proyectos de trabajo y, en otros, quedarán como interrogantes para indagar. Se trata de
elegir un contexto que, pese a ser una parte del ambiente, conserve su complejidad. El
desafío consiste en encontrar" en cada caso, aquellos contextos capaces de retener dicha
complejidad y que a la vez sean abordables por los alumnos pequeños. Algunos
contextos tienen un anclaje en un espacio físico. Del mismo modo, es posible
organizar interesantes itinerarios en torno a temáticas que exceden los límites de un
espacio físico determinado. Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos,
de la ciudad, del país o del mundo constituyen también contextos que pueden ser
abordados con los alumnos. Algunos contextos están vinculados a problemáticas
sociales. Para trabajarlos en el jardín es necesario, por un lado, una escuela sensible a
estas cuestiones.
Otro de los criterios para seleccionar los contextos es que los alumnos puedan mirar lo
conocido con otros ojos y, a la vez, aproximarse a otros contextos no tan conocidos.
Esto supone poner en cuestión dos criterios ampliamente difundidos: por un lado,
que los alumnos del nivel inicial sólo pueden conocer contextos cercanos en el espacio y
en el tiempo; por otro lado, que sólo hay que trabajar aquellos contextos que responden
a los intereses de los niños.

Como analiza Camilloni (1995), la tesis que sostiene que los niños conocen desde lo
cercano a lo lejano se sustenta en diferentes argumentos: es mejor comenzar por lo
que el niño ya conoce puesto que tiene una relación afectiva, el medio cercano es el
que provee de mayor número de recursos para proporcionar una experiencia directa, ya
que el niño necesita experimentar con objetos concretos para garantizar su aprendizaje
y, por último, porque el niño se interesa más por conocer lo más cercano. La escuela
tiene entre sus propósitos el de ofrecer a sus alumnos la posibilidad de contactarse con
otros ambientes diferentes de los que rodean la institución o en los cuales transcurre su
vida. Lo planteado hasta aquí se vincula a otro de los criterios recurrentes en la
selección de los contextos: que ésta debe obedecer a los intereses de los alumnos.

Los niños se interesan por aspectos vinculados a su vida cotidiana y por otros temas a
los que tienen acceso a través de los medios masivos de comunicación. Sin embargo, es
muy difícil que se vean atraídos por cuestiones que les resulten totalmente
desconocidas. Por supuesto que estas parcelas desconocidas de la realidad varían mucho
según las características sociales, económicas y culturales de los grupos de alumnos. La
escuela tiene una responsabilidad fundamental: hacer que sus alumnos se interesen por
el conocimiento de lo otro que también forma parte del ambiente (Serulnicoff, 1998).
No podemos desconocer que para promover nuevos aprendizajes es imprescindible
movilizar el interés de los alumnos en torno de aquello que pretendemos convertir
en objeto de enseñanza. Sabemos que enseñar, en alguna medida, es el arte de
provocar interés en aquello que pretendemos enseñar. Para elegir un contexto el maestro
previamente realiza él mismo el trabajo de interrogarlo y observar con detenimiento.
Los adultos necesitamos "volver a mirar el ambiente" de modo de proponerles a los
alumnos la indagación de contextos actualizados y no estereotipados. En algunas
oportunidades planteamos propuestas que no se ajustan a representaciones actualizadas
del ambiente socionatural o que no se corresponden con el devenir presente sino con
ideas que tenemos, tal vez, de la infancia o del modo como hemos aprendido estos
temas en la escuela. Este trabajo de indagación y observación previa que hace el
docente es fundamental también por otra razón. Toda propuesta requiere de un nivel
de adecuación y contextualización al ambiente específico con el cual se va a
trabajar. Otro de los criterios a tener en cuenta es el de la variedad en la elección de los
contextos a trabajar a lo largo del año y del nivel de escolaridad. La variedad es un
criterio sumamente importante si tenemos en cuenta, que para muchos de los alumnos la
escuela es la única oportunidad que tienen de conocer más sistemáticamente nuevos
contextos. A la vez, variar los contextos permite comparar, analizar semejanzas y
diferencias, tejer relaciones, etc. Variar significa, por un lado, ofrecer a los alumnos la
posibilidad de trabajar a lo largo del año con distintos tipos de contexto

