Sindrome Asperger

EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 30 30
Ana González Navarro
E
ste libro ofrece a profesores, familiares y compañeros tanto una guía para
identificar y comprender las dificultades sociales de las personas con sín- (Equipo DELETREA)

drome de Asperger como una herramienta práctica y sencilla para tratar de
ed
atenuarlas.
Las dificultades que manifiestan las personas con síndrome de Asperger parecen
agudizarse durante la adolescencia. En el marco escolar, sus compañeros muchas
EL SÍNDROME
veces los perciben como extraños, excéntricos e inflexibles, lo que en demasiadas
ocasiones desencadena dificultades de convivencia. En este libro abordamos estas
DE ASPERGER
ito
dificultades de forma específica, basándonos en una compilación de textos esencia-
Guía para mejorar la convivencia escolar dirigida
les y en observaciones de nuestra propia experiencia.
a familiares, profesores y compañeros
Hemos recogido en estas páginas muchos de los trabajos que centran su mirada
en el desarrollo social de las personas con SA, en la construcción de su concepto de
EL SÍNDROME DE ASPERGER
ria
amistad, en las dificultades que pueden surgir en el marco escolar y en las medidas
que se pueden adoptar para paliar o mitigar el aislamiento o la exclusión a la que
muchas veces se ven abocados estos alumnos; en concreto, se hablará de la posi-
bilidad de comunicar o informar del diagnóstico a los compañeros de clase en la
escuela ordinaria. Para ello, expondremos cómo trabajar con un material que hemos
lc
elaborado con el fin de ayudar al alumno con SA a realizar su presentación ante los
iguales. Esta medida es una de las que, hoy por hoy, se sugieren como más eficaces
y constituye, por tanto, el eje fundamental sobre el que gira y hacia el que se orienta
ep
todo lo mencionado en este libro.
ISBN 978-84-7869-726-7
e.
9 788478 697267
e
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL A
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Cubiertas.indd 1 14/10/09 18:03:16

Índice
ed
Prólogo ....................................................................................................................................................................... 11
Introducción . ...................................................................................................................................................... 13
Recuerda: Ideas importantes........................................................................................................................... 16
ito
Capítulo 1:
Definición .................................................................................................................................................................... 17
Nuestro marco conceptual: el Espectro Autista .......................................................................... 19
ria
Un breve repaso histórico: La cronología del síndrome de Asperger ..................... 23
El síndrome de Asperger .................................................................................................................................... 24
Perfil cognitivo . ........................................................................................................................................................... 27
lc
Capítulo 2:
La competencia social en las personas con SA ......................................................................... 39
ep
La falta de competencia social ...................................................................................................................... 41
El desarrollo social de las personas con SA ...................................................................................... 46
El concepto de amistad de las personas con SA .......................................................................... 50
e
Capítulo 3:
La convivencia con los iguales en el marco escolar .............................................................. 55
.e
La percepción que las personas con SA tienen de sus dificultades
a la hora de relacionarse con sus iguales ............................................................................................. 57
Estrategias empleadas por las personas con SA
s
para enmascarar sus dificultades . ............................................................................................................... 63
La percepción que los iguales tienen de las características
salientes del síndrome de Asperger .......................................................................................................... 65
01-16 indice-introduccion.indd 9 15/10/09 12:29:26

El Síndrome de Asperger. Guía para mejorar la convivencia escolar dirigida a familiares, profesores y compañeros
Las conductas hostiles contra los alumnos con SA .................................................................. 75

Otra hipótesis explicativa. .................................................................................................................................. 80
ed
Capítulo 4:
Modelos de intervención ............................................................................................................................... 83
Modelos psicológicos de intervención ................................................................................................. 86
ito
Modelos ecológicos de intervención ...................................................................................................... 93
Capítulo 5:
ria
Comunicar el diagnóstico dentro del aula: una propuesta innovadora . ......... 99
Requerimientos previos para poder llevar a cabo la exposición .................................. 102
Consideraciones previas a la preparación de la presentación ......................................... 102
Preparar el “tono” de la presentación .................................................................................................... 105
Preparar el material para la presentación: “El síndrome de Asperger”................... 108
lc
¿Cómo y cuándo llevar a cabo la presentación? .......................................................................... 120
Los padres opinan...................................................................................................................................................... 126
Prolongar los efectos de la presentación............................................................................................... 129
ep
Epílogo ......................................................................................................................................................................... 133

e
Bibliografía ........................................................................................................................................................... 135
.e
s
Para simplificar la lectura del texto,
hemos utilizado el masculino como genérico.
10

Prólogo
ed
ito
En el año 2006, los miembros del Equipo Deletrea fuimos invitados a asistir
con tres presentaciones al I Congreso Internacional sobre síndrome de Asperger
que tuvo lugar en Barcelona. Una de aquellas presentaciones, propuesta desde el
Comité Científico que gestionaba el Congreso, debía responder a la pregunta de
ria
si convenía comunicar el diagnóstico a los compañeros de clase dentro del marco
escolar. Aquella pregunta fue el inicio de una extensa búsqueda bibliográfica que
nos llevó a profundizar en un tema acerca del cual se había escrito muy poco. De
todas esas lecturas y de la reflexión posterior que llevamos a cabo en el Equipo
Deletrea surgió la presentación que en aquel momento presenté en el Congreso y
lc
que, con el paso del tiempo, ha ido tomando forma en este libro.
Para abordar estas páginas, nos ha parecido importante hilar todo lo que sobre
este tema se ha ido esgrimiendo en diversos textos didácticos y artículos de corte
ep
científico. Queríamos elaborar un manual al que el lector se pudiera remitir en
el caso de enfrentarse con problemas de aceptación del síndrome de Asperger o
dificultades de convivencia escolar. Por este motivo, este libro va especialmente
dirigido a los familiares, profesores y compañeros, que son quienes tienen en su
mano que el alumno con SA pueda pasar por su etapa escolar sintiéndose respe-
e
tado, valorado y aceptado.
Que el libro vaya destinado a unos lectores tan diferentes (a veces expertos
.e
y otras veces recién llegados) nos ha llevado a abordar este texto desde muchos
vértices. Esto ha provocado que estas páginas se puedan leer linealmente o a
trompicones, un poco como nos pasaba en la Rayuela de Cortázar. Así, toda la
primera parte de este texto es una introducción inicial al síndrome de Asperger
s
que el lector experto puede omitir, toda la segunda parte es más densa y a lo
mejor hay a quien no le interesa zambullirse tanto ya desde el principio y toda la
tercera parte es una forma diferente de volver a contar lo mismo. Dejamos, por
tanto, en manos de cada cual que escoja cómo quiere leer este manual.
11

