Universidad de Oviedo

Facultad de Formación del Profesorado y Educación

ALTAS CAPACIDADES: UN UNIVERSO

POR EXPLORAR

TRABAJO FIN DE GRADO

GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Menéndez Suárez, Verónica

Tutor/a: Álvarez Hernández, Marina
Junio 2023
ÍNDICE.
1. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................. 1
2. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................... 1
3. MARCO TEÓRICO. ............................................................................................................. 2
3.1. DEFINICIÓN DE ALTAS CAPACIDADES. ....................................................................... 2
3.2. TIPOLOGÍAS.................................................................................................................. 2
3.2.1. Superdotación. ..................................................................................................... 2
3.2.2. Talentos. ............................................................................................................... 3
3.2.3. Precocidad. ........................................................................................................... 3
3.2.4. Prodigio, genio y eminencia. ............................................................................... 3
3.3. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES. .......................................... 4
3.3.1. Modelos basados en el rendimiento. .................................................................. 4
3.3.2. Modelos de orientación sociocultural. ............................................................... 5
3.3.3. Modelos cognitivos. ............................................................................................. 7
3.3.4. Modelos basados en capacidades. ...................................................................... 8
3.4. PREJUICIOS SOCIALES: MITOS Y REALIDADES. ........................................................ 10
3.5. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES. .......................... 11
3.6. EL PROBLEMA DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD. ................................................... 14
3.7. DETECCIÓN Y VALORACIÓN. ..................................................................................... 14
3.7.1. Características del proceso de detección. ........................................................ 15
3.7.2. Instrumentos y estrategias de identificación. .................................................. 15
3.7.3. Proceso de evaluación diagnóstica. .................................................................. 16
3.8. INTERVENCIÓN. .......................................................................................................... 18
3.8.1. ¿Qué necesita este alumnado? .......................................................................... 18
3.8.2. Medidas concretas de atención educativa en el ámbito escolar. ................... 19
3.8.3. Atención educativa en el ámbito familiar........................................................ 20
3.9. MARCO LEGAL. .......................................................................................................... 21
3.10. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. ................................................................................... 23
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. ................................................................................ 23
4.1. JUSTIFICACIÓN DEL CASO. ........................................................................................ 23
4.2. PREEVALUACIÓN. ...................................................................................................... 24
4.3. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN E IMPLEMENTACIÓN. ........................................... 25
4.3.1. Propuestas a nivel ordinario............................................................................. 26
4.3.2. Propuestas a nivel extraordinario. ................................................................... 30
4.4. POSTEVALUACIÓN Y RESULTADOS. .......................................................................... 33
5. CONCLUSIONES. ............................................................................................................. 35
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ............................................................................... 36
ANEXOS..................................................................................................................................... 41
ANEXO I. DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES. .................................. 41
ANEXO II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA. ................................................................................. 44
ANEXO III. PRIMERA PROPUESTA A NIVEL ORDINARIO. ..................................................... 48
ANEXO IV. SEGUNDA PROPUESTA A NIVEL ORDINARIO. ..................................................... 49
ANEXO V. TERCERA PROPUESTA A NIVEL ORDINARIO. ...................................................... 53
ANEXO VI. PRIMERA PROPUESTA A NIVEL EXTRAORDINARIO. .......................................... 57
ANEXO VII. SEGUNDA PROPUESTA A NIVEL EXTRAORDINARIO. ........................................ 58
ANEXO VIII. IMPLEMENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN. ....................... 61
1. JUSTIFICACIÓN.
El presente Trabajo de Fin de Grado se centra en el estudio de las Altas Capacidades (en
adelante, AACC), ya que desde que me adentré en el ámbito de la Educación Especial,
este tema captó profundamente mi atención debido a mi desconocimiento en cuanto al
abordaje de las necesidades de este colectivo.
A lo largo de los años, las AACC han sido objeto de interés y de debate en la sociedad
y, concretamente, en la comunidad educativa, ya que no siempre se han percibido como
una necesidad que requiera atención. Por ello, este trabajo me ha permitido ampliar mis
conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo y socioemocional de este alumnado,
con el objetivo de poder ofrecer en un futuro próximo una educación de calidad a este
colectivo que, en muchas ocasiones, ha sido olvidado.
No obstante, dentro de este amplio ámbito, la doble excepcionalidad proporciona un
enfoque único al trabajo. La doble excepcionalidad se refiere a aquel alumnado que
presenta AACC junto con alguna discapacidad o dificultad específica. Es un área de
investigación relativamente nueva y, la oportunidad que se me brindó al poder trabajar
con un alumno que cumplía todas las características, me impulsó a adentrarme en ella.
Por ello, con el presente trabajo busco contribuir a este campo poco investigado y
brindar una perspectiva valiosa con propuestas de intervención adaptadas que puedan
beneficiar a este alumnado tan diverso.
2. INTRODUCCIÓN.
El presente trabajo consta de dos partes claramente diferenciadas: el marco teórico y la
propuesta de intervención.
En la primera parte, se abordan las AACC desde una perspectiva teórica. De este modo,
se define el concepto y se exploran las diferentes tipologías dentro de este amplio
ámbito. Además, se analizan los distintos modelos explicativos que han coexistido hasta
el día de hoy, desmintiendo también ciertos mitos asociados a las AACC que han
surgido a lo largo de los años. A continuación, se comentan las características generales
de este alumnado, profundizando seguidamente en el fenómeno de la doble
excepcionalidad, tema que se ha tenido en cuenta, en la medida de lo posible, al
determinar la detección y evaluación de este alumnado tan diverso, con tres tipos de
medidas educativas que pueden implementarse en los centros para su atención. Por
último, se analiza la evolución de las AACC en la legislación educativa española. Estas
bases teóricas fundamentarán la segunda parte del trabajo, referida a la intervención.
De este modo, la segunda parte del trabajo se centra en diversas propuestas de
intervención, tres a nivel ordinario y dos a nivel extraordinario, justificando
previamente el caso y mostrando tanto la preevaluación como la postevaluación del
alumno en cuestión. Los objetivos de dichas propuestas están relacionados con el
control de las emociones, la asunción de las normas y el fomento de una actitud activa
hacia el aprendizaje.
Para finalizar, se exponen las conclusiones extraídas tras la realización del trabajo, para
continuar con las referencias bibliográficas consultadas y los anexos correspondientes.
1
3. MARCO TEÓRICO.
3.1. DEFINICIÓN DE ALTAS CAPACIDADES.
Definir el término de AACC no es fácil, ya que se suele utilizar indistintamente junto a
superdotación y talento, englobando todos los conceptos bajo un estereotipo único. Si
bien es cierto que la multitud de interpretaciones y concepciones derivadas de los
términos hacen todo un reto definirlos, un adecuado acercamiento podría ser la
definición propuesta por la Revista de Educación Inclusiva:
El concepto de altas capacidades que introduce la LOE (2/2006) y continúa la
LOMCE (8/2013), aunque no lo definen, parece que ha sido bien acogido por ser
un término más general que el de superdotación y reclama la atención también
sobre los talentosos, los niños y niñas más precoces, y por qué no, sobre todo aquel
alumnado que está demostrando diariamente que puede manifestar conductas
propias del alumnado bien dotado. (Comes et al., 2008, p.105)
Por todo ello, cuando se hace referencia a AACC se habla de un grupo altamente
heterogéneo, recogiendo de forma general al alumnado con unas capacidades superiores
al resto de los/as compañeros/as. Según Cañete et al. (2019), se incluye en AACC a
aquellos individuos que tienen unas aptitudes naturales destacables que se reflejan de
manera espontánea y que, con una estimulación adecuada, pueden llegar a potenciarse
y, en consecuencia, multiplicar sus aprendizajes.
De esta manera, se puede afirmar que todo el alumnado superdotado tiene AACC, pero
no todo el alumnado con AACC es superdotado, ya que dentro de un término tan amplio
hay diferentes tipologías, las cuales se tratarán en el siguiente apartado.
3.2. TIPOLOGÍAS.
En base a diversas investigaciones (Albes et al., 2013; Beltrán et al., 2018; Cañete et al.,
2019), dentro del concepto de AACC se encuentra una gran variedad de alumnado que
destaca en una, varias o todas las áreas del conocimiento. Conocer cada tipo es
importante para identificarles y proporcionarles la atención adecuada. De esta manera,
se puede diferenciar entre superdotación, talentos (simples y complejos) y precocidad,
pudiendo añadir los términos de prodigio, genio y eminencia.
3.2.1. Superdotación.
Según Prieto et al. (2012), el alumnado superdotado se caracteriza por disponer de un
alto nivel de recursos en todas las aptitudes intelectuales. Por ello, estos/as niños/as
tienen un gran potencial de manera natural que les permite destacar en cualquier área de
conocimiento, reflejando una alta eficacia cognitiva en el tratamiento y procesamiento
de cualquier tipo de información (matemática, espacial, verbal…).
El alumnado superdotado suele tener una gran capacidad de concentración, buena
memoria, gran flexibilidad cognitiva y facilidad para afrontar cambios. A su vez, suele
tener una gran fluidez para plantear soluciones creativas a cualquier cuestión,
desarrollando nuevos conceptos y percepciones y estableciendo conexiones entre ellas
(Albes et al., 2013).
De acuerdo con Cañete et al. (2019), podría afirmarse que los/as alumnos/as con
superdotación pueden pasar bastante desapercibidos en el ámbito académico, mostrando
2
un rendimiento suficiente en la mayoría de las asignaturas y excelente en aquellas que
les resultan más motivadoras. Sin embargo, su condición no significa necesariamente
tener éxito pues, si no reciben una estimulación suficiente, su situación puede derivar en
frustración y desmotivación y, en consecuencia, en un desaprovechamiento de los
aprendizajes.
Aun así, según varios autores (Albes et al., 2013; Cañete et al., 2019), si el entorno
proporciona ambientes estimulantes, el alumnado superdotado suele tener una
personalidad estable, con una buena autoestima, un alto autoconcepto y una adecuada
inteligencia emocional y social, no existiendo problemas en las interacciones con sus
iguales pese a que en ocasiones sigan sus propios criterios.
3.2.2. Talentos.
En base a ciertos autores (Albes et al., 2013; Cañete et al., 2019), los talentos se
caracterizan por mostrar una gran excepcionalidad en una o en ciertas áreas específicas.
De esta manera, mientras que en un ámbito pueden mostrar un alto dominio y eficacia,
en otras áreas pueden tener un rendimiento medio o incluso bajo. A su vez, suelen tener
una mayor facilidad en el ámbito social en comparación con el alumnado superdotado.
Castelló y de Batlle (1998) diferenciaron dentro de este grupo, por un lado, a los
talentos simples y múltiples (matemático, lógico, social, creativo, verbal y motriz) y,
por otro lado, a los talentos complejos (académico y artístico-figurativo). El alumnado
con talento simple muestra un gran dominio en un ámbito concreto o tipo de
procesamiento; sin embargo, aquel que tiene un talento complejo dispone de una
combinación integrada de aptitudes concretas. Un ejemplo de este último tipo sería el
talento académico, ya que tiene una destacable aptitud verbal y lógica, así como una
gran gestión de la memoria. Este caso es el más perceptible dentro del aula, ya que se
pone de manifiesto su gran rendimiento, así como su gran capacidad para retener
información (Albes et al., 2013).
3.2.3. Precocidad.
En base a diversos autores (Albes et al., 2013; Cañete et al., 2019; Prieto et al., 2012), el
alumnado precoz es aquel que presenta un desarrollo evolutivo, un ritmo de aprendizaje
y unos recursos intelectuales mayores de los esperados y a una edad más temprana que
el resto de los/as niños/as de su misma edad cronológica. Sin embargo, la precocidad es
considerada como fenómeno evolutivo, ya que el ritmo y capacidad intelectual de este
alumnado se normaliza con el paso del tiempo, en concreto, cuando se da por finalizado
su proceso de maduración. Por ello, hay que evitar confundir esto con superdotación,
pero recalcando la importancia de proporcionar de igual manera una buena
estimulación. Asimismo, cabe destacar la importancia de no generar expectativas sobre
esa posible excepcionalidad intelectual, ya que, a largo plazo, puede provocar una alta
frustración y caída de la autoimagen en el/la alumno/a que presentaba esta condición.
3.2.4. Prodigio, genio y eminencia.
Estos términos son menos utilizados, pero no por ello dejan de tener su relevancia.
Según Miguel y Moya (2011), un prodigio es aquel individuo que lleva a cabo una

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actividad o producción excepcional para el rango de edad en el que se encuentra. Son
producciones que se asemejan a las que podría hacer un adulto, mostrando por tanto
competencias precoces en ciertas áreas. Por otro lado, un genio es aquel sujeto que
presenta grandes capacidades en cuanto a inteligencia y creatividad y llega a realizar
una obra excepcional de gran reconocimiento en la sociedad (Picasso, Shakespeare…).
Aun así, es importante no confundir esto con el alumnado superdotado y exigirle a este
último actuaciones propias de un genio pues un/a alumno/a superdotado/a puede ser
precoz, talento, prodigio, eminente, pero no necesariamente un/a genio/a. Por último,
una eminencia es aquella persona que bien sea debido al azar, a la oportunidad, la
perseverancia o la suerte ha creado una obra extraordinaria, sin que sea precisamente su
nivel intelectual el protagonista de este hecho.
3.3. MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS ALTAS CAPACIDADES.
A lo largo del tiempo, han ido apareciendo nuevas definiciones de todos aquellos
términos relacionados con las AACC, dándole importancia a aspectos sociales,
cognitivos o culturales, entre otros. A continuación, se presentarán distintos enfoques
que han ayudado a determinar características comunes en este alumnado.
3.3.1. Modelos basados en el rendimiento.
Según Miguel y Moya (2011), estos modelos defienden que presentar un determinado
nivel de capacidad es un criterio absolutamente necesario, pero no suficiente para
determinar un elevado rendimiento. Entre estas teorías, destaca el modelo de
enriquecimiento triádico o de los tres anillos de Joseph Renzulli (1978) por su gran
trascendencia tanto en la investigación como en la práctica educativa con alumnado
superdotado (Prieto et al., 2012). En esta teoría se establecen tres variables
interrelacionadas que definen a un individuo superdotado, las cuales se comentarán
brevemente en base a Prieto et al. (2012) y Quílez y Lozano (2020).
• Inteligencia superior a la media (CI superior a 130): se refleja en las aptitudes
del alumnado, con una mayor facilidad para procesar la información en
comparación con sus iguales. Aunque, en este sentido, el cociente intelectual sea
importante, no será un factor suficiente ni necesariamente el más fiable para
conseguir información sobre las habilidades intelectuales del niño o niña.
• Motivación o compromiso con la tarea: proviene de la gran curiosidad que les
suele caracterizar y se vislumbra en aspectos como la persistencia, la
autoconfianza, la independencia y la propia motivación intrínseca.
• Creatividad: dentro de este elemento se engloba la originalidad de pensamiento
y la habilidad para crear ideas y soluciones nuevas. En este caso, la medición es
muy compleja, por lo que Renzulli no considera que haya que aplicar ningún
tipo de prueba, sino que opta por comprobar la evolución creativa del sujeto
desde el pasado hasta el presente.
De esta manera, ninguno de los tres conceptos en solitario se relacionaría con una
persona superdotada, ya que debe existir una interacción entre los tres factores como
puede verse en la Figura 1.