Sin embargo, variar no significa cambiar necesariamente todos los contextos todos los
años. Es posible que los alumnos vuelvan sobre un mismo contexto en distintas salas y
que el docente proponga un nuevo tipo de abordaje, diferentes preguntas, distintos
niveles de profundidad en el tratamiento de los contenidos. Por último, a la hora de
seleccionar los contextos a trabajar en la sala es importante que los docentes tengamos
en cuenta nuestros gustos y posibilidades personales.

4. De los contextos a la selección de los contenidos.

Una vez elegido el contexto, aparece un segundo desafío: el propósito de abordar las
ciencias sociales y naturales en el jardín consiste en hacer un poco más comprensible
el ambiente para los pequeños alumnos intentando no perder de vista su
complejidad. "Se trata de encontrar un delicado equilibrio entre las posibilidades de
comprensión de los chicos y la necesidad de presentar el ambiente como un entramado.
Esta perspectiva es la que guía la selección que realizamos de los contenidos" a
enseñar.

Al afirmar que en el jardín los contenidos de las ciencias sociales y naturales están al
servicio del conocimiento del contexto que nos proponemos analizar, nos alejamos
también de aquellas propuestas en las cuales el ambiente se constituye en una "excusa"
para que los chicos aprendan determinados contenidos. La selección de contenidos
está orientada de modo de ofrecer a los niños la posibilidad de conocer aspectos de
ese contexto que no conocían o que conocían parcialmente. En algunos casos se trata
de "mirar" algo que nunca habían "mirado". En otros, de "mirar con otros ojos"
aquello que resulta familiar. Tenemos el desafío de detectar qué conocen los alumnos,
qué conocen parcial o efectivamente, qué aspectos les resultan desconocidos. Algunas
de estas informaciones provienen de la lectura de diversos materiales que dan cuenta del
trabajo del grupo en el año anterior. A través de las distintas propuestas que el docente
realiza, cuando desarrolla los proyectos de trabajo en la sala irá relevando qué
conocimientos tienen los chicos sobre el contexto en cuestión. Seleccionar contenidos
supone siempre establecer prioridades, determinar dónde focalizamos la mirada y
qué aspectos no serán abordados. Por otro lado, al elegir qué aspectos del contexto
trabajaremos, estamos optando por un determinado recorrido, por un itinerario que
propone una mirada particular sobre el contexto seleccionado. Aunque algunos
contextos permitirían potencialmente trabajar sobre una gran cantidad de contenidos que
se proponen para el nivel, es necesario seleccionar algunos de ellos de modo de
profundizar la mirada de los alumnos sobre el ambiente. En algunos casos, los
contenidos de las distintas áreas que seleccionamos favorecen una mirada integral sobre
el contexto. En otros ejemplos las diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos
que conforman el contexto seleccionado. En algunos contextos, el foco estará puesto en
un área en particular. Para seleccionar contenidos pertinentes es importante tener en
cuenta también que en ciertos casos los contenidos de las áreas que aportan elementos
para conocer más el contexto encierran un nivel de dificultad conceptual que los aleja de
la posibilidad de comprensión de los alumnos del jardín.

5. Características de las actividades. El diseño y la puesta en práctica de las

actividades propuestas a los alumnos.

Sin duda, se trata de una compleja tarea puesto que las actividades dan cuenta del
enfoque que asumimos respecto de la enseñanza de las ciencias sociales y naturales en
el jardín y, en este sentido, suponen la coherencia con el planteo realizado a propósito
de la selección de los contextos y de los contenidos.