Introducción
ed
ito
Para poder hablar de cualquier cuadro categorizado dentro de los Trastornos
del Espectro Autista (TEA), y el síndrome de Asperger (SA) es uno de ellos,
es importante encontrar un punto de partida que, a modo de kilómetro cero,
nos ayude a empezar a escribir y dirija los aspectos que serán abordados en las
siguientes líneas. En este caso, queríamos pasar sólo de puntillas por las defini-
ria
ciones y las estrategias de intervención que ya han sido ampliamente descritas en
otros manuales de consulta a los que el lector puede acceder con relativa facilidad
(Deletrea, 2007; Attwood, 2000, 2002; Martín Borreguero, 2005; Smith- Myles,
1998; 2006), y la determinación de no volver a insistir demasiado en esos aspec-
tos, tan extraordinariamente abordados en algunos textos (Rivière,1997, 2001;
lc
Frith, 1989; 2002), ha guiado la estructura de este libro. De este modo, en cada
apartado se han mencionado las reseñas bibliográficas que hemos considerado
más relevantes, para que, si alguien desea profundizar en su lectura, más allá de
lo descrito en estas líneas, pueda remitirse a ellas.
ep
Del otro lado, existe una creciente línea de investigación, que hasta ahora no
ha sido compilada en ningún texto escrito en lengua castellana, que sí hemos con-
siderado importante mencionar. Dado que todas esas investigaciones vertebran y
sustentan, a modo de esqueleto y armazón teórico, el modo en que actualmente
e
venimos trabajando, nos ha parecido importante detenernos a mencionar sus dis-
cusiones y conclusiones. De esta manera, muchos de los trabajos que respaldan
.e
nuestra práctica profesional, y que centran su objeto de estudio en la naturaleza
de las interacciones que llevan a cabo los alumnos con un desarrollo típico con
sus compañeros con autismo, han sido descritos o mencionados. Además, nos ha
parecido importante acompañar todas esas conclusiones y epígrafes de testimonios
s
en primera persona; algunos extraídos de la literatura y otros escuchados a jóvenes y
adolescentes con síndrome de Asperger a los que conocemos bien. Hemos pensado
que esto ayudaría al lector que se aproxime por primera vez a este síndrome a me-
terse en la piel de estos alumnos y a comprender algunos conceptos esquivos.
13

Adelantándonos a lo que expondremos más despacio, los resultados obtenidos

en muchas de las investigaciones que nos detendremos a describir tienden a ser
consistentes y señalan que la integración escolar de los alumnos con Trastornos
ed
de Espectro Autista ha demostrado ser muy beneficiosa para todos los compa-
ñeros cuando se cuidan elementos esenciales e imprescindibles para promover la
mutua adaptación y convivencia. En este sentido, se sabe que las personas con
autismo muestran más comportamientos normativos cuando se encuentran en
presencia de otros chicos con un desarrollo típico (Reiter y Vitani, 2007) y que,
ito
en general, la integración posibilita que se puedan construir actitudes positivas
hacia las personas con discapacidad (Meyer et al., 1987), como muestra el que los
compañeros de clase suelan manifestar una mayor aceptación hacia sus compañe-
ros con autismo que la que muestran los niños de la misma edad que pertenecen
a otras clases (Chamberlain, Kasari y Rotheram- Fuller, 2007). Sin embargo, las
ria
políticas de integración dentro del marco escolar no siempre han alcanzado las
esperables relaciones de aceptación y convivencia. Esto ha provocado en algunas
ocasiones graves efectos adversos, tanto en los alumnos con autismo como en sus
compañeros con un desarrollo neurotípico. Entre ellos se han documentado:
lc
a) En las personas con Trastornos de Espectro Autista: 1) Un aumento del
rechazo y la soledad (MacMillan, Gresham y Forness, 1996; Chamberlain,
Kasari y Rotheram- Fuller, 2007; Pignone 2005), 2) La falta de sentimien-
tos de seguridad (Gutstein y Whitney, 2002), 3) Un aumento de la ansie-
ep
dad (Carrington y Gram., 2001), las conductas obsesivas y la depresión
(Gilchrist et al., 2001), 4)Una disminución de la autoestima y una mayor
percepción negativa de sus diferencias (Howard, Cohn y Orsmond, 2006)
y
e
b) En sus compañeros con un desarrollo neurotípico: 1) Un aumento de los
sentimientos de presión, lo que desencadena respuestas negativas (Reiter
.e
y Vitani, 2007).
Por este motivo, y para poder articular en estas líneas un tema tan complejo
como es el de la integración social de los alumnos con síndrome de Asperger,
s
hemos recogido en estas páginas muchos de los trabajos que han centrado su
mirada en el desarrollo social de las personas con SA, en la construcción de su
concepto de amistad, en las dificultades que pueden surgir en el marco escolar y
14

Introducción
en las medidas que se pueden adoptar para paliar o mitigar el aislamiento o la

exclusión a la que muchas veces se ven abocados estos alumnos; en concreto, se
hablará de la posibilidad de comunicar o informar del diagnóstico a los compa-
ed
ñeros de clase en la escuela ordinaria. Para ello, expondremos cómo trabajar con
un material que hemos elaborado con el fin de ayudar al alumno con SA a reali-
zar su presentación ante los iguales. Esta medida es una de las que, hoy por hoy,
se sugieren como más eficaces y constituye, por tanto, el eje fundamental sobre el
que gira y hacia el que se orienta todo lo mencionado en estas páginas.
ito
Pero este libro no trata sólo o exclusivamente sobre los alumnos con síndrome
de Asperger. Ellos son tan sólo uno de los dos grandes protagonistas de este texto.
Los otros, igual de importantes cuando se habla de convivencia escolar, son los
compañeros de clase. Sus actitudes, percepciones y expectativas provocarán un
ria
fuerte impacto en la aceptación e integración de los alumnos con SA (Roberts y
Lindsell, 1997). Después de todo, la creciente política de integración de alumnos
diagnosticados dentro de los trastornos de espectro autista les ha dado a ellos
también la oportunidad de conocer más cosas acerca de un síndrome al que mu-
chas veces se aproximan con una mirada entre sorprendida y escéptica.
lc
Nos preocupaba, hemos de reconocerlo en este primer momento, que el lec-
tor se quedara, tras las lectura de este texto, con una sensación de abatimiento y
ep
tristeza. Los estudios y la práctica clínica, como se podrá ver a continuación, no
son demasiado alentadores. Sin embargo, y a pesar de este hecho, o precisamente
porque las cosas son así, nos ha parecido importante señalar muchas de las difi-
cultades que pueden surgir en la relación que establecen los alumnos con SA con
sus compañeros de colegio o iguales. Identificarlas será el primer paso para poder
intervenir sobre ellas y mejorar la integración social de los alumnos con síndrome
e
de Asperger.
.e
Por último, mencionar que todo lo aquí descrito es extrapolable a todos los
alumnos con TEA de alto funcionamiento, con independencia de cuál sea su
etiqueta diagnóstica. De esta forma, el lector encontrará términos como autismo
de alto funcionamiento, síndrome de Asperger o TEA de alto funcionamiento
s
y todos ellos le remitirán a lo mismo, puesto que los debates académicos acerca
de los subtipos y la identidad nosológica independiente de estas etiquetas no son
especialmente relevantes a la hora de abordar lo que aquí se trata.
15