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Figura 1.
Teoría de los tres anillos de Renzulli

Nota. Adaptado de Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo: un modelo de respuesta
educativa. (p. 17), por A. Miguel y A. Moya, 2011, Fundación SM.
En caso de que un/a alumno/a presentase una eficacia excepcional en alguna de las tres
características, estaríamos hablando de una persona talentosa.
3.3.2. Modelos de orientación sociocultural.
En base a Albes et al. (2013) y a Miguel y Moya (2011), los modelos socioculturales
son aquellos que confieren una gran relevancia al contexto social, cultural y familiar en
el que el individuo está inserto. De este modo, establecen que dichos factores
ambientales serán primordiales a la hora de favorecer o frenar el desarrollo del potencial
de la persona superdotada, más allá de la propia inteligencia.
Dentro de estos modelos, sería preciso destacar, por un lado, el modelo psicosocial de
Tannenbaum, que fue propuesto por el autor en 1986 y revisado y completado al año
siguiente. En este modelo se presentan cinco importantes factores que componen ese
rendimiento superior propio de las AACC:
• Capacidad general, considerada como «factor g», que engloba todas las
capacidades cognitivas.
• Aptitudes específicas excepcionales.
• Factores no intelectuales como la motivación y el autoconcepto.
• Contextos familiares y escolares estimulantes e influyentes.
• El factor suerte u oportunidad.
Estos cinco factores son necesarios en su conjunto para conseguir un alto rendimiento.
No obstante, según Quílez y Lozano (2020), es preciso destacar el factor suerte u
oportunidad, pues el autor toma en consideración ciertas situaciones azarosas que puede
experimentar un individuo y que potenciarán o frenarán un desarrollo fructífero del
talento. Los cinco factores comentados, que a su vez constan de factores estáticos y
dinámicos, suelen representarse en una estrella como se puede observar en la Figura 2.
Figura 2.
Modelo psicosocial de Tannenbaum (1986; 1997).

5
Nota. Adaptado de Modelo psicosocial (Tannenbaum, [1997]) [Fotografía], por G.M. Reche, 2019, Carm
(http://www.carm.es/edu/pub/19638_2019/pub_contenido_03_modelos-explicativos-de-las-altas-
capacidades.html). CC BY 2.0.
Por otro lado, es necesario señalar de acuerdo con Miguel y Moya (2011), el modelo de
la interdependencia triádica de Franz Josef Mönks (1992), fruto de la revisión de la
Teoría de los tres anillos de Renzulli desde un enfoque social y cultural y, por ende,
menos estático. De este modo, Mönks añade tres nuevos factores: el colegio, la familia
y los compañeros, los cuales se interrelacionan con los tres elementos del modelo de
Renzulli (capacidad intelectual, motivación y creatividad). En definitiva, “en este
modelo se considera la superdotación como un fenómeno dinámico resultante de la
interacción del individuo y de su entorno” (Albes et al., 2013, p. 16), tal y como se
muestra en la Figura 3.
Figura 3.
Modelo de la interdependencia triádica de J. Mönks (1992).

Nota. Adaptado de Modelo sociocultural de Mönks (1992), [Fotografía], por Gabinete Psicopedagógico
del Centro de Enseñanza Ocupacional, S.L, s.f., CEOCU (https://www.ceocu.es/gabinete-
psicopedagogico.php?opt=1). CC BY 2.0.

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3.3.3. Modelos cognitivos.
Según Miguel y Moya (2011), los modelos cognitivos son útiles para averiguar qué
estrategias cognitivas se llevan a cabo en la realización de tareas de nivel superior. Por
ello, apoyándose en la psicología cognitiva, estos modelos ayudan a detectar los
procesos de funcionamiento intelectual empleados por las personas con superdotación.
En este sentido, es preciso señalar la Teoría triárquica de la inteligencia y pentagonal de
la superdotación de Robert Jeffrey Sternberg (1986; 1993), donde “se conjugan altos
niveles cognitivos, la creatividad y la dimensión práctica” (Albes et al., 2013, p. 16).
Según ciertos autores (Albes et al., 2013; Quílez y Lozano, 2020; Sternberg y Prieto,
1991), en esta teoría la inteligencia se desarrolla desde tres puntos de vista o subteorías:
• Subteoría competencial-analítica: se define en base a los procesos mentales
implícitos en la inteligencia, incluyéndose los metacomponentes, los
componentes de rendimiento y los de adquisición de conocimiento.
• Subteoría experiencial-creativa: se refiere a los diferentes componentes de la
inteligencia y su experiencia a lo largo de la vida. Es preciso señalar la
capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones y la automatización de la
información que nos va llegando a lo largo del tiempo.
• Subteoría contextual-práctica: se tiene en cuenta la inteligencia con relación al
mundo externo de la persona, por lo que los mecanismos para adaptar,
seleccionar y configurar el medio cobran una gran relevancia. A su vez, el autor
pone de manifiesto la importancia del contexto cultural en el que se está inserto.
Asimismo, el autor plantea la existencia de 5 criterios absolutamente necesarios para la
consolidación de las AACC, los cuales se definirán en base a Miguel y Moya (2011).
• Criterio de rareza: se define como el predominio superior en algún campo poco
común con respecto a sus compañeros/as de la misma edad.
• Criterio de excelencia: se refiere al dominio de algún ámbito de manera
destacable y superior en comparación con sus iguales.
• Criterio de productividad: se refiere a una mayor capacidad a la hora de trabajar
respecto a un campo específico.
• Criterio de valor: toma en consideración el reconocimiento y la valoración de
ese rendimiento por parte del resto de personas y por la sociedad.
• Criterio de demostrabilidad: la capacidad superior debe ser demostrada a partir
de pruebas específicas que sean consideradas fiables y válidas.
Finalmente, cabe destacar que, en 2005, Sternberg presentó el modelo WISC, un
método que sirve para medir la capacidad intelectual a través de distintas pruebas, en las
que el autor tuvo en cuenta diversas variables: la sabiduría, la inteligencia, la síntesis y
la creatividad del sujeto.

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3.3.4. Modelos basados en capacidades.
Dentro de este grupo, destaca el modelo de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner (1984). Según diferentes estudios (Albes et al., 2013; Prieto et al., 2012), este
autor analizó distintas investigaciones sobre la inteligencia en su libro Estructuras de la
mente, lo que derivó en una modificación total de la inteligencia como elemento único y
estático, rechazando por completo perspectivas anteriores mucho más restringidas de la
medición de un CI a través de pruebas psicométricas. De este modo, postuló que la
inteligencia está formada por diferentes capacidades específicas, diferentes e
independientes en función de los campos de actividad humana (Ramos, 2008). Cada
persona tendrá un mínimo de ocho inteligencias distintas, las cuales evolucionarán en
función de la interacción entre “una predisposición biológica y las oportunidades
proporcionadas por el entorno” (Beltrán et al., 2018, p. 9). En la Tabla 1 se expondrán
las diferentes inteligencias que propone Howard Gardner.
Tabla 1.
Inteligencias múltiples, en quiénes están presentes y ejemplos de actividades.
Inteligencia Descripción En qué o quiénes está Posibles actividades
presente para trabajar
Cinético- Es la capacidad para Está presente en -Dramatización
corporal utilizar el cuerpo con el cirujanos/as, siguiendo instrucciones
fin de expresar ideas y bailarines/as, actores... o representando papeles.
emociones, resolver Por este motivo, es -Construcción de
problemas, anticipar alumnado que destaca objetos y práctica de
movimientos…, en Educación Física, en vocabulario a través de
mostrando habilidades trabajos manuales, experiencias táctiles.
en coordinación, representaciones
equilibrio y flexibilidad. corporales…
Lógico- Es la capacidad lógica, Está presente en -Ordenar viñetas de un
matemática matemática y científica científicos/as, cómic con una secuencia
que tiene una persona matemáticos/as, lógica.
para utilizar los números ingenieros/as... Este -Formular y verificar
y símbolos y razonar de alumnado destaca en hipótesis.
manera adecuada. Matemáticas, resolución
de problemas, -Tareas con materiales
razonamiento lógico... sobre los que haya que
pensar.
Musical Es la habilidad para Está presente en -Tareas con ritmo y
analizar, interpretar, críticos/as musicales, melodía.
crear, percibir y intérpretes, -Audiciones.
transformar las formas compositores/as… Este
musicales. alumnado destaca en la -Lectura de poemas con
asignatura de Música, énfasis en algunos
mostrando un gran sonidos.
manejo de los ritmos, -Empleo de música de
del reconocimiento de fondo para leer un texto.

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 sonidos, las rimas…
Espacial Es la capacidad para Está presente en -Juegos de imaginación,
crear un modelo mental marinos/as, rompecabezas,
del espacio y operar en arquitectos/as, dibujos…
él, trasformando y ingenieros/as… Este -Construcciones.
analizando las imágenes alumnado destaca en
presentes. puzles, lectura de -Actividades con mapas,
gráficos, imaginación… gráficos, etc.

Lingüística- Es la capacidad para Está presente en -Lectura y elaboración

verbal comprender, interpretar, escritores/as, de libros, revistas,
producir o expresar por oradores/as… Este cuentos…
medio del lenguaje oral alumnado destaca en la -Debates.
o escrito. lectoescritura, narración
de historias… Aprenden -Juegos de palabras.
de una forma más eficaz -Elaboración de mapas
usando el lenguaje. mentales.
Interpersonal Es la capacidad para Se encuentra en -Proyectos en grupo.
mostrar empatía, vendedores/as, -Entrevistas o
comprender y terapeutas, actividades que
relacionarse profesorado… A este impliquen compartir
adecuadamente con los alumnado les gusta información con otros.
demás. trabajar en grupo, son
buenos compañeros/as,
se comunican
adecuadamente…
Intrapersonal Es la capacidad para Está presente en -Actividades y
conocerse a uno mismo, psicoterapeutas, proyectos individuales.
organizar las propias psicólogos/as… Este -Lectura en silencio.
emociones y actuar en la alumnado es reflexivo,
vida. le gusta trabajar en -Creación de un diario
solitario y muestra una personal.
gran capacidad de -Relacionar lo leído o lo
reflexión. visto con las
experiencias propias.
Naturalista Es la capacidad para Está presente en -Crear un animal
distinguir e interpretar científicos/as, imaginario.
los elementos del medio cazadores/as, -Cuantificar animales de
ambiente: animales, ecologistas… Será ciertas especies.
plantas, clima, alumnado que destaca
planetas… en la observación y -Elaborar mapas
exploración del medio. conceptuales y describir
escenas de la naturaleza.
Nota. Esta tabla representa una síntesis de las ocho inteligencias propuestas por Howard Gardner.
Elaboración propia adaptado a partir de Albes et al. (2013) y Miguel y Moya (2011).
Actualmente, Gardner propone introducir otros dos nuevos tipos de inteligencia: la
inteligencia existencial que trataría de responder a cuestiones que el ser humano se ha

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hecho a lo largo del tiempo (sentido de la vida, de la muerte, etc.) y la inteligencia
pedagógica que se relacionaría con la capacidad de comunicar una destreza o saber.
Uno de los aspectos de mayor interés de esta teoría es el énfasis que hace en el
desarrollo de cada una de las inteligencias a través de diferentes programas educativos.
(Reyero y Tourón, 2000). Además, a lo largo del tiempo se ha demostrado que aquellos
centros educativos que han introducido las inteligencias múltiples en las planificaciones
didácticas consiguen una mejora del comportamiento y de las calificaciones en test
estandarizados por parte del alumnado, así como una mayor participación parental,
esfuerzo, motivación, implicación social y logro de contenidos a nivel general
(Kornhaber, 2004, como se cita en Beltrán et al., 2018).
3.4. PREJUICIOS SOCIALES: MITOS Y REALIDADES.
En este apartado, se van a abordar ciertas creencias erróneas y obsoletas sobre el
alumnado con AACC de acuerdo con Beltrán et al. (2018) y Cañete et al. (2019). Dichas
creencias siguen presentes en el profesorado y en la sociedad en general; sin embargo,
su conocimiento puede hacer que se modifiquen progresivamente las actitudes negativas
y las prácticas docentes de atención a este alumnado (García et al., 2021).
1. “El alumnado con AACC avanza de manera autónoma y puede lograr el éxito
académico sin ayuda”. Pese al potencial de aprendizaje que tienen, este alumnado
necesita apoyo, estimulación y orientación para desarrollar sus capacidades, al igual
que el resto. El logro académico requiere mucho más que habilidad intelectual.
2. “El alumnado con AACC triunfa académicamente en todas las áreas o hay que
presionarle para que lo haga”. Pueden destacar en ciertas áreas, pero no
necesariamente en todas. Algunos pueden llegar a fracasar a nivel escolar si sienten
esa continua presión.
3. “Todos los/as niños/as con AACC son precoces y desde la infancia pueden mostrar
sus características”. Pese a ocurrir de manera frecuente, existen niños/as con AACC
que muestran un desarrollo normal e incluso tardío.
4. “Tienen problemas para relacionarse con sus iguales”. En ocasiones, la sociedad se
imagina a un alumno con AACC como un individuo excesivamente estudioso y que
no se relaciona con los demás; sin embargo, esta es una característica que no puede
ser generalizada en este alumnado. Suelen buscar compañía con la que puedan
compartir temas de su interés, como cualquier persona y, en este caso, a veces la
encuentran en personas más mayores.
5. “Todos los/las alumnos/as con AACC son personas raras y excéntricas”. Entre el
alumnado con AACC hay tantas diferencias como entre el resto de alumnado. La
razón detrás este mito podría ser la forma en la que el alumnado trasmite ideas a
veces desconcertantes para sus compañeros/as, debido a su enfoque creativo.
6. “El alumnado con AACC se aburre o se desmotiva en el colegio”. Si el colegio
responde a sus ritmos de aprendizaje y a sus capacidades y ayuda a desarrollar sus
aptitudes sin caer en los aprendizajes rutinarios, no tiene por qué ocurrir.
7. “Todos los padres piensan que tienen hijos con AACC”. Ciertos estudios ponen de

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 manifiesto que los padres con hijos con AACC tienden a subestimar sus habilidades.
8. “Hay más niños/as con AACC que provienen de niveles socioculturales altos”. Si
bien es cierto que la influencia del ambiente es determinante, la raza, cultura, nivel
social y/o el sexo no determinan su existencia, simplemente pueden influenciar
positiva o negativamente en su desarrollo.
9. “Es sencilla la detección de este alumnado y es determinante obtener un CI superior
a 130”. No es fácil detectar a este alumnado debido a su heterogeneidad. Además, el
CI no debe ser el único recurso para determinar las AACC, hay que poner atención a
muchos más factores, observando y trabajando en conjunto toda la comunidad
educativa.
10. “El alumnado con AACC debe ser atendido por profesorado superdotado”. El
profesorado simplemente debe conocer las características que le ayuden a identificar
y comprender mejor a este alumnado, así como tener cierta madurez socioemocional
y mostrar predisposición y compromiso.
Todos estos mitos pueden haber permanecido debido a ciertos factores de gran
influencia como los medios de comunicación, la sociedad, los profesionales y la clase
política; sin embargo, se debe tener en cuenta que cada persona será diferente y tendrá
sus fortalezas y debilidades por lo que habrá que destinar los recursos y ayudas
necesarias y proporcionar oportunidades y aprendizajes de calidad para que puedan
desarrollarse tanto intelectual como personalmente.
3.5. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES.
El alumnado con AACC es un grupo altamente heterogéneo, por lo que las
características serán o se desarrollarán de manera diferente en función del sujeto y su
ambiente. Aun así, en la Tabla 2 se enumerarán las principales características que
destacan en estos niños y niñas.
Tabla 2.
Características generales del alumnado con Altas Capacidades.
Potencial de Aprenden con rapidez cuando tienen interés y de forma diferente.
aprendizaje y alto Tienen gran facilidad para enfrentarse a contenidos de mayor
rendimiento. complejidad, así como para establecer relaciones entre conceptos y
extraer conclusiones en diferentes áreas del conocimiento.
Habilidad para la Se expresan con facilidad, con un vocabulario muy rico y estructuras
expresión verbal y lingüísticas complejas para su edad. A su vez, presentan una gran
no verbal. habilidad para comunicarse de manera sencilla a través de símbolos,
imágenes, sonidos y gestos.
Eficaz gestión de la Son capaces de memorizar tanto información leída como situaciones
memoria. vividas para guiar a los demás. Aun así, su estilo de recuerdo es más
reconstructivo que recuperativo.
Pensamiento Presentan un pensamiento simbólico y abstracto, mostrando una gran
independiente, capacidad para razonar de manera compleja, opinar de manera crítica,
flexible, divergente elaborar alternativas creativas…, con una tendencia hacia la no