5.1. Las actividades serán coherentes con el propósito que asumimos y permitirán
abordar los contenidos seleccionad

Uno de los criterios que hemos asumido para seleccionar los contenidos es que su
tratamiento permita que los alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el
ambiente. Es necesario entonces organizar las propuestas de actividades de modo tal
que favorezcan la construcción de esta mirada. Es imprescindible diseñar las
actividades de modo de garantizar que sean coherentes con el propósito que
asumimos. Por otro lado, es importante señalar que en cada una de las actividades
ponemos en juego saberes vinculados a alguna área de conocimiento. Es necesario que
las actividades den cuenta de la intención propuesta en el sentido de que permitan la
construcción de una mirada más rica y compleja sobre el ambiente. Por otro lado,
planteamos la importancia de reconocer que las diferentes actividades se vinculan a un
área de conocimiento específico. En ambos casos, se trata de herramientas para los
docentes en el momento de diseñarlas actividades.

5.2. Las actividades estarán 'impulsadas por Situaciones problemáticas e

involucrarán las ideas y los conocimientos de los alumnos.

Para promover la curiosidad y el deseo por aprender, todo proyecto necesita estar
"motorizado" por una situación que los alumnos no puedan resolver recurriendo
solamente a las informaciones y los recursos de que disponen. Es a partir de allí que un
proyecto será capaz de "desencadenar un proceso que desemboque en la construcción de
nuevos conocimientos" Esto supone que el docente desarrolle una delicada y difícil
tarea que consiste en organizar situaciones que, por un lado, los alumnos no puedan
resolver con lo que ya saben, pero que a la vez cuenten con algunos conocimientos
que les permitan involucrarse en dicha situación. Para promover nuevos aprendizajes
es importante que preguntas, interrogantes o cuestionamientos sean abiertos y ricos, es
decir que admitan variados y diferentes niveles de respuestas. En este sentido, es
fundamental que el docente abra su escucha y facilite la aparición de distintas respuestas
por parte de los chicos. El maestro selecciona las preguntas, pero sólo en la medida en
que los alumnos se apropien de ellas serán capaces de protagonizar el proceso de
aprendizaje y, así, construir nuevos conocimientos. El docente entonces planifica y
organiza las actividades de forma tal que ellas apunten a enriquecer y complejizar los
conocimientos que los alumnos ya tienen. Al planificar las actividades, el docente tiene
en cuenta cuáles son Ios conocimientos y las ideas que los alumnos han ido
construyendo, y a lo largo de todo el trabajo pondrá especial atención para detectarlos y
ver cómo se van reformulando.

5.3. Las actividades favorecerán que los alumnos se pongan en contacto con variados
modos de obtener información.

Es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que posibiliten la

obtención de información necesaria para responder a las preguntas y situaciones
problemáticas que impulsan el itinerario didáctico. El tipo de actividad variará de
acuerdo con la pregunta y el contenido que se pretenda abordar. Los alumnos se
involucran directamente con los objetos, fenómenos y procesos que intentan conocer y,
por lo tanto, el acceso a ese conocimiento no siempre está mediatizado "por lo que la
maestra cuenta". En algunos casos se trata de que "el ambiente entre en la sala" y en
otros de que "el jardín salga al encuentro del ambiente".

TIPOS DE ACTIVIDADES DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN.

5.3.1. La observación en la búsqueda de información.

Estamos frente a un desafío interesante puesto que los alumnos observan para aprender
al mismo tiempo que aprenden a observar. Esto supone que el docente en distintas
oportunidades convierte la observación en objeto de enseñanza: que observen en
función de una o varias preguntas, que vuelvan a mirar lo mismo intentando observar
otras cosas distintas de las que vieron en primera instancia, que miren con detenimiento,
que contrasten sus apreciaciones con las de sus compañeros, etc. Cuando se trata de
niños tan pequeños, proponerles distintos modos de registro gráfico de aquello que
miran suele ser una estrategia adecuada que permite que los chicos profundicen su
mirada y prolonguen sus tiempos de observación. La propuesta didáctica tendrá en
cuenta que no siempre todos observamos lo mismo