Recuerda
Ideas importantes de la Introducción.
ed
Actualmente prevalece la política de integración de los alumnos con AAF y SA
La integración escolar de alumnos del EA supone riesgos y beneficios tanto para

ellos como para sus compañeros con un desarrollo neurotípico.
El concepto de “Los iguales” alude en este texto a aquellos que comparten un

ito
mismo estatus según un criterio externo al grupo (en concreto, ser compañeros
en la misma aula).
ria
lc
ep
e
ACRÓNIMOS EMPLEADOS EN ESTAS PÁGINAS
.e
TEA- AF: Trastorno del Espectro Autista de alto nivel de funcionamiento cognitivo.
EA: Espectro Autista.
s
SA: síndrome de Asperger.
TGD: Trastorno Generalizado del Desarrollo.
NT: Desarrollo neurotípico (desarrollo típico).
16

Capítulo 1
ed
Definición
ito
ria
lc
ep
e.e
s
capitulo 1.indd 17 15/10/09 09:27:49

Definición
ed
Nuestro marco conceptual: el Espectro Autista (E.A.)

ito
En su libro “Autismo” (2001), Ángel Rivière nos animaba a reflexionar entor-
no a las siguientes cuestiones:
¿Qué pueden tener en común un niño con una tremenda dificultad para ju-
ria
gar, simbolizar y “hacer como si…” y otro que utiliza la imaginación y la ficción
como recursos para favorecer el aislamiento?
¿Cuál puede ser la característica que nos permite encontrar ciertas similitu-
des y puntos de encuentro entre una persona que rara vez se comunica, si no
lc
es para modificar el entorno físico más inmediato, y otra persona que presenta
un lenguaje extremadamente formal y pedante en quien sólo se aprecian ligeras
anomalías prosódicas?
ep
Esa misma perplejidad nos puede asaltar cuando decimos que un niño in-
merso en innumerables estereotipias y movimientos repetitivos sin propósito
aparente guarda mucha afinidad con otro al que observamos realizar conductas
rituales obsesivas mucho más complejas (como seguir obstinadamente el mismo
itinerario o insistir en formular, una y otra vez, las mismas preguntas).
e
O cuando un niño que parece inmutable al entorno físico y social que le ro-
.e
dea nos recuerda, en cierto modo, a otro que se relaciona de manera preferente
con los adultos y que, sin embargo, tiende a preferir la soledad y el aislamiento
cuando se encuentra ante una situación social con iguales.
s
La respuesta a todas estas cuestiones la encontramos en el polivalente término
de “Espectro Autista”; una categoría capaz de englobar y dar cobijo a todas las
alteraciones, sutiles o profundas, (“penetrantes”, que nos diría Rivière), que se
producen en los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
19
capitulo 1.indd 19 15/10/09 09:27:50

Vayamos a las fuentes:
Gracias al mítico estudio epidemiológico de Wing y Gould del año 79, en el

ed
que se analizaron las dificultades de relación de los 35.000 niños que había en la
provincia de Camberwell (Londres), en edades inferiores a los 15 años, hoy sabe-
mos que los Trastornos del Espectro Autista (TEA) se distribuyen a lo largo de un
continuo de afectación en el que se pueden encuadrar desde las presentaciones
clínicas más sutiles hasta los cuadros de mayor afectación. La intención de estas
ito
autoras al llevar a cabo un estudio epidemiológico tan masivo fue la descubrir el
modo en que las dificultades sociales severas concurrían consistentemente con
dificultades en otras áreas, descartando así la posibilidad de que determinadas ca-
racterísticas se dieran juntas sólo por azar (Happé, 1998). Gracias a este trabajo,
hoy sabemos que las personas que presentan severas dificultades sociales tienen
ria
también dificultades con la ficción y la imaginación, con la comunicación y el
lenguaje y con la flexibilidad mental y comportamental. Todas esas dificultades,
que frecuentemente coexisten con los déficits sociales severos, quedaron recogi-
das en las dimensiones de la tabla que se muestra a continuación:
lc
Dimensiones alteradas en los Trastornos de Espectro Autista
(Wing, 1988):)
ep
• Trastornos en la capacidad de reconocimiento social.
• Trastornos en las capacidades de comunicación social.
• Trastornos en las destrezas de imaginación y comprensión social.
• Patrones repetitivos de actividad.
e
De esta forma, el concepto de Espectro Autista alude y engloba una serie de
.e
dimensiones alteradas en mayor o menor medida, siendo un concepto multidi-
mensional, (más que una categoría aislada o hegemónica), en el que se pueden
encuadrar muchos cuadros sintomáticos, con independencia de que esos cua-
dros se sitúen dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) o
s
no. Martos (2001) lo explica gráficamente, a partir del esquema que se muestra
a continuación:
20
capitulo 1.indd 20 15/10/09 09:27:50

Definición
Espectro Autista
ed
TGD
Autismo
ito
ria
Este concepto, el del Espectro Autista, es especialmente clarificador, dado que
“permite descubrir un orden por debajo de la desconcertante heterogeneidad de
los rasgos autistas” (Rivière, 2001) al clasificar las alteraciones dentro de distintas
dimensiones en las que se describen diferentes niveles de afectación.
lc
Ángel Rivière sintetizó esas dimensiones en el Inventario de Espectro Autista
(IDEA, Rivière, 1997), un instrumento con una enorme repercusión práctica,
puesto que permite definir los objetivos de tratamiento, con independencia de la
etiqueta diagnóstica que describa el cuadro clínico.
ep
Dimensiones alteradas en los Trastornos de Espectro Autista
(Riviére, 1997)
• Trastornos cualitativos de la relación social.

e
• Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.
• Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
• Trastorno de las funciones comunicativas.
.e
• Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
• Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
• Trastornos de la anticipación.
• Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
s
• Trastorno del sentido de la actividad propia.
• Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
• Trastornos de la imitación.
• Trastornos de la suspension.
21
capitulo 1.indd 21 15/10/09 09:27:50

