UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CINTHIA MARGARITA SABILLÓN JIMÉNEZ

(PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA: ENCUENTROS ENTRE

TECNOLOGÍAS DIGITALES Y PROFESORES EN HONDURAS

Salvador
2022
 CINTHIA MARGARITA SABILLÓN JIMÉNEZ

(PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA: ENCUENTROS ENTRE

TECNOLOGÍAS DIGITALES Y PROFESORES EN HONDURAS

Tesis presentada al Programa de Pos-Graduación de la

Universidade Federal da Bahia, como requisito para la
obtención del título de Doctora en Educación

Orientadora: Profª. Drª. Maria Helena Silveira Bonilla

Salvador
2022
 SIBI/UFBA/Faculdade de Educação - Biblioteca Anísio Teixeira

Sabillón Jiménez, Cinthia Margarita.

(Per)formación rizomática : encuentros entre tecnologías digitales y
profesores en Honduras / Cinthia Margarita Sabillón Jiménez. - 2022.
269 f. : il.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Helena Silveira Bonilla.

Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade
de Educação, Salvador, 2022.

1. Professores - Efeito das inovações tecnológicas - Honduras. 2. Tecnologia

digital. 3. Professores - Formação. 4. Formação profissional. 5. Formação
continuada de professor. 6. Rizoma. I. Bonilla, Maria Helena Silveira. II.
Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.

CDD 371.334 - 23. ed.

 CINTHIA MARGARITA SABILLÓN JIMÉNEZ

(PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA: ENCUENTROS ENTRE

TECNOLOGÍAS DIGITALES Y PROFESORES EN HONDURAS

Tesis presentada al Programa de Pos-Graduación de la Universidade Federal da Bahia, como

requisito para la obtención del título de Doctora en Educación, defendida y aprobada el 30 de
agosto del 2022, por la terna examinadora constituida por:

Prof.ª Dr.ª Maria Helena Silveira Bonilla - Orientadora

Doctora en Educación por la Universidade Federal da Bahia, Brasil.
Universidade Federal da Bahia

Prof.ª Dr.ª Maria Roseli Gomes Brito de Sá

Doctora en Educación por la Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia

Prof. Dr. Dante Agusto Gaaleffi

Doctor en Educación por la Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal da Bahia

Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza

Doctor en Educación por la Universidade Federal da Bahia
Universidade do Estado da Bahia

Prof. Dr. Silvio Donizetti de Oliveira Gallo

Doctor en Educación y libre docencia en Filosofía de la Educación, ambas por la
Universidade Estadual de Campinas
Universidade Estadual de Campinas

Prof. Dr. Guillermo Arnoldo Pineda Reyes

Doctor en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
A
Mis padres, Victor Hugo Sabillón y Rosa Lesy Jiménez, que con sus grandes
esfuerzos han logrado educarnos, yo soy lo que soy gracias a ustedes papi y mami;
los amo.
 AGRADECIMIENTOS

Mientras escribo estas líneas hago un viaje en el tiempo, y pienso lo rápido que todo
transcurrió, fueron tantos momentos, algunos malos, pero la mayoría fueron hermosos. Estoy
concluyendo esta experiencia totalmente contagiada de innúmerables personas que aportaron
a mi devenir investigadora, en mi devenir como persona.
Primeramente, quiero agradecer a mis padres, que con grandes esfuerzos me han
apoyado en cada proyecto de mi vida. Gracias papi y mami, que desde hace años los veo
madrugar para poder educarnos, darnos las habilidades que nos permitieron crecer como
personas. Papi, gracias por haberme dado tanto, no solo me regalaste tu apellido, me regalaste
la posibilidad de lograr mis sueños, quiero que sepas, que este cuervo se esforzó mucho para
nunca sacarte los ojos, todo lo contrario, he luchado para que tus ojos estén siempre llenos de
orgullo de mi. Mami, gracias, porque tus manos están lastimadas de tanto esfuerzo, que has
tenido que trabajar duro para darnos mejores condiciones, me enseñaste a ser una mujer
fuerte, que no se deja vencer por nada. También quiero agradecerles a mis hermanos, que me
han alentado en todo momento; ustedes saben como nos ha costado llegar hasta donde
estamos, que hemos trabajado como familia, y este logro es de ustedes también.
Agradecerle a mi mejor amiga, Karen Rodríguez, que desde la distancia me dio aliento
en los momentos en los que sentía que ya no podía más, que ha aguantado tantas veces mis
desahogos, que ha tenido las palabras justas para darme aliento. Hemos crecido juntas, son 23
años de amistad, y siempre nos hemos tenido para ayudarnos.
Agradecerle a mis amigos de talla internacional, David, Roger, Lucila, Bartira, Karla,
Lulu, Vanessa, Rafael, los mejores compañeros para debatir temas filosóficos, bailadores, y
organizadores de una fiestinha al final de una reunión del GEC. Cómplices de mis disfraces,
de salidas en operación cerveza, de tardes de señoras, son los mejores de este mundo. Quiero
agradecer a Vanessa, que desde nuestras primeras clases del doctorado creamos una linda
amistad, gracias amiga por tanto apoyo, y cariño.
A los mejores roommates del mundo, mil gracias porque me escucharon tantas veces
hablar de mi rizoma. A Madian, por las conversaciones en el pasillo de nuestro apartamento; a
Evanilson por haberme ayudado mucho a este mundo Deleuzenano, mil gracias. Agradecer
también a David Sierra, por esas tardes de conversaciones y café.
 Quiero darle las gracias a mi orientadora, Maria Helena Bonilla, mil gracias por su
apoyo, por su soporte, por haberme permitido vivir estas experiencias. Gracias por cada una
de sus palabras, por sus orientaciones, por las rizadas compartidas, usted ha sido fundamental
para que este proceso se hiciera realidad, usted le permitió a esta tiligua volar alto.
Agradecer a los integrantes del Grupo de Investigación Educación, Comunicación y
Tecnología, GEC, por cada uno de sus aportes. Gracias en especial a Jaqueline y Danilo,
gracias mis lindos por su cariño y cada uno de sus aportes a mi trabajo, que siempre fueron
realizados desde la empatía y el respeto.
Muchas gracias a Hugo Madrigal, por su cariño, paciencia y apoyo. Gracias por
aguantar mi estrés de los últimos meses, y siempre tener una expresión de ánimo para mi.
Agradecerles A Gabito y Georgina, con quienes llegué en el 2015 a la facultad de
educación de la UFBA, gracias por su apoyo y amistad. A Ronald, por haberme incentivado a
realizar este doctorado, por su apoyo incondicional, gracias. También agradecer a mi tío
Mauricio, por su cariño y las aventuras que me ha regalado.
A mis amigas de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM),
Laura, Yanis, Suany, Blanca, Digna, Doris, Rossy que siempre me han echado ánimos en estas
aventuras de estudiar. Tenemos que hacer reuniones más frecuentes nenas.
Definitivamente, agradecerle a cada profesor que participó de esta investigación;
contribuyeron enormemente, sin ustedes esta tesis no sería lo que es hoy. Gracias por haber
aceptado desde el inicio, y haber permanecido constante en este proceso, a pesar del contexto
en que nos encontrábamos.
Pero, también quiero agradecerles a todos los profesores, que sin saber marcaron mi
devenir como educadora, a mis profesores de la Escuela Maura Reyes de Sabillón, Carla
Alonso, Patria Alonso y Elias Sabillón. A mis maestros de la Escuela Normal, principalmente
a mi profesor Fernando Caballero, Yolanda Guevara, Israel Martínez (Q.D.D.G.). Y a mis
profesores de la UPNFM, principalmente al Lic. Chevez, por sus lindas clases de geografía,
Lic. Jiménez, por sus magistrales clases de economía y al Lic. Guillermo Pineda, por hacer
que me enamorara de las Ciencias Sociales. Todos ustedes han sido referencia en mi vida, y
les guardo infinita admiración.
Gracias a Imagen Dragons, que con su música me acompañó en mis largas jornadas de
redacción de la tesis. Gracias al resto de amistades que en estas páginas no logré escribir sus
nombres, pero, que me han brindado siempre su apoyo.
Com o rizoma, as coisas se passam de maneira distinta.
Sua imagem remete para uma miríade de linhas que se
engalfinham, como num novelo de lã emaranhado pela
brincadeira do gato. Ou talvez essa não seja a melhor
imagem; um rizoma é promiscuidade, é mistura,
mestiçagem, é mixagem de reinos, produção de
singularidades sem implicar o apelo à identidade.

Silvio Gallo (2004, p. 45)

SABILLÓN JIMÉNEZ, Cinthia Margarita. (Per)Formación Rizomática: encuentros entre
tecnologías digitales y profesores en Honduras. 2022. 269 p. Tesis (Doctorado en
Educación) – Facultad de Educación, Programa de Pos-Graduación en Educación,
Universidad Federal de Bahia, Salvador, 2022.

RESUMEN

La sociedad contemporánea se caracteriza por una marcada presencia de tecnologías digitales,

las cuales condicionan la realización de muchas de las actividades que los individuos realizan
en su cotidiano. Este contexto genera la necesidad de fomentar en los ciudadanos las
habilidades de letrados digitales, siendo las diferentes instituciones educativas, en los
diferentes niveles, las que asumen la responsabilidad de fomentar dichas habilidades. Ante
este desafío, los profesores en Honduras han venido implementando de diferentes formas las
tecnologías digitales en sus prácticas pedagógicas, sin embargo, no queda claro cómo se
estructuraron los diferentes procesos que los condujeron a aproximarse a las tecnologías
digitales. Es ante ese contexto que la presente investigación tuvo como objetivo el
comprender cómo los flujos emergentes de los encuentros entre máquinas deseantes
constituyen la (Per)Formación Rizomática, para la incorporación de las tecnologías digitales
en el cotidiano de los profesores hondureños. La investigación es de cuño cualitativo, y por la
naturaleza del objeto de investigación se optó por el método cartográfico, para la producción
de datos, y para la selección de los profesores participantes de la investigación se realizó, en
primer momento, un cuestionario a manera de formulario de preinscripción a un curso virtual,
cuyos datos se procesaron mediante una clasificación ponderada simple de criterios, siendo
que aquellos que obtuvieron los resultados más altos, evidenciando que tenían experiencias
con tecnologías digitales, fueron seleccionados para participar de un curso virtual. En segundo
momento, se desarrolló un curso virtual sobre Estrategias Didácticas Digitales con los 43
profesores hondureños seleccionados, permaneciendo solo 18 de ellos en el transcurso del
curso. Todas las interacciones realizadas en el curso, así como las creaciones que produjeron
los profesores fueron utilizadas como datos en la investigación. Finalmente, se realizaron
entrevistas no estructuradas a dos de los profesores del curso virtual. Los datos se analizaron a
través del análisis textual discursiva. Entre los resultados obtenidos se evidenció que los
profesores de Honduras se aproximan a las tecnologías digitales movidos por los diferentes
encuentros virtuales y físicos que han tenido, a lo largo de la vida, con tecnologías, colegas,
amigos, los cuales han generado Contagios Pedagógicos, contribuyendo a que se aproximen a
las tecnologías digitales. Otro de los aspectos que están condicionando los procesos
(per)formativos de los profesores son las percepciones que tienen sobre las tecnologías
digitales y sobre el nivel de experticia que los alumnos y ellos mismos tienen con las mismas.
Estas percepciones han despertado deseos en ellos, movilizándolos a emprender proceso
(per)formativos, sin embargo, muchas de estas percepciones se enmarcan en una concepción
tecnicista de las tecnologías, percibiéndolas como herramientas. Finalmente, otro de los
aspectos que viene influyendo en la manera en la que los profesores se aproximan a las
tecnológicas digitales son los procesos formales de formación, como la profesionalizante y la
continuada; en el caso de la profesionalizante, la universidad ofrece pocas experiencias con
tecnologías digitales a los futuros profesores; por esto, la principal influencia está siendo la
formación continuada, que por la potencia de la movilidad física, informacional y de
pensamiento, ha contribuido a que los profesores puedan realizar estudios en el extranjero, así
como también cursos de manera virtual. Ambos procesos de formación, profesionalizante y
continuada, son impregnados significativamente por la autoformación de los profesores que
juega otro papel importante para la constitución de la (Per)formación Rizomática para la
incorporación de las tecnologías digitales en el cotidiano de los profesores en Honduras.

Palabras claves: tecnologías digitales, formación docente, formación profesionalizante,

formación continuada, autoformación, rizoma.
SABILLÓN JIMÉNEZ, Cinthia Margarita. (Per)Formação Rizomática: encontros entre
tecnologias digitais e professores em Honduras. 2022. 269 p. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2022.

RESUMO

A sociedade contemporânea caracteriza-se por uma presença marcante das tecnologias

digitais, que condicionam o desenvolvimento de muitas das atividades que os indivíduos
fazem no seu cotidiano. Este contexto gera a necessidade de promover competências de
letrados digitais nos cidadãos, assumindo as diferentes instituições de ensino, nos diferentes
níveis, a responsabilidade de promover essas habilidades. Frente a esse desafio, os professores
hondurenhos vêm implementando as tecnologias digitais de diferentes maneiras em suas
práticas pedagógicas, mas não está claro como foram estruturados os diferentes processos que
os levaram a essa implementação. É nesse contexto, que esta pesquisa teve como objetivo
compreender como os fluxos emergentes dos encontros entre máquinas desejantes constituem
a (Per)Formação Rizomática, para a incorporação das tecnologias digitais, no cotidiano dos
professores hondurenhos. A pesquisa é de natureza qualitativa, e devido à natureza do objeto
de pesquisa, optou-se pelo método cartográfico para a produção dos dados, e, para a seleção
dos professores participantes da pesquisa, se fez inicialmente um questionário, do tipo ficha
de pré-inscrição para um curso virtual, cujos dados foram processados mediante uma
classificação ponderada simples de critérios, e aqueles que obtiveram os maiores resultados,
evidenciando ter experiência com tecnologias digitais, foram selecionados para participar do
curso virtual. Num segundo momento, foi desenvolvido um curso virtual sobre Estratégias
Didáticas Digitais, com os 43 professores hondurenhos selecionados inicialmente, porém,
apenas 18 deles permaneceram durante todo o curso. Todas as interações realizadas no curso,
como tambén as criações produzidas pelos professores, foram utilizadas como dados na
pesquisa. Por fim, foram realizadas entrevistas não estruturadas com dois dos professores do
curso virtual. Os dados foram analisados por meio da análise textual discursiva. Como
resultados, evidenciou-se que os professores de Honduras se aproximam das tecnologias
digitais movidos pelos diferentes encontros virtuais e físicos que tiveram, ao longo de suas
vidas, com tecnologias, colegas, amigos, os quais geraram Contágios Pedagógicos,
contribuindo a que eles se aproximassem das tecnologias digitais. Outro elemento que está
condicionando os processos (per)formativos dos professores são as percepções que eles têm
sobre as tecnologias digitais e sobre o nível de conhecimento que os alunos e eles próprios
têm sobre elas. Essas percepções despertaram neles desejos, mobilizando-os para empreender
processos (per)formativos, porém, muitas dessas percepções estão em sintonia com uma ideia
tecnicista das tecnologias, percebendo-as como ferramentas. Por fim, outro dos elementos que
vêm influenciando a forma como os professores se aproximam das tecnologias digitais são
através dos processos formais de formação, como a formação profissionalizante e a formação
continuada; no caso da profissionalizante, a universidade oferece poucas experiências com
tecnologias digitais aos futuros professores; por isso, a principal influência está sendo a
formação continuada, que pelo poder da mobilidade física, informacional e de pensamento,
tem contribuído para que os professores possam realizar estudos no exterior, além de cursos
virtuais. Ambos processos de formação, profissionalizante e continuada, estão
significativamente impregnados pela autoformação de professores, que desempenha um papel
importante na articulação da (Per)formação Rizomática para a incorporação das tecnologias
digitais na vida cotidiana dos professores em Honduras.