5.3.2. Las actividades de búsqueda de información a través de las salidas.

El jardín "sale al encuentro del ambiente" para buscar nuevas informaciones. Éste es un
tipo de actividad fundamental puesto que muchos contextos no pueden ser reproducidos
dentro de la sala sin perder su complejidad y su singularidad. Salir de la sala permite a
chicos y docentes mirar "con otros ojos" los contextos cotidianos y también tomar
contacto con aquellos lugares que resultan menos conocidos. Esto nos invita a realizar
una adecuada selección de los espacios para organizar salidas, de modo de ofrecer
a los alumnos reiteradas oportunidades de visitar a lo largo del año distintos
lugares. Para que las salidas tengan un valor educativo es necesario que estén
engarzadas en un itinerario didáctico. Esto supone, por un lado, que la salida esté
precedida por un conjunto de actividades que planteen qué interrogantes intentarán
responder, de qué modos registrarán la información, cómo se organizarán durante la
salida. Del mismo modo, es necesario que los docentes diseñen actividades para que los
alumnos realicen durante la salida. Estas actividades incluyen consignas que permiten
focalizar la observación y los distintos modos de buscar y registrar información: dibujar
un objeto en un museo, recolectar muestras de suelo, juntar distintos tipos de hojas,
sacar fotos de los diferentes trabajos que se hacen en una fábrica o de algunas especies
del jardín botánico, encuestar a las personas que transitan por la cuadra del jardín

5.3.3. Las actividades de búsqueda de información a través de la "lectura" de

imágenes, cuadros, fotos, películas.

Los alumnos buscan informaciones en distintos tipos de imágenes: miran fotos,

observan en una película, miran un fragmento del cuadro. Éstas son fuentes invalorables
de información, especialmente para tomar contacto con realidades lejanas, tanto en el
espacio como en el tiempo. El trabajo de lectura de imagen supone, por un lado,
una tarea de observación y descripción. Por otro lado, en muchos casos los alumnos,
a partir de la observación de las imágenes, realizan un trabajo de inferencia. El docente
selecciona aquellas imágenes que brindan información suficiente de modo que los
alumnos puedan realizar las inferencias esperadas. Para coordinar este tipo de
actividades, el docente busca previamente las informaciones necesarias de modo de
poder formular preguntas adecuadas, guiar la observación y completar y confrontar las
observaciones de los chicos.

5.3.4. Las actividades de búsqueda de información en libros, revistas, enciclopedias.

Los docentes traen libros a la sala, los alumnos buscan en sus casas y aportan distintos
materiales, juntos visitan la biblioteca de la escuela o del barrio para buscar la
información que necesitan. Para encontrar datos en un libro o una enciclopedia los
alumnos tienen en claro cuál es la pregunta, la duda, el interrogante que necesitan
responder. En algunos casos, los chicos en forma autónoma buscan en libros,
enciclopedias, fascículos, revistas; en subgrupos miran libros de aves, conversan sobre
las imágenes y algunos intentan leer los nombres de los pájaros; miran en una
enciclopedia las banderas de distintos países y algunos tratan de leer los nombres de los
países. En otros casos, el maestro lee algunos párrafos para todos, los ayuda a
interpretar la información y aclara las palabras que no conocen, puesto que este tipo de
textos no está destinado al público infantil. Una mención especial merece la posibilidad
de obtener nuevas informaciones a través del uso de la computadora y otros recursos.
5.3.5. Las actividades con informantes.

Los chicos obtienen muchas de las informaciones que necesitan a partir de distintos
informantes: entrevistan, encuestan, charlan. Las entrevistas, las encuestas y las
historias de vida son distintos instrumentos de recolección de datos. El trabajo con ellos
requiere de una tarea previa en la cual los alumnos aprendan a manejar este tipo de
instrumentos. El docente comparte con los chicos cuál es el objetivo del trabajo, los
ayuda a pensar las preguntas y a organizarse para luego formularlas al entrevistado.
Entre todos buscan modos de registrar los datos para que en un tiempo diferido sea
posible reconstruir la información y trabajar sobre ella. Durante la entrevista, orienta a
los chicos para que puedan formular nuevas preguntas a partir de las informaciones que
van recibiendo. El docente es cuidadoso en la selección de los informantes en función
de lo que espera trabajar. Siempre que sea posible, el informante conoce el propósito de
la actividad de modo de facilitar la tarea

5.3.6. Las actividades de búsqueda de información a través de la lectura de objetos en

ciencias sociales.