En consecuencia, dentro de los TEA estarían ubicados los Trastornos Gene-

ralizados del Desarrollo (TGD). Estos trastornos se caracterizan a su vez por la
presencia de una alteración cualitativa en el desarrollo de tres áreas funcionales
ed
conocidas como la Triada de Wing (1979). Estas tres áreas son:
1. La capacidad de relación social,
2. La competencia de comunicación y lenguaje, y
3. La flexibilidad mental y comportamental,
ito
De este modo, los términos “alteración” y “cualitativa” adquieren una especial
relevancia, puesto que enfatizan que en estos trastornos el curso del desarrollo se
ha desviado y sigue un camino cualitativamente (y no cuantitativamente) dife-
rente; es, como nos diría Rivière, “una trágica desviación del desarrollo humano”
ria
(Rivière, 2001).
Este es un factor esencial para establecer un diagnóstico diferencial con res-

pecto a otros cuadros clínicos de aparición en la infancia, dado que los niños y
niñas con TGD no siguen en esas tres áreas un patrón evolutivo prototípico, lo
lc
que en ocasiones ofrece la imagen de un desarrollo disarmónico en el que se ob-
servan y simultanean picos de gran habilidad con grandes déficits y dificultades
que son independientes de los niveles intelectuales (Rivière, 2001).
ep
La forma y el grado en que estén alteradas una, dos o las tres áreas de la Triada de
Wing y el patrón de aparición del trastorno determinarán el diagnóstico diferencial.
Los diagnósticos contemplados dentro de los TGD

e
(DSM- IV-TR, APA, 2000) son:
• Trastorno autista (299.00).

.e
• Trastorno de Asperger (299.80).
• Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado (299.80).
• Trastorno desintegrativo infantil (299.10).
• Trastorno de Rett (299.80).
s
El síndrome de Asperger, por tanto, quedaría enmarcado dentro de los Tras-

tornos Generalizados del Desarrollo.
22
capitulo 1.indd 22 15/10/09 09:27:51

Definición
Bibliografía recomendada
• Riviere, A. y Martos, J., (comp.). (1997). Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas.
ed
Madrid: APNA-Imserso.
• Riviere, A. y Martos, J., (comp.). (2001). Autismo: Comprensión y explicación actual. Madrid:
APNA-Imserso.
• Riviere, A. y Martos, J., (comp.). (2000). El niño pequeño con autismo. Madrid: APNA-
Imserso.
• Wing y Gould, (1979) Severe impairments of social interaction and associated
ito
abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9, 11-29.
• Rivière, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Editorial Trotta.
ria
Un breve repaso histórico:
La cronología del síndrome de Asperger
• En 1944, Hans Asperger, un psiquiatra vienés, publicó un trabajo basado
en la observación clínica de un grupo reducido de niños que mostraban
lc
severas dificultades sociales y problemas con la comunicación y que, sin
embargo, tenían desarrollado el lenguaje y preservada la capacidad cogni-
tiva. Asperger utilizó el término de “psicopatología autista” para describir
aquellos cuadros en los que coexistían todos esos síntomas.
ep
• En 1981, Lorna Wing rescató el artículo de Asperger y presentó una des-
cripción muy detallada del síndrome basada en el estudio y la descripción
de treinta y cuatro casos. Modificó sutilmente la descripción original del
psiquiatra vienés, dándole a dicho diagnóstico el nombre de “síndrome de
e
Asperger”.
.e
• En 1989, Gillberg y Gillberg operativizaron una serie de criterios para la
identificación y el diagnóstico del síndrome de Asperger.
• A pesar de que el trabajo de Asperger se publicó en lengua inglesa a fina-

s
les de los 70, éste pasó desapercibido y sólo comenzó a recibir atención
tras la publicación del libro de Uta Frith “Autism and Asperger Syndrome”
(1991).
23
capitulo 1.indd 23 15/10/09 09:27:51

• Desde los años 90, el interés por el síndrome de Asperger ha crecido con-
siderablemente, como muestran las numerosas investigaciones y publica-
ciones que se han llevado a cabo en los últimos años acerca del mismo.
ed
• Desde 1994, aparece en la DSM- IV (Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales) como uno de los cinco trastornos categoriza-
dos dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo.
ito
• La primera asociación de padres de personas con síndrome de Asperger se
constituye en el estado español en el año 2001.
ria
El síndrome de Asperger (SA)
Este es, posiblemente, uno de los trastornos del desarrollo más enigmáticos
y paradójicos. Cualquiera que haya conocido a una persona diagnosticada con
lc
este síndrome sabe hasta qué punto resulta desconcertante esta discapacidad
que, de un lado, mantiene la inteligencia “fría o impersonal” (Rivière, 2001)
dentro del rango de la normalidad (Cociente Intelectual igual o superior a 70)
y, de otro lado, conlleva grandes dificultades en el ámbito de la inteligencia
ep
interpersonal o social.
De esta forma, y aunque la intensidad de la sintomatología es más leve que en

los cuadros de autismo clásicos o prototípicos, la dificultad nuclear para ajustarse
a los normas inherentes a las situaciones sociales (Church, Alisanski y Amanull-
e
ah, 2000) despierta, en innumerables ocasiones, una gran perplejidad.
.e
Baron Cohen (1995) denominó a esta dificultad de una manera extremada-
mente gráfica al describirla como una “ceguera mental”. Esta ceguera para inter-
pretar lo social está presente, de forma más dramática o atenuada, en todos los
cuadros de espectro autista.
s
A esta dificultad para conocer y manejar los códigos sociales que no han sido
abiertamente explicitados se le suman otras alteraciones sutiles, aunque determi-
24
capitulo 1.indd 24 15/10/09 09:27:51

Definición
nantes, en las otras áreas de la triada de Wing (en concreto, en la comunicación y

el lenguaje y en la flexibilidad mental y comportamental). Todo ello provoca que
las personas diagnosticadas con este trastorno vivan un deterioro significativo en
ed
su actividad personal, social y laboral.
Rivière describió cualitativamente las características que con frecuencia apa-

recen en las personas con síndrome de Asperger según se detalla a continua-
ción:
ito
1. Trastorno cualitativo de la relación: Las personas con Síndrome de Asper-
ger muestran serias dificultades de relación interpersonal, dificultades que
están principalmente motivadas por la falta de sensibilidad a las señales so-
ciales, las alteraciones en las pautas de relación expresiva no verbal, la falta
ria
de reciprocidad emocional y las dificultades para comprender intenciones
ajenas y especialmente “dobles intenciones”. También es característica su
importante limitación en la capacidad de adaptar las conductas sociales a
los contextos de relación.
lc
2. Inflexibilidad mental y comportamental: Presencia de intereses absorben-
tes y excesivos por ciertos contenidos. Rituales complejos y actitudes per-
feccionistas extremas.
ep
3. Problemas de habla y lenguaje: Empleo de un lenguaje pedante, for-
malmente excesivo, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y carac-
terísticas extrañas del tono, ritmo, modulación. Dificultades para in-
terpretar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas para
saber “de qué conversar” con otras personas y dificultades para produ-
e
cir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los
interlocutores.
.e
4. Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anoma-
lías en el uso de gestos. Expresión corporal desmañada y presencia de tor-
peza motora.
s
5. Capacidad normal de “inteligencia impersonal”: Frecuentemente, apare-
cen habilidades especiales en áreas restringidas.
25
capitulo 1.indd 25 15/10/09 09:27:52