11
y reflexivo. conformidad. A su vez, son capaces de cambiar su opinión ante nuevas
ideas y de examinar todos los elementos presentes en una situación.
Están constantemente planteando cuestiones inusuales para niños/as de
Curiosidad. su edad o debatiendo asuntos vitales, ya que tienen la necesidad de
saber y descubrir cosas nuevas. Además, muestran gran capacidad de
atención y observación y un alto nivel de energía. En ocasiones, se
muestran impacientes si tardan en resolver sus dudas, lo que puede
producir fatiga en su familia y en el profesorado.
Interés por los Le gustan los desafíos y las situaciones nuevas, en comparación con las
retos. rutinarias.
Compromiso con la Presentan un alto grado de motivación, mayoritariamente intrínseca.
tarea, motivación y Esto se refleja en su compromiso con la tarea, su perseverancia, su
responsabilidad. responsabilidad y su esfuerzo personal a la hora de resolver problemas
y actividades en diferentes áreas.
Madurez para el Tienen una maduración precoz que se refleja claramente cuando
juicio. expresan ideas sobre los acontecimientos de su vida.
Pensamientos y Presentan una rica capacidad imaginativa y una gran flexibilidad y
acciones originales fluidez. Además, son capaces de proponer múltiples alternativas y
y disfrute por las soluciones, ver más allá de lo aparente y anticipar consecuencias.
actividades
creativas.
Crítica de sí mismo, Tienen una gran capacidad de autocrítica y de crítica hacia los demás y
de las actitudes de hacia las normas, presentando la necesidad de conocer las razones. En
otras personas y de ocasiones, pueden parecer complacientes y/o “pasotas” pero en su
las normas sociales. interior son muy críticos consigo mismos.
Perfeccionismo. Tienden a buscar la excelencia y a conseguir el mayor rendimiento
posible.
Peculiar sentido del Suelen tener un sentido del humor elaborado e irónico, inusual para su
humor. edad. Buscan el aspecto divertido de las situaciones; sin embargo,
como no siempre es comprendido, puede visualizarse como un intento
por llamar la atención.
Múltiples intereses Manifiestan gran interés en ciertas áreas de investigación intelectual,
y preocupaciones. suelen desarrollar aficiones en base a su elección y tienen
preocupaciones muy amplias y propias de personas más mayores (la
justicia, la creación del universo, la extinción de especies…).
Liderazgo e Demuestran una iniciativa natural para seguir proyectos, ser el más
iniciativa ante la rápido en concebir ideas y aplicarlas. Además, tienen facilidad para
resolución de establecer metas.
problemas.
Preferencia por En ocasiones, se sienten incómodos con sus compañeros/as, ya que
compañeros/as ellos pueden tener intereses o necesidades diferentes. Prefieren la
mayores. amistad y compañía de personas mayores, ya que pueden expresarse
sobre temas más complejos.

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Sensibilidad ante Muestran una sensibilidad y preocupación temprana por los problemas
los problemas sociales (injusticias, guerras…), así como por las cuestiones morales.
sociales y morales. Incluso, pueden mostrarse intolerantes con la debilidad humana.
Disfrute por ser el Les gusta sentirse valorados y reconocidos; sin embargo, en ocasiones
centro de atención. pueden tener una actitud de exhibición, con comportamientos
exacerbados y disonantes con el grupo-clase.
Timidez. En ocasiones, pueden ser tímidos al trasmitir sus sentimientos o ideas.
Tienen una vida interior muy compleja, con emociones muy profundas
Intensidad que les ayudan a disfrutar y a estar motivados para aprender y para
emocional. desarrollar su talento. Todo esto puede reflejarse de diferentes
maneras: sensibilidad y profundidad en las relaciones, apego a los
animales, miedos, sentimientos de inferioridad, sentimientos profundos
como la alegría y la tristeza de manera simultánea…
Intensidad Presentan una elevada capacidad sensorial y sentimientos de placer o
sensorial. desagrado ante los olores, el ruido, la música, las texturas, la belleza…
Autorregulación. Tienden a controlar su conducta de manera interna, modificando el
comportamiento en función de las distintas demandas cognitivas,
sociales y emocionales que vayan surgiendo.
Terrassier (1994) diferencia dos tipos de disincronía:
1) Interna, que puede ser:
• Disincronía entre capacidad intelectual-psicomotricidad:
problemas para coordinar su agilidad mental con los
movimientos torpes de sus extremidades. Se puede manifestar en
una escritura desordenada y lenta respecto al pensamiento.
• Disincronía entre capacidad intelectual-lenguaje: la capacidad de
Disincronía. razonamiento se desarrolla a un ritmo más acelerado que el
lenguaje.
• Disincronía entre capacidad intelectual-afectividad: dificultad
para comprender las emociones y para procesar tanta información
captada.
2) Externa o social, que hace referencia a la descompensación entre el
alumno o alumna y la escuela, la familia y las amistades, lo que
repercutirá en la manera de relacionarse con estos agentes. Puede tener
como consecuencia el fracaso escolar.
Posibilidad de En ocasiones, puede producirse por la ansiedad que les produce querer
manifestar saber más y más o por el hecho de tener que adaptarse al ritmo más
inquietud, lento de los demás.
ansiedad, tics…
Nota. Esta tabla representa las características básicas que puede presentar el alumnado con Altas
Capacidades. Elaboración propia adaptado a partir de Albes et al. (2013), Cañete et al. (2019) y Miguel y
Moya (2011).
De todos modos, estas características no siempre se manifiestan en todo el alumnado
con AACC, por lo que no debe despistar cierta característica contraria a la descrita con
13
anterioridad. Además, no siempre destacarán por sus excelentes resultados académicos
ya que, en ocasiones, se muestran muy desmotivados, no reciben estimulación familiar,
se sienten excluidos en su grupo-clase o tienen rasgos que enmascaran su potencial. El
aspecto esencial es recopilar la información necesaria para responder de manera
adecuada a las necesidades de cada alumno/a.
3.6. EL PROBLEMA DE LA DOBLE EXCEPCIONALIDAD.
De acuerdo con Conejeros et al. (2018), la doble excepcionalidad hace referencia a la
coexistencia de rasgos contradictorios que, si trasladamos al tema del presente trabajo,
se relaciona con aquellos/as alumnos/as que presentan AACC y una o más dificultades
y/o discapacidades de manera simultánea, tales como dificultades específicas de
aprendizaje, trastornos del habla y del lenguaje, trastornos emocionales y/o
conductuales, discapacidades físicas, trastornos del espectro autista o trastornos por
déficit de atención y/o hiperactividad. Esto puede hacer que se reflejen conductas de
rechazo, de comunicación, de frustración, de timidez y/o de estrés (Albes et al., 2013).
En este caso, las dificultades para identificar al alumnado doblemente excepcional
aumentan considerablemente ya que, según Beltrán et al. (2018), sus problemas pueden
ocultar su capacidad real o, por el contrario, su aptitud intelectual puede enmascarar sus
dificultades. Por ello, el alumnado suele ser identificado por una excepcionalidad,
siendo atendida por tanto solo una de las necesidades a través de servicios especiales,
bien sea para desarrollar el talento o para afrontar las necesidades de apoyo derivada de
la discapacidad o trastorno asociado (Gómez et al., 2016). En consecuencia, se trata de
una condición ciertamente invisibilizada, que deja al alumnado sin una respuesta
educativa adecuada, que desarrolle sus áreas de potencial y talento, a la vez que aborde
sus áreas de dificultad (Conejeros et al., 2018).
Por todo lo anterior, es necesario tener en cuenta ciertas características de estos alumnos
doblemente excepcionales. Según Favale y Bin (2014), a nivel general son niños/as que,
pese a tener una capacidad intelectual alta, tienen una escasa productividad,
manifestando dificultades en la fluidez verbal y en la lectoescritura, llegando incluso a
presentar déficits en el plano de la socialización y la autonomía. Dentro de este perfil, es
preciso destacar uno de los déficits asociados que cada vez está más presente en las
aulas: los niños con AACC y Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA). Este
alumnado suele tener muy buena memoria, manifestar fijación excesiva e intereses
específicos por determinados temas (dinosaurios, ordenadores, deporte...), pudiendo
vincular sus principales dificultades a la socialización y a la conducta. Asimismo, este
alumnado presenta dificultades para involucrarse en diálogos con otras personas de
manera natural, teniendo una necesidad exacerbada de una organización estructurada y
previsible (Rubenstein et al., 2015, como se citó en Gómez et al., 2016).
3.7. DETECCIÓN Y VALORACIÓN.
Una correcta identificación del alumnado con AACC cobra mayor relevancia una vez
que entendemos realmente todo lo que implica y los déficits asociados que puede
conllevar. Si bien es cierto que no se trata de etiquetar, según ciertos autores (Carreras
et al., 2006; Molina, 2016) determinar el tipo de alta capacidad es uno de los objetivos

14
principales del proceso, ya que permitirá conocer las necesidades, aptitudes, estilo de
aprendizaje, intereses y características personales y emocionales, entre otros aspectos, y
en consecuencia, posibilitará una respuesta temprana y adecuada desde el ámbito
escolar y familiar. De esta manera, el/la alumno/a en cuestión podrá desarrollar su
potencial lo máximo posible y se le garantizará la igualdad de oportunidades.
3.7.1. Características del proceso de detección.
De acuerdo con Albes et al. (2013), el proceso de detección del alumnado con AACC
no debe ser una acción puntual basada en datos relacionados únicamente con la
capacidad intelectual del alumno/a, ni tampoco en datos aportados por pruebas
psicométricas; por el contrario, durante el proceso se deberán utilizar diversas
estrategias y herramientas que atiendan al desarrollo social, emocional y a la creatividad
del alumno/a en cuestión, dando cabida a la participación de todos los agentes de la
comunidad educativa y la familia. Además, se pone de manifiesto la problemática de
evaluar a aquel alumnado con doble excepcionalidad, por la tendencia de encasillar los
resultados de manera prototípica (Conejeros-Solar et al., 2018). Por ello, de acuerdo con
Albes et al. (2013), el proceso de detección debe ser:
• Multidimensional, de manera que se considere al alumnado desde una
perspectiva global: capacidades intelectuales, sociales, emocionales, creativas,
motivación, estilos de aprendizaje y contexto social, sin olvidar que puede no
mostrar alto rendimiento en todas las dimensiones.
• Cuantitativa (basada en test y pruebas estandarizadas, calificaciones…) y
cualitativa (informes y observaciones del profesorado, información de las
familias, nominaciones de iguales, autoinformes…).
• Contextualizada, de manera que recopile todos los aspectos y entornos (social,
educativo, familiar).
• Un proceso normalizado, concibiéndolo como tal, para detectar las variables que
pueden potenciar o dificultar la respuesta a sus necesidades.
3.7.2. Instrumentos y estrategias de identificación.
El profesorado puede emplear diferentes instrumentos y estrategias para identificar a
este alumnado, las cuales se detallarán a continuación.
Por un lado, la primera estrategia de identificación crucial es la observación. De este
modo, de acuerdo con diversos autores (Beltrán et al. 2018; Molina, 2016) cuando el/la
tutor/a se percata de que algún/a alumno/a está manifestando ciertos indicadores de
AACC en el aula y las propuestas de trabajo no se ajustan a sus necesidades, cuando
algún alumno o alumna tiene un buen rendimiento pero manifiesta múltiples
dificultades en sus relaciones sociales o cuando en el entorno familiar se manifiestan
señales como madurez en el razonamiento o precocidad en el desarrollo lingüístico,
llega el momento de llevar a cabo una observación lo más completa y estructurada
posible con el fin de conocer las características cognitivas y el estilo de aprendizaje del
alumno/a en cuestión. A su vez, será beneficioso observarle también en el tiempo de
recreo, mostrando interés en su manera de resolver conflictos y de adaptarse al grupo.

15
La tarea de observación podrá llevarse a cabo tanto por el/la tutor/a del grupo-clase
como por el equipo de orientación del centro escolar, empleando para ello registros,
protocolos de indicadores que faciliten la tarea…
Por otro lado, de acuerdo con Albes et al. (2013), existen otras estrategias de
identificación como el análisis tanto de las producciones realizadas (orales, escritas,
dibujos…) como del tipo de cuestiones planteadas (comentarios curiosos, preguntas
inferenciales…), los conocimientos generales y específicos, así como el grado de
profundidad de los mismos, la preferencia por actividades nuevas y más complejas, el
análisis de la relación con sus compañeros/as…. Todo esto ofrecerá información sobre
su funcionamiento cognitivo y guiará la identificación de las AACC.
3.7.3. Proceso de evaluación diagnóstica.
Una vez recopilada la información necesaria, el equipo de orientación podrá iniciar la
evaluación diagnóstica si es pertinente. Para ello, elaborará un informe de evaluación
diagnóstica en el que, según Beltrán et al. (2018), constarán los resultados e
interpretación de las pruebas, junto con las orientaciones personales, familiares y
educativas correspondientes. Los instrumentos de diagnóstico que suelen emplearse se
pueden agrupar en:
• Técnicas subjetivas: Los instrumentos de carácter subjetivo más habituales son
la observación de la conducta, la entrevista personal y familiar, los cuestionarios,
los autoinformes… (Barrera et al., 2008). Permiten comprender al alumno/a
desde varias fuentes de información (autodescripción, familia, centro educativo),
estableciendo un contexto donde complementar los resultados obtenidos en las
pruebas de carácter objetivo (Beltrán et al., 2018).
• Técnicas objetivas: Según Beltrán et al. (2018), los instrumentos de carácter
objetivo son principalmente pruebas psicométricas y cuestionarios
estandarizados con determinadas características técnicas como la validez, la
fiabilidad y las normas para interpretar los resultados. De acuerdo con Barrera et
al. (2008), estas pruebas están dirigidas al profesorado y/o las familias y los
ejemplos más representativos son test de inteligencia, test de creatividad, batería
de aptitudes y test de potencial de aprendizaje, entre otros. Aun así, es
conveniente aplicar pruebas complementarias para comprender aspectos
determinados del perfil de cada alumno/a evaluado/a (Beltrán et al., 2018).
Los profesionales que lleven a cabo la identificación del alumnado con AACC serán los
responsables de elegir las pruebas que consideren oportunas para obtener datos sobre
todas las áreas: inteligencia general, aptitudes específicas (razonamiento lógico verbal,
no verbal y matemático, vocabulario, aptitudes aritméticas, aptitudes espaciales,
memoria, atención), creatividad, personalidad y conducta. A continuación, se expondrán
las formas de evaluación objetiva más habituales para dichas áreas.
▪ Evaluación psicométrica de aptitudes intelectuales generales.
Según Beltrán et al. (2018), la concepción de la inteligencia de la que se parte
condicionará los resultados obtenidos en las pruebas y la interpretación de las mismas.