En este punto nos referimos al trabajo con los objetos que testimonian modos de vida
pasados o de otros grupos sociales y culturales. A los niños pequeños, en la mayoría de
los casos, los objetos por sí solos no les sugieren demasiada información. En el caso de
los objetos antiguos, a diferencia de los adultos, no les producen nostalgia ni recuerdos.
El docente planifica qué interrogantes y qué informaciones permitirán a los
alumnos insertar los objetos en la trama de relaciones que les da sentido. Es
importante que el docente ofrezca situaciones en las cuales los alumnos busquen
información a través de "la lectura de objetos" que aportan la escuela, otras
instituciones, vecinos del barrio, etc., El trabajo con objetos en ciencias sociales
requiere de ciertos cuidados para su conservación, puesto que se trata de objetos con un
valor histórico y/o emotivo.

5.3.7. La búsqueda de información a través de la exploración en ciencias naturales.

Una buena parte de las actividades de ciencias naturales en el jardín implica la

exploración: los niños exploran con qué objetos pueden hacer pompas de jabón, cómo
separar una mezcla de arena, piedritas y agua, cómo funcionan los paracaídas que
armaron, etc.
Cuando diseñamos actividades para los más pequeños, el docente es el encargado de
provocar los estímulos que desencadenan la exploración. La exploración supone en
muchos casos, la manipulación. Esta manipulación está guiada por ciertas preguntas o
interrogantes que formula el maestro. En la medida en que los alumnos hacen suyos
estos interrogantes se involucran en la exploración y de este modo obtienen y
profundizan sus conocimientos. En el diseño de cada actividad, el docente evalúa cuáles
son los materiales y las preguntas más adecuadas para que la exploración se encamine
hacia los objetivos que se ha propuesto. Durante la exploración el maestro observa qué
tipo de manipulaciones realizan los alumnos a partir de los interrogantes propuestos y
del material ofrecido.

5.4. Las actividades posibilitarán la organización, reflexión y sistematización de los

conocimientos puestos en juego.

Para promover la construcción de nuevos aprendizajes es fundamental que las

actividades incluyan también instancias en las cuales favorecer la sistematización de la
información relevada, el análisis de los resultados obtenidos, la reflexión sobre los
interrogantes iniciales, la confrontación entre las primeras ideas y los nuevos datos. El
maestro diseña espacios en los cuales "organizar y 'pasar en limpio' los conocimientos
que se han puesto en juego" (Lerner, 1996). Es importante que la reflexión en torno de
los datos y la búsqueda de nuevas relaciones no quede librada solamente a las
posibilidades personales de los chicos, sino que el docente esté atento de modo de
propiciar espacios para "pasar en limpio" la información y posibilitar el acercamiento a
respuestas más o menos provisionales a los interrogantes planteados. En algunos casos,
la reflexión tiene lugar durante la actividad misma.

5.5. Los proyectos incluirán momentos de cierre.

Cuando el itinerario didáctico llega a su fin es el momento de diseñar un espacio de

cierre: que los alumnos sepan que este asunto que los mantuvo interesados y ocupados
durante un tiempo se termina. En esta etapa, el docente y los alumnos visualizan el
proceso recorrido y "reaparece" de este modo el contexto en toda su dimensión. Si el
docente propuso actividades en las cuales planteó preguntas, situaciones en las cuales
buscaron nuevas informaciones y momentos para sistematizar dichas informaciones, es
preciso también compartir con los alumnos un espacio de cierre de lo acontecido.