Estas dificultades quedan recogidas en la DSM-IV-TR de la siguiente manera:

ed
Criterios para el diagnóstico de trastorno de Asperger (299-80)
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguien-
tes características:
1- Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como con-
tacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interac-
ito
ción social.
2- Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desa-
rSollo del sujeto.
3- Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personal objetos de interés).
ria
4- Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipa-

dos, manifestados al menos por una de las siguientes características:
1- Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restric-
lc
tivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
2- Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.
3- Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o de-
ep
dos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
4- Preocupación persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y

otras áreas importantes de la actividad del individuo.
e
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad
utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
.e
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interacción socia) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
s
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
26
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Definición
Perfil cognitivo
Hoy en día, en palabras de Frith (2006), los Trastornos de Espectro Autista
siguen siendo un gran enigma del que todavía se ignoran sus causas o la etiología
ed
neuropsicológica que explicaría muchas de sus dificultades comportamentales.
Lo que sí sabemos, gracias a numerosas investigaciones y a la práctica clínica y
educativa de distintos profesionales, es que las personas con síndrome de Asper-
ger tienen una peculiar forma de procesar la información que define su Estilo
Cognitivo. Conocerlo es fundamental para poder adaptarse a su original manera
ito
de percibir el mundo.
En los siguientes puntos resumiremos algunos de los rasgos que definen este
perfil cognitivo.
ria
Pensamiento visual
Templen Grandin (1986), una persona con autismo de alto funcionamiento

lc
que a través de sus escritos nos ha ayudado mucho a comprender el mundo in-
terno de las personas que presentan este trastorno, escribía:
“Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo idioma para mí. Traduz-
ep
co las palabras, tanto las habladas como las escritas, a películas de cine a todo color,
acompañadas de sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de video. Cuando
alguien me habla, sus palabras se me traducen instantáneamente en imágenes”.
Insistiendo en la dificultad que para una persona con autismo supone tener
e
que aprender algo que carece de apoyos visuales nos explicaba (Grandin, 1986):
.e
“Ingresar en la Cherry Hill Girls School, con sus 30 ó 40 alumnos en cada aula
y un profesor diferente para cada materia fue una experiencia confusa y traumática.
Me sentía perdida, abrumada por los empujones y el ruido e incapaz de desempeñar-
me bien en materias como matemáticas o francés porque en ellas el aprendizaje no
s
es visual. Se componen de abstracciones y conceptos que no pueden representarse por
medio de objetos o dibujos”.
27
capitulo 1.indd 27 15/10/09 09:27:52

Por este motivo, ella y otros autores internacionales (Smith-Mylles,1998, Pee-

ters, 2008, Attwood, 2000, 2002) han destinado una gran parte de su labor
profesional a hacernos tomar conciencia de la enorme importancia que para un
ed
pensador visual tienen los apoyos visuales (pictogramas, fotografías, lenguaje es-
crito, etc.). Gracias a ellos hoy sabemos que este tipo de apoyos ayudan a las
personas con autismo a:
• Ganar independencia y autonomía.

ito
• Comprender conceptos abstractos.
• Sintetizar el torrente de información presente en las situaciones sociales.

ria
• Descubrir la información implícita (estados mentales y códigos sociales).
• Narrar con mayor precisión experiencias personales.

lc
ep
Las personas con autismo tienen una mayor facilidad que las personas con un desarrollo típico para
resolver tareas de carácter visoespacial, como ésta, que consiste en encontrar figuras enmascaradas
e
“Quienes piensan visualmente necesitan ayudas visuales”, nos recordaba Theo
.e
Peeters (2008), “El A,B y C son las primeras letras del alfabeto; la mesa de trabajo,
el horario de trabajo y el horario diario son el abecé del alfabeto utilizado en Autis-
mo”.
s
En palabras de Uta Frith (2004), “(…) la excelente percepción y la memoria
prodigiosa (…) actúan presumiblemente como un camino diferente para comprender
el mundo social”.
28
capitulo 1.indd 28 15/10/09 09:27:53

Definición
Sobre cómo emplear los apoyos visuales:
ed
• Una compilación de los rasgos que definen este peculiar estilo cognitivo expresada de un
modo muy sencillo la ofrece Theo Peeters (2008) en su libro: Autismo: De la comprensión
teórica a la intervención educativa, Autismo Ávila.
• Deletrea (2008), “Los niños pequeños con autismo: estrategias sencillas para problemas
cotidianos”, CEPE.
• Hernández, J., Martín, A., Ruíz, B., (2007), “Déjame que te hable de los niños y niñas con
ito
autismo de tu escuela”, Teleno Ediciones, S.L.
• Smith Myles, B. y Sovner, J. (2007), “Preparación de apoyos visuales para uso en el hogar y
la comunidad: estrategias para las personas con autismo y Síndrome de Asperger”. Austin
Asperger, Publishing Co.
ria
El déficit en la teoría de la mente
Este concepto, extraído de un texto de primatología (Premack y Woodruff, 1978),

lo utilizó Baron-Cohen (1989) por primera vez para describir un déficit específico
lc
que encontró en las personas con autismo. Este déficit, denominado como déficit
en la Teoría de la Mente (ToM), explicaba la dificultad que tienen las personas con
Autismo para interpretar intencionalmente la conducta (Rivière y Núñez, 1996).
ep
El eje fundamental de la investigación de
Baron-Cohen (1995) se basaba en lo que se
conoce como “El paradigma de la falsa creen-
cia”. En él, como se ilustra en el margen de la
izquierda, dos personajes, Sally y Ana, mane-
e
jaban distintos estados de conocimiento que
el observador de la historia, (en su investiga-
.e
ción los niños con autismo y ahora nosotros),
conocía. De esta forma, todos presenciaban
cómo Sally depositaba una pelota dentro de
una caja y desaparecía de la escena, momen-
s
to que Ana aprovechaba para sacar la pelota
Esta tarea, diseñada por Baron-Cohen
y sus colaboradores (1985), sirve para
de la caja en la que estaba y guardarla en una
valorar si los niños con autismo son caja diferente. Después, la pregunta consistía
capaces de diferenciar su propio es-
tado de conocimiento del estado de
conocimiento de los demás. 29
capitulo 1.indd 29 15/10/09 09:27:53