16
En este sentido, se deberá tener en cuenta la fiabilidad, la validez y la baremación
actualizada dado el Efecto Flynn que determina el aumento progresivo del CI en la
población a lo largo de los años. Algunas pruebas que permiten evaluar la aptitud
intelectual general en Educación Primaria son: escalas Weschler para niños, test de
factor g de Cattell y baterías de Kaufman para niños/as o para adultos.
No obstante, cabe destacar que algunos estudios determinan que las Escalas Weschler
no son fiables en algunos/as alumnos/as como aquellos doblemente excepcionales,
debido a los desajustes que manifiestan en cuanto a sus desempeños en las distintas
tareas (Conejeros-Solar et al., 2018).
▪ Evaluación psicométrica de aptitudes cognitivas específicas.
De acuerdo con Beltrán et al. (2018), se evalúan habilidades aprendidas a lo largo del
tiempo que son útiles para desarrollar con éxito ciertas tareas o, al menos, el potencial
de rendimiento futuro en determinadas áreas. En este sentido, existen test de aptitudes
generales, test de aptitudes específicas y test de potencial de aprendizaje. Algunas de las
pruebas para evaluar dichas aptitudes en Educación Primaria son las siguientes: escalas
McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños, test de Evaluación Factorial de
Aptitudes Intelectuales y batería de Aptitudes Diferenciales y Generales.
▪ Evaluación psicométrica de la creatividad.
Dado que la creatividad es una aptitud independiente de la capacidad intelectual, cobra
importancia la necesidad de evaluar su grado de desarrollo de manera separada, como
parte importante del perfil de competencias de una persona (Beltrán et al., 2018).
Algunas pruebas para evaluar la creatividad en Educación Primaria son: prueba de
Imaginación Creativa y test de Creatividad Narrativa.
▪ Evaluación psicométrica de la personalidad, la conducta y la adaptación.
Pese a la heterogeneidad que caracteriza a las personas con AACC, según Beltrán et al.
(2018), es importante evaluar ciertos rasgos de la personalidad, ya que el desarrollo
socioemocional y las aptitudes cognitivas están muy relacionadas entre sí. De este
modo, es esencial conocer la manera de ser y la capacidad de adaptación del sujeto y
evaluar aspectos como la motivación, el autoconcepto o la competencia social, ya que
ayudará al diseño de una intervención educativa lo más adaptada posible a sus
necesidades y, a su vez, permitirá conocer si existen ciertos factores bien sea personales
o contextuales que estén mejorando o frenando su rendimiento escolar. Algunas de estas
pruebas más utilizadas en Educación Primaria son: escalas de evaluación de la
personalidad de Eysenck y escalas de evaluación de la personalidad de Cattell.
En la Tabla 3 del Anexo I se desarrollan brevemente algunas explicaciones de todos los
ejemplos de instrumentos mencionados anteriormente.
Como se ha comentado, para comprender el perfil del alumno/a de forma global, la
evaluación no solo comprenderá pruebas psicométricas, sino también información
aportada por la familia, aspectos observados, estilo de respuesta a las tareas e
información aportada por el colegio (Beltrán et al., 2018). Por razones de espacio, se
presentará en la Tabla 4 del Anexo I un ejemplo representativo de cuestionario para la
17
detección de niños con AACC de entre 5 y 8 años en el que no se toman en cuenta los
logros y el rendimiento académico, sino que se centra en pautas observables.
Sin embargo, en los casos de alumnado con doble excepcionalidad sería apropiado
utilizar pruebas complementarias y ajustadas al perfil de cada caso (Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Altas Capacidades de Madrid,
2021), sin olvidarse de que, enfocar las pruebas hacia su rendimiento, tan fluctuante, es
totalmente erróneo (Conejeros-Solar et al., 2018).
Una vez recopilada toda la información necesaria y finalizada la correspondiente
evaluación psicopedagógica, se corroborará si el/la alumno/a tiene AACC y si va
asociada a algún otro trastorno o dificultad. Acto seguido, se comenzará a diseñar la
respuesta educativa más adecuada a sus necesidades y características (Molina, 2016).
3.8. INTERVENCIÓN.
De acuerdo con Albes et al. (2013), la intervención educativa consta de un conjunto de
acciones relacionadas entre sí, tanto en el ámbito escolar como junto al resto de agentes
educativos, cuyo objetivo es potenciar al máximo las capacidades del alumnado. En
concreto, la intervención con el alumnado con AACC es un proceso con unas fases
determinadas, desde la detección de las necesidades comunes y específicas junto a una
propuesta educativa adecuada, hasta el posterior seguimiento y evaluación. A su vez,
todas las propuestas se recogen en el Plan de Actuación y/o Plan de Trabajo
Individualizado del niño/a.
3.8.1. ¿Qué necesita este alumnado?
Cada alumno/a es diferente, por lo que necesita una intervención única y personalizada.
En el caso del alumnado con AACC ocurre exactamente lo mismo ya que, dependiendo
de las características individuales de cada uno, será más adecuada una respuesta u otra.
De acuerdo con Carreras et al. (2006), en la realidad de los centros educativos se pueden
ver alumnos/as con AACC que no tienen ningún problema, que están adaptados a sus
clases y que tienen una buena relación con su entorno. Por otro lado, también hay
niños/as que tienen dificultades asociadas (doble excepcionalidad); alumnos/as a los que
las tareas rutinarias les resultan soporíferas y los contenidos no les motivan porque ya
los han asimilado con anterioridad; niños/as que necesitan desafíos más complejos;
alumnado altamente creativo que no recibe estímulos para desarrollar su imaginación.
Además, hay niños/as a los que se les añaden problemas de relación con sus iguales,
normalmente por una disincronía entre su capacidad intelectual y su madurez
psicológica.
Vistas las diferencias, cabe afirmar la gran relevancia que tiene desarrollar una
intervención adecuada a las necesidades únicas de cada estudiante, mediante
intervenciones que desarrollen todos sus recursos, habilidades, potenciales e intereses
(Molina, 2016). No obstante, los objetivos generales que deberá concebir dicha
respuesta son los mencionados a continuación de acuerdo con Albes et al. (2013).
• Promover el máximo desarrollo de sus capacidades y potenciar su motivación.
• Desarrollar experiencias de aprendizaje que sean variadas, enriquecedoras,

18
 adecuadas a sus intereses y que impliquen una mayor profundidad, extensión e
interdisciplinariedad.
• Garantizar un clima acogedor y de disfrute que contribuya al desarrollo
emocional y a favorecer la socialización a nivel de aula y de centro.
• Fomentar la implicación activa de la familia en el proceso ya que son quienes
conocen las características de sus hijos/as, por lo que son una importante fuente
de información a la hora de desarrollar una intervención personalizada.
Todas estas medidas supondrán ajustes organizativos y curriculares tanto en los
documentos oficiales del centro como en las programaciones didácticas. A su vez, todas
las decisiones tomadas formarán parte de las medidas de atención a la diversidad del
centro. Mediante dichas medidas, se podrán superar barreras para el aprendizaje y la
participación, siendo preciso destacar que las medidas para el alumnado con AACC son
igualmente beneficiosas para sus iguales, constituyendo formas de trabajo más activas,
creativas, participativas y que desarrollan la autonomía (Albes et al., 2013).
3.8.2. Medidas concretas de atención educativa en el ámbito escolar.
Para la atención de este alumnado, existen diferentes medidas compatibles entre sí, pero
con diferente nivel de jerarquía. De este modo, podemos encontrar medidas de carácter
ordinario, extraordinario y excepcional, las cuales se detallarán a continuación.
Por un lado, las medidas de carácter ordinario son las primeras en llevarse a cabo,
desarrollándose dentro del proceso normalizado de escolarización (Boal y Expósito,
2011). Estas medidas se refieren a todos aquellos ajustes curriculares, metodológicos,
organizativos y del clima del aula necesarios para adecuarse a las necesidades
planteadas por el/la alumno/a en cuestión. Dado que las decisiones deberán responder a
la diversidad presente en el aula, se tendrá que enriquecer el currículo ordinario, no con
contenidos de cursos superiores, sino con nuevos planteamientos, ofreciendo
aprendizajes más profundos e interdisciplinares o profundizando en temas del interés
del alumnado, mediante recursos diversos y sin olvidar los beneficios que pueden
aportan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Asimismo, se
permitirán diferentes grados de ejecución de las tareas y se compaginarán las
actividades propuestas por el profesorado con otras de libre elección por parte del
alumnado (Albes et al., 2013). Los agrupamientos flexibles, la tutorización de otros/as
compañeros/as y los rincones de aula son ejemplos de medidas de carácter ordinario.
Cabe decir que de estas medidas se pueden beneficiar todos los/as alumnos/as y no
solamente el/la alumno/a con AACC.
Por otro lado, las medidas de carácter extraordinario deberían utilizarse cuando no han
funcionado las medidas ordinarias (Hernández y Navarro, 2021). De este modo, de
acuerdo con Boal y Expósito (2011), cuando el/la alumno/a con AACC supera los
ajustes curriculares y organizativos propuestos, se pueden llevar a cabo ampliaciones
significativas en una o varias áreas llamadas adaptaciones curriculares de ampliación o
enriquecimiento del currículo, dado que se modificarán los objetivos y contenidos para
el/la alumno/a. Incluso, según Albes et al. (2013), como estrategias metodológicas y
organizativas se puede facilitar la incorporación de estos/as alumnos/as en determinadas
19
actividades realizadas en grupos de nivel superior, aunque también dependerá de su
madurez socioemocional.
Por último, las medidas de carácter excepcional contemplan la flexibilización del
período de escolaridad siempre que dicha medida contribuya a un mejor ajuste a las
necesidades educativas del alumno/a (Ramos, 2008). Esta flexibilización o aceleración
consiste en reducir la duración de alguno de los ciclos de Educación Infantil y Primaria
o en el adelanto de curso en Educación Secundaria (Beltrán et al., 2018). Pese a que
puede ser una buena estrategia para prevenir la desmotivación, se requiere de un
riguroso proceso en el que el equipo docente y el equipo o el departamento de
orientación acredite que es la medida más adecuada para el desarrollo integral y la
socialización del niño/a, siendo imprescindible a su vez la aceptación de la familia y del
alumno/a en cuestión (Boal y Expósito, 2011). A su vez, existe la posibilidad de una
flexibilización parcial, cursando una o varias asignaturas en niveles superiores. Esta
medida está destinada a aquellos/as alumnos/as que muestran unas capacidades
excepcionales en un ámbito concreto, especialmente en materias continuas como
Matemáticas o Inglés, entre otras (Tourón et al., 1996).
3.8.3. Atención educativa en el ámbito familiar.
De acuerdo con Cañete et al. (2019), el contexto familiar tiene una importancia clave en
el desarrollo integral del niño/a. En el caso del alumnado con AACC, las familias no
suelen tener problemas, pero requieren formación y orientación sobre todo referida a la
educación de sus hijos/as. Además, cobra una especial relevancia la utilización de
estilos educativos familiares adecuados, la coherencia entre los miembros y el
mantenimiento de unas expectativas realistas.
Por todo ello, hay que abordar distintas cuestiones antes de orientar a dichas familias,
las cuales se detallarán a continuación de acuerdo con Beltrán et al. (2018).
a) La información que tiene o requiere la familia sobre las características y las
alternativas de intervención hacia el/la niño/a.
b) La dinámica familiar y cómo afecta a la identificación.
c) Las características de la familia respecto al grupo social al que pertenecen.
d) El proceso por el que la familia llega al Equipo de Orientación.
e) Posibilidades de cooperación en las medidas que se tomen.
Una vez recopilada y analizada la información pertinente, se debe llevar a cabo un
trabajo de asesoramiento a las familias a través de entrevistas, con los objetivos de
mejorar el aprendizaje general del niño/a, promover las tareas escolares y las
adquisiciones culturales, desarrollar su motivación y apoyar la autonomía personal y el
autoconcepto positivo (Moruno et al., 2011). Asimismo, no se debe considerar a la
familia como una simple fuente de información con un rol pasivo, sino que hay que
hacerles sentir partícipes en todo el proceso, introducir sus iniciativas y apoyarles en la
toma de decisiones en vez de imponer criterios propios. No obstante, será necesario
intervenir en caso de que se observe un empeño exacerbado por parte de la familia en
potenciar las capacidades intelectuales del niño/a, pudiendo ser necesario tratar ciertos

20
temas de interés tales como la aceptación de sus hijos, la estimulación sin sobrecarga y
la flexibilidad, el respeto y el apoyo hacia el trabajo y hacia los intereses del niño/a,
siendo importante que fomenten la interacción social de sus hijos y marquen horizontes
reales para reducir el perfeccionismo y la autoexigencia (Cañete et al., 2019).
3.9. MARCO LEGAL.
En la legislación educativa española, la introducción de las AACC ha sido relativamente
reciente. Pese a que la Constitución Española (1978) reconoció en su artículo 27.2 que
la educación tendría por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana, las
necesidades propias de este colectivo eran totalmente desconocidas. Es en la etapa en la
que está presente la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990),
cuando se promulga un primer Real Decreto en el que, por primera vez, se tienen en
cuenta las necesidades educativas del alumnado superdotado. Se trata del Real Decreto
696/1995 de 28 de abril de 1995, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, pudiendo citar por su especial relevancia el artículo
10 en el que se pone énfasis en la atención educativa de este alumnado, insistiendo en su
escolarización en centro ordinarios:
La atención educativa a los alumnos con necesidades especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotación intelectual velará especialmente por
promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades
establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas. (BOE,
núm. 131 de 2 de junio de 1995, p.8)
Posteriormente, aparece la Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las
condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del
periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual (BOE, núm.
107 de 3 de mayo de 1996). En este importante documento se desarrollan ciertos
aspectos de interés sobre el proceso de flexibilización, pudiendo llevarse a cabo
mediante un inicio más temprano de la escolarización obligatoria y/o una reducción de
la duración de un ciclo educativo en un máximo de dos años. No obstante, todas estas
decisiones serían tomadas bajo un proceso continuado de evaluación.
Aun así, la Orden anterior concretó su procedimiento en la Resolución del 29 de abril de
1996 de la Secretaría del Estado de Educación, por la que se determinan los
procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual (BOE, núm. 119 de 16 de mayo de 1996). Esta Resolución
fue de gran importancia, ya que estableció la evaluación lo más temprana posible del
alumnado con AACC, contemplando al alumno/a como un todo, junto al contexto
familiar y escolar. A su vez, determinó la escolarización de dicho alumnado en centros
educativos ordinarios y puntualizó en las medidas posibles a adoptar, pudiendo destacar
la adaptación curricular o la flexibilización del periodo de escolarización obligatoria.
Poco tiempo después, aparece la LOCE, Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educación (BOE, núm. 307 de 24 de diciembre de 2002) donde se
considera al alumno superdotado intelectualmente como un grupo definido del colectivo

21
de alumnos con necesidades educativas específicas, poniendo de manifiesto en el
artículo 46 que las administraciones educativas debían prestarles atención a través de
una identificación y evaluación temprana de sus necesidades (Rodríguez et al., 2010).
A su vez, es preciso destacar la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(BOE, núm. 106, de 04 de mayo de 2006), donde se incluye al alumnado con AACC
dentro del concepto de alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (en
adelante, NEAE). A su vez, la sección segunda está específicamente dedicada a este
alumnado, indicando en los artículos 76 y 77, que las administraciones educativas serán
las encargadas de identificar tempranamente y de adoptar los planes de actuación
necesarios y adecuados a dichas necesidades, y que será el gobierno, previa consulta de
las comunidades autónomas, el responsable de establecer las normas para la
flexibilización, independientemente de la edad. En este sentido, cabe destacar la
aparición de la LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (BOE, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013) donde en el artículo 76
se reitera lo comentado en la ley anterior:
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma
temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación,
así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades,
que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades. (BOE, núm. 295,
de 10 de diciembre de 2013, p.39)
A lo largo de esta Ley, en el Principado de Asturias se promulgó el Decreto 147/2014,
de 23 de diciembre, por el que se regula la orientación educativa y profesional en el
Principado de Asturias (BOPA, núm. 299 de 29 de diciembre de 2014). En este Decreto,
se destinó en el área 2 del Equipo Regional, una unidad a las altas capacidades,
determinando que su función sería colaborar y asesorar a los servicios de orientación de
los centros educativos en la atención al alumnado con NEAE derivada de AACC.
Hoy en día, la actual ley educativa es la LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(BOE, núm. 340, de 30 de diciembre de 2020). En dicha normativa existe un artículo
único, en el que se modifican los apartados 1 y 2 del artículo 71 de la LOE quedando la
redacción en los siguientes términos:
Por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por
trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención
o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por
encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos
con carácter general para todo el alumnado. (BOE, núm. 340, de 30 de diciembre
de 2020, p.42)
Asimismo, durante este año 2022 se promulgó el Real Decreto 217/2022, de 29 de
marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación
Secundaria Obligatoria, pudiendo destacar el artículo 23 destinado al alumnado con
altas capacidades intelectuales (BOE núm. 76, de 30 de marzo de 2022). En este se