Palavras-chave: tecnologias digitais, formação docente, formação profissionalizante,

formação continuada, autoformação, rizoma.
SABILLON JIMENEZ, Cinthia Margarita. Rhizomatic (Per)formation: encounter between
digital technologies and teachers in Honduras. 2022. 269 p. Thesis (Doctorate in
Education) – Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2022

ABSTRACT

Contemporary society is characterized by a strong presence in digital technologies, which

determines the realization of a lot of day-to-day activities that an individual makes. This
context generates the necessity to promote in the citizens, the abilities of a digital literate,
giving the educational institutions, in their different levels, to take on the responsibilities to
advance those skills. In the face of this challenge, the teachers in Honduras have been
implementing digital technologies in different ways in their pedagogical practices,
nevertheless, it has not been clear the structured process that drove them to approach them in
the first place. Within this context, this research had the objective of understanding how the
emerging flows of the encounters between the desiring machines constituted the Rhizomatic
(Per)formation, for the incorporation of the digital technologies in the quotidian of the
Honduran teachers. This study has a qualitative imprint, and because of the nature of the
object of investigation, it was opted for the cartographic method for data production, and for
the selection of the participating teachers in this research, it was conducted at first, a
questionnaire as a pre-registration form for a virtual course, data that was processed using a
weighted classification of simple criteria, in which those who got the highest scores, showed
that they had experience with digital technologies, and were selected to participate in the
virtual course. Secondly, a virtual course on Digital Teaching Strategies was developed for the
43 Honduran teachers that were selected, staying only 18 of them in the duration of the
complete course. All the interactions that occurred, as well as the creations that were made by
the teachers during the totally of the course, were used for data in this research. Lastly,
unstructured interviews were made with two of the teachers that participated in the course.
The data was analyzed through discursive textual analysis. Among the obtained results, it was
evidenced that the Honduran teachers were motivated to approach the digital technologies
because of the different virtual and physical encounters that they had experienced in their
lives with different technologies, colleagues, friends, etc., which have generated Pedagogical
Contagions, contributing for them to advance towards the digital technologies. Another aspect
that conditioned the (per)formations process of the teachers, is the perception that they had
upon the digital technologies and the level of expertise that their students had compared to
their own. These perceptions awakened a desire in them towards a (per)formation process,
however, a lot of these perceptions were framed in a technical conception of the technologies,
perceiving them only as tools. Finally, another aspect that has influenced the way that the
teachers approach the digital technologies, are the formal formation processes, such as the
professionalized and the continued education; in the case of the professionalized process, the
university offers little expertise with digital technologies to the future professionals; due to
this, the main influence is sustained by the continued education, that because of the power of
the physical mobility, the information and thought, that contributed to the teachers to pursue
and continue their studies in other countries, as well as online courses. Both formational
processes, professionalized and continued education, are significantly impregnated by the
self-formation process that the teachers must go through and the important role that it has for
the constitution of the Rhizomatic (Per)formation and its incorporation to the digital
technologies in the quotidian of the Honduran teachers.

Keywords: digital technologies, teacher formation, professionalized process, continued

education, self-formation, rhizome.
 LISTADO DE ABREVIATURAS
ATD Análisis Textual Discursivo
BTP Bachillerato Técnico Profesional
CEMG Centro de Educación Media Gubernamental
CEMGJL Centro de Educación Media Gubernamental Juan Lindo
CMS Course Management System
DCNB Diseño del Currículo Nacional para la Educación Básica
EDD Estrategias Didácticas Digitales
EHT Evente Horizon Telescope
ENMSA Escuela Normal Mixta Santa Bárbara
FUNDA-UPNFM Fundación de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
GEC Grupo de Pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologias
ISMA Instituto Salesiano María Auxiliadora
SACE Sistema de Administración de Centros
SB Santa Bárbara
TD Tecnologías Digitales
TIC Tecnologías de la información y comunicación
UFBA Universidade Federal da Bahia
UNIR Universidad en Internet
UPNFM Universidad Pedagógica Francisco Morazán
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Contraste de acceso a TD entre Cortes y S.B.

Tabla 2 Ponderaciones para la evaluación docente en Honduras

Tabla 3 Organización de las categorías

Tabla 4 Ponderaciones para la evaluación docente en Honduras

Tabla 5 Datos sobre las actividades cotidianas de los profesores realizadas con
tecnologías digitales
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Contenidos a desarrollar en el curso de Estrategias Didácticas Digitales

Figura 2 Fases del trabajo de campo y su análisis

Figura 3 Captura de pantalla de un anuncio publicitario del teléfono Walkman

Figura 4 Datos sobre la evolución del acceso a telefonía móvil en Honduras

Figura 5 Datos sobre acceso a Tecnologías Digitales de los profesores en Honduras

Figura 6 Imagen socializada dentro del Módulo 1 del Curso de Estrategias Didácticas

Figura 7 Obra del artista Maurits Escher, titulada “Relatividad” de 1953

Figura 8 Imagen compartida por la profesora Elle Swallow Richards en Facebook®

Figura 9 Comic sobre la percepción de las TD en las prácticas pedagógicas

Figura 10 Imagen compartida en el grupo de Facebook® por la docente Maria Montesori

Figura 11 Gráfico sobre el nivel académico de los profesores en Honduras

Figura 12 Datos sobre el acceso a internet fijo y móvil en Honduras

Figura 13 Publicidad del Diplomado de Docencia en ambientes virtuales de aprendizaje,

ofrecido por la FUNDA-UPN

Figura 14 Imagen de un simulador en Corea, compartida en el grupo de WhatsApp®.

Figura 15 Infografía elaborada en el módulo 5 sobre lenguaje gráfico, del curso de

Estrategias Didácticas Digitales

Figura 16 Captura de pantalla del aula virtual creada por la profesora Ellen Swallow
Richards.
 SUMARIO
PRELUDIO………………………………………………………………………………….20
1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..……...29
1.1 LAS TD Y LA (PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA EN MI DEVENIR-
PROFESORA ……………………………………………………………………... 29
1.2 CONTEXTO SOCIAL EN LA (PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA……….…..36
1.3 BREVES (LINEA)MIENTOS METODOLÓGICOS………………………….….50
1.3.1 La cartografía constituyéndose en/con el movimiento de los trazos de la
(Per)formación Rizomática…..………………………………………….…….62
1.3.1.1 Los Guancascos: (des)encuentros aparalelos……………………….71
1.3.2 Análisis como parte del proceso de acompañar……..…………………83

2. (PER)FORMACIÓN DE PROFESORES: TENSIONES ENTRE LA

HOMOGENEIZACIÓN Y LA SINGULARIDAD …………………………...………….92
2. 1 FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE EN DOCENCIA: PROCESOS PARA LA
CREACIÓN DE UN PERFIL HOMOGENEIZADO ………………………………...95
2. 2 (AUTO)FORMACIÓN DE PROFESORES, EXPERIENCIAS COLABORATIVAS
COMO TENTATIVAS DE RUPTURA ANTE EL SISTEMA …………….…………104
2.3 CRÓNICA DE UN PERFORMANCE ………………………………………….. 110
2.4 (PER)FORMACIÓN COMO ACTO CREATIVO DE IRRUPCIÓN ……………111
2.5 (PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA: DIFUMINANDO LAS FRONTERAS…. 116

3. CONTAGIOS PEDAGÓGICOS: RESULTADO DE UN ESCENARIO DE

INSERCIÓN ……………………………………………………………………………….127
3.1. ENCUENTROS ENTRE DOCENTES Y TD …………………………………...129
3.2 DEMANDAS Y CAMBIOS EN LA SOCIEDAD GENERADAS POR LA
PRESENCIA DE LAS TD ……………………………………………………………136
3.3 POLÍTICAS INSTITUCIONALES Y PÚBLICAS ………………………………140
3.4 LA PANDEMIA DEL COVID-19 LA ESPADA QUE COLOCÓ A ALGUNOS
DOCENTES CONTRA LA PARED …………………………………………………144

4. LA PERCEPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL TEATRO DE LA

INDIVIDUACIÓN ………………………………..……………………………………….147
4.1 PERCEPCIONES DOCENTES SOBRE LAS TD ……………………………….151
4.2 EL ROL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA: ¿ESTAMOS
HACIENDO BIEN NUESTRO TRABAJO? ………………………………………...157
4.3 IMPLEMENTACIÓN DE LAS TD COMO UNA TENTATIVA DE MEJORAR
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES ...164
4.4 PERCEPCIONES SOBRE LA PERICIA CON LAS TD COMO CATALIZADOR
DE LA (PER)FORMACIÓN DE LOS PROFESORES EN HONDURAS ………….172
4.4.1 Pericia con las TD: “¿los estudiantes nos llevan la delantera?,
¿o quizás no?” …………………………………………………………..……..172
4.5 AUTOPERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES CON LAS TD …………………182

5. FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE, CONTINUADA Y AUTOFORMACIÓN:

CENTROS DE TRANSICIÓN PARA LA (PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA …....186
5.1 FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE DE PROFESORES ………………….192
5.2 FORMACIÓN CONTINUADA POTENCIALIZADA POR LA MOVILIDAD...201
 5.3 LA AUTOFORMACIÓN: LA CONVERGENCIA DE LAS FUERZAS DE LO
EXTERNO ……………………………………………………………………………215

6. CONECTANDO LOS CENTROS DEL RIZOMA …………………………………...219

BIBLIOGRAFÍA …………………………………………………………………………..233

ANEXOS …………………………………………………………………………….……..244

CODA……………………………….……………………………………..………………..262
 20

PRELUDIO

Quien ve a las líneas del mundo

unir a la desdicha
con la alegría sin tiempo ni motivo,
a la ceguera del hombre con lo luminoso del hombre,
al cobarde, al justo, al tonto
(que asiste a la ceremonia del crepúsculo
asombrado, muy quieto, flotando sobre el agua),
nunca se vuelve altivo
a contemplar la guerra que incendia
el lugar donde vibra todo esto.[…]
Benitez, Luis (s.d.)

La historia de la humanidad está llena de líneas, que permitieron que las sociedades se
fueran articulando para garantizar la supervivencia de la especie; el vivir en conjunto, en
sociedad, le ha sido fundamental para poder satisfacer sus necesidades a lo largo de la
historia. Dentro de ese proceso encontramos tres tipos de líneas (DELEUZE; GUATTARI,
2004); las primeras son las relativamente flexibles, de vinculación, que contribuyeron (y
continúan contribuyendo) a la segmentarización, que van permitiendo que las sociedades y
sus múltiples aspectos se territorializen, garantizando la difusión de los conocimientos y
experiencias. El segundo grupo lo constituyen las líneas duras, “que procede a la organización
dual de los segmentos, a la concentricidad de los círculos en resonancia, a la
sobrecodificación generalizada […]” (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 225); para los
autores estas líneas permiten la reterritorialización como un nuevo espacio o escenario
sobrecodificado. Las terceras son las líneas de fuga, o abstractas, mediante las cuales se
descodifica, destratifica y desterritorializa la sociedad y todo lo que se contempla dentro de
ella, garantizando la creación de las experiencias y conocimientos, conduciéndolos a un
“verdadero devenir” (DELEUZE; GUATTARI, 2004). Sin embargo, “ a veces puede decirse
que las líneas son apenas dos o, más precisamente, que tenemos de un lado el flujo, solo
 21

aprensivo por el cuerpo vibrátil, y el otro, la línea, solo aprensiva por el ojo retina, y eso de
dos maneras” (ROLNIK, 2016, p. 53, traducción nuestra).
Además de la existencia de estas líneas, también existen los vacíos, los puntos muertos,
líneas muertas, por los cuales nos vemos obligados a transitar en ocasiones, pasar por
territorialidades fijas, que bloquean (DELEUZE; GUATTARI, 2004). Para estos autores, estos
elementos “ […] crean bloqueos (axiomática), organizaciones que crean estratos
(estratómetros), reterritorializaciones que crean agujero negro (seg-mentómetros),
conversiones en líneas de muerte (deleómetros)” (2004, p. 522). Es en los espacios vacíos en
donde las líneas de fuga emergen, se multiplican, se expanden, llenando aquel espacio en
donde no había nada. “Incluso los fracasos forman parte del plan” (DELEUZE; GUATTARI,
2004, p. 260). La historia de la humanidad tiene varios de esos puntos muertos, de esos
espacios vacíos, que condicionaron el surgimiento de líneas de fuga, contribuyendo a la
desterritorialización de las sociedades.
Este proceso de articulación de las sociedades depende de las múltiples dimensiones y
las velocidades mensurables de las líneas, lo que permite el establecimiento de lo que Deleuze
y Guattarri (2004) denominan de agenciamientos. El agenciamiento es una concentración
móvil de multiplicidades de elementos, que convergen, encontrándose y creando vínculos,
vínculos expresados en diferentes direcciones, velocidades e intensidades. Cada uno somos el
resultado de diferentes agenciamentos, que simultáneamente, al conectarnos con otros,
generamos más agenciamentos, o mejor dicho, somos varios en un todo, formamos parte de
un solo agenciamiento, existimos solo en la medida de los colectivos, del contacto con otras
máquinas deseantes.
El conocimiento es un agenciamiento, el cual puede orientarse en dos direcciones: la
primera son los “estratos”, que se establecen como organismos estructurados, un total
significante con determinaciones puntuales; la segunda son los “cuerpos sin órganos”,
otorgando la posibilidad de deshacer los organismos estructurados, a través de la difusión de
partículas asignificantes, es decir, permite la (re)construcción, el recomienzo, la no imitación,
la captura del código del conocimiento, plusvalía del conocimiento (DELEUZE; GUATTARI,
2004).
Para producir esa plusvalía del conocimiento, es necesario que exista algo o alguien que
lo produzca, que tenga la característica de la producción. En nuestro entorno estamos
rodeados de diferentes elementos que en conjunto producen un sin fin de productos. A estos
 22