en averiguar dónde pensaban los niños que iría Sally a buscar su pelota cuando
volviera.
ed
Los niños que no eran capaces de resolver la tarea de la falsa creencia respon-
dían que Sally iría a buscar su pelota a la caja en la que estaba en el momento
actual. Esto ocurría porque no eran capaces de diferenciar su propio estado de
conocimiento del estado de conocimiento de Sally (dicho de otro modo, ellos ha-
bían presenciado toda la secuencia y sabían que se había producido un cambio en
ito
la ubicación de la pelota, pero no se daban cuenta de que Sally se había marchado
al principio y no había visto que se había producido ese cambio).
Esta investigación, aparentemente sencilla, supuso un gran avance en el cono-

cimiento del autismo. Gracias a ella hoy sabemos que las personas con espectro
ria
autista tienen dificultades para atribuir estados mentales (conocimientos, deseos,
creencias e intenciones) a los demás, y, en consecuencia, tienen dificultades para
anticipar, comprender o manipular la conducta de los otros a partir de esos esta-
dos mentales atribuidos.
lc
Así, los fenómenos psíquicos o estados mentales no son objetos empíricos
accesibles a una observación directa, sino que descansan sobre representaciones.
Atribuir representaciones y crear metarrepresentaciones, o relaciones represen-
tacionales, es lo que se conoce como la “mirada mental” o actitud inferencial
ep
(Rivière y Núñez, 1996). Por este motivo, y dado que la ToM se conforma para
afrontar las relaciones interpersonales, un déficit específico en la competencia
mentalista supone una gran desventaja social.
Este déficit explica algunos de los rasgos más característicos de los TGD como
e
son (Valdez, 2007):
• La opacidad de la conducta ajena; la imprevisibilidad.
.e
• La dificultad para relacionarse con los iguales.
• La falta de sensibilidad a las señales sociales.
s
• La falta de reciprocidad emocional.
• La dificultad para entender intenciones ajenas.
30
capitulo 1.indd 30 15/10/09 09:27:54

Definición
• La dificultad para emitir emisiones declarativas.

• Las limitaciones lingüístico pragmáticas: fundamentalmente, la dificultad
para respetar el principio de relevancia.
ed
• La ingenuidad.
• Las escasas muestras de empatía y los comentarios inadecuados.
• La pobre comprensión emocional.

ito
• Valdez, D. (2007) Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. AIQUE
Educación.
ria
• Valdez, D. La teoría de la Mente y sus alteraciones en espectro autista. En Los TGD una
aproximación desde la práctica. Colección de materiales de apoyo al profesorado. Conse-
jería de Educación. Junta de Andalucía. (Disponible en Internet).
• Baron-Cohen, S. (1995) Mind-blindness. An essay on autism and theory of mind. Cam-
bridge, Mass: Mit Press.
lc
El déficit en la coherencia central

ep
Happé (1994) desarrolló este término, a partir de una hipótesis formulada por
Frith (1989) en un seminario, para referirse a la forma que tienen las personas con
autismo de procesar la información de un modo centrado en los detalles a costa
de una configuración global y de un significado contextualizado. Esta forma de
procesar la información de manera fragmentada, “por partes”, está, posiblemente,
e
en el origen de muchas de las dificultades con las que se enfrentan las personas con
síndrome de Asperger dado que, en ellas, como consecuencia de una observación
.e
extremadamente analítica, se pierde muchas veces el significado global:
“Podía pasarme horas sentada en la playa dejando que la arena se escurriera entre
mis dedos y construyendo montañas en miniatura. Observaba cada grano de arena
s
con curiosidad, como un científico que observa a través de su microscopio. En otras
ocasiones examinaba las líneas de mis dedos, siguiendo su recorrido como si fueran
caminos trazados en un mapa”, Grandin, (1986).
31
capitulo 1.indd 31 15/10/09 09:27:54

“Mientras que nuestros cerebros editan la realidad de un modo simplificado, que es el

que nos permite manejarnos con el torrente de información ambiental, en el cerebro de una
persona con autismo esa simplificación no ocurre”, Margaret Hewson (en Internet).
ed
Este déficit en la Coherencia Central ha
servido, en ocasiones, para justificar la ex-
traordinaria habilidad que tienen algunas
personas con TEA para el dibujo, el cálcu-
ito
lo, la música o la retención memorística de
datos. Estos autistas “savants”, denominados
así por su prodigiosa habilidad para realizar
una o varias actividades, constituyen el 10%
dentro de la población autista (Frith, 2006).
ria
Un ejemplo de este asombroso talento es el
de Gilles Tréhin, que ha diseñado, a través de
dibujos y narraciones, una ciudad imaginaria
en la que no falta ningún detalle, ni geográfi-
co, ni histórico, ni urbanístico. Todo está di-
lc
bujado y documentado: los peatones, las avenidas, las plazas, los edificios civiles,
los vehículos, todo. Un ejemplo de su talento lo ilustra la portada de su libro.
Otro ejemplo de esta magistral destreza nos lo ofrece Daniel Tammet (2007),
ep
una persona con autismo que tiene una capacidad prodigiosa para resolver men-
talmente complicadas operaciones aritméticas, recitar miles de decimales del nú-
mero pi o aprender un idioma en tan sólo unos días.
Stephen Wiltshire, una

e
persona con autismo que
tiene un extraordinario ta-
.e
lento para reproducir, de
memoria, imágenes de ciu-
dades y edificios. Algunas
de sus maravillosas ilustra-
s
ciones se pueden consultar
en su página Web: http://
www.stephenwiltshire.
co.uk/
32
capitulo 1.indd 32 15/10/09 09:27:55