22
recuerda la posibilidad de flexibilizar la escolarización de aquel alumnado que presente
AACC cuando se considere beneficioso para el desarrollo de su equilibrio personal y su
socialización, de manera que se le pueda adelantar un curso al inicio de la etapa escolar
o reducir la duración de un ciclo educativo.
En definitiva, tal y como dice Agudo (2017), a lo largo de este recorrido, se refleja
cómo ha ido cobrando una mayor relevancia este colectivo, desde un inicial olvido en la
legislación a su plena inclusión como grupo con NEAE, lo que ha derivado en una
mejor respuesta a sus necesidades y en el fomento de una igualdad de oportunidades.
Por otro lado, según González y Checa (2022), aparece el problema de los alumnos
doblemente excepcionales, un campo de estudio muy poco investigado dada la
dificultad que supone identificar y atender tempranamente la diversidad de dificultades
que pueden estar asociadas a las AACC. De este modo, apenas existen pruebas
específicas válidas para la doble excepcionalidad, a lo que se añade el hecho de que no
se menciona expresamente en las normativas educativas o en los protocolos de
identificación. Todo ello deriva en una limitación a la hora de ofrecer recursos
educativos y orientaciones que desarrollen todo su potencial. Por tanto, lo habitual es
que este alumnado no reciba programas de AACC por su bajo rendimiento que, en
realidad, suele estar motivado por la ausencia de medidas, lo que puede provocar una
pérdida de la confianza propia y externa sobre la capacidad del niño/a. Sin embargo, si
se empezase a considerar esta posibilidad dentro de la normativa se podrían evitar, tanto
identificaciones erróneas basadas en la NEAE más evidente, como el infradiagnóstico
de las AACC.
Por todo lo anterior, se debe tener presente que el alumnado doblemente excepcional
tiene unas necesidades educativas propias que requieren de unas medidas concretas para
cada caso, enfocando siempre la atención en sus puntos fuertes para compensar las
dificultades, sin obviar su desarrollo socioemocional.
3.10. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.
Se realizó una búsqueda bibliográfica en las siguientes bases de datos: Dialnet, Google
Scholar… La búsqueda incluyó publicaciones en inglés, portugués y castellano
comprendidas entre los años 2010 y 2023. Los criterios de inclusión establecidos para
seleccionar las publicaciones fueron los siguientes: artículos que contuvieran
información sobre la doble excepcionalidad, así como investigaciones sobre las AACC.
Nuevamente por razones de espacio, los resultados de dicha búsqueda se muestran en la
Tabla 5 presente en el Anexo II.
4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.
Tal y como se ha mencionado anteriormente, se han diseñado ciertas propuestas de
intervención, la mayoría de las cuales han sido implementadas en el colegio asignado
para realizar el Prácticum III. A continuación, se explicarán detalladamente.
4.1. JUSTIFICACIÓN DEL CASO.
El alumno seleccionado para la intervención es un niño de 6 años que se encuentra
actualmente matriculado en 1º de Educación Primaria. Durante este curso académico, se

23
le ha diagnosticado TEA, aunque la mayoría de los especialistas del centro sospechan
que presenta AACC de forma simultánea. Por todo ello, es posible que se trate de un
caso de doble excepcionalidad, con la particularidad de que es un alumno que ha tenido
que enfrentar una serie de obstáculos que han impedido el reconocimiento de sus
talentos y habilidades.
En el ámbito escolar destaca, en comparación con sus iguales, por su capacidad
retentiva y de memoria visual, así como por su habilidad en el razonamiento lógico-
analítico. De este modo, se ha observado que posee una habilidad excepcional para el
aprendizaje de las matemáticas, sobre todo en lo que se refiere a los sistemas de
numeración y el cálculo mental. Además, sobresale en el aprendizaje de la lectura,
demostrando un gran disfrute por la misma.
Por otro lado, es importante destacar que este niño ha presentado un progreso
significativamente más lento en el desarrollo de la fluidez verbal y, especialmente, en el
ámbito de la escritura. Se sospecha que este retraso puede deberse tanto al TEA
asociado como a una disincronía entre su capacidad intelectual y su psicomotricidad, lo
que ha llevado al punto en el que el niño se muestra muy reticente a la hora de escribir y
dibujar. En este sentido, se ha observado que el alumno presenta poco interés y
motivación por participar en la mayoría de las asignaturas, ya que su curiosidad se
centra en temas específicos en los que manifiesta una gran fijación, como el universo y
los planetas de la Vía Láctea.
En cuanto al ámbito emocional, este niño muestra una gran dificultad para controlar sus
emociones y comportamientos, dada la falta de comprensión de las directrices y normas
de conducta social. A su vez, tiende a experimentar con frecuencia frustración y
ansiedad en diversas actividades, motivado por su deseo de realizarlas con rapidez
debido a su talento. Sin embargo, este deseo se ve limitado por su procesamiento de
información más lento, lo que desencadena en multitud de problemas conductuales.
En definitiva, las siguientes propuestas que se presentarán estarán fundamentadas en las
principales dificultades de dicho alumno, relacionadas con el plano emocional y
conductual, intentando relacionar la mayoría de ellas con sus centros de interés.
4.2. PREEVALUACIÓN.
Después de analizar el caso, es fundamental concretar las necesidades del alumno. En
este sentido, la tutora del grupo-clase al que pertenece el niño en cuestión, accedió a
cumplimentar una preevaluación basada en el cuestionario de identificación de las
AACC mencionado en apartados anteriores, pero ajustado al perfil de este niño y
agrupando cada uno de los ítems por áreas. Dicho cuestionario se presenta en la Tabla 6.
Tabla 6.
Preevaluación del alumno al que se dirige la intervención.
CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES.
Ítems Nunca A veces Siempre
APTITUDES INTELECTUALES
1) Sobresale entre el resto porque comprende las explicaciones X
con rapidez.

24
2) Su memoria y retentiva son inusuales. X
3) Hace transferencias o encuentra relaciones entre aspectos de X
distintas áreas con facilidad.
4) Muestra un rendimiento excelente en una o más áreas X
académicas.
5) Posee gran información de temas complejos para su edad. X
6) Su vocabulario y fluidez verbal son ricos para su edad. X
7) Lee mucho y selecciona sus propias lecturas. X
8) Usa recursos matemáticos superiores al resto. X
9) Es uno de los primeros en terminar las tareas en su clase. X
10) Recibe poca ayuda del profesor en sus tareas. X
APTITUDES SOCIOEMOCIONALES
1) Es muy inmaduro/a para su edad. X
2) Tiene una alta autoestima y confianza en sí mismo. X
3) Con frecuencia vive absorto/a en su mundo interior, como X
distraído.
4) Disfruta con las relaciones sociales. X
5) Se muestra como una persona muy tímida. X
6) Le preocupan los temas sociales: injusticias, honestidad… X
7) A veces le cuesta aceptar las normas. X
8) Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensión. X
9) Se relaciona mejor con alumnos de mayor edad o con los X
adultos que con compañeros/as de su misma edad.
10) Expresa y controla sus emociones con normalidad. X

PENSAMIENTO CREATIVO
1) Hace preguntas y/o da contestaciones inesperadas y X
sorprendentes para su edad.
2) Posee habilidades especiales en el área artística. X
3) Se observa creatividad e imaginación en sus producciones. X
4) Agrega detalles a las cosas para hacerlas más elaboradas X
(diseña dibujos, narraciones, composiciones…)
5) Aporta multitud de ideas o soluciones inteligentes ante temas X
planteados en clase.
MOTIVACIÓN Y DEDICACIÓN
1) Demuestra curiosidad por saber de todo. X
2) Es persistente en las tareas comenzadas. X
3) Busca la calidad en el trabajo: es autoexigente y perfeccionista. X
4) Muestra una actitud activa ante el aprendizaje. X
5) Se adapta a las nuevas situaciones y cambios del centro con X
facilidad.
6) Prefiere trabajar de forma individual que en grupo. X
7) Muestra desmotivación y/o aburrimiento en las tareas llevadas X
a cabo en el aula.
Nota. Esta tabla representa la preevaluación ajustada al perfil del alumno con sospecha de doble
excepcionalidad, a partir de la cual se propondrá la intervención. Elaboración propia adaptado a partir de
las propuestas de la Dirección General de Atención a la Diversidad, Participación y Convivencia Escolar
de la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía (2020) y de Pérez y López (2007).
4.3. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN E IMPLEMENTACIÓN.
En este apartado se plantearán tres propuestas a nivel ordinario y dos a nivel
extraordinario. El diseño de dichas propuestas está fundamentado en aquellos ítems de
la preevaluación donde el alumno presentaba ciertas dificultades. En concreto, se
señalan los ítems 7: “A veces le cuesta aceptar las normas” y 10: “Expresa y controla
sus emociones con normalidad” del apartado “Aptitudes emocionales”, en donde la
tutora reflejó respectivamente que al niño le costaba siempre aceptar las normas y que

25
nunca expresaba ni controlaba sus emociones con normalidad. A su vez, se señala el
ítem 4: “Muestra una actitud activa ante el aprendizaje” del apartado “Motivación y
dedicación”, donde la tutora pone de manifiesto que dicho alumno nunca muestra una
actitud activa.
Cabe mencionar que, al trabajar sobre estos ítems (que se convierten en objetivos a
alcanzar en la intervención), se seguirá un enfoque competencial de acuerdo con el
Decreto 57/2022, de 5 de agosto, por el que se regula la ordenación y se establece el
currículo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias. De este modo, se
trabajarán las siguientes competencias: competencia en comunicación lingüística,
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, competencia
personal, social y de aprender a aprender, competencia ciudadana y competencia
emprendedora (BOPA, núm. 156, de 12 de agosto de 2022).
4.3.1. Propuestas a nivel ordinario.
En este subapartado se presentará el desarrollo de las tres propuestas diseñadas a nivel
ordinario. Todas ellas se reflejan en la Tabla 7, 8 y 9 respectivamente.
Tabla 7.
Primera propuesta.
Título. "Construyendo un planeta justo".
Justificación. Se corresponde con el ítem 7 del apartado “Aptitudes emocionales”, en
donde la tutora reflejó que al niño le costaba aceptar las normas.
Objetivo. Comprender la existencia de normas como una necesidad para regular el
buen funcionamiento del aula.
Metodología. La metodología empleada se fundamenta en el constructivismo y el
aprendizaje significativo. De este modo, se partirá de las experiencias y
conocimientos previos del alumnado y se empleará el juego como
estrategia metodológica. Se pretende que el alumnado sea el protagonista
de su propio aprendizaje y desarrolle su creatividad, permitiéndole crear
sus propias normas y fomentando el intercambio respetuoso de opiniones.
A su vez, se promoverá la globalización de los aprendizajes, lo que les
permitirá aplicar lo aprendido en diferentes contextos. Por último, es
crucial fomentar la colaboración y coordinación entre familia y escuela y
atender a la diversidad respetando las diferencias individuales.
Procedimiento. Tal y como se refleja en la metodología, surge una propuesta centrada en
los intereses del alumno: los planetas. De este modo, se diseñó una ficha
donde cada alumno/a deberá crear su propio planeta y establecer unas
normas para él. A continuación, se dará paso a una puesta en común y
reflexión conjunta sobre la importancia del respeto a las normas para una
convivencia pacífica en cualquier ámbito. Para concluir, se llevará a cabo
una votación para elegir las normas que regirán el aula y que se
comprometerán a seguir como grupo, englobándolas bajo el nombre de
"Planeta 1ºA".
Recursos. Se emplearán 25 fichas sobre la creación de un planeta propio, tal y como
se presenta en la Figura 4 del Anexo III. Además, para la puesta en común

26
 se utilizará la pizarra presente en el aula.
Temporalización. Para esta propuesta se programarán 2 sesiones de 45 minutos de duración
dentro del área de Ciencias Sociales:
• Sesión 1: Realización de la ficha.
• Sesión 2: Puesta en común sobre la importancia de las normas y
votación sobre las normas que regirán el “Planeta 1ºA”.
Nota. Esta tabla muestra la primera propuesta para trabajar el tema de las normas en el grupo-clase en el
que el alumno en cuestión está inserto. Elaboración propia.

Tabla 8.
Segunda propuesta.
Título. “Nuestro mundo interior”.
Justificación. La propuesta está basada en el ítem 10 del apartado “Aptitudes
emocionales”, en donde la tutora reflejó que el niño nunca expresaba ni
controlaba sus emociones con normalidad, derivando esto en problemas de
conducta.
Objetivo. Desarrollar la capacidad de identificar y comprender las emociones y
adquirir estrategias para abordarlas.
Metodología. En esta propuesta se aplican varias estrategias metodológicas
interrelacionadas: el aprendizaje cooperativo, significativo y activo y una
metodología dialógica. Por ello, cobra relevancia la acción, el diálogo, el
juego, el trabajo en equipo y la construcción de conceptos mediante las
experiencias y conocimientos previos del alumnado. Estos enfoques se
utilizarán para motivarles y favorecer su aprendizaje.
Procedimiento. La propuesta consiste en trabajar con un cuento sonoro titulado Los
planetas de nuestro interior, a través de un vídeo de elaboración propia.
Una vez visualizado, se llevará a cabo una asamblea donde se hablará sobre
cada una de las emociones presentes en el cuento para que el alumnado las
relacione con experiencias propias o ajenas. La asamblea continuará con
una tarea que consiste en relacionar cartas de emociones y cartas de gestión
de emociones que incluyen diferentes acciones. Cada grupo recibirá las
cartas y tendrá que asignar a cada acción una o más cartas de emociones,
según lo que les haga sentir. Para terminar, mediante una puesta en común,
el alumnado podrá observar que a priori existen acciones que nos parecen
totalmente agradables como hacer cosquillas, pintar… pero también pueden
despertar emociones desagradables para algunas personas o en ciertos
momentos. Este ejercicio ayudará a fomentar la empatía y la comprensión
de las diferentes perspectivas en torno a las emociones.
Finalmente, los grupos anteriores diseñarán su propio sistema emocional
con planetas que representen las emociones que más suelen sentir. Una vez
construido, se realizará otra asamblea para plantear consejos emocionales
que puedan ayudar a enfrentar dichas emociones, apoyándose en las cartas
comentadas anteriormente sobre acciones que pueden ayudar a la gestión de
emociones. Estos consejos se podrán integrar dentro de la manualidad
mediante bocadillos de diálogo para que cada planeta diga cómo abordar la

27
 emoción que representa. De este modo, cuando el alumnado se sienta triste,
enfadado, asustado…, tendrá en dicho sistema emocional una o más
opciones para superarlo.
Recursos. Esta propuesta requiere de un proyector, así como del vídeo sobre el cuento
sonoro y varias fotocopias con cartas de emociones y cartas de gestión de
emociones. Todos estos recursos se presentan en las Figuras 5, 6 y 7 del
Anexo IV. Además, para la última parte se necesitará plastilina de colores,
cajas de cartón recicladas, témperas, pinceles, palillos largos, papeles y
útiles de dibujo.
Temporalización Esta propuesta requerirá de un total de 6 sesiones de 1 hora llevadas a cabo
en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura y/o Expresión Plástica:
• Sesión 1: Visualización del cuento sonoro, comentario del mismo y
realización del ejercicio sobre las diferentes emociones que pueden
provocar ciertas acciones en función de la persona.
• Sesión 2, 3 y 4: Construcción del sistema emocional por grupos.
• Sesión 5: Asamblea sobre consejos emocionales, apoyándose en las
cartas y su posterior escritura en bocadillos de diálogo.
• Sesión 6: Introducción de los bocadillos en la manualidad, exposición
por rincones de la clase y reflexión sobre lo aprendido.
Nota. Esta tabla muestra la segunda propuesta para trabajar el tema de las emociones en el grupo-clase en
el que el alumno en cuestión está inserto. Elaboración propia.