elementos Deleuze y Guattari (1973) denominan de “máquinas deseantes”, de forma que “la
regla de producir siempre el producir, de incorporar el producir al producto es la característica
de las máquinas deseantes”. Las máquinas deseantes son todas aquellas máquinas binarias,
humano o no humano, que funciona en una relación asociativa, de acoplamientos de flujos, en
la cual una es productora, pero que siempre hay otra conectada a ella cortando/extrayendo el
flujo, pero, simultameamente, la primera está conectada a otra, siendo en ese caso la que
extrae el flujo; esta dinámica de acoplamiento en la cual una produce y otra corta el flujo es
efectuado por el deseo; el deseo es lo que nos hace fluir, encontrarnos y establecer vínculos
con otras máquinas. Los individuos, constituimos máquinas deseantes, que a lo largo de la
historia nos hemos ido acoplando mutuamente, como también con otras, que no son humanas,
para producir diferentes materiales, conocimientos, que garanticen la satisfacción de las
necesidades del ser humano.
Sin embargo, la producción del conocimiento ha experimentado, a lo largo de la
historia, ciertos “retrasos relativos” (DELEUZE; GUATTARI, 2004), debido al
desaceleramiento de las velocidades mesurables de las líneas, como aconteció en la Edad
Media, en la cual el desarrollo del conocimiento sufrió cierto estancamiento; posteriormente,
con la invención de la imprenta, ese conocimiento experimenta un aceleramiento, generando
precipitación y ruptura. Es mediante el acoplamiento de las máquinas deseantes que los
agenciamientos experimentan cambios (DELEUZE; GUATTARI, 1973), en este caso, la
imprenta y el individuo son máquinas deseantes que se encajan, se acoplan perfectamente
para crear líneas, agenciamientos.
Ya con el surgimiento de las Tecnologías Digitales (TD), el conocimiento, o
“agenciamientos” (DELEUZE; GUATTARI, 2004), adquieren nuevas velocidades,
intensidades, ampliando al mismo tiempo sus dimensiones, permitiendo que el conocimiento
y las relaciones entre las sociedades se expandan, venciendo las limitaciones del tiempo y
espacio. Las TD, como máquinas deseantes, están conectadas con otras máquinas deseantes y,
en base a eso, crean cortes o extracciones de flujos, produciendo líneas en todas las
direcciones (DELEUZE; GUATTARI, 2004).
A pesar de la proliferación del conocimiento mediante las TD, podemos apreciar que
aún persisten dos tipos de conocimientos; el primero es el “Raíz” (DELEUZE; GUATTARI,
2004), que es una reproducción de las sociedades, organizado, reflexivo, estructurado,
estratificado, y que se organiza a través de procesos formales. Sin embargo, las sociedades
 23

son dinámicas, cambiantes, debido a la presencia de las TD en esta. Por lo tanto, el

conocimiento que emana de ellas no es vertical, es totalmente amorfo, ramificado, en red;
emerge de la multiplicidad que empapa a las sociedades, en donde existen diversos centros,
conectados unos a los otros. No obstante, el sistema siempre intenta crear mecanismos de
control, de homogeneización, para hacer prevalecer la raíz, las estructuras verticales, aunque
las TD posean un alto potencial para la creación de ese otro conocimiento “amorfo”, también
pueden ser utilizadas para garantizar la permanencia de la raíz en la sociedad.
El conocimiento, por lo tanto, es un agenciamiento (DELEUZE; GUATTARI, 2004), es
multireferencial, se alimenta de diferentes maneras, a diversas velocidades y de innúmeras
fuentes, multiplicidades. Pero, lo múltiple se puede transformar en una estructura unitaria,
cuando incorporamos a su ensamblaje dimensiones superiores. Para combatir esto es
necesario ir articulando las dimensiones de manera horizontal, “de la forma más simple, a
fuerza de sobriedad, al nivel de las dimensiones de que se dispone, siempre n-1” (DELEUZE;
GUATTARI, 2004, p.12). La multiplicidad existe en una horizontalidad infinita, ubicando en
el mismo nivel sus dimensiones; si estas son verticalizadas se unifican constituyendo una
unidad finita. Si verticalizamos la multiplicidad, el agenciamiento deja de producirse, de
expandirse, inclusive, aún con la presencia de las TD, porque si bien estas provocan el
surgimiento de líneas, multiplicidades, generando que el conocimiento se expanda
horizontalmente, desde cualquier espacio y tiempo, también pueden sucumbir ante el control,
y terminar siendo raíz.
Los agenciamientos generados por las TD han permitido a los individuos tener una
mayor participación en la creación y difusión del conocimiento, que en la antigüedad estaba
en las manos de los grandes eruditos, o pensadores; esto a pesar de los mecanismos de control
que se han venido instaurando en torno de las TD; esta concentración en pocos sectores dentro
de las sociedades generaba que este proceso no fuera tan acelerado ni con amplias
dimensiones, como en la actualidad, restringiendo en cierta medida lo múltiple. Este contexto
mediado por las TD permite a los individuos la posibilidad de ampliar sus redes sociales,
romper la estructura lineal de difusión del conocimiento, crear vinculaciones entre las diversas
informaciones que tienen acceso, y las que ellos mismos ofrecen o crean; en pocas palabras,
establecer un segundo sistema de producción del conocimiento, a lo que Deleuze y Guattari
(DELEUZE; GUATTARI, 2004) denominan de Rizoma.
 24

Un rizoma es un sistema de vínculos, entre estructuras fijas propias de la raíz (líneas

molares) y las fugas (líneas moleculares) (ROLNIK, 2016), en donde lo uno forma parte de lo
múltiple, simplemente líneas que se van comunicando de manera transversal, no hay puntos o
posiciones; nada se reproduce, ni se imita, cada parte se crea con un concepto asignificante
que permite el establecimiento de espacios de fuga, y de esta manera desarrolla una evolución
aparalela (DELEUZE; GUATTARI, 2004). El encuentro con las TD, o máquinas deseantes, ha
permitido el crear vínculos con otras máquinas deseantes, sin la limitación del tiempo-
espacio; en esa dinámica de encuentros, todo se va conectando, y si una, o varias, de las líneas
que nos vinculan se llegara a romper, el rizoma no se desestabiliza, porque puede conectarse
en otra parte. Este sistema está presente en nuestra cotidianidad, permitiendo ir articulando las
diferentes experiencias, incluidas las que nos educan.
Dentro de las múltiples experiencias que nos educan, encontramos fuerzas que intentan
homogeneizar, estructuras verticales que procuran reproducir una patrón/molde de ser
humano, pero también, de otras fuerzas amorfas, rizomáticas. Ese encuentro de fuerzas,
convergen en el individuo generando un performance singular de ese ser/estar, un acto único
de ir incluso contra la norma, contra la forma. Por eso, no hablamos de Formación, porque no
se logra reproducir totalmente a una determinada forma, sino, nos referimos a una
(Per)Formación, como un acto creador en la que el individuo se constituye en singularidad,
acciones que irrumpen la homogeneización.
No nos (per)formamos de manera aislada sino en constante contacto con nuestro
entorno y los integrantes de la sociedad, estableciendo líneas en diversas dimensiones y
velocidades, es decir articulando una (Per)Formación Rizomática. Y estamos pensando en una
(per)formación que se aleja de la idea de formar dentro de determinado patrón, sino en una
(Per)Formación Rizomática concebida como un verdadero devenir1. Basándonos en Deleuze y
Guattari (DELEUZE; GUATTARI, 2004), definimos a (Per)Formación Rizomática como el
sistema mediante el cual las experiencias que se dan mediante los acoplamientos con otras
máquinas deseantes, se vinculan, crean líneas de conexión y fuga, las cuales pueden
converger en diversos centros, y es a partir de esas vinculaciones que el individuo logra
(re)crear y (re)producir sus propios conocimientos. Cada individuo hace su propia
interiorización de sus proceso (per)formativos, se apropia de los conocimientos que considera
pertinentes, para luego (re)configurarlos y ponerlos en prácticas.

1 En este trabajo, cuando nos referirnos a devenir profesor, nos referimos a tornarnos profesores, más próximo
a la definición que establece la Real Academia Española, como “Llegar a ser”, y no en el sentido Deleziano.
 25

La (per)formación de los individuos, específicamente la de los profesores, se articula

como un rizoma, porque no tiene un inicio o un final, pudiendo ser interrumpida en cualquier
momento (tiempo) o parte (espacio); no tiene un eje central, sino que se establece de manera
más horizontal, expandiéndose y multiplicándose en cualquier dirección (NOYOLA PIÑA,
2005). Nuestra (Per)Formación Rizomática no inicia en un punto en específico, simplemente
se va articulando mediante las líneas de vinculación y las líneas de fuga, desplazándonos y
estableciéndonos por sus múltiples centros (FREITAS, E. De, 2012), y estas dimensiones y
velocidades de articulación van a depender de las necesidades generadas por nuestro entorno.
La (Per)Formación Rizomática presenta los seis principios básicos de un rizoma que
permiten el poder identificarlos y vincularlos (DELEUZE; GUATTARI, 2016). El primer y
segundo principio es de conexión y heterogeneidad, debido a que la (per)formación, en
términos generales, no presenta un punto o un orden establecido para todos. Las diversas
experiencias que los individuos vivencian, dentro de una determinada sociedad, contribuyen a
su (per)formación, sean estas formales o informales; pero estas experiencias no son aisladas,
muchas veces una conlleva a la otra. Cualquier experiencia dentro de la (Per)Formación
Rizomática puede conectarse con cualquier otra, y de hecho esto es necesario para que todas
en conjunto, adquieran sentido, permitiendo la comprensión y vinculación de futuras
experiencias formativas, y los respectivos conocimientos emergentes de ellas. Esta variedad
de experiencias adquieren múltiples interpretaciones, debido a la heterogeneidad de los
individuos y de las interpretaciones que cada uno de ellos hacen de los conocimientos que se
producen a partir de ellas. En la (Per)Formación Rizomática se van estableciendo, dentro de
esa multiplicidad heterogénea que caracteriza a las sociedades, principalmente la
contemporánea, eslabones de diversas naturalezas, biológicos, políticos, culturales,
económico, tecnológicos, etc., que condicionan la (per)formación de los individuos.
El tercer principio se refiere a la multiplicidad (DELEUZE; GUATTARI, 2016), la
(per)formación de los individuos no tiene un centro, sino “determinaciones, tamaños,
dimensiones que no pueden aumentar sin que ella cambie de naturaleza” (DELEUZE;
GUATTARI, 2016, p. 19). A medida que van aumentando los aspectos que determinan la
(per)formación, es decir, las dimensiones y el tamaño de las líneas, la (Per)Formación
Rizomática permanece en movimiento, en constante expansión. Partiendo de lo propuesto por
Deleuze y Guattari (2016), entendemos que la (per)formación de los individuos no remite
exclusivamente a la voluntad de un eje centralizador, un “órgano” representado por quienes
 26

“gestionan” el proceso de (per)formación, sino que este depende de una multiplicidad de

líneas que se entrelazan entre sí en dicho proceso, es decir “tramas” (DELEUZE;
GUATTARI, 2016), de índole político, ambiental, biológico, cultural, económico, educativo,
etc.
La (Per)Formación Rizomática “[…] o multiplicidad no se deja codificar, nunca dispone
de dimensiones suplementarias al número de sus líneas” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p.
20–21), a medida que se va expandiendo a través de su multiplicidad plana, se va a crear un
“[…] plan de consistencia de las multiplicidades […]” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p.
21), el cual va creciendo en la medida que aumentan sus conexiones, y esas multiplicidades se
constituyen mediante el afuera, que se va conectando mediante líneas de fuga, las cuales se
reconfiguran de acuerdo se van conectando (DELEUZE; GUATTARI, 2016). La dinámica
establecida por las TD han permitido la producción de líneas de fuga o de
desterritorialización, posibilitando que los individuos, de una manera más autónoma, creen
nuevos conocimientos y, por su parte, las líneas molares y moleculares o de territorialización
y reterritorializacion, que permiten la apropiación, recreación de nuevos conocimientos.
El cuarto principio se refiere a la ruptura asignificante, “un rizoma puede ser roto,
interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según ésta o aquella de sus líneas,
según otras” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 22). La (per)formación de los individuos se
compone de un sin número de procesos, los cuales pueden generar otros procesos, o pueden
ser interrumpidos por diversos motivos, pero eso no significa que esa experiencia no pueda
recomenzar desde otro lugar, desde otra línea. La misma formación inicial constituye uno de
los múltiples centros de la (Per)Formación Rizomática, de la cual se producen muchas líneas,
pero pasamos únicamente una vez por cada centro, porque aunque intentamos experimentar el
mismo proceso formativo, este sería diferente porque lo interpretaríamos de otra manera,
porque el conocimiento y el individuo no son estáticos, y es esa movilidad por diferentes
centros que permite la expansión de la (Per)Formación Rizomática. Esas rupturas
asignificantes se amplifican por la presencia de las TD, que permiten a los individuos poder
romper y recomenzar, en cualquier momento y espacio, líneas o procesos que contribuyen a la
expansión de la formación de los individuos.
Dentro de esas rupturas asignificantes de la (Per)Formación Rizomática, no se da una
imitación del conocimiento, sino que se da una reconfiguración del mismo y del individuo, y
esto se debe, desde la perspectiva de Deleuze y Guattari (2016), a la evolución aparalela entre
 27

el individuo y el conocimiento, en donde el conocimiento provoca territorialización del

individuo, pero el individuo genera una reterritorialización del conocimiento, y el
conocimiento, a su vez, desterritorializarse a sí mismo en el individuo. Es decir, esa evolución
aparalela se refiere a una transmutación mutua que el individuo y el conocimiento
experimentan, en donde el individuo se (trans)forma mediante la apropiación del
conocimiento, y este se ve (re)configurado en el individuo. Mediante las TD, los individuos
tienen la posibilidad de tener un mayor acceso al conocimiento, permitiendo que se den
constantemente esas territorializaciones, reterritorializaciones y desterritorializaciones por
ambas partes.
La masificación de conocimientos, generada por las TD, ofrecen la posibilidad que se
puedan romper las estructuras arborescentes de los procesos formativos formales, esto se
debe, en gran medida, al quinto y sexto principio, de cartografía y calcomanía, propuestos por
Deleuze y Guattari (2016) para caracterizar a un rizoma. En ocasiones, también ofrecen
nuevas maneras de arborificar aun más los procesos formativos, cuando estos están
enmarcados dentro de un “eje genérico”, o una “estructura profunda” (DELEUZE;
GUATTARI, 2016), a partir de los cuales se pretende reproducir infinitamente ciertos
modelos en los cuales los individuos deben ir encajando de manera homogénea. La
(Per)Formación Rizomática se arborifica cuando se percibe como un proceso que consiste en
calcar determinado patrón formativo en el individuo que aprende, “[…] a partir de una
estructura que sobre codifica o de un eje que soporta” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 28).
Sin embargo, la (Per)Formación Rizomática es un mapa y no un calco, porque el mapa
actúa sobre lo real, en base al entorno, para construir conexiones, maximizando su apertura, lo
que permite la expansión del rizoma/mapa (DELEUZE; GUATTARI, 2016). El mapa y la
(Per)Formación Rizomática tiene múltiples entradas, se articula con diferentes elementos a los
cuales el individuo tiene acceso, permitiendo la alteración, (re)configuración, (re)creación de
un conocimiento nuevo.
La implementación de las TD en la cotidianidad de las personas ha permitido que la
(Per)Formación Rizomática pueda expandirse. La inmersión de las TD en los procesos
(per)formativos permite establecer vinculaciones/conexiones con los diferentes
conocimientos, informaciones y experiencias de otros individuos, que llevan al profesor a
(re)construir sus propios conocimientos, experiencias, percepciones e informaciones, que
terminan siendo concretizadas o manifestadas en su acción educativa (SABILLÓN JIMÉNEZ,
 28

2017). Pero, también puede arborificar esos procesos, mediante los mecanismos de control y
monitoreamento, al cual todas las personas estamos expuestas, por eso es importante tener
conciencia de lo que significa la presencia de las TD en nuestra cotidianidad.
Ante esa dinámica de aprendizaje, los profesores van estableciendo esa (Per)Formación
Rizomática, tomando en consideración diferentes elementos que son trascendentales para ese
proceso, no segmentando el aprendizaje, o aislados unos de los otros, sino estableciendo redes
de formación de profesores, entre todas las máquinas deseantes presentes en el cotidiano del
profesor. Esto les permitirá (re)construir mutuamente sus conocimientos, y por ende sus
propios procesos de aprendizaje. De una manera u otra hemos venido caminando a lo largo de
un recorrido rizomático que nos lleva a comprender cómo vamos construyendo esa
(Per)Formación Rizomática de profesores, basta mirar retrospectivamente para darnos cuenta
de ello.
 29

1. INTRODUCCIÓN

ESTA LUZ QUE SUSCRIBO.