Definición
Por tanto, la Teoría del déficit en la Coherencia Central, o el déficit para es-
tablecer conexiones significativas integrando distintas fuentes de información,
explicaría algunas de las dificultades y de las habilidades extraordinarias que a
veces se dan en los cuadros de Espectro Autista:
ed
• La dificultad para integrar la información dando un sentido global y/o
contextualizado
• La tendencia a fijarse en los detalles
ito
• Las habilidades especiales o los islotes de capacidad.
• Los comportamientos o comentarios “fuera de lugar”
• La insistencia en la invarianza
ria
• La comprensión literal del lenguaje
lc
• Para saber más sobre Daniel Tammet conviene leer “Nacido en un día azul”, (2007) Ed: Sirio,
un éxito bibliográfico reciente en el que de manera fascinante nos describe sus experiencias
sintésicas.
ep
• Happé, F, (1998), Introducción al autismo. Ed.: Alianza Editorial.
El déficit en la cognición social

e
Las personas que tenemos un desarrollo neurotípico hemos aprendido, sin
.e
necesidad de pasar por un proceso de enseñanza formal, determinadas habilida-
des y destrezas que potencian y posibilitan nuestra competencia social. De esta
forma, es muy probable que ninguno de los lectores recuerde quién le enseñó que
se debe asentir mientras se escucha, que durante una conversación es importante
s
orientar el cuerpo hacia la otra persona, que es posible meterse en la piel del otro
(y averiguar cómo se siente, cuáles son sus intenciones o qué podría estar pensan-
do) y que no conviene mirar mucho, o muy poco, (en según qué situaciones), a
33
capitulo 1.indd 33 15/10/09 09:27:56

lo ojos de su interlocutor. Todos estos conocimientos, nosotros, las personas con

un desarrollo neurotípico, los hemos ido aprendiendo casi sin darnos cuenta,
sobre la marcha. Y para aprenderlos sólo hemos necesitado interactuar con los
ed
demás. Esto no sucede de la misma forma en las personas con Trastornos de
Espectro Autista; ellos requieren para aprenderlo de un proceso de enseñanza
formal, explicitado, sobre la mesa.
Un trabajo especialmente revelador para explicar las dificultades sociales con

las que se enfrentan las personas con TEA fue el que llevaron a cabo Fiske y Ta-
ito
ylor (1984). Estos autores definieron el concepto de Cognición Social como “el es-
tudio de cómo la persona da sentido a lo que hacen los demás y a lo que hace uno
mismo”. La Cognición Social, por tanto, genera esquemas interconectados que
nos permiten saber cómo actuar “por defecto”, proporcionándonos información
ria
acerca de lo que es importante para cada situación. En definitiva, los procesos de
Cognición Social permiten (Canal, 2009, en Conferencia):
• Analizar la información procedente de los demás relativa a sus pensamien-
tos y emociones.
lc
• Crear guiones o scripts para saber cómo actuar.
• Generar expectativas sobre la conducta manifiesta de los demás.
• Realizar inferencias sobre lo que demanda la situación y decidir cómo
ep
actuar.
• Recibir información sobre qué hacer y cómo sentirse.
Esta dificultad para procesar estímulos sociales complejos explica las severas
e
dificultades sociales con las que se enfrentan las personas con TEA cuando in-
tentan relacionarse con los demás y define la esencia de una discapacidad social-
.e
cognitiva.
s
• Humphrey, N. (1993). The Inner Eye. Faber and Faber Trad. Cast. Madrid: La Mirada interior.
Alianza.
34
capitulo 1.indd 34 15/10/09 09:27:56

Definición
El déficit en las funciones ejecutivas

Estas funciones, asociadas a los lóbulos frontales (Ozonoff, Pennington y Ro-
gers, 1991), son las que nos permiten actuar sobre el ambiente de un modo
ed
secuenciado a través de objetivos y metas, eludiendo la información irrelevante
en cada momento. Es decir, las funciones ejecutivas permiten monitorizar el pro-
ceso que dirige las acciones para lograr los propósitos marcados poniendo para
ello en funcionamiento distintos procesos cognitivos de alto nivel (De la Iglesia
y Olivar, 2007). Por este motivo, un déficit asociado al funcionamiento ejecutivo
explicaría la dificultad para:
ito
• La atención dividida.
• Organizarse.
• Anticipar.
ria
• Planificar.
• Inhibir respuestas inadecuadas.
• Autorregularse y controlar la propia conducta.
lc
• Generalizar las respuestas nuevas.
• Flexibilizar la acción y el pensamiento.
ep
Presentado de un modo muy esquemático y sintetizado, en los cuadros de
Espectro Autista este déficit podría explicar algunos de sus síntomas más carac-
terísticos; en concreto:
• Las estereotipias motoras.
e
• Las dificultades de juego.
• Los rituales e intereses limitados.
.e
• Las conductas inadecuadas.
• El lenguaje repetitivo.
s
• La dificultad para planificar tareas.
• La dificultad para aprender de los errores, cambiando de estrategia.
35
capitulo 1.indd 35 15/10/09 09:27:56

• La dificultad para generalizar aprendizajes.

• La dificultad para solucionar problemas.
ed
En las personas con TEA, el déficit en las funciones ejecutivas se manifiesta
de múltiples formas. Esto explica, por ejemplo, por qué un adolescente con SA,
de 12 años de edad, tiene tantas dificultades para elegir, durante la toma de
decisiones. Esta indecisión le suele abocar a situaciones de gran incertidumbre,
ito
que se pueden prolongar demasiado en el tiempo, generándole mucha ansiedad.
“Es que soy muy indeciso”, suele decir. Y esta indecisión le ocurre incluso ante las
situaciones más cotidianas e intrascendentes como puede ser ir a comprar un
helado y escoger el que más le gusta. Previsiblemente, esta dificultad afecta con-
siderablemente a su capacidad para solucionar problemas, puesto que le cuesta
ria
generar soluciones y, cuando ya se le han ocurrido unas cuantas, le cuesta optar
por una de ellas.
lc
• Ozonoff, S., Pennington B., Rogers, S. (1991) Executive function deficits in high-
functioning autistic children: relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 32: 1081-106.
ep
• Russell, J. (2000) El autismo como trastorno de la Función Ejecutiva. Editorial Médica
Panamericana.
e .e
s
36
capitulo 1.indd 36 15/10/09 09:27:57

Definición
Recuerda
Ideas Importantes del Capítulo 1: Definición.
ed
Las alteraciones nucleares en la socialización, la comunicación y la imaginación
constituyen la triada de Wing.
Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR, 2000):

ito
Trastorno Autista.
Trastorno Desintegrativo de la Infancia.
Síndrome de Rett.
Síndrome de Asperger.
Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado.
ria
Las personas con síndrome de Asperger presentan una alteración sutil aunque
significativa en las tres áreas de la triada de Wing.
lc
Existen una serie de características que dan una identidad nosológica al cuadro
clínico de síndrome de Asperger.
ep
Las personas con TEA son aprendices visuales.
“El cerebro es, básicamente, una máquina predictiva encaminada a reducir la in-
certidumbre del entorno”. (Tirapu- Ustárroz et al. 2007).
e
El déficit en la Teoría de la Mente explica:
La dificultad para detectar engaños.
.e
La pobre comprensión emocional.
La dificultad para inferir los deseos, creencias e intenciones.
La dificultad para anticipar consecuencias.
s
“Muchas personas con autismo muestran un gran talento específico” Happé,
(1994).
37
capitulo 1.indd 37 15/10/09 09:27:57