Tabla 9.
Tercera propuesta.
Título. “Descubriendo rincones”
Justificación. La propuesta está basada en el ítem 4 del apartado “Motivación y
dedicación”, donde se pone de manifiesto que el alumno nunca muestra una
actitud activa hacia el aprendizaje.
Objetivo. Aumentar el nivel de motivación en el aula.
Metodología. Mediante esta propuesta se busca que el aprendizaje sea significativo y
funcional partiendo de los conocimientos previos del alumnado y haciendo
hincapié en la utilidad de lo que van aprendiendo. Para ello, se promueve
un enfoque de aprendizaje activo, a partir del cual el alumnado cobra un
mayor protagonismo y consigue un mayor control de su proceso de
aprendizaje a través de la experimentación con sus sentidos. De este modo,
se proporcionan actividades flexibles y motivadoras, en las que el
alumnado puede desarrollar una mayor autonomía.
Procedimiento. La propuesta consiste en introducir en el aula progresivamente rincones o
talleres de ampliación. De esta manera, se abordarían actividades altamente
motivadoras, ofreciendo multitud de recursos con los que el alumnado
podría trabajar de forma autónoma. En este caso, se sugiere implementar
esta metodología una o dos veces por semana en aquellas áreas donde el
alumno presenta una mayor desmotivación, como puede ser el caso de
Ciencias de la Naturaleza. De esta manera, se busca fomentar una actitud
activa hacia los aprendizajes del área en todo el alumnado.

28
 En este sentido, una de las propuestas principales fue llevar a cabo rincones
de ampliación enfocados en el tema de los cinco sentidos, donde el alumno
reflejaba nulo interés. De este modo, se han creado talleres específicos para
cada uno de los sentidos:
• Rincón de arte táctil (tacto): En este rincón se propone que los/as
alumnos/as experimenten con diferentes texturas como arcilla,
papel de lija, arroz, arena, tela, entre otras. Para ello, se les
presentarán tarjetas con propiedades tales como “duro”, “elástico”,
“suave” y “áspero”, las cuales deberán asociar con las texturas
correspondientes. Finalmente, podrán realizar un collage táctil
seleccionando ciertas texturas.
• Rincón de experimentos (olfato): En este espacio se presentarán
ciertas plantas y alimentos con fragancias destacadas, tales como el
romero, los pétalos de flores, la menta, la lavanda, el limón, la
naranja y el chocolate. El alumnado tendrá la oportunidad de
experimentar y combinar distintos olores para crear nuevas
fragancias, anotando en una hoja de registro el nombre del nuevo
olor, su descripción y lo que les produce dicho olor en su estado de
ánimo, poniendo en juego las emociones abordadas anteriormente.
• Rincón musical (oído): En este taller se propone que cada alumno/a
llene recipientes pequeños con diversos objetos, como granos de
arroz, juguetes pequeños, varillas de metal, clips, piedras... para
crear su propio instrumento. Asimismo, podrán ponerle nombre al
mismo y crear ritmos sencillos, bien sea en grupo o de manera
individual.
• Rincón de cata de alimentos (gusto): En este rincón se propone una
actividad en la que los/as alumnos/as pueden probar diferentes
alimentos y bebidas, debiendo asociarlos con cuatro tipos de
sabores: dulce, salado, amargo y ácido. Estos sabores estarán
representados en tarjetas para facilitar la identificación de cada uno.
• Rincón de escritura creativa (vista) En este taller se propuso
trabajar la escritura mediante la elección de pegatinas de letras para
formar las palabras "olfato", "gusto", "vista", "tacto" y "oído" y,
posteriormente, representar gráficamente con pintura de dedos
aquello que le recuerda a cada sentido. Esta actividad se ha ideado
para ayudar al niño en cuestión, ya que tiene dificultades en la
motricidad fina y necesita ganar confianza gradualmente.
Recursos. A continuación, se detallarán los recursos materiales necesarios para cada
uno de los rincones propuestos. Todas las figuras nombradas están
presentes en el Anexo V.
• Rincón de arte táctil (tacto): Arcilla, papel de lija, arroz, arena, tela,
tarjetas con propiedades de texturas presentadas en la Figura 8,
tijeras, pegamento y cartulinas para el collage.
• Rincón de experimentos (olfato): Diferentes plantas y alimentos
con fragancias, vasos con agua, hojas de registro de olores
presentadas en la Figura 9 y papel para escribir.

29
 • Rincón musical (oído): Recipientes pequeños, objetos para
rellenarlos y crear instrumentos, tarjetas para escribir los nombres
de los instrumentos, lápices y papel para crear ritmos presentado en
la Figura 10.
• Rincón de cata de alimentos (gusto): Diferentes alimentos y
bebidas con sabores dulces, salados, amargos y ácidos, tarjetas para
identificar los sabores presentadas en la Figura 11 y vasos de agua.
• Rincón de escritura creativa (vista): Pegatinas de letras, pintura de
dedos y papel para representar gráficamente las ideas.
No obstante, se necesitarán más recursos en caso de que la propuesta se
lleve a cabo en cada uno de los temas programados en Ciencias de la
Naturaleza.
Temporalización Esta propuesta puede llevarse a cabo durante 5 sesiones de 45 minutos cada
una, dentro del marco del tema de los cinco sentidos, en la asignatura de
Ciencias de la Naturaleza. De este modo, el alumnado podrá rotar por cada
uno de los rincones propuestos y trabajar de manera autónoma,
garantizando que todos dispongan del tiempo necesario para participar en
cada taller y tener una experiencia completa de exploración y aprendizaje
en torno a los cinco sentidos. Además, la duración de las sesiones permite
que el alumnado tenga tiempo para reflexionar sobre lo que han aprendido
antes de pasar al siguiente rincón.
Nota. Esta tabla muestra la primera propuesta para trabajar el tema de la motivación en el grupo-clase en
el que el alumno en cuestión está inserto. Elaboración propia.

4.3.2. Propuestas a nivel extraordinario.

En este subapartado se presentará el desarrollo de las dos propuestas diseñadas para el
alumno en cuestión, en colaboración con los maestros de apoyo (también conocida esta
figura como especialistas en Pedagogía Terapéutica –PT–) del centro escolar. Estas
actividades se llevarán a cabo de manera extraordinaria, con el objetivo de ofrecer una
atención personalizada y adaptada a las necesidades específicas del alumno. Ambas
propuestas se reflejan en la Tabla 10.
Tabla 10.
Primera y segunda propuesta a nivel extraordinario.
Metodología En las siguientes propuestas, se apuesta por un enfoque de aprendizaje
general. activo, ya que el alumno es quien debe interactuar con el material, tomar
decisiones y participar activamente. Además, se promueve un aprendizaje
reflexivo y una metodología dialógica, ya que todas las tareas fomentan la
autoevaluación y el diálogo continuo por parte del alumno, sobre sus
emociones, su manera de gestionarlas, su visión sobre las normas, etc. Para
todo ello, el juego se presenta como otra estrategia metodológica clave
para despertar el interés del niño y lograr un aprendizaje significativo,
creando un ambiente de trabajo positivo, donde no se juzgue al alumno
ante ninguna respuesta.
Primera propuesta.
Título. “Las normas que nos guían”

30
Justificación. Esta propuesta se basa en el ítem 7 del apartado “Aptitudes emocionales”,
donde se refleja el incumplimiento reiterado de las normas por parte del
alumno.
Objetivo. Identificar y comprender qué conductas son adecuadas e inadecuadas en el
entorno escolar.
Procedimiento. Esta propuesta consiste en la clasificación de diferentes situaciones
escolares en función de si son conductas adecuadas o inadecuadas. De este
modo, se presentarán una serie de tarjetas con las situaciones y el alumno
deberá ir pegándolas en un cartel previamente dividido en las categorías de
“Está bien” y “Está mal”. A su vez, se fomentará la reflexión y el diálogo,
de manera que el alumno explicará las razones por las que considera cada
situación como adecuada o inadecuada. No obstante, en caso de que el
alumno dé respuestas inadecuadas, se le explicará de forma positiva,
intentando respetar su visión dentro de lo posible.
Al finalizar la tarea, se repasará con el alumno las conductas que se han
clasificado como adecuadas e inadecuadas, pudiendo añadir si se le ocurre
alguna otra situación mediante un dibujo propio. Por último, se
reflexionará con el alumno sobre cómo su propia conducta en situaciones
similares puede afectar a los demás y cómo puede ser una oportunidad para
poner en práctica conductas adecuadas en su vida diaria. Además, el cartel
final podrá colocarse en la pared del aula de referencia del niño, previo
acuerdo con la tutora.
Recursos. Se emplearán tarjetas con situaciones escolares adecuadas e inadecuadas y
un cartel dividido en “Está bien” y “Está mal”. Estos recursos se presentan
en las Figuras 12 y 13 del Anexo VI. A su vez, se necesitará pegamento,
así como lápices, rotuladores y papel en caso de que el alumno añada más
situaciones.
Temporalización. Para esta propuesta se emplearán 2 sesiones de 45 minutos cada una en el
aula de apoyo, pudiendo ampliarse la duración en función de si el niño
decide añadir más situaciones al cartel.
Segunda propuesta.
Título. “Mi diario emocional”.
Justificación. La propuesta se enfoca en el ítem 10 del apartado “Aptitudes
emocionales”, referido a la expresión y control de las emociones, donde el
niño manifiesta dificultades.
Objetivo. Potenciar la conciencia emocional y la autorregulación a través de la
identificación y comprensión de las emociones básicas en situaciones
cotidianas.
Procedimiento. La propuesta tiene como objetivo desarrollar la competencia emocional del
niño a través de la realización de un diario de emociones, una tarea
personal y profunda que permitirá al alumno reflexionar sobre sus
emociones a lo largo del tiempo y comprenderse mejor a sí mismo.
Antes de iniciar esta tarea, se proponen dos actividades introductorias que

31
 permiten al alumno identificar y relacionar las emociones básicas (alegría,
tristeza, enfado, sorpresa, asco y miedo) con experiencias personales. La
primera actividad consiste en representar en una lámina de un rostro vacío
las distintas emociones con distintos rasgos faciales, relacionándolas con
experiencias propias, para luego clasificarlas en aquellas que le hacen
sentirse mal y aquellas que le hacen sentirse bien. De esta manera, el niño
podrá conocer y comprender mejor las emociones de los demás a través de
las diferentes expresiones faciales. Por otro lado, la segunda actividad
consiste en asociar fichas sobre determinadas acciones y objetos con las
emociones básicas a través de una ruleta. De esta manera, el alumno girará
la flecha de la ruleta y asociará cada ficha con la emoción correspondiente
hasta que todas las fichas hayan sido relacionadas. Además, se le animará a
verbalizar otras emociones que experimente con esas acciones u objetos.
Con esta actividad, se busca que el niño comprenda las emociones que
surgen en situaciones cotidianas y, a su vez, sepa reconocer que cada
acción puede generar diferentes emociones.
Una vez completadas estas actividades, se dará paso a la creación del
diario emocional, mediante unas láminas entregadas por el docente. De
este modo, el niño irá registrando su estado de ánimo y las experiencias
más significativas de su día, indicando cómo ha reaccionado ante la
situación y reflexionando sobre sus posibles acciones de mejora. En caso
de que un día se niegue a escribir, se puede sustituir por hacer un dibujo o
pegar pictogramas que ilustren la situación. También será beneficioso que,
de vez en cuando, lea lo que ha escrito en el diario para que sea consciente
de cómo ha evolucionado en su capacidad de gestionar las emociones.
Recursos. Para esta propuesta se requerirá una pizarra donde apuntar las diferentes
emociones y datos relevantes, la lámina de una cara presentada en la
Figura 14, fichas sobre acciones y objetos presentadas en la Figura 15, la
ruleta presentada en la Figura 16 y, por último, una plantilla de diario
presentada en la Figura 17. Todas las figuras están presentes en el Anexo
VII.
Temporalización. Esta propuesta se llevará a cabo durante las sesiones semanales que tiene el
alumno con los especialistas: maestros de apoyo (PT) y maestros de
Audición y Lenguaje. Las dos actividades introductorias se realizarán en 2
sesiones de 1 hora cada una, mientras que, para el diario, se emplearán
unos 15 minutos al día. El objetivo es que, con el paso del tiempo, el niño
sea capaz de realizar el diario de emociones de manera autónoma,
revisándolo aun así una vez por semana.
Nota. Esta tabla muestra las dos propuestas para abordar de forma individualizada con el alumno el tema
de las normas de comportamiento y de las emociones. Elaboración propia.

Como se ha comentado anteriormente, algunas de las intervenciones pudieron

implementarse en el aula del alumno en cuestión. Concretamente, resultó más sencillo
desarrollar las intervenciones a nivel extraordinario con los especialistas pertinentes,
puesto que yo no estaba asignada al aula donde asistía el alumno. De todos modos, el
desarrollo de dichas propuestas a nivel general se mostrará en la Tabla 11 del Anexo
VIII.