Esto que escribo
nace
de mis viajes a las inmovilidades del pasado. De la seducción
que me causa la ondulación del fuego
igual
que a los primeros hombres que lo vieron y lo sometieron
a la mansedumbre de una lámpara. De la fuente
en donde la muerte encontró el secreto de su eterna juventud.

De conmoverme
por los cortísimos gritos decapitados
que emiten los animales endebles a medio morir

Del amor consumado.

Desde la misma lástima, me viene.

Del hielo que circula por las oscuridades

que ciertas personas echan por la boca sobre mi nombre. Del centro
del escarnio y de la indignación. Desde la circunstancia
de mi gran compromiso, vive como es posible
esta luz que suscribo.
Roberto Sosa (1971)

1.1 LAS TD Y LA (PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA EN MI DEVENIR-

PROFESORA

En ese viaje retrospectivo sobre mi proceso de (per)formación como profesora, se me

vienen a la mente diferentes centros por los cuales ya he transitado, logrando articular mi
(Per)Formación Rizomática. Uno de mis centros me remonta al año de 1999, cuando ingresé
en la Escuela Normal Mixta Santa Bárbara (ENMSB), en el departamento de Santa Bárbara
(S.B.)2,en Honduras; recuerdo que en mi pueblo natal, Gualala, no contaba con un colegio de
educación media con las mejores condiciones, siendo esta una de las razones por la cual mis
padres tomaron la decisión de que debía continuar con mi formación en la ENMSB. Otro de
los motivos que condicionaron a mis padres fue que en la época se concebía al magisterio
como una carrera que me permitiría incorporarme rápidamente al mercado laboral, además de
2 De aquí en adelante para referinos al departamento de Santa Bárbara usaremos las siglas S.B., ya que su
cabecera departamental, o capital, se llama del mismo modo: Santa Bárbara.
 30

contar con cierto prestigio que aun existía en aquel entonces. Durante mi ciclo básico
magisterial, que comprendía 7°, 8° y 9° grado, tuve mis primeros acercamientos con el
magisterio, llevando asignaturas como orientación psicopedagógica, que me fue preparando
para ingresar a la carrera docente en el 2002.
A lo largo de mis tres años de magisterio fueron diversas las máquinas deseantes con las
cuales me acoplé, permitiendo la producción de líneas en mi (per)formación de aquella época,
con los profesores de la ENMSB, mis compañeros, colegas del cuadro de danzas folklóricas,
entre otras; algunos de esos encuentros me brindaron un conocimiento raíz, esencialmente el
que emanaba del plan de estudio de las escuelas normales, pero también experimenté
conocimientos rizomáticos, principalmente en mis actividades extracurriculares, y mis seis
prácticas profesionales que fueron realizadas en mi último año de magisterio. Sin embargo, en
medio de tantos elementos que me permitieron articular mi (Per)Formación Rizomática,
existieron simultáneamente la presencia de las tecnologías, que en su mayoría eran análogas.
Entre algunas de las tecnologías con las que tuve una interacción, en ese momento de mi
formación, están las grabadoras, en las que se reproducía casetes con canciones infantiles,
reproducción de documentales en los enormes televisores. A finales de mis estudios en la
ENMSB, en el año del 2004, las TD comienzan a formar parte de mi cotidiano, y en el
ambiente formativo se implementaban principalmente en la redacción de documentos, es decir
que, en aquel momento de mi formación, las TD se utilizaban para la creación de
conocimiento raíz, dentro de una práctica pedagógica arborescente, vertical.
A pesar que el internet y las TD ya estaban teniendo un papel protagónico en el mundo
entero, en la ciudad de Santa Bárbara aún su presencia no era tan significativa, y dentro de las
instituciones educativas era menor. Se implementaron laboratorios de informática dentro de la
ENMSB, sin embargo, en el desarrollo de las asignaturas, casi no se llegó a utilizar;
básicamente la interacción con TD que llegué a desarrollar en ese momento de mi formación
como profesora fue la redacción de informes/documentos.
Otro centro de mi (Per)Formación Rizomática lo constituye mi experiencia como
profesora en el Instituto Salesiano María Auxiliadora (ISMA), en el año del 2005, en la ciudad
de San Pedro Sula, en el departamento de Cortés, en donde descubro que las TD estaban
mucho más presentes, las alumnas tenían un mejor acceso a ellas, dentro y fuera de la
institución. El ISMA contaba con laboratorios de informática bien equipados, para los
diferentes niveles escolares, inclusive las alumnas de pre-escolar tenían clases de informática
 31

en ellos, la política institucional fomentaba en las alumnas y profesores la implementación de

las TD en las prácticas pedagógicas. En ese punto, pude apreciar los contrastes referente al
acceso a TD entre los dos territorios, que había transitado hasta ese entonces: Santa Bárbara y
San Pedro Sula.
Debido al contexto, en el cual la mayoría de las alumnas tenían acceso a TD dentro y
fuera del ISMA, se me facilitaba el poder ampliar mis prácticas pedagógicas con TD,
asignando trabajos de investigaciones en internet o en las enciclopedias digitales que eran
muy comunes en la época. Aquello representaba para mí un reto, porque muchas alumnas
llegaban informadas sobre el tema a abordar en la clase, y empecé a percibir como las TD les
permitía a mis alumnas tener acceso a otro tipo de conocimiento, además del que tenían
acceso dentro del colegio. Aquello rompía la estructura arborescente, vertical en la que mis
clases se desarrollaban; no solo mis alumnas estaban aprendiendo mediante las TD, yo, como
profesora, me vi condicionada a aprender a modificar mi práctica pedagógica a partir de la
presencia de las TD en el cotidiano de mis alumnas.
Una de las experiencias más significativas que realicé fue la producción de
documentales sobre los continentes, con alumnas de noveno grado. Las jóvenes dejaron volar
su imaginación e hicieron excelentes trabajos, en algunos momentos nos quedábamos en el
centro educativo por las tardes para ver el proceso de edición, ellas llevaban sus laptos al
colegio para trabajar en equipos. Infelizmente, en aquel momento yo no disponía de laptop, lo
que dificultaba mucho el poder realizar muchas prácticas pedagógicas con TD. En esa
experiencia intervinieron una multiplicidad de máquinas deseantes, por ejemplo, las mismas
TD, la participación de los padres de familias, parientes de las alumnas y las monjas del
ISMA, que permitieron que la alumnas y yo, como profesora, pudiéramos articular un
conocimiento rizomático. Lamentablemente, en aquella época, mis conocimientos de TD
aplicadas a educación eran muy pocos, lo que no permitió que aquella experiencia formativa
pudiera extrapolar la sala de clase, que se pudiera expandir; aquellos documentales
producidos quedaron almacenados en CD, y con los años se fueron extraviando y dañando,
cuando todo ese trabajo podía ser publicado en internet, permitiendo que aquella experiencia
formativa contribuyera a la (Per)Formación Rizomática de otros alumnos y de otros
profesores.
Durante mi desempeño en el ISMA, tuve la oportunidad de tener constantes procesos de
formación continuada, sin embargo, estos no estaban enfocados en la implementación de los
 32

dispositivos digitales, ni utilizábamos los mismos en los procesos formativos. Muchos de los
cursos de formación fueron por instituciones de otros países, contribuyendo en gran medida a
la formación en el área de pedagogía. Estas constantes experiencias formativas permitían el
establecimiento de agenciamientos, sin embargo enmarcados dentro de una estructura rígida,
arborescente, en donde el capacitador nos brindaba el conocimiento para luego, como
profesora, ponerlo en práctica. Pero, que hayan sido arborescente, no significa que no fueron
significativos, o que no contribuyeron a constituir mi (Per)Formación Rizomática; hice una
apropiación de aquel conocimiento, lo configuré a partir de mi experiencia y lo apliqué
tomando en cuenta mi entorno.
Simultáneamente a mi trabajo, estudiaba en la Universidad Pedagógica Francisco
Morazán (UPNFM), la carrera de Ciencias Sociales, podría decirse que me movía en torno de
dos centros diferentes de mi (Per)Formación Rizomática, que de alguna manera lograba
establecer una transversalidad entre ambos procesos, por lo que uno influenciaba al otro y
viceversa. Dentro de la formación inicial en la UPNFM, el uso de los dispositivos digitales,
sobre todo la computadora e internet, eran fundamentales, sin embargo, estos dispositivos
digitales eran únicamente un medio, un recurso que me permitía lograr realizar determinadas
actividades. Siendo que trabajaba como docente, y al mismo tiempo estudiaba mi formación
inicial en la UPNFM, no percibía algún tipo de vinculación formal entre estos dos procesos,
que me brindaran las habilidades y conocimientos necesarios para poder dar respuesta a las
exigencias de la sociedad con relación a las TD, sino que de manera autónoma procuraba
poner en práctica en ambos contextos mis experiencias, tanto como alumna como profesora.
Dentro del programa de estudio de Ciencias Sociales de la UPNFM, no se contemplaba
una disciplina para discutir la presencia de las TD en los ambientes educativos, sólo existía
como requisito dos cursos de informática para el manejo técnico de la computadora. Al
interior de las clases de pedagogía y didáctica, las TD sólo se hacían presentes como simples
recursos didácticos en las prácticas pedagógicas de los profesores universitarios, con
presentaciones en slides, videos, imágenes, pero en esencia continuaban manteniendo la
misma dinámica vertical, sólo se daba un sustitución de los recursos didácticos, sin que esto
implicara una innovación en la práctica pedagógica.
Una vez ya formada como profesora de Ciencias Sociales, con el grado de licenciatura,
participé de un Diplomado de Educación Superior, desarrollado por la Fundación de la
UPNFM (FUNDA-UPNFM), el cual tiene un módulo para la discusión de las TIC en
 33

educación. Sin embargo, la discusión no fue muy profunda, debido al factor tiempo, por lo
que se basó en mencionar algunos recursos digitales para poder ser implementados en las
prácticas pedagógicas y crear un blog sobre temas educativos. A pesar que el diplomado tenía
ese módulo, los profesores en el resto de los módulos no implementaban las TD en las
prácticas pedagógicas.
En el año del 2012 inicié a laborar en el Centro de Educación Media Gubernamental
Juan Lindo (CEMGJL), en Trinidad, en el departamento de S.B., una institución pública de
educación media, impartiendo diferentes disciplinas del área de Ciencias Sociales, donde
continué implementando las TD en mi desempeño profesional. A pesar de sentir la necesidad
y el deseo constante de actualizarme, experimenté una desaceleración de la expansión de mi
(Per)Formación Rizomática, por cuenta de que mis líneas se vieron reducidas por la no
participación en procesos formales de formación de profesores, ya sea por iniciativa de la
Secretaría de Educación o por instituciones particulares, sin embargo mi autoformación y mis
experiencias como profesora contribuyeron a la creación de agenciamientos, porque la
(Per)Formación Rizomática nunca deja de expandirse. Generalmente realizaba consultas a
través de grupos de profesores en Facebook, en donde tenía una interacción con colegas de
diferentes áreas de todo Honduras. Otra manera era el procurar en Youtube videos sobre temas
relacionados a mi área, Ciencias Sociales, y reforzar conocimientos que había estudiado en mi
formación inicial. En otras ocasiones procuraba estrategias didácticas y de evaluación, que me
permitieran desarrollar determinados temas de mis asignaturas; constantemente recurría a
Education Place3 y Rubistar4.
Los pocos procesos formativos que son impulsados por la Secretaría de Educación han
sido, en su mayoría, para el área de Matemáticas y Español, dejando de lado las otras áreas de
conocimiento. Durante mi permanencia en el CEMGJL, como profesora titular, no
experimenté ningún proceso de formación continuada impulsado por la Secretaría de
Educación, lo que si percibía era que mis colegas del área de Matemáticas y Español eran
convocados con frecuencia para realizar reuniones para formación o solo para discusiones
sobre el rendimiento académico de los alumnos en esas áreas.
Posteriormente, mis estudios de maestría en la Universidade Federal da Bahia (UFBA)
me permitió tener contacto con otra perspectiva referente a las TD implementadas en los

3 Education Place <https://www.eduplace.com/>. Acceso en 30 de noviembre de 2018.

4 Rubistar es una plataforma para la elaboración de rubricas de evaluación.
<http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es>. Acceso en 30 de noviembre de 2018.
 34

procesos educativos, pasando por otro centro de mi (Per)Formación Rizomática, que no sólo
representó una movilidad geográfica, sino también cognitivamente. En la caminada durante
mi maestría, experimenté un aceleramiento en la expansión de mi (Per)Formación
Rizomática, no sólo por los conocimientos raíz a los que pude tener acceso a través de los
procesos formales de la UFBA, también se debió a la multiplicidad de elementos con los que
interaccioné, estableciendo vinculaciones con la (Per)Formación Rizomática de una amplia
diversidad de colegas de diferentes países de América Latina, es decir, acoplándome a
múltiples máquinas deseantes que convergieron en tiempo y espacio.
Otro elemento importante en mi proceso de formación durante la maestría lo constituyó
el trabajo de investigación que se desarrolló a lo largo de los dos años de estudio. Como
resultado de esa disertación de maestría, cuyo tema fueron las Prácticas Pedagógicas
Desarrolladas con TD por los Profesores de Santa Bárbara, se evidenció una serie de factores
que condicionan el desempeño docente con los diferentes dispositivos digitales, siendo la
(per)formación uno de los más relevantes. Tanto la formación inicial como la continuada
facilitan y dificultan simultáneamente el desarrollo de las prácticas pedagógicas con TD de los
profesores de Santa Bárbara, Honduras. Sin embargo, la autoformación está permitiendo que
los profesores se puedan aproximar a las TD e implementarlas en sus prácticas pedagógicas.
Tanto los profesores de Santa Bárbara como yo, que también hago parte de ese mismo
contexto, logramos vencer las limitaciones experimentadas dentro de los procesos formales de
formación de profesores, los cuales no están aprovechando las potenciales de las TD para
contribuir a la (per)formación de los profesores, pero sobre todo son procesos
segmentarizados, arborescentes y estratificados. Sin embargo, mediante mi acoplamiento con
las TD he podido producir líneas de fuga que me han permitido romper esas estructuras
rígidas, apropiarme de una cultura digital, dentro de una sociedad líquida, cambiante y
dinámica, lo cual se ha visto manifestado en mi desempeño como profesora, al igual que
sucede con mis otros colegas.
Cuando concluyo mis estudios de maestría, me reincorporo a mi trabajo en el CEMGJL,
durante el segundo semestre del 2017. Durante ese semestre fungí como subdirectora interina
en dicha institución; aprovechando la coyuntura del puesto que estaba ocupando
temporalmente, intenté coordinar actividades de formación con mis colegas sobre temas
relacionados a las TD en educación, pero no conté con el respaldo del cuerpo docente para
realizar esa iniciativa. Ante la anuencia de algunos colegas, reduje mi actuación de compartir
 35

parte de mi experiencia durante la maestría con aquellos colegas que se mostraron anuentes a
ello. Una de las actividades relevantes que realicé durante mi desempeño como subdirectora
fue la coordinación de una videoconferencia entre alumnos de III año de Bachillerato Técnico
Profesional (BTP) en Informática del CEMGJL e integrantes del Grupo de Pesquisa
Educação, Comunicação e Tecnologías (GEC) de la UFBA, donde se discutieron temas
relacionados a la cibercultura. Otra actividad fue el Guancasco5 Educativo, en donde se
realizó el encuentro de tres instituciones diferentes, como espacio de intercambio de
conocimientos de los alumnos; tanto la coordinación como la realización del evento se vio
mediado en gran medida por las TD. Ambas actividades representaron espacios de algún tipo
de movilidad, permitiendo que la (per)formación de los alumnos y profesores establecieran
conexiones rizomáticas, creando vínculos de conexión con personas de diferentes espacios
geográficos, ya sea por una movilidad virtual o física.
También se realizaron tentativas para presentar los resultados de la disertación de
maestría en algunas de las instituciones donde se realizó el trabajo de campo, pero no se logró
concretar la actividad. Se pudo entregar una copia en CD de la disertación a los directores de
las instituciones educativas, para que pudieran tener acceso a la misma. No se llegó a tener un
contacto con las autoridades educativas de Santa Bárbara para que conocieran los resultados
de la investigación realizada en dicha ciudad. De alguna forma, mi experiencia formativa
durante mi maestría no logró difundirse lo suficiente para que pudiera contribuir con la
(per)formación de otros profesores de Honduras.
La articulación de mi (Per)Formación Rizomática se ve influenciada en gran medida por
las características de la sociedad contemporánea, en donde la presencia de las TD me ha
permitido el poder aumentar las líneas y las velocidades mesurables, haciendo que este se
expanda, sin importar las limitaciones de tiempo y espacio. He logrado una ruptura de ese
conocimiento raíz al que he tenido acceso, para poder apropiarme de él, y articularlo como un
conocimiento rizomático, el cual continúa expandiéndose dentro de la sociedad
contemporánea.