Recuerda
El déficit en la Coherencia Central explica:
ed
La tendencia a fijarse en detalles.
Las habilidades especiales.
Los comportamientos y comentarios “fuera de lugar”.
La insistencia en la invarianza.
La comprensión literal del lenguaje.
ito
El Déficit en la Cognición Social explica:
La dificultad para guiar la conducta siguiendo esquemas de acción.
La dificultad para generar inferencias acerca de lo que demanda una situación.
ria
El Déficit en las Funciones Ejecutivas explica:
La pobre capacidad de resolución de problemas.
La dificultad para adoptar diferentes perspectivas.
lc
La dificultad para inhibir respuestas erróneas.
La dificultad para manejar y organizarse el tiempo.
ep
La dificultad para afrontar situaciones nuevas.
e .e
s
38
capitulo 1.indd 38 15/10/09 09:27:57

EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 30 30
E
ste libro ofrece a profesores, familiares y compañeros tanto una guía para
identificar y comprender las dificultades sociales de las personas con sín- (Equipo DELETREA)

drome de Asperger como una herramienta práctica y sencilla para tratar de
ed
atenuarlas.
Las dificultades que manifiestan las personas con síndrome de Asperger parecen
agudizarse durante la adolescencia. En el marco escolar, sus compañeros muchas
EL SÍNDROME
veces los perciben como extraños, excéntricos e inflexibles, lo que en demasiadas
ocasiones desencadena dificultades de convivencia. En este libro abordamos estas
DE ASPERGER
ito
dificultades de forma específica, basándonos en una compilación de textos esencia-
Guía para mejorar la convivencia escolar dirigida
les y en observaciones de nuestra propia experiencia.
a familiares, profesores y compañeros
Hemos recogido en estas páginas muchos de los trabajos que centran su mirada
en el desarrollo social de las personas con SA, en la construcción de su concepto de
EL SÍNDROME DE ASPERGER
ria
amistad, en las dificultades que pueden surgir en el marco escolar y en las medidas
que se pueden adoptar para paliar o mitigar el aislamiento o la exclusión a la que
muchas veces se ven abocados estos alumnos; en concreto, se hablará de la posi-
bilidad de comunicar o informar del diagnóstico a los compañeros de clase en la
escuela ordinaria. Para ello, expondremos cómo trabajar con un material que hemos
lc
elaborado con el fin de ayudar al alumno con SA a realizar su presentación ante los
iguales. Esta medida es una de las que, hoy por hoy, se sugieren como más eficaces
y constituye, por tanto, el eje fundamental sobre el que gira y hacia el que se orienta
ep
todo lo mencionado en este libro.
ISBN 978-84-7869-726-7
e.
9 788478 697267
e
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL A
CER
TER
s
General Pardiñas, 95 ● 28006 Madrid (España)
Tel.: 91 562 65 24 ● Fax: 91 564 03 54 ● 644 449 506
clientes@editorialcepe.es ● www.editorialcepe.es
Cubiertas.indd 1 14/10/09 18:03:16

Sindrome Asperger

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EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 30 30

Ana González Navarro

Ana González Navarro

Cubiertas.indd 1 14/10/09 18:03:16

01-16 indice-introduccion.indd 9 15/10/09 12:29:26

Las conductas hostiles contra los alumnos con SA .................................................................. 75

Epílogo ......................................................................................................................................................................... 133

01-16 indice-introduccion.indd 10 15/10/09 12:29:26

01-16 indice-introduccion.indd 11 15/10/09 12:29:27

01-16 indice-introduccion.indd 13 15/10/09 12:29:27

Adelantándonos a lo que expondremos más despacio, los resultados obtenidos

01-16 indice-introduccion.indd 14 15/10/09 12:29:27

en las medidas que se pueden adoptar para paliar o mitigar el aislamiento o la

01-16 indice-introduccion.indd 15 15/10/09 12:29:28

La integración escolar de alumnos del EA supone riesgos y beneficios tanto para

El concepto de “Los iguales” alude en este texto a aquellos que comparten un

01-16 indice-introduccion.indd 16 15/10/09 12:29:28

capitulo 1.indd 17 15/10/09 09:27:49

Nuestro marco conceptual: el Espectro Autista (E.A.)

capitulo 1.indd 19 15/10/09 09:27:50

Vayamos a las fuentes:

Gracias al mítico estudio epidemiológico de Wing y Gould del año 79, en el

capitulo 1.indd 20 15/10/09 09:27:50

• Trastornos cualitativos de la relación social.

capitulo 1.indd 21 15/10/09 09:27:50

En consecuencia, dentro de los TEA estarían ubicados los Trastornos Gene-

Este es un factor esencial para establecer un diagnóstico diferencial con res-

Los diagnósticos contemplados dentro de los TGD

• Trastorno autista (299.00).

El síndrome de Asperger, por tanto, quedaría enmarcado dentro de los Tras-

capitulo 1.indd 22 15/10/09 09:27:51

• A pesar de que el trabajo de Asperger se publicó en lengua inglesa a fina-

capitulo 1.indd 23 15/10/09 09:27:51

De esta forma, y aunque la intensidad de la sintomatología es más leve que en

capitulo 1.indd 24 15/10/09 09:27:51

nantes, en las otras áreas de la triada de Wing (en concreto, en la comunicación y

Rivière describió cualitativamente las características que con frecuencia apa-

capitulo 1.indd 25 15/10/09 09:27:52

Estas diﬁcultades quedan recogidas en la DSM-IV-TR de la siguiente manera:

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipa-

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y

capitulo 1.indd 26 15/10/09 09:27:52

Templen Grandin (1986), una persona con autismo de alto funcionamiento

capitulo 1.indd 27 15/10/09 09:27:52

Por este motivo, ella y otros autores internacionales (Smith-Mylles,1998, Pee-

• Ganar independencia y autonomía.

• Sintetizar el torrente de información presente en las situaciones sociales.

• Narrar con mayor precisión experiencias personales.

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Este concepto, extraído de un texto de primatología (Premack y Woodruff, 1978),

capitulo 1.indd 29 15/10/09 09:27:53

Esta investigación, aparentemente sencilla, supuso un gran avance en el cono-

capitulo 1.indd 30 15/10/09 09:27:54

• La dificultad para emitir emisiones declarativas.

• La pobre comprensión emocional.

El déficit en la coherencia central

capitulo 1.indd 31 15/10/09 09:27:54

“Mientras que nuestros cerebros editan la realidad de un modo simplificado, que es el

Stephen Wiltshire, una