32
4.4. POSTEVALUACIÓN Y RESULTADOS.
Tras la planificación e implementación de algunas de las propuestas de intervención,
resulta de gran interés mostrar los resultados obtenidos con relación al alumno en
cuestión. Para ello, la tutora de su grupo-clase cumplimentó nuevamente el cuestionario
de identificación de las AACC, el mismo utilizado en la preevaluación, con el fin de
observar la evolución del alumno a lo largo del proceso. Se presenta en la Tabla 12.
Tabla 12.
Postevaluación del alumno al que se dirige la intervención.
CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE NIÑOS CON ALTAS CAPACIDADES.
Ítems Nunca A veces Siempre
APTITUDES INTELECTUALES
1) Sobresale entre el resto porque comprende las explicaciones X
con rapidez.
2) Su memoria y retentiva son inusuales. X
3) Hace transferencias o encuentra relaciones entre aspectos de X
distintas áreas con facilidad.
4) Muestra un rendimiento excelente en una o más áreas X
académicas.
5) Posee gran información de temas complejos para su edad. X
6) Su vocabulario y fluidez verbal son ricos para su edad. X
7) Lee mucho y selecciona sus propias lecturas. X
8) Usa recursos matemáticos superiores al resto. X
9) Es uno de los primeros en terminar las tareas en su clase. X
10) Recibe poca ayuda del profesor en sus tareas. X
APTITUDES SOCIOEMOCIONALES
1) Es muy inmaduro/a para su edad. X
2) Tiene una alta autoestima y confianza en sí mismo. X
3) Con frecuencia vive absorto/a en su mundo interior, como X
distraído.
4) Disfruta con las relaciones sociales. X
5) Se muestra como una persona muy tímida. X
6) Le preocupan los temas sociales: injusticias, honestidad… X
7) A veces le cuesta aceptar las normas. X
8) Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensión. X
9) Se relaciona mejor con alumnos de mayor edad o con los X
adultos que con compañeros/as de su misma edad.
10) Expresa y controla sus emociones con normalidad. X

PENSAMIENTO CREATIVO
1) Hace preguntas y/o da contestaciones inesperadas y X
sorprendentes para su edad.
2) Posee habilidades especiales en el área artística. X
3) Se observa creatividad e imaginación en sus producciones. X
4) Agrega detalles a las cosas para hacerlas más elaboradas X
(diseña dibujos, narraciones, composiciones…)
5) Aporta multitud de ideas o soluciones inteligentes ante temas X
planteados en clase.
MOTIVACIÓN Y DEDICACIÓN
1) Demuestra curiosidad por saber de todo. X
2) Es persistente en las tareas comenzadas. X
3) Busca la calidad en el trabajo: es autoexigente y perfeccionista. X
4) Muestra una actitud activa ante el aprendizaje. X
5) Se adapta a las nuevas situaciones y cambios del centro con X

33
 facilidad.
6) Prefiere trabajar de forma individual que en grupo. X
7) Muestra desmotivación y/o aburrimiento en las tareas llevadas X
a cabo en el aula.
Nota. Esta tabla muestra la postevaluación del alumno en cuestión, la cual refleja los progresos
observados tras la implementación de ciertas intervenciones. Elaboración propia adaptado a partir de las
propuestas de Dirección General de Atención a la Diversidad, Participación y Convivencia Escolar de la
Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía (2020) y de Pérez y López. (2007).
Una vez analizada la postevaluación, es preciso extraer ciertas conclusiones con
relación a las intervenciones realizadas. Estos serían los resultados:
• El ítem 7 del apartado de “Aptitudes emocionales” referido a la asunción de
normas, refleja un progreso significativo en el alumno tras las intervenciones
correspondientes. Antes, el alumno solía incumplir las normas de manera
reiterada, pero actualmente ha logrado no incumplirlas en ningún momento. Este
avance refleja que probablemente el alumno no comprendía previamente el
propósito o la importancia de las normas.
• El ítem 10 del apartado de “Aptitudes emocionales”, referido al control
emocional, revela que el alumno ha mostrado avances, aunque todavía queda un
largo camino por recorrer. Según el profesorado especialista, en determinados
días el control de la ira es imposible; sin embargo, el alumno ha aprendido a
manejar y a autorregular sus emociones de una manera más satisfactoria,
saliendo del aula si nota que su ira o nerviosismo le desborda. Estos resultados
son comprensibles, ya que, mientras que la propuesta a nivel extraordinario
relacionada con este tema pudo ser implementada, no fue posible desarrollar la
propuesta a nivel ordinario en el aula correspondiente.
• El ítem 4 del apartado “Motivación y dedicación”, referida a la actitud activa
hacia el aprendizaje, pone de manifiesto que el alumno ha comenzado a mostrar
en ocasiones una actitud activa en los rincones de ampliación implementados
progresivamente; sin embargo, el profesorado señala que hay momentos en los
que muestra mucho cansancio o simplemente no tiene ganas de participar en las
actividades. Esto también se observa en el ítem 7 del mismo apartado, donde se
refleja que sigue mostrando desmotivación a veces en ciertas tareas. Tal vez la
intervención requiera de más tiempo para obtener unos resultados más
prometedores o pueden existir otros factores familiares, personales… que aún no
se han llegado a conocer.
• Finalmente, se han observado ciertas mejoras en otros aspectos. En concreto, se
han producido cambios en los ítems 3 y 6 del apartado “Aptitudes
socioemocionales”. Ahora, el alumno muestra un mayor nivel de concentración
(solo se muestra abstraído a veces) y también ha empezado a preocuparse en
ocasiones por temas sociales como la justicia. Estos cambios pueden ser debidos
a su actitud más activa y su mayor conocimiento sobre las emociones y las
normas de comportamiento. Además, se muestran cambios en los ítems 1 y 5 del
apartado “Pensamiento creativo”. Aunque antes nunca lo hacía, ahora el alumno
plantea en ocasiones preguntas y/o da contestaciones inesperadas y

34
 sorprendentes para su edad. También ha comenzado a aportar en ocasiones ideas
o soluciones inteligentes ante temas planteados en clase. Esto también puede ser
resultado de su mayor motivación e interés hacia las tareas de clase.
5. CONCLUSIONES.
Para finalizar, es preciso destacar las conclusiones principales derivadas de la
realización del presente trabajo.
En primer lugar, resulta innegable que las AACC han ganado reconocimiento y
relevancia en la legislación educativa a lo largo de los años. Sin embargo, aún persiste
un desconocimiento generalizado y una falta de atención adecuada hacia este alumnado,
lo que evidencia el largo camino que queda por recorrer en términos de concienciación
y acción. Para poder avanzar, es imprescindible romper con los mitos y estereotipos que
aún existen con relación a las AACC, es necesario comprender que estos/as alumnos/as
son seres humanos, con sus miedos, inseguridades y carencias, al igual que cualquier
otro individuo. No son necesariamente genios ni están destinados al éxito constante, por
lo que es crucial respetar su individualidad, proporcionando un entorno educativo
inclusivo que realmente tenga en cuenta sus necesidades específicas.
Para lograr esto, el cambio debe comenzar en los centros educativos, a través de una
mayor formación, una colaboración más estrecha entre la comunidad educativa y un
genuino interés por sensibilizar al resto de la sociedad. Además, este enfoque evitará
una identificación tardía, entendiendo esto no como una etiqueta, sino como una forma
de conocer las necesidades del alumno/a para que las intervenciones y las medidas
educativas sean lo más efectivas posibles y permitan que, este alumnado, se beneficie de
la educación inclusiva y de calidad a la que todos tenemos derecho.
En cuanto a la doble excepcionalidad tan poco investigada, este trabajo pone de
manifiesto que representa un gran desafío en el ámbito educativo y que, por ende,
requiere de una mayor investigación y de unas estrategias de intervención
personalizadas. Por ello, las propuestas de intervención comentadas se centraron en un
alumno con esta condición. Una vez implementadas la mayoría de ellas, cabe destacar la
importancia de mantener a este alumnado motivado y emocionalmente estable, lo que
implica considerar los aspectos internos de la persona como sus emociones,
motivaciones y bienestar. En este caso, las intervenciones sirvieron para trabajar este
tipo de aspectos (control emocional, asunción de normas, fomento de una actitud
activa…), centrando todo ello en intereses propios que permitiesen captar su atención.
En este sentido, es preciso comentar las fortalezas y las debilidades en mi actuación
profesional, así como las oportunidades y amenazas ofrecidas por el entorno educativo.
Como fortalezas, destaco la motivación y la creatividad demostrada durante el
desarrollo de las sesiones, así como la capacidad de adaptación al trabajar en un aula
con alumnado desconocido, mostrando gran interés por colaborar con todos los
profesionales involucrados. Además, se presentaron oportunidades en el entorno como
la libertad en la toma de decisiones y la posibilidad de entrar en un aula a la que no
estaba asignada. Respecto a las debilidades, es preciso mencionar las sesiones en las que
hubo una falta de adaptación, lo que afectó a la consecución de los objetivos esperados.

35
También encontré dificultades al realizar observaciones para evaluar si el alumno en
cuestión había alcanzado los objetivos preestablecidos. Sin embargo, hay que reconocer
las amenazas existentes en el entorno pudiendo destacar la falta de información respecto
a la doble excepcionalidad y la resistencia al cambio por parte de otros profesionales.
En conclusión, las intervenciones nunca van a ser perfectas, pero no cabe duda de que
solo a través de un compromiso colectivo y de un enfoque holístico, que abarque tanto
los aspectos cognitivos como los socioemocionales, se logrará que este alumnado
alcance su máximo potencial y se sienta valorado y respaldado en su proceso educativo.
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que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación
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http://hdl.handle.net/11162/151991

40
ANEXOS.
ANEXO I. DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES.
Tabla 3.
Pruebas para el proceso de evaluación diagnóstica del alumnado con AACC.
1. Escalas Weschler para niños (WPPSI-
IV, WISC-V): prueba diseñada para
medir el desarrollo y la ejecución
intelectual, poniendo en juego el
cociente verbal y manipulativo.
2. Test de factor g de Cattell: prueba
diseñada como un test libre de
influencias culturales que es muy útil
cuando se trata de evaluar a niños con
Pruebas para la evaluación de aptitudes déficit verbales o emigrantes que
intelectuales generales, en base a Carreras et desconocen la lengua.
al. (2006) y Comes et al. (2008).
3. Baterías de Kaufman para niños
(KABC-II) y adultos (KAIT): prueba
diseñada para medir la inteligencia y
el rendimiento a través de la
resolución de problemas, mediante
tres escalas (de procesamiento
simultáneo, secuencial y de
conocimientos).
1. Escalas McCarthy de Aptitudes y
Psicomotricidad para niños: prueba
que sirve para medir el
funcionamiento intelectual general.
2. Test de Evaluación Factorial de
Aptitudes Intelectuales (EFAI):
batería que permite evaluar la
capacidad de resolución de diferentes
tipos de problemas, la flexibilidad
Pruebas para la evaluación de aptitudes intelectual y la realización de
cognitivas específicas, en base a Comes et al. procesos lógicos de deducción e
(2008), Monsalvo y Carbonero (2009) y inducción. De este modo, ofrece
Santamaría et al. (2014). puntuaciones en inteligencia general,
verbal y no verbal, así como en la
rapidez y eficacia en las respuestas.
3. Batería de Aptitudes Diferenciales y
Generales (BADYG): batería muy
utilizada que mide la capacidad de
razonamiento mediante series
numéricas, relaciones analógicas…, la
inteligencia general mediante frases,

41
 resolución de problemas…, la
memoria auditiva y visual, la atención
y la rapidez y eficacia en las
respuestas.
1. Prueba de Imaginación Creativa
(PIC): evalúa la fluidez (producción
de diferentes ideas), la flexibilidad
(elaboración de respuestas variadas) y
la originalidad (producción de ideas
alejadas de lo evidente). En esta
Pruebas para la evaluación de la creatividad, prueba, solamente existen baremos
en base a Carreras et al. (2006). para niños de entre 9 y 12 años.
2. Test de Creatividad Narrativa
(CREA): evalúa la creatividad
referida solamente a la originalidad,
constituyendo una prueba baremada
para una franja de edad más amplia
que la anterior.
1. Escalas de evaluación de la
personalidad de Eysenck (EPQ-A,
EPQ-J, EPQ-R): prueba que mide tres
dimensiones de la personalidad
(extraversión, dureza e inestabilidad)
Pruebas para la evaluación de la personalidad,
la conducta y la adaptación, en base a Comes 2. Escalas de evaluación de la
et al. (2008). personalidad de Cattell (ESPQ, CPQ,
APQ): pruebas que sirven para
evaluar diferentes dimensiones de la
personalidad del niño/a y conocer su
estilo de personalidad y sus
preferencias para su posterior
orientación.
Nota. Esta tabla muestra las diferentes pruebas de evaluación objetiva más habituales para diferentes
áreas en alumnado con AACC. Elaboración propia adaptado a partir de Carreras et al. (2006), Comes et
al. (2008), Monsalvo y Carbonero (2009) y Santamaría et al. (2014).
Tabla 4.
Cuestionario para la detección de niños con altas capacidades (5 a 8 años).
1 2 3 4
Demuestra curiosidad por saber de todo.
Entre sus compañeros sobresale porque comprende las
explicaciones con rapidez.
Su comprensión tiende a ser global.
Es persistente en las tareas comenzadas hasta que las termina.
Su memoria y retentiva son inusuales.

42
Hace transferencias o encuentra relaciones entre cosas con
facilidad.

Su vocabulario y fluidez verbal son ricos para su edad.

Ha recibido programas de estimulación temprana. *
Es impaciente para conseguir una meta.
Es muy inmaduro/a para su edad. *
Da contestaciones inesperadas y sorprendentes.
Es uno de los primeros en terminar las tareas en su clase.
Sorprende con preguntas que nadie espera.
No se molesta cuando le interrumpen en una tarea. *
Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensión.
Posee habilidades especiales en algún área artística.
Posee habilidades especiales en algún área motora.
Su motricidad es excelente.
No se relaciona bien con adultos. *
Le gusta relacionarse con niños mayores que él/ella.
Cuenta muy bien historietas y cuentos.
Tiene periodos de concentración largos (en lo que le motiva).
Muestra una actitud activa ante el aprendizaje.
Se observa creatividad e imaginación en sus producciones.
Posee gran información de temas complejos para su edad.
Hace transferencias o encuentra relaciones entre cosas con
facilidad.
Nota. Esta tabla muestra un cuestionario de identificación, a través de pautas observables de niños y niñas
con altas capacidades. Se valorarán con 1 los rasgos que no coincidan con los del sujeto y con valores
superiores a 4 aquellos donde exista el mayor nivel de coincidencia. Las preguntas señaladas con * deben
ser evaluadas en sentido inverso (4 se contabiliza como 1). Si el niño o niña obtiene una puntuación
superior a 60 puntos sería adecuado que un especialista evaluara sus necesidades educativas. Adaptado de
Hijos Inteligentes ¿educación diferente?, por L. Pérez y C. López, 2007, San Pablo.

43
ANEXO II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.
Tabla 5.
Búsqueda bibliográfica.
Autor (año) Título Breve reseña
Sastre-Riba Funcionamiento El artículo tiene como objetivo estudiar la
(2011). metacognitivo en niños existencia o no de un funcionamiento
con altas capacidades. metacognitivo específico y diferencial entre los
distintos perfiles cognitivos dentro de las AACC.
Comes, Díaz, Análisis y valoración de la En este artículo se presentan las fortalezas y
Ortega-Tudela situación actual del debilidades de la legislación educativa española
y Luque alumnado con altas con respecto al tema de las AACC,
(2012). capacidades en España. contribuyendo a una posible mejora de cara al
futuro.
Sastre-Riba Alta capacidad intelectual: El estudio pretende aportar una mayor
(2012). perfeccionismo y comprensión de las AACC, analizando las
regulación metacognitiva. diferencias entre la excelencia y el
perfeccionismo, sus clases y su incidencia sobre
el funcionamiento de las AACC.
Hernández y El estudio de la alta A través de una revisión de las diferentes
Gutiérrez capacidad intelectual en investigaciones, se analiza la situación actual del
(2014). España: Análisis de la estudio de las AACC en España, centrándose en
situación actual. las variables cognitivas y no cognitivas que
fueron incorporándose, la adaptación de técnicas
e instrumentos alternativos a los test
tradicionales…
Burger- Evaluación de alumnos de En este artículo se analizan pruebas de
Veltmeijer, altas capacidades evaluación en estudiantes con AACC y con
Minnaert y intelectuales con o sin sospecha de TEA, sugiriendo una optimización
van den características de TEA: de las mismas en la práctica psico-educativa.
Bosch (2015). una exploración entre
diagnosticadores de
diversas organizaciones
psicoeducativas.
Olszewski- Re-pensando las altas En este artículo se presenta una definición de
Kubilius, capacidades: una AACC y un modelo de desarrollo del talento
Subotnik y aproximación evolutiva. basado en la investigación psicológica,
Worrell discutiendo las habilidades psicosociales que se
(2015). deben adquirir una vez finalizado el proceso.
Palomares y Innovación y creatividad Este artículo pone de manifiesto a través de un
García (2016). para favorecer la estudio que, para evaluar y mejorar el
intervención educativa del rendimiento académico desde una escuela
alumnado con altas inclusiva, habrá que prestar atención a todos los
capacidades. factores que influyen en su desarrollo, tales como
las diferentes capacidades existentes y no siempre

44
 manifestadas en los/as alumnos/as.
Vilarinho- Desafíos en el diagnóstico Este artículo refleja el crecimiento en el número
Rezende, de de doble excepcionalidad: de niños/as identificados con doble
Souza y un estudio de caso. excepcionalidad, al presentar superdotación junto
Soriano con algún trastorno. A través del estudio de un
(2016). niño que se encontraba en el proceso de
identificación de síndrome de Asperger, se
encuentran otras posibles raíces del problema
mediante entrevistas y análisis de las diferentes
evaluaciones realizadas.
Agudo Un estudiante con altas En este artículo se hace un avance en el concepto
(2017). capacidades en mi aula, de AACC mediante un recorrido por la
¿Ahora qué? normativa, a la vez que se trata la detección y los
recursos de intervención para atender
adecuadamente a este alumnado.
Conejeros- Aportes a la comprensión El artículo intenta visibilizar la doble
Solar, Gómez- de la doble excepcionalidad en el contexto latinoamericano,
Arizaga, excepcionalidad: Alta poniendo de manifiesto la necesidad de nuevos
Sandoval- capacidad con trastorno procesos de identificación e intervención que
Rodríguez y por déficit de atención y reconozcan las características particulares de
Cáceres- alta capacidad con cada una de las dualidades existentes.
Serrano trastorno del espectro
(2018). autista.