5 Guancasco es una palabra de origen lenca, que se utiliza para una tradición que se realiza entre diferentes
pueblos. Dicha palabra significa encuentro entre pueblos hermanos.
 36

1.2 CONTEXTO SOCIAL EN LA (PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA

Cuando recordamos cómo era la sociedad a finales del siglo XX, podemos percibir que
la presencia de las TD no era tan evidente como lo es en la actualidad. Aunque la desigualdad
continúa siendo muy marcada, cada día las TD van teniendo más injerencia en el cotidiano de
las personas, logrando que las relaciones existentes entre los diversos elementos de la
sociedad contemporánea adquieran una nueva dinámica. En la actualidad, no sólo la forma de
relacionarse con los individuos se ha modificado, también con los objetos, principalmente con
las TD, las cuales son omnipresentes en el cotidiano del ser humano, generando que su
presencia sea casi invisible. Esto se debe a que cada día salen al mercado diversos
dispositivos que conectados al internet adquieren ciertas características que nos permiten estar
en red en todo momento, que se han tornado indispensables para la realización de muchas de
las actividades de los individuos, desde una sencilla video-llamada o pagar la cuenta de la
energía eléctrica desde el teléfono “inteligente”6, consultar la hora en un reloj “inteligente”,
hasta revisar qué alimentos están haciendo falta en la refrigeradora “inteligente”.
El proceso de “smartificación” se realiza a grandes velocidades y de forma cada vez
más acelerada. A pesar de esa vertiginosa velocidad, la sociedad logra acompañar los cambios
acelerados de las TD, porque una se va influenciando a la otra mediante una evolución
aparalela, desterritorializandose y reterritorializandose mutuamente. Pero, las tecnologías han
sido producidas por las sociedades a partir de las necesidades, deseos, e inclusive por el
mercado que las demanda. Cuando las TD (con sus trasformaciones vertiginosas) llegan a la
sociedad, hacen que esta se desterritorialice, es decir, se formen nuevas dinámicas en la
sociedad a partir de ese acoplamiento, pero igualmente la sociedad hace una resignificación
de las TD, reterritorializándolas, atribuyéndole diversos significados por parte de cada
individuo, haciendo que estas también se desterritorialicen, haciendo que nuevas formas de
TD emerjan en la sociedad. Es un proceso retroalimentador.
Esas reterritorializaciones y desterritorializaciones de la sociedad y las TD van creando
nuevas maneras de relacionarse en sociedad, de realizar determinadas tareas o funciones
sociales, y por ende genera que las formas de percepción de las diversas construcciones
sociales se trasformen. Un ejemplo de la injerencia de las TD en la sociedad constituyen la
manera en que los movimientos sociales en los últimos años se vienen articulando y
6 A ese proceso de llamar todos los dispositivos presentes en nuestro entorno de “inteligentes” es denominado
por Morozov (2015) de “smartificación” (MOROZOV, 2015).
 37

manifestando, mediados en gran manera por las TD. Manuel Castells (2012), en su libro
Redes de Indignación y Esperanza, hace un abordaje de como el Movimiento 15-M en España
se fue organizando a través del internet en diversas redes sociales; la crisis en España y la
movilidad de las TD permitieron que esos movimientos sociales se iniciaran en ambientes
digitales y se terminaran manifestando en las calles de diferentes ciudades españolas.
La omnipresencia de las TD, en diversos aspectos sociales, se debe a que nos pueden
acompañar a cualquier parte, nos permiten desplazarnos física o digitalmente por diversos
espacios y tiempos; el internet junto con la portabilidad de los dispositivos digitales han
permitido que se desarrolle una movilidad desde diferentes puntos de vista (LEMOS, 2009b).
Una movilidad de diversos dispositivos digitales, de informaciones, a los cuales los
individuos están expuestos directa o indirectamente, ya sea como consumidores o como
productores, influyendo en los movimientos de territorialización, reterrotorialización y
desterritorialización del conocimiento.
Esa gran cantidad de tipos de informaciones, conocimientos y datos influyen en la
dinámica social, generando que las líneas adquieran nuevas dimensiones y velocidades,
transformando hasta el mismo sistema de producción, en que la era industrial le ha dado paso
a la era del “capitalismo del conocimiento”, como lo denomina Deborah Lupton (2015). A
esta era del conocimiento, Alvin Toffler (1980) denominó la Tercera Ola, caracterizada por la
descentralización, la producción, distribución y consumo de informaciones y conocimientos,
lo que no es controlado por los medios de comunicación tradicionales, sino por los individuos
que tienen acceso a TD. Esa descentralización y masificación de la producción del
conocimiento se desarrolla en conjunto, rompiendo la estructura arborescente que es
propiciada por el conocimiento raíz.
A partir de esta gran masificación de informaciones y conocimientos se ha generado la
necesidad de desarrollar nuevas habilidades que permitan desenvolverse dentro de la sociedad
contemporánea. Esas habilidades corresponden a las de un letrado digital, lo cual, para
Sabillón y Bonilla (2016), es aquel individuo que es capaz de consumir y compartir, mediante
un análisis crítico, diferentes informaciones, de utilizar diversos softwares para realizar tareas,
identifica hardwares, protocolos, comprender de multiletramentos, aplicándolos en su
cotidianidad para poder desenvolverse en la sociedad contemporánea.
Ante esta exigencia de letrados digitales que puedan desempeñarse dentro de la
sociedad contemporánea, la escuela representa uno de los principales espacios donde se
 38

podría fomentar esa formación. Las TD llegan por diversos medios a los espacios formales de
formación, como las escuelas y universidades, ya sea por iniciativa de los profesores, o de los
alumnos, que llevan diferentes dispositivos digitales y que, en determinados momentos, son
implementados de manera espontánea o planificada dentro de la práctica escolar. Otra manera
en la cual las TD se hacen presentes en los ambientes educativos es mediante las políticas
institucionales o públicas, que pueden imponer o establecer mecanismos que faciliten el
acercamiento de los profesores a las TD y su respectiva implementación en las prácticas
pedagógicas. Hay que destacar que la llegada de las TD a los centros educativos es tardío en
comparación con el ámbito social, en donde se incuban y se desarrollan cambios tecnológicos
a velocidades vertiginosas.
Sin embargo, esa dinámica entre las TD y la sociedad en general no es igual dentro de
los ambientes educativos, llegando con un cierto retraso a las escuelas, no obstante, su
presencia es innegable e imparable. Esta presencia de las TD en los ambientes escolares
representa una oportunidad para transformar los procesos de formación de los individuos,
tornándose más dinámicos y cambiantes; esto se debe principalmente porque facilitan el
acceso y producción de conocimientos. Pero, esto no siempre acontece, en ocasiones la
presencia de las TD dentro de los centros educativos no representa una mudanza en la práctica
pedagógica, simplemente un reemplazo de los recursos didácticos mediante una práctica
pedagógica arborescente, restringiendo y limitando las potencialidades rizomáticas que las TD
permiten en la formación de los individuos. “Este universo, sin embargo, tiene que representar
mucho más que considerar la incorporación de las tecnologías como instrumentalidades,
como uno más - y moderno! - recurso didáctico-pedagógico” (PRETTO, 2013, p. 133,
traducción nuestra).
Esa presencia de las TD en los ambientes escolares generan una serie de demandas
sociales, situación que es aprovechada por el sector privado. Esto se puede percibir con el
hecho de que cada día salen al mercado una serie de hardwares y softwares aplicados a
ambientes educativos. Empresas como Google®, a través de Google for Education, ofrecen
una serie de cursos y aplicativos para ser implementados dentro de los ambientes escolares.
Uno de los servicios ofrecidos a las escuelas son las chromebooks, que es una computadora
que se entrega a los alumnos y profesores, la cual no necesita de ningún sistema operativo
para funcionar, pues entra directamente a la nube de Google®, y no a la nube general, donde
pueden realizar una serie de actividades, desde la redacción de documentos en google docs,
 39

hasta navegar por internet únicamente a través de Google Chrome. Uno de los aspectos a
considerar con este tipo de implementación de TD es que existe cierto aprisionamiento
tecnológico de los ambientes escolares, porque si bien le dan la libertad a los profesores de
crear todo tipo de contenido/material digital, esto únicamente se puede realizar mediante los
softwares y hardwares proporcionados por estas grandes compañías.
Igualmente, se están ofertando cursos de formación para los profesores para la
incorporación de las TD en el desempeño docente, entre otros. Además, Google for
Education, Coursera7 y el Portal Educativo de las Américas 8 también ofrecen cursos de
formación en diferentes áreas, como un servicio que es costeado por los participantes, aunque
ofrezcan becas en ocasiones, no quita la relación comercial de dichos cursos. El problema con
este tipo de iniciativas privadas es la desvinculación del Estado sobre la responsabilidad de
garantizar la formación a los educadores, para dejarla a disposición del sector privado. Hay
que resaltar que muchos de los cursos ofrecidos son más procesos de entrenamiento técnico
para el manejo de las TD en entornos educativos, y no hacia una formación que profundice en
la discusión de los diversos temas que giran entorno de las TD, lo cual demanda de más
tiempo y dedicación, tanto de los participantes como de los mediadores.
Si bien es cierto que la presencia que la empresa privada está teniendo en el campo
educativo es mucha, hay países que han tomado la iniciativa de desarrollar mecanismos de
formación virtual o de plataformas de administración de centros como propuesta de gobierno.
En Honduras se han venido implementando una serie de iniciativas con la intención de dar
respuesta a las exigencias sociales, no solo en lo referente a las TD, sino también a la
formación de los ciudadanos. Una de esas iniciativas es la plataforma EDUCATRACHOS 9,
que ha venido pasando por una serie de transformaciones desde su creación, y en la actualidad
es solo un repositorio de libros de las materias básicas de Matemáticas, Español y Ciencias
Naturales, así como también del Currículum Nacional Básico. Actualmente, esta plataforma
ha sido actualizada, ofreciendo diferentes recursos para docentes, alumnos y padres de
familia; el poder tener acceso a estos contenidos está abierto para todos, pero, también se

7 Coursera: es una plataforma on-line de aprendizaje, con cursos en diversas áreas del conocimiento.
Disponible en: <https://www.coursera.org/>. Acceso en 4 de julio del 2018.
8 El portal Educativo de las Américas de la Organización de los Estados Americanos (OEA) es una plataforma
de que promueve curso de formación de profesores en América y el Caribe, mediante el uso de las TIC para
lograr la equidad en la educación y el fortalecimiento de la zona. Disponible en:
<http://www.educoas.org/default2.aspx>. Acceso en 4 de julio del 2018.
9 La palabra EDUCATRACHOS está compuesta por la abreviación de Edu que quiere decir educación y
catrachos que es un seudónimo como son conocidos los hondureños internacionalmente. Disponible en:
<http://www.educatrachos.hn/>. Acceso en 13 de febrero del 2020.
 40

puede hacer mediante usuarios; en mi caso, como profesora, puedo ingresar, sin embargo,
desconozco si padres de familia o alumnos logran iniciar sesión en esta plataforma.
Otra iniciativa implementada en Honduras es la plataforma del Sistema de
Administración de Centros (SACE)10, iniciativa que se inició en el 2013, sin una previa
capacitación a los docentes, quedando sólo a iniciativa de algunos profesores que aprendieron
de manera autónoma el manejo de la plataforma, compartiendo posteriormente con sus
colegas sus conocimientos. En el SACE, cada centro educativo tiene una clave y una
contraseña, la cual es utilizada únicamente por el director de cada escuela, el cual está
autorizado a asignar a los profesores las asignaturas a impartir, horarios en cada semestre, así
como ingresar la organización de cada una de las secciones de alumnos que están
matriculados en las diferentes modalidades en el centro educativo. También los profesores
tienen un usuario con su respectiva contraseña para ingresar, disponibilizar en la plataforma, a
cada parcial, los resultados obtenidos por los alumnos en las asignaturas que ellos imparten;
pueden editar su perfil, descargar materiales relacionados a su labor, entre otros. Además, los
padres pueden tener acceso a las calificaciones de sus hijos colocando el número de identidad
del alumno, así como ver cuál fue su desarrollo académico.
Iniciativas como el SACE representan oportunidades para la creación de líneas de fuga,
o de articulación, o por el contrario, rupturas significantes, dificultando la expansión de la
(Per)Formación Rizomática. Por ejemplo, en el caso del SACE, algunos profesores
aprendieron su administración de manera autónoma, otros crearon videos tutoriales y los
compartieron en YouTube11, y otros planificaron cursos de formación entre colegas, crearon
líneas que permitieron la desterritorialización de determinados conocimientos, y la
territorialización de los conocimientos emergentes a partir de la experiencia con el SACE. Sin
embargo, al no existir un proceso formal de formación para el manejo de la plataforma,
muchos profesores no lograron crear esas líneas, razón por la cual optaron por contratar los
servicios de técnicos en informática para que estos realicen el manejo de la plataforma por
ellos. Cada profesor comprendió de diferentes formas la implementación del SACE en el
sistema Educativo de Honduras; muchos lo vieron como innovador, y otros como una medida

10 La plataforma Virtual de Aprendizaje es coordinada por el Gobierno de Honduras, para la formación en

diversas áreas, principalmente en la administrativa <https://plataformavirtual.sefin.gob.hn/moodle/>. Acceso
en 5 de julio del 2018.
11 Además de los tutoriales disponibles en internet de profesores hondureños, la Secretaria de Educación
también disponibilizó tutoriales para facilitar el manejo de la plataforma SACE.
<https://www.youtube.com/watch?v=IntJ_xFhcnI>. Acceso en 13 de febrero del 2020.
 41

para complicar el ejercicio docente, y eso representó una forma de ampliar nuestra
(Per)Formación Rizomática, o de árborificarla.
Una iniciativa en Honduras, alrededor de procesos formativos en entornos digitales, es
hecha por parte de la Secretaría de Finanzas de Honduras, vinculada a la formación de los
ciudadanos mediante el desarrollo de una “Plataforma Virtual de Aprendizaje”12, la cual está
orientada específicamente a la capacitación en el área de finanzas. Por su parte, la Secretaría
de Educación de Honduras también implementó iniciativas para la formación en línea de los
profesores, que anteriormente se realizaba en la plataforma de EDUCATRACHOS, en donde
los cursos aparecían disponibles en la plataforma, pero se han venido implementando una
serie de reformas en los últimos años, dificultando una continuidad en los programas y
proyectos implementados por la Secretaría de Educación. En la actualidad se están brindando
cursos de formación para los profesores a través de la nueva “Plataforma Virtual de la
Secretaría de Educación”13, que tienen como propósito promover la investigación educativa y
la formación constante del talento humano en educación, pero, el acceso a dicha plataforma
no es abierta, y presenta dificultades para poder tener un usuario y una contraseña y así poder
tener acceso a los cursos de formación, porque para poder participar en cualquiera de ellos es
necesario la indicación de las autoridades educativas, quienes seleccionan las personas que
van a poder participar de los cursos, estableciendo mecanismos de control.
Cuando se establecen mecanismos de control o de bloqueo se impide que la
(Per)Formación Rizomática de los profesores se pueda expandir, convirtiéndola en una
estructura arborescente, porque la línea de fuga que podría ser trazada por la participación en
un determinado curso se ve condicionada por las autoridades educativas, quienes, de una
manera vertical, determinan quiénes pueden participar de estos procesos, inhibiendo el deseo
del profesor de participar en los cursos de formación. “Cuando un rizoma está bloqueado,
arborificado, ya no hay nada que hacer, el deseo no pasa, pues el deseo siempre se produce y
se mueve rizomáticamente” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 32). La iniciativa o el deseo
de muchos profesores de participar en procesos de formación continuada se ve cortada por
este tipo de medidas.

12 La plataforma Virtual de Aprendizaje es coordinada por el Gobierno de Honduras, para la formación en

diversas áreas, principalmente en la administrativa <https://plataformavirtual.sefin.gob.hn/moodle/>. Acceso
en 5 de julio del 2018.
13 Plataforma Virtual de la Secretaría de Educación, fue creada con el propósito de ofrecer cursos formativos a
los profesores <http://ibertel.se.gob.hn/cv_dgdp/>. Acceso en 5 de julio del 2018.
 42

En el caso de la formación inicial de los profesores en Honduras, se realiza en la

UPNFM, en sus seis centros regionales distribuidos por el país, y en las modalidades
presencial y a distancia; en cada uno de los centros regionales y en sus dos modalidades de la
UPNFM, los profesores se forman bajo la misma propuesta formativa, dentro de un “modelo
disciplinar y unificante, que hasta el momento permanece con orientaciones hegemónica para
concebirse el currículo (MACEDO, 2017, p. 71, traducción nuestra). La propuesta formativa
del actual diseño de las carreras de pre-grado en la UPNFM está estructurado con el enfoque
de competencias académico-profesionales bajo la tipología propuesta en el Proyecto TUNING
Latinoamérica14. El proyecto TUNING se implementó en Europa y América Latina con el
objetivo de que la formación en diferentes áreas en las universidades tuviera cierta
convergencia para facilitar la acreditación y comparación de las titulaciones universitarias.
El Proyecto Tuning inicia en Europa en 2001, con la participación de 175 universidades
europeas. La palabra Tuning proviene de la palabra en inglés “tune” que significa sintonizar
una frecuencia de radio, también se usa para describir la afinación de instrumentos musicales.
Tuning busca un punto de convergencia entre los países participantes en la comprensión de las
estructuras educativas de nivel superior, que permitan la movilidad de estudiantes en
diferentes momentos de su formación inicial, así como la validación de títulos emitidos en
otros países.
Para el 2004, se empieza a extender en América Latina, con la participación de 190
universidades de 19 países latinos, incluidos Brasil y Honduras. El proyecto Tuning tiene su
propia metodología que se orienta por cuatro líneas de trabajo: competencias genéricas y
específicas; enfoque de enseñanza aprendizaje y evaluación; créditos académicos; calidad y
transparencia.
En otras palabras, Tuning - América Latina es un trabajo conjunto que busca
y construye lenguajes y mecanismos para la comprensión recíproca de los
sistemas de enseñanza superior, que facilite los procesos de reconocimiento
de carácter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un
espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior,
que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el
desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma
articulada, en América Latina (BENEITONE et al., 2007, p. 13).

14 Proyecto TUNING Latinoamérica, para más información: <http://tuning.unideusto.org/tuningal/>. Acceso en

5 de julio del 2018.
 43

A partir del 2008 entra en vigencia esta reforma educativa en la UPNFM, dentro de la
cual las tecnologías de la información y comunicación (TIC)15 aparecen en los programas de
estudio de algunas disciplinas. Las TIC son implementadas en los procesos de formación de
los profesores de Honduras, principalmente en la formación a distancia, en donde las TD son
fundamentales para su realización, por ejemplo, para envío de trabajos por e-mail,
comunicación con colegas y profesores mediante celulares y las redes sociales, el Moodle de
la UPNFM, entre otros; estas prácticas pedagógicas experimentadas en la formación inicial de
los profesores son reproducidas ya en su vida laboral dentro de los centros educativos
(SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017). Otro aspecto dentro de la formación inicial que está
dificultando el proceso de incorporación de las TD en las prácticas pedagógicas es el poco
acceso que los profesores tuvieron dentro de la UPNFM, lo que restringió las posibilidades de
utilización de TD dentro de los entornos educativos universitarios, y el poco acceso que
tuvieron a ellas fue para implementarlas como repositorios de contenidos (SABILLÓN
JIMÉNEZ, 2017), desaprovechando las potencialidades que tienen para transformar la
formación inicial en un proceso más dinámico, en concordancia con las exigencias de la
sociedad contemporánea.
Paralelamente, la UPNFM también participa del proceso de formación continuada de los
profesores de Honduras, mediante los diplomados que ofrece esta institución. Los resultados
de mi investigación de maestría evidenciaron que los diplomados de Informática y de
Educación Superior son los más demandados por los profesores, este último dispone de un
módulo sobre TIC en educación; por su parte, el diplomado de Informática hace énfasis en la
formación instrumentalista del uso de computadores e internet. Sin embargo, estos no son
gratuitos, tienen que ser pagados por los participantes, a pesar de ser una institución pública,
lo que dificulta que el profesor tenga acceso a estos diplomados y pueda continuar
actualizándose (SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017). En la misma investigación se reflejó que los
profesores también participan de otros cursos de formación continuada en el extranjero, los
cuales están teniendo una gran influencia para que puedan implementar las TD en las
prácticas pedagógicas.

15 El término TIC se utiliza para aquellas tecnologías que son utilizadas para la comunicación, facilitando la
difusión/acceso de información, las cuales actualmente son digitales, en su mayoría, aunque continúan
coexistiendo en conjunto con las tecnologías análogas. Podría decirse, en términos generales, que las TIC en
la actualidad son TD, sin embargo, no todas las TD son TIC; por ejemplo un software de simulación, o un
GPS, los cuales constituyen TD, no entran dentro de lo que se considera TIC.
 44

No obstante, los profesores tienen, en cierta medida, procesos de formación continuada

sobre TD en educación, que en su mayoría son por iniciativas de ellos mismos, pero estos no
hacen énfasis en cómo es el proceso de implementación en ambientes educativos, generando
que no se logre un mejor aprovechamiento de las potencialidades de las TD. Ellos hacen
mayor énfasis en la formación tecnicista, la cual también es importante para el dominio de los
diversos dispositivos digitales existentes en la sociedad, pero esto no es garantía de poder
crear líneas de fuga en la (Per)Formación Rizomática, que permitan un verdadero
acoplamiento de las máquinas deseantes representadas por el profesor y las TD; cuando se
logre ese ensamblaje se verá reflejado en una práctica pedagógica innovadora. Evidentemente,
la formación tecnicista también es importante para el manejo técnico de los diferentes
dispositivos digitales, permitiendo facilitar el proceso de (per)formación sobre TD en
educación, explorando sus posibilidades y potencialidades dentro de la práctica pedagógica;
esto no quiere decir que uno depende del otro, simplemente que ambos procesos se
complementan.
Los dos procesos representan centros de la (Per)Formación Rizomática de los
profesores, en los cuales convergen estratos, líneas de fuga y rupturas asignificantes que
permiten que esta se continúe expandiendo. Una de las principales líneas de articulación en la
(Per)Formación Rizomática, son las prácticas pedagógicas con TD que los profesores de
Honduras experimentaron como alumnos durante la formación inicial y continuada, pero que
al ser utilizadas con un enfoque reduccionista, dificultan que más líneas puedan emerger de
ese centro, de esa formación inicial. La formación inicial y continuada, como dos centros de
la (Per)Formación Rizomática, producen tanto líneas duras, flexibles, de fuga y rupturas
asignificantes como también vacíos, puntos muertos que imperan en su mayoría y dificultan
que se puedan generar desterritorializaciones para la implementación de las TD en las
prácticas pedagógicas.
Ante las características de la formación inicial y continuada en Honduras, la
autorfomación surge como un centro transversal, capaz de poder transitar por otros centros de
la (Per)Formación Rizomática, posibilitando la producción de líneas duras, flexibles y de
fuga, territorializando los conocimientos ya adquiridos en otras experiencias, para luego
retorrializarlos con los aprendidos en la autoformación o inclusive, desterritorializar otros.
Este proceso permite que los puntos muertos se conviertan en líneas de fuga llenando los
vacíos generados en la formación inicial y continuada.
 45

Todo proceso (per)formativo es conflictivo, porque se somete a juicio lo que ja se ha

aprendido con anterioridad con el conocimiento nuevo, contrastándolos, y a partir de un
análisis, (re)configurándolos para darle paso a un nuevo conocimiento (SABILLÓN
JIMÉNEZ; BONILLA, 2018). La autoformación parte de las necesidades identificadas por los
profesores, que buscan darles respuestas a las necesidades generadas por los vacíos en su
formación formal, de manera autónoma, procurando información y conocimiento mediante
diversos medios. Ante la llegada de las TD, este proceso se volvió más dinámico y accesible,
permitiendo que los profesores puedan tener acceso, a través de diversas plataformas en
internet, a experiencias, conocimientos e informaciones de otros profesores.
El acoplamiento entre las TD y los profesores, ambos como máquinas deseantes, ha
permitido que se construyan líneas de articulación y fuga, facilitando que los profesores
aprendan de las experiencias de otros colegas, sin importar el tiempo o el espacio geográfico.
El poder observar por Youtube como otro profesor desarrolla determinado tema, o lecturas de
trabajos de otros individuos en blogs, le permite reconfigurar lo que había aprendido con
anterioridad, mediante todo un proceso de análisis crítico y posteriormente influir en su
desempeño profesional. Muchos de estos espacios, como los blogs, representan oportunidades
para la creación de comunidades virtuales para el intercambio de diversos asuntos, como
también para la actualización constante por parte de los profesores (HALMANN, 2006).
Además de los profesores acoplarse con TD, estas permiten que estos se acoplen con
otros individuos o colegas, creando comunidades virtuales, es decir, máquinas deseantes que
pueden estar en espacios geográficos diferentes, inclusive en otras temporalidades, y que,
gracias a las potencialidades de las TD, establecen vínculos que van contribuyendo a su
proceso formativo. La interacción de profesores ubicados en diferentes espacios geográficos,
mediados por las TD, permiten otro tipo de acoplamiento, del cual emergen diversos
elementos que condicionan la (Per)Formación Rizomática y el desempeño docente. Las
interacciones en plataformas como Facebook representan espacios que permiten que los
profesores se vinculen con otros colegas con los cuales pueden intercambiar diversos recursos
didácticos, experiencias o informaciones relacionadas a la docencia o temas en general. No
obstante, no están de manera evidente el comprender el cómo y el qué está surgiendo de esos
acoplamientos entre TD y profesores y cómo esto influye en la (Per)Formación Rizomática.
Estos acoplamientos entre esas diversas máquinas deseantes emergen como respuesta a
las necesidades y los vacíos de la poca articulación entre la formación inicial y continuada en
 46

Honduras, lo que les permitiría a los profesores mantenerse actualizados y estar

experimentando innovaciones en su práctica pedagógica. Al no existir programas de
articulación o de vinculación de los procesos formativos de los profesores de Honduras, estos
se ven en la necesidad de autoformarse en temas relacionados a la implementación de las TD
en educación, convirtiendo a la autoformación en una salida ante las carencias que presentan
las otras dos modalidades formativas.
Esos dos procesos formativos, inicial y continuada, en general, son formados dentro de
una estructura vertical, arborescente, en la cual se pretende dar una transferencia de
conocimiento de un lado emisor hacia otro que lo recibe, obviando que también el otro lado
tiene una participación activa en dicho proceso, porque este hace su propio proceso de
interiorización y (re)configuración de la información a la cual ha tenido acceso por parte del
profesor. Además, con la omnipresencia de las TD, el proceso de difusión y creación del
conocimiento se ha modificado, en donde profesores y alumnos tienen acceso a grandes
volúmenes de información, disponibilizando al mismo tiempo en internet lo que producen.
Esa presencia les ha permitido a los profesores ir rompiendo la estructura arborescente de la
educación tradicional, sobre todo llegar más allá de los límites de la formación formal,
articulando sus líneas de ruptura asignificante, de conexión y de fuga, lo que les ha
posibilitado articular su (Per)Formación Rizomática.
La estructura árborescente donde el profesor está inserido se encuentra permeada por las
estructuras jerárquicas de las instituciones educativas, procesos de formación cerrados,
desvinculados unos de los otros e inclusive de la realidad social, y desigualdad de acceso a las
TD, generando una dificultad en el desarrollo de prácticas pedagógicas con TD. En el caso de
Honduras, algunos profesores han logrado ir rompiendo esa estructura que restringe las
potencialidades de las TD, para su implementación en las prácticas pedagógicas, y esto se
debe en gran medida por el papel que estas están fungiendo en la autoformación de los
profesores.
Esa estructura árborescente, y la constante creación de puntos muertos y vacíos en la
formación de los profesores de Honduras, están dificultando el aprovechamiento de las
potencialidades de las TD en los ambientes educativos. Sin embargo, a pesar de este contexto,
existen máquinas deseantes que se acoplan con las TD, como máquinas deseantes,
produciendo diversas líneas que articulan la (Per)Formación Rizomática. En ese acoplamiento
puede surgir otro tipo de vinculaciones o de cortes, pero aún no está claro qué elementos
 47