Mayoral, Lo que es puede no ser lo Se trata de un estudio sobre diferentes pruebas

Timoneda y que parece. A propósito de psicométricas empleadas en personas con altas
Pérez (2019). las altas capacidades. capacidades con aprendizaje o conductas
disfuncionales.
Carmona- Doble excepcionalidad: Se trata de un estudio que recoge las
Sáez (2020). altas habilidades características del alumnado doblemente
intelectuales y trastorno excepcional, así como las posibilidades de
del espectro autista. identificación desde una perspectiva holística,
determinando las intervenciones que se pueden
brindar en función de la normativa educativa
existente en la actualidad.
Montoya- Altas capacidades e El artículo construye un mapa sobre las
Rodas y identidad, mapa de las investigaciones que se encontraron entre 1970 y
Gallardo- investigaciones sobre 2018 en torno a la identidad que genera el
Cerón. (2020) superdotación. diagnóstico de las AACC.
Quílez y Modelos de inteligencia y En este artículo se lleva a cabo una revisión y
Lozano altas capacidades: una comparación de los modelos más representativos
(2020). revisión descriptiva y sobre las AACC, considerando esto necesario
comparativa. para elaborar propuestas didácticas que busquen
su inclusión y el desarrollo de su potencial.

45
Algaba-Mesa Características Se trata de una revisión sobre las investigaciones
y Fernández- socioemocionales en relacionadas con las características
Marcos población infanto-juvenil socioemocionales de niños y adolescentes con
(2021). con altas capacidades: una AACC, con el fin de diseñar programas de
revisión sistemática. evaluación e intervención que promuevan su
adaptación, bienestar y eviten la aparición de
problemas psicológicos.
Bergamin, Altas Capacidades: Este artículo presenta una experiencia de
Zanata, desarrollo de prácticas de enriquecimiento curricular basada en el modelo
Capellini, enriquecimiento curricular. de Joseph Renzulli, en una clase de Educación
Arantes-Brero Primaria de un colegio público de Brasil, a la que
y Gastaldi asiste un alumno con AACC. El estudio
(2021). demuestra que estas experiencias pueden tener
resultados satisfactorios en el desarrollo de
habilidades cognitivas y socioemocionales de
todo el alumnado.
Carrasco, Revisión sistemática sobre El artículo tiene como objetivo demostrar y
Catalino y la doble excepcionalidad aportar información acerca de la existencia de la
Rabelo asociada a las altas doble excepcionalidad, para evitar más
(2021). capacidades. diagnósticos erróneos, investigando los trastornos
asociados a las AACC a través de la metodología
de revisión sistemática.
Paricio y Trastorno del espectro El artículo pretende analizar las características
Palanca autista en menores con clínicas de menores con superdotación intelectual
(2022). superdotación intelectual: y TEA, planteando que la identificación temprana
descripción de un de superdotación suele enmascarar otras
diagnóstico complejo. dificultades.
Piñeiro, Martí Intervenciones educativas En este artículo se trata la preocupación que
y González en conducta prosocial y supone el desarrollo de las habilidades sociales
(2022). empatía en alumnado con de las personas con AACC. Para ello, el estudio
altas capacidades. Una ofrece una revisión sistemática cuyo objetivo es
revisión sistemática. encontrar distintos procesos de enriquecimiento
que favorezcan el desarrollo socioemocional e
integral de este alumnado.
Romero- Conceptualización Este artículo constituye una investigación desde
Castillo neuropsicológica de las el punto de vista de la neuropsicología sobre el
(2022). altas capacidades papel que puede desempeñar tanto la genética
infantiles: reflexión como el entorno en la creación y consolidación
histórica sobre un tema de de las capacidades excepcionales que presentan
creciente actualidad. ciertos niños y niñas a edades tan tempranas.
Abello Estudiantes con doble En este artículo se plantea el gran reto que
(2023). excepcionalidad: un doble supone abordar la doble excepcionalidad desde el
reto para la educación ámbito de la educación especial, poniendo de
especial como campo de manifiesto la necesidad de crear espacios de
estudio. diálogo y de colaboración entre profesionales,

46
 con el fin de que las propuestas educativas
aborden las necesidades de este alumnado
referidas al talento, a la vez que se ajusten
razonablemente a sus otras dificultades, con el fin
de ofrecer una igualdad de oportunidades.
Bastos, Blum, Inteligencia y moralidad en En este artículo se tratan aspectos relacionados
Costa-Lobo y altas con la construcción de inteligencia y moralidad
de Schipper capacidades/superdotación: en personas con AACC en la perspectiva de la
(2023). perspectivas piagetianas. epistemología genética, destacando su
importancia para el contexto educativo.
Nota. Esta tabla muestra una revisión bibliográfica realizada sobre determinados artículos referidos a las
altas capacidades. Elaboración propia.

47
ANEXO III. PRIMERA PROPUESTA A NIVEL ORDINARIO.
Figura 4.
Ficha para trabajar las normas.

Nota. Esta figura muestra la ficha que se trabaja con relación a las normas de comportamiento en la
primera propuesta a nivel ordinario, utilizando los planetas como hilo conductor. Elaboración propia.

48
ANEXO IV. SEGUNDA PROPUESTA A NIVEL ORDINARIO.
Figura 5.
Cuento: Los planetas de nuestro interior.

49
Nota. Esta figura muestra las capturas de pantalla del cuento sonoro titulado Los planetas de nuestro
interior, realizado en Genially. Se trabaja con él en la segunda propuesta a nivel ordinario a través de un
vídeo de elaboración propia (https://youtu.be/UddzqCD4US0).

50
Figura 6.
Cartas de emociones.

Nota. Esta figura muestras las cartas de emociones con las que se trabaja en la segunda propuesta a nivel
ordinario. Elaboración propia.

51
Figura 7.
Cartas de gestión de emociones.

Nota. Esta figura muestra cartas de gestión de emociones que incluyen diferentes acciones para relacionar
con las emociones en la segunda propuesta a nivel ordinario. Elaboración propia.

52
ANEXO V. TERCERA PROPUESTA A NIVEL ORDINARIO.
Figura 8.
Tarjetas con posibles propiedades de las texturas.

Nota. Esta figura muestra tarjetas con diferentes propiedades que pueden poseer los objetos. Se utilizarán
en el rincón dedicado al sentido del tacto que se llevará a cabo en la tercera propuesta a nivel ordinario.
De este modo, se trabajan de manera sencilla contenidos que normalmente se imparten en 2º de
Educación Primaria, con el fin de motivar al alumno con AACC. Elaboración propia.

53
Figura 9.
Hoja de registro de nuevos olores.

Nota. Esta figura muestra la hoja de registro que el alumnado rellenará con los diferentes olores que
vayan creando, fruto de la experimentación con distintas fragancias naturales. Se utilizará en el rincón
dedicado al sentido del olfato en la tercera propuesta a nivel ordinario. Cabe destacar que es posible que
se necesite más de una hoja de registro. Elaboración propia.

54
Figura 10.
Papel para crear ritmos.

Nota. Esta figura muestra la plantilla para que el alumnado haga ritmos sencillos con el instrumento
creado en el rincón dedicado al sentido del oído que se llevará a cabo en la tercera propuesta a nivel
ordinario. Deberán utilizar la grafía convencional aprendida (redonda, blanca y negra), así como la grafía

55
no convencional, utilizando el cuerpo como instrumento de percusión. Cabe destacar que se necesitarán
varias fotocopias de los recursos presentados en la hoja. Elaboración propia.
Figura 11.
Tarjetas con los sabores principales.

Nota. Esta figura muestra las tarjetas para facilitar la identificación de cada uno de los sabores que se
probarán en el rincón dedicado al sentido del gusto. Se llevará a cabo en la tercera propuesta a nivel
ordinario. Elaboración propia.

56
ANEXO VI. PRIMERA PROPUESTA A NIVEL EXTRAORDINARIO.
Figura 12.
Conductas adecuadas e inadecuadas.

Nota. Esta figura muestra las tarjetas con las diferentes conductas adecuadas e inadecuadas en el entorno
escolar con las que se trabajará en la primera propuesta a nivel extraordinario. Cabe destacar que al
alumno se le darán los pictogramas sin texto, extraídos del portal ARASAAC, con el fin de influenciar lo
menos posible en sus respuestas. Elaboración propia.
Figura 13.
Cartel de clasificación de conductas.

Nota. Esta figura muestra en versión reducida el cartel que se utilizará en la primera propuesta a nivel
extraordinario. En este cartel, el alumno irá pegando las diferentes tarjetas de conductas en función de su
criterio, dialogando y reflexionando previamente. Elaboración propia.

57
ANEXO VII. SEGUNDA PROPUESTA A NIVEL EXTRAORDINARIO.
Figura 14.
Lámina de una cara para identificar emociones.

Nota. Esta figura muestra el dibujo de un rostro vacío donde el alumno representará diferentes emociones
con las expresiones faciales de la parte superior. Dicha actividad pertenece a la segunda propuesta a nivel
extraordinario. Elaboración propia.

58
Figura 15.
Fichas sobre acciones y objetos.

Nota. Esta figura muestra tarjetas con diferentes acciones y objetos que el alumno en cuestión deberá
asociar con ciertas emociones en la segunda propuesta a nivel extraordinario. Elaboración propia.
Figura 16.
Ruleta de las emociones.

Nota. Esta figura muestra la ruleta mediante la cual el alumno asociará diferentes acciones y objetos con
las emociones que les produzca. Se empleará en la segunda propuesta a nivel extraordinario. Elaboración
propia.

59
Figura 17.
Diario emocional.

Nota. Esta figura muestra una posible plantilla para abordar el diario emocional con el alumno en la
segunda propuesta a nivel extraordinario. Podrá modificarse en función de las necesidades que vaya
presentando el alumno. Elaboración propia.

60
ANEXO VIII. IMPLEMENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN.
Tabla 11.
Desarrollo de las propuestas llevadas a cabo en el aula.
Propuestas a nivel ordinario
A nivel general, la propuesta tuvo una respuesta positiva por parte del
alumnado. Los diseños de los planetas fueron mayoritariamente sencillos,
muy centrados en la familia y los amigos. Sin embargo, el alumno en
cuestión decidió enfocarse en personajes como extraterrestres, un tema que
le llamaba especialmente la atención.
No obstante, durante el desarrollo de la propuesta, surgieron ciertas
normas difíciles de aplicar al ámbito escolar, así como otras que brindaron
Primera la oportunidad de abordar y corregir concepciones erróneas. Por ejemplo,
propuesta: un alumno propuso como norma no permitir la entrada de otras personas a
"Construyendo su planeta, lo que permitió abordar la importancia de la inclusión y el
un planeta justo". respeto hacia los demás.
El alumno en cuestión mostró una gran motivación al relacionar las
normas de comportamiento con el tema de los planetas y expresó: “claro,
si nos portamos todos mal, el mundo sería un desastre”. Este comentario
demuestra un avance en su comprensión de la utilidad e importancia de las
normas, tanto en la sociedad en general como en el ámbito educativo.
La respuesta positiva del alumnado y su capacidad para relacionar los
conceptos con situaciones del mundo real reflejan un gran progreso en su
desarrollo socioemocional.
Segunda Desafortunadamente, esta propuesta no pudo ser implementada en el aula.
propuesta: Probablemente esto tiene relación con el avance más limitado del alumno
“Nuestro mundo en cuanto al control emocional.
interior”.
A nivel general, el alumnado se mantuvo motivado durante toda la
propuesta, ya que constituía una forma de trabajo diferente.
El rincón de arte táctil relacionado con el sentido del tacto despertó el
interés del alumno en cuestión, especialmente en cuanto a experimentar
con diferentes texturas. Sin embargo, se cansó rápidamente al realizar el
collage táctil, aunque al resto de alumnado le gustó bastante esta última
parte.
En el rincón de experimentos relacionado con el sentido del olfato, al
alumno en cuestión le generaba cierto miedo oler fragancias específicas,
Tercera pero mostró un mayor interés a la hora de mezclarlas.
propuesta: En el rincón musical, relacionado con el sentido del oído, el alumno
“Descubriendo inicialmente mostró cierta reticencia hacia sonidos desconocidos, pero, a
rincones”. medida que se desarrollaba la sesión, comenzó a disfrutarlos cada vez más,
respondiendo positivamente a esa oportunidad de socializar con otros/as
compañeros/as.
La cata de alimentos, relacionada con el sentido del gusto, fue exitosa

61
 entre el alumnado, aunque al niño en cuestión no le agradaban ciertos
sabores, por lo que quería cambiar rápidamente de rincón.
Finalmente, en el rincón de escritura creativa, relacionado con el sentido
de la vista, al alumno le gustó formar palabras utilizando pegatinas de
letras, aunque ya no mostraba receptividad para representar con pintura de
dedos…

En conclusión, probablemente algunos aspectos de los rincones podrían

haberse adaptado si hubiese tenido la oportunidad de conocer mejor al
alumnado. De este modo, podrían evitarse momentos de fatiga por parte de
los estudiantes y, a la vez, maximizar la participación del alumno en
cuestión en cada uno de los rincones. Además, probablemente consideraría
una temporalización más extensa o flexible, ya que, en mi opinión, en 1º
de Primaria es bastante difícil acertar en cuanto a la secuenciación de las
sesiones.
Propuestas a nivel extraordinario
Primera Estas dos propuestas no fueron realizadas en su totalidad en mi presencia,
propuesta: “Las debido al tiempo limitado en el centro educativo. Sin embargo, tras la
normas que nos observación del alumno en cuestión por parte de los especialistas
guían” pertinentes, cabe destacar que la primera propuesta fue bastante adecuada,
ya que, al trabajar de manera individualizada, el niño pudo razonar sobre
las normas de comportamiento, llegando a admitir que a veces hacía cosas
que estaban mal porque se ponía nervioso, sin saber que podía hacer daño
Segunda a los demás. A su vez, la segunda propuesta atrajo especialmente la
propuesta: “Mi atención del niño, pudiendo destacar la actividad de la ruleta; sin embargo,
diario el diario emocional no fue una opción efectiva, por lo que la maestra de
emocional”. apoyo (PT) optó por trabajarlo con el alumno una vez a la semana
exclusivamente de forma oral. Tal vez, hubiese sido mejor optar por otro
formato de diario, más adaptado a sus necesidades y a su situación actual,
ya que el niño mostraba una gran reticencia a la hora de escribir debido a
su avance más lento en este ámbito. De todos modos, no se descarta que el
diario pueda ser utilizado por el alumno en cursos superiores de la etapa de
Primaria.
Nota. Esta tabla muestra cómo se desarrolló cada una de las propuestas de intervención, reflexionando
sobre el motivo por el cual algunas de ellas no funcionaron tal y como se esperaba. Elaboración propia.

62