emergen entre la vinculación del profesor y las TD, que permita o restrinja la expansión de la
(Per)Formación Rizomática. Siendo que la producción es una de las principales características
de las máquinas deseantes, es importante estudiar a profundidad qué es lo que está
emergiendo del acoplamiento entre ellas en el contexto de los profesores hondureños como
condicionante de la (Per)Formación Rizomática.
Esa articulación de la (Per)Formación Rizomática ha permitido que algunos profesores
en Honduras puedan ir dando respuestas a las exigencias del entorno, que no sólo demandan
que los alumnos adquieran las habilidades de un letrado digital para que logren desenvolverse
en la sociedad contemporánea, sino también que los mismos profesores se ven exigidos a
poseer esas mismas habilidades. Pero, en nuestra disertación de maestría no se pudo investigar
qué aspectos de la (Per)Formación Rizomática estaban contribuyendo a que algunos
profesores en Honduras lograran incorporar las TD en sus prácticas pedagógicas. Para poder
ir mejorando estos procesos formativos, es fundamental indagar sobre cómo se da la
articulación de la (Per)Formación Rizomática de los profesores, que aspectos la condicionan y
sus influencias, y que está siendo producido de esos acoplamientos entre TD y profesores.
El realizar este tipo de indagaciones es fundamental para un país como Honduras, donde
no se dispone de una gran cantidad de investigaciones sobre formación de profesores, lo que
se puede comprobar en el repositorio de tesis de la UPNFM, donde se pudieron encontrar 14
tesis que discuten la formación de profesores, y de las cuales ninguna discute la formación de
los profesores con TD. De igual manera, existen en ese repositorio, apenas dos
investigaciones que discuten, en cierta medida, las TIC desde diferentes perspectivas. Esto
genera un vacío académico sobre los procesos de (per)formación de profesores de Honduras
para la incorporación de las TD en la Educación.
Ante todo este contexto, permeado por líneas y estratos que vienen configurando la
(per)formación de los profesores de Honduras, es importante cuestionarnos ¿de qué manera
los flujos emergentes de los encuentros entre máquinas deseantes constituyen la
(Per)Formación Rizomática, para la incorporación de las TD en el cotidiano de los profesores
hondureños?. Como objetivo orientador de esta investigación, está el comprender cómo los
flujos emergentes de los encuentros entre máquinas deseantes constituyen la (Per)Formación
Rizomática, para la incorporación de las TD en el cotidiano de los profesores hondureños.
Para las discusiones teóricas y de análisis, la tesis se organizó en seis capítulos. El
primero está compuesto por la introducción y los (linea)mientos metodológicos, donde se
 48

explica el problema de investigación, también, como fue el performance de la metodología,

especificando la puesta en escena del método cartográfico, y como este permitió ir
acompañando en todo momento el movimiento del territorio, lo que facilitó que la
metodología se pudiera reorientar ante el problema enfrentado por la pandemia del COVID-
19.
En el segundo capítulo se realizó una documentación teórica sobre los diferentes
procesos formativos que los profesores transitan. En dicha discusión, se propuso hacer una
reformulación del término Formación para (Per)Formación, para discutir ese proceso
holístico, multirreferencial que va marcando el devenir de los individuos, considerando como
algo más amplio que abarca tanto la formación formal como la profesionalizante, la
continuada, así como procesos informales que se dan de la interacción con otras personas e
incluso con TD, permitiendo el paso de los flujos, de contagios pedagógicos.
Ya el tercer capítulo se basó en Contagios Pedagógicos: resultado de un proceso de
inserción. Al estar inmersos en un determinado contexto surgen fuerzas externas que no
dependen únicamente de la voluntad de los individuos, pero que son determinantes a la hora
de crear mecanismos que condicionan el acercamiento de los profesores a las TD. Los
encuentros entre colegas, alumnos y otras TD han venido generando en los profesores
diferentes experiencias, reaccionando ante ellas de diversas maneras. También se abordó la
manera en la que la pandemia del COVIDd-19 orilló a muchos educadores a aproximarse a las
TD.
Otro aspecto que es determinante para el establecimiento de la (Per)Formación
Rizomática está ligado a las fuerzas internas, por eso, el cuarto capítulo se enfocó en
explorarlas, y ver de qué manera se articulaban. Las fuerzas internas que movilizan a los
profesores tienen que ver con la percepción, es decir, con la manera en la que perciben y le
atribuyen significado a los encuentros con otras personas y con TD. Pero, no solo se trató
sobre cómo los profesores perciben el afuera, también, cómo se perciben a sí mismos, como
perciben que es su rol en la sociedad contemporánea. Muchas de las percepciones que
imperan en los profesores son tecnicistas, lo que ha venido limitando la implementación de las
TD en las prácticas pedagógicas.
El quinto capítulo está titulado como Formación Profesionalizante, continuada y
autoformación: centros de transición para la (Per)Formación Rizomática. A lo largo de la vida
de los profesores, estos vienen transitando por diferentes centros de formación formal, la
 49

universidad, las escuelas normales, instituciones que ofertan cursos, etc., los cuales son
atravesados por la autoformación, a medida que se van dando esos encuentros, se van creando
vínculos que permiten la constitución de la singularidad del profesor, influyendo en la manera
en la que estos se aproximan a las TD.
Conectando los centros del rizoma, es el sexto y último capítulo de la tesis, que busca
evidenciar cómo los centros del rizoma se conectan, creando vínculos, que van influyendo en
el devenir de los profesores. La manera en la que los centros por los cuales los profesores han
transitado en su vida, ha venido constituyendo su (Per)Formación Rizomática, condicionando
la manera en la que ellos se han venido aproximando a las TD.
Esta tesis ha iniciado con un Preludio, que tiene la intención de explicar términos claves
para comprender los diferentes capítulos, y concluye con una CODA, que de alguna manera,
no está ligada de manera directa a nuestra pregunta de investigación, contribuye
indirectamente a comprender aspectos puntuales de los capítulos de análisis, contribuyendo en
cierta medida a responder nuestra interrogante de investigación. Si bien este trabajo se ha
concluido, esto no ha significado que la (Per)Formación Rizomática ha dejado de expandirse,
al contrario, emergen nuevas velocidades e intensidades, haciendo que se continúe
expandiendo.
 50

1.3 BREVES (LINEA)MIENTOS METODOLÓGICOS

[…] En los desiertos del Oeste

perduran despedazadas Ruinas del
Mapa, habitadas por Animales y
por Mendigos; en todo el País no
hay otra reliquia de las Disciplinas
Geográficas.

Jorge Luis Borges (1975, p. 143).

Cotidianamente, al amanecer, vemos el sol aparecer por el Este y ocultarse al atardecer

por el Oeste, sabemos que este fenómeno se debe al movimiento rotatorio de la Tierra. Sin
embargo, esto no siempre fue concebido de esta manera. Fue a partir de las contribuciones de
Nicolás Copérnico que este conocimiento se fue constituyendo de esta manera y
posteriormente difundido y ampliado. Pero, para que Copérnico pudiera llegar a esta
conclusión, tuvo que partir de una serie de informaciones que observó de su entorno, como
también de los aportes de antecesores, pasar por un proceso de análisis, organizándolas
teóricamente, atribuyéndoles significado para lograr ese conocimiento. Mediante ese proceso,
Copérnico logró construir un conocimiento que permitió dar respuesta a las interrogantes de
ese momento, pero al mismo tiempo dio paso a que otros conocimientos se fueran
estructurando para emerger con el paso del tiempo. Tanto Copérnico, como cualquier otra
persona que tenga como intención dar respuestas a todas las dudas que se tienen referente a un
fenómeno en particular, necesitan obtener de ellos datos, informaciones, pero estas, por sí
solas, no son conocimiento, requieren de cierta organización teórica para poder atribuirles un
significado (MORIN, 2014).
De modo general, el ser humano fluctúa cotidianamente en una serie de informaciones,
sobre todo a partir de la era digital, en donde la producción de información se masificó, pero,
para transformarlas en conocimiento, es necesario atribuirles significado, por consiguiente,
podemos afirmar que la producción de conocimiento es eminentemente una acción humana.
Las informaciones pueden provenir tanto de los individuos como de la naturaleza, e incluso,
del espacio, pero, la producción de conocimiento es una función exclusivamente humana,
“por lo tanto, la información solo adquiere significado en un contexto humano, pues el sentido
está en el interpretar y no en la información en sí” (BONILLA, 2005, p. 18, traducción
 51

nuestra). Esta atribución de significados a las informaciones se da en sociedad, no de manera

aislada, principalmente porque ciertos elementos sociales condicionan el proceso de
significación, como también permiten las conexiones con otros conocimientos producidos por
otros individuos.
A pesar de que en el proceso de producción de conocimiento intervienen diversos
factores, en el colectivo social se tiene la idea de cierta linealidad vertical, como un proceso
unilateral, como si una sola persona interfiriera en su creación. Para eso, vamos a tomar como
ejemplo la primera fotografía de un agujero negro en el espacio, y vamos a responder la
siguiente interrogante: ¿a qué personas se le vincula con este adelanto científico?,
probablemente la imagen que se dibuja en tu mente es la de Katie Bouman. Sin embargo, por
detrás de la fotografía del agujero negro, hay todo un equipo de individuos que participaron
del proyecto Event Horizon Telescope16 (EHT), responsable de dicha imagen, pero, también
hay toda una serie de conocimientos preexistentes que fueron fundamentales para la
realización de ese trabajo. De esta manera, se van quedando en el colectivo social ciertas
imágenes de algunas personas como las únicas “responsables” de la creación de ese
determinado conocimiento, como si este proceso fuera individual. Pero, en realidad, la
creación de conocimiento es un fenómeno social y multidimensional, que depende de muchas
personas y de muchos elementos para su construcción, como físicos, biológicos, culturales,
sociales, económicos, etc. (MORIN, 2008, 2014). El fenómeno multidimensional de
producción del conocimiento no ha sido estable en todo el mundo, ni a lo largo de la historia,
experimentando diferentes velocidades e intensidades, por lo cual cada espacio geográfico ha
tenido sus propios procesos de producción de conocimiento, con sus especificidades en cada
tiempo histórico.
Morin (2014) propone pensar el desarrollo del conocimiento como un proceso complejo
y problemático, dejando de lado la idea lineal, simple y segura que se tiene de él, el cual
puede experimentar cierta sensación de progreso, e inclusive de su contrario, regresión. Sin
embargo, pensar en una regresión en la creación de conocimiento es casi imposible, se tendría
que eliminar todo rastro o evidencia de su existencia; por otro lado, no se puede regresar al
mismo punto de partida en la producción del conocimiento, porque nunca podemos repetir lo
mismo. En dicho proceso, van surgiendo múltiples líneas, que se van vinculando con otras,
probablemente, muchas de ellas fueron interrumpidas en su expansión, pero eso no significó

16 Para más información de este proyecto. <https://eventhorizontelescope.org/> .Último acceso el 6 de febrero

del 2020.
 52

que su rastro fuera eliminado, de esa línea pudieron emerger otras, o permitir la conexión con
otras, haciendo que en su conjunto se fuera (y continúe) expandiéndose.
Partiendo del hecho de que no se puede hacer una regresión en el surgimiento o
creación del conocimiento, podemos concluir que lo que se puede experimentar es un retraso
relativo, una desaceleración en la producción y difusión de informaciones, e inclusive en la
producción del conocimiento. Esto puede darse por una masiva producción de información,
como sucede en la sociedad contemporánea, pero que debido a las pocas estructuras
mentales/teóricas, como lo propone Morin (2014), no darse de igual manera una masiva
producción de conocimiento, es decir, que los individuos, al carecer de esas estructuras
mentales, no logran asignarles significados a esa gran cantidad de informaciones a las que
tienen acceso.
Para ejemplificar esa desaceleración, o retraso relativo, en la producción del
conocimiento, voy a reterritorializar el mito de la caverna de Platón (2015), planteado en su
libro VI de La República; en dicho mito narra la existencia de unos individuos que han
permanecido desde su nacimiento encadenados en lo profundo de una caverna, la cual tiene en
medio del camino empinado un fuego que emana una luz, siendo separada de los individuos
por un muro, y detrás de este pasan otros individuos sosteniendo diversos objetos, los cuales
producen unas sombras que se terminan reflejando en el fondo de la caverna. Las sombras son
la única información que los individuos han observado durante mucho tiempo, siendo
únicamente a partir de ellas que elaboran sus propias conclusiones, mediante la atribución de
significados a cada una de las sombras. Pero, cuando tenemos ese exceso de informaciones
(sombras) y pocas estructuras mentales/teóricas, se obstaculiza la significación, pudiéndonos
conducir al desconocimiento (MORIN, 2014). El tener acceso a mucha información no
significa que se conozca un determinado fenómeno, muchas veces este exceso de sombras
pueden conducir al lado contrario, al desconocimiento del mismo. Para evitar que esto suceda,
es necesario contar con bases teóricas que permitan hacer una pertinente significación de las
informaciones.
Pero, posteriormente, uno de ellos es liberado, siendo movilizado a salir, a caminar el
empinado camino de la caverna. Mientras el sujeto va caminando, logra observar los objetos
que generaban las sombras, negándose a acreditar en lo que observaba, llegando a pensar que
las formas distorsionadas de las sombras eran más verdaderas que lo que estaba observando
en ese instante. Como un mecanismo de negación ante lo que está viendo, se resiste a menudo
 53

en acreditar en las evidencias, aferrándose a lo más confortable, a las sombras, que era lo que
hasta ese momento conocía (situación que podemos ver actualmente con algunos individuos
ante las fake news). Pero, a pesar de eso, y siendo arrastrado hacia la luz, inicialmente se le
dificultaría poder observar las cosas, demorando algún tiempo acostumbrarse, y sólo
paulatinamente, iría observando mejor el entorno, llegando a comprender los fenómenos a su
alrededor. No obstante, en algún momento llega a recordar el fondo de la caverna donde se
encontraba anteriormente, las informaciones que podía observar y el tipo de conocimiento que
imperaba ahí, sintiendo compasión de sus antiguos compañeros, por continuar en aquel lugar,
prefiriendo cualquier otra cosa que retornar al lugar de donde salió.
Pero, vamos a suponer que si este sujeto llegara a descender de nuevo a la caverna,
ocupando su antiguo lugar junto a sus colegas, a este se le dificultaría poder observar de
nuevo las sombras de la misma manera en la que lo hacía anteriormente; este retorno a la
caverna sería como un retraso relativo, en el cual estaríamos repitiendo la observación de las
sombras, de las informaciones, solo que de manera diferente. Ese descender a la caverna no
siempre significa la posibilidad de contagio a los demás, puede haber cierto rechazo por parte
de los que permanecieron en ella, esto dificultaría el poder adaptarse de nuevo a lo que antes
era tan habitual, pudiendo repetir constantemente el observar las sombras, pero, por más que
lo intente, la experiencia de haber salido de aquel lugar le hará percibir diferente las
informaciones.
Si se permanece en la caverna, que está basada en la representación y simulacros, donde
solo podemos percibir las sombras o identidades para poder crear las conjeturas, doxa, no se
le da paso a la posibilidad de descubrir todas las fuerzas o elementos que actúan en la
representación de lo idéntico. “La diferencia debe salir de su caverna y dejar de ser un
monstruo” (DELEUZE, 2002, p 201). Es necesario romper las cadenas que nos mantienen
atados a la ignorancia, observando siempre sombras, negociar con aquello que desconocemos,
con esa nube de desconocimientos que forma parte del proceso de la construcción del
conocimiento (MORIN, 2014), porque es en ese diálogo que se logra la universalización de la
doxa a través del pensamiento (DELEUZE, 2002).
Para escapar de esa nube de desconocimiento, o de la caverna, es preciso pensar, crear
algo nuevo, pero este proceso no es innato al humano, sino que debe de ser engendrado en el
pensamiento (DELEUZE, 2002). Engendrar en el pensamiento la habilidad de hacer
cartografía, vinculando las informaciones y conocimientos preexistentes con los elementos
 54

que le rodean y las informaciones que de ellos emanan, es establecer vínculos entre ellos, para
que emerja lo nuevo.
En el caso del pensamiento científico, con el surgimiento de la ciencia moderna, la
producción del conocimiento fue concebida, durante un tiempo, desde un enfoque cartesiano.
Según Desmond Clarke (1986), Descartes propuso que para llegar a esa verdad indubitable (y
lograr salir de la caverna), era necesario confiar en la razón, más que en la experiencia,
rechazando la evidencia empírica si esta se opone a las convicciones científicas. Sin embargo,
para ese mismo autor, el concepto de experiencia no es unívoco en el trabajo de Descartes,
fluctuando entre una aplicación del concepto como experimento científico y otras, como
procedimientos empíricos (CLARKE, 1986). Dentro de esta perspectiva cartesiana de la
ciencia, se busca alcanzar la “verdad absoluta”, en la cual no existiera la duda, y ante
cualquier posibilidad de incerteza, por mínima que sea, se debe desconsiderar ese
conocimiento como científico.
Descartes (2007) consideraba que nuestros juicios no eran puros, porque desde que
nacemos no teníamos uso pleno de la razón, por lo que primero debemos lograr pensar, hacer
uso de la razón, para poder ser, Cogito ergo sum. Para Descartes, el “Pienso, luego soy”
expresa la idea de que nuestra capacidad de pensar es lo que comprueba nuestra existencia,
porque podría ser que todo lo que nos rodea, inclusive nuestro propio cuerpo y sus
percepciones sensoriales, pudieran ser una mentira, pero que el pensar es lo único de lo que sí
tenemos certeza.
Ante el posible engaño que puede emanar de las percepciones, Monroy Nasr (2004),
sugiere que: Descartes rechazaba los sentidos, acreditando en la existencia de un ser maligno
y astuto que nos engaña dentro de un mundo lleno de ficciones del espíritu. Y para poder
escapar de esos engaños es necesario colocar al hombre en el centro del proceso de
producción del conocimiento, convirtiéndolo en el sujeto por excelencia, ya que él es el único
capaz de alcanzar la certeza, siguiendo en todo momento el camino de la ciencia
(HENRÍQUEZ GARRIDO, 2009).
Para transitar ese camino hacia la certeza, era importante encontrar un método
apropiado para llegar al conocimiento, a la certeza indubitable. Dicho método debía estar
basado en la lógica, en el análisis de los precursores (que permitiera una ruptura con estos) y
del álgebra de los modernos de aquella época, exceptuando los errores (MONROY NASR,
2004). Descartes recusaba todo aquel conocimiento científico que careciera de demostración,
 55

y para que este se tornará indubitable, tenía que someterlo a experimentación. Dentro de esta
óptica, Descartes propone un método bajo el cual se acobija para la producción del
conocimiento científico; a pesar de que hace la acotación de no tener la intención de que otros
lo sigan, simplemente narra cómo él logró construir ese conocimiento científico.
El método de Descartes se basa en gran medida en la experimentación, la cual supone,
de alguna manera, igualdad, homogeneización de los elementos que participan de la
investigación, como también una recreación del espacio en donde coloca a los elementos
participantes, por parte del investigador, y estos dos aspectos terminan alterando la interacción
de los mismos. La experimentación se basa en procedimientos controlados por el investigador,
en donde la selección de los individuos, la recreación del espacio es manipulada/controlada, lo
que termina influyendo en los resultados de la investigación, principalmente dentro de las
Ciencias Humanas. Inclusive, dentro de las llamadas Ciencias Duras, cuando se intenta
reproducir un experimento en un ambiente natural, después de haber sido testado previamente
dentro de un laboratorio, este se enfrenta a condicionantes del entorno que terminan
influyendo en los resultados, que pueden ser diferentes a los obtenidos en el laboratorio. Sí la
replicabilidad de experimentos controlados enfrenta ciertos límites dentro de las Ciencias
Duras, dentro de las Ciencias Humanas el reto es mayor, ya que la heterogeneidad de las
sociedades dificulta ese reproducir, ese decalque.
Para Deleuze (2002), la experimentación representa medios relativamente cerrados
mediante la cual pretendemos explicar un fenómeno a través de la selección de algunos
elementos y factores, que interfieren o participan en el mismo. Pero, para Deleuze (2002), esa
selección se basa en la homogeneización, es decir, elegir suponiendo cierta
uniformidad/paridad entre los elementos/factores, lo cual termina sustituyendo la semejanza
por la igualdad. Esa homogeneización, esa sustitución de la semejanza por la igualdad
dificulta poder observar con más claridad el dinamismo del fenómeno y sus diferentes
elementos condicionantes, principalmente en una sociedad como lo es la contemporánea,
marcada por la velocidad, la heterogeneidad, e intensidad.
Ante lo vertiginosa, acelerada e intensa que puede resultar la sociedad contemporánea,
permanecer en el calco resulta difícil para las Ciencias Humanas, ya que encontramos en el
campo de investigación una heterogeneidad latente, lo que nos impide lograr la
homogeneización de elementos/factores para luego someterlos a la experimentación. La
producción de conocimiento no se refiere únicamente al calco, principalmente dentro en las
 56

Ciencias Humanas, y de esta investigación en particular, sino, que nos referimos a hacer
cartografía, porque tiene múltiples entradas, no jerarquizadas, simplemente vinculamos,
articulamos los diferentes elementos emergentes.
Además de intentar homogeneizar dentro de la experimentación, Descartes desvaloriza
en cierta manera la experiencia, lo que es percibido por nuestros sentidos, cuando todo el
camino que hemos recorrido es lo que nos permite pensar de la manera en la que lo hacemos,
en base a lo que somos; así que primero somos y luego pensamos. Para Antonio Damásio
“existimos y después pensamos y solo pensamos en la medida en que existimos, visto el
pensamiento ser, en la verdad, causado por estructuras y operaciones del ser” (DAMÁSIO,
1996, p. 279, traducción nuestra). Y siendo que mi cuerpo y mi “yo” no es el mismo de ayer,
porque experimenta cambios de manera acelerada, productos del ambiente en el que estoy
inserida, mi pensamiento, mi pensar también se modifica y reconfigura, está en constante
movimiento. Somos nómadas, no solo por desplazarnos física o virtualmente por diversos
espacios y ambientes, sino, también, porque nuestras ideas y pensamientos se ven en
constante movimiento, en transformación.
Es el movimiento lo que ha permitido ir trazando líneas con diferentes velocidades
como en diferentes direcciones, porque “[...] en la medida que la historia es un teatro, la
repetición, lo trágico y lo cómico en la repetición forman una condición del movimiento, bajo
la cual los «actores» o los «héroes» producen en la historia algo efectivamente nuevo”
(DELEUZE, 2002, p. 34). Las líneas se pueden repetir no solo en diferentes velocidades, sino
también en diversas direcciones e intensidades, no existe un orden secuencial, por lo que
algunas podrán parecer tener más fuerza. La constancia del movimiento, del desplazamiento,
de la expansión, permite emerger lo nuevo, donde se da la desterritorialización. No me refiero
al movimiento en función de la velocidad o intensidad, porque estas pueden experimentar
modificaciones a lo largo de la historia, pero la constancia del movimiento, lo infinito del
movimiento es lo que nos permite que siempre esté emergiendo el conocimiento, lo nuevo.
Pero, el problema no radica en la aplicación de los conocimientos preexistentes, sino en
hacer nacer lo nuevo, lo que no existe todavía, lo cual debe ser engendrado en el pensamiento
de los individuos (DELEUZE, 2002). Se va construyendo a base de nuestras experiencias, de
nuestra caminar, que nos va tornando la persona que somos en este instante, y que nos hace
pensar de la manera en la que lo hacemos, y que a medida que vayamos experimentando, no
 57

como experimento controlado, nuestro pensamiento se mantendrá en movimiento, en

constante evolución.
La experiencia posee un movimiento, el cual sólo puede ser comprendido en acción, en
su desplazamiento, porque ella siempre es creación, y no necesita de autoridades para hacerse
como tal, ya que constituye la base de los procesos de autorización, convirtiéndose en autora
(MACEDO, 2015). La experiencia viene cargada de movimientos de intencionalidades que
permiten conducirnos hacia la producción de conocimiento, descartarla sería omitir la esencia
del humano, el histórico de vida del/la individuo, de quien emana el conocimiento, ya que es
sólo él/ella quien es capaz de producirlo.
Es en ese actuar de la persona donde se debe buscar dramatizar ideas en lugar de
representar conceptos, porque sino sería un falso movimiento, y sin movimiento no hay
creación, no emerge lo nuevo (DELEUZE, 2002). Las ideas abarcan los conceptos, y la
dramatización contempla la representación, y además de eso, considera todos los otros
elementos que interfieren en el teatro, la escenografía, los actores, el ambiente, etc., por eso
Deleuze propone la idea de la dramatización, como algo que está en movimiento, que sin
importar las veces que el actor repita el texto de la obra hasta lograr memorizarlo, cada una de
esas veces no constituye la misma, contemplando cada una de ellas diferentes aspectos,
variaciones, diferencias.
Cuando se dice que el movimiento, por el contrario, es la repetición, y que
en eso radica nuestro verdadero teatro, no se habla del esfuerzo del actor que
«repite» en la medida en que la obra no ha sido aprendida. Se piensa en el
espacio escénico, en el vacío de ese espacio, en la forma en que es llenado,
determinado, por signos y por máscaras a través de los cuales el actor
representa un papel que representa otros papeles, y en la forma en que la
representación se va tejiendo de un punto notable a otro comprendiendo
dentro de sí las diferencias (DELEUZE, 2002, p. 34, traducción nuestra).

Pensar el teatro como movimiento, de repetición originaria, donde se dan confluencias

de fuerzas puras que repiten el origen, trazos de líneas puras sin la necesidad de
intermediarios, para permitir que se den conexiones, uniones, gestos que se expresan antes
que los cuerpos estructurados (DELEUZE, 2002; DERRIDA, 1989), es pensar siempre en el
movimiento, en la experiencia como movimiento constante, que se repite un sin fin de veces,
a partir de la convergencia de muchos factores (fuerzas), y de ese encuentro emergen líneas de
articulación de un todo, horizontal e infinito. Solo lo que es completamente estático e inerte es
incapaz de crear, de estar en movimiento. Creamos cuando nos movemos, creamos líneas,
repetimos líneas constantemente, pero estas pueden trazarse en diferentes velocidades,
 58

direcciones o tener diversas intensidades, repetimos siempre que hacemos conexión, cada vez
que trazamos una línea.
Esa constante producción (repetición) de líneas no significa igualdad, homogeneización,
porque “una vez repetida, la misma línea no es ya exactamente la misma […] (DERRIDA,
1989, p. 404). No se puede clonar una línea, se repite la repetición de la línea, la manera en la
que se van cartografiando en el espacio horizontal e infinito. No se trata de trazar una primera,
una segunda, una tercera línea, sino elevar a “N” veces la primera, es decir 1ⁿ (DELEUZE,
2002). No se puede volver al punto de partida, por más veces que se quiera volver al sitio, al
fondo de la caverna, no será lo mismo, será diferente, por más que se reproduzca, o se eleve a
una infinidad de potencias la primera, no dará como resultado una igual, dará como resultado
la Diferencia. Por eso no se le puede atribuir un mismo significado a las informaciones,
podemos recibir los mismos datos, pero cada una de las veces que hagamos el proceso de
significación, para poder convertirlo en conocimiento, será única; cada una será elevar a una
determinada potencia la primera vez, porque en el lapso de tiempo que transcurra de cada una
de esas repeticiones vamos a pasar por experiencias que terminarán transformando nuestra
manera de pensar, nuestra manera de concebir la doxa.
Transitamos constantemente, somos nómadas desplazándonos por diferentes centros, se
trata de “llenar un espacio, repartirse en él no es lo mismo que distribuir el espacio”
(DELEUZE, 2002, p. 73). Un espacio adquiere otras dimensiones en la sociedad
contemporánea, porque no solo está restringido a lo físico, a lo tangible, pero sigue siendo
uno, por lo que no podemos hablar de espacios, en plural, ya que sería como fragmentarlo,
separarlo, porque no existen fronteras claras ni bien demarcadas, simplemente un espacio que
adquiere diferentes connotaciones. Vamos llenando ese espacio, repartiéndonos en él,
mediante la repetición de nuestras líneas, conexiones, vínculos, que van haciendo que el
rizoma se expanda en una horizontalidad móvil e infinita, y mediante la significación de las
informaciones que van emergiendo, creamos lo nuevo, un nuevo conocimiento, la Diferencia.
Es en esa dinámica de movimiento, de repetición, que pretendimos caminar en este
desplazamiento de la investigación, en donde procuramos que emergiera la Diferencia, un
nuevo conocimiento. No solo estuvimos en ese constante movimiento de producción de
conocimiento, sino que lo que investigamos es de igual manera móvil, dinámico, en constante
expansión. La naturaleza de nuestro objeto de investigación, la (Per)formación Rizomática,
nos impulsó, como una fuerza, a transitar por estos senderos, a llenar este espacio escénico, a
 59

hacer un teatro actuando como investigadora, profesora, mujer nómada y, simultámeamente,

practicar una cartografía.
Siendo que la expansión de la (Per)Formación Rizomática es constante, móvil, y
condicionada por diversos factores del cotidiano, optamos en el presente estudio basarnos en
los abordajes de la investigación cualitativa. En primera instancia, esta elección se debió a que
la investigación cualitativa nos permitió considerar como las personas interpretan la manera
en la que su vida se organiza, y cómo se va orientando su cotidiano (BOGDAN; BIKLEN,
2007). Con este abordaje, logramos ver esas minucias que van impregnando a los profesores
de Honduras para que estos se apropien de las TD y se manifiesten en el cotidiano de estos.
La investigación cualitativa nos permitió producir material empírico, posibilitando que
la investigadora comprendiera el cotidiano de los profesores y los significados que estos
construyen de su entorno (DENZIN; LINCOLN, 2011). Los individuos se contagian
constantemente de los elementos que les rodean en el cotidiano, lo que va condicionando los
procesos (per)formativos, y en dicho proceso de contagio, se les atribuyen diferentes
significados singulares a cada elemento. Ante este contexto de contagio y singularidad, en este
estudio buscamos percibir esas singularidades, esas diferencias, que solo mediante una
investigación cualitativa era viable poder distinguir.
Como los estudios realizados dentro de esta perspectiva son tan amplios, resulta difícil
establecer una definición, pero Denzin y Lincoln, basándose en varios autores, hacen una
aproximación, proponiendo que “la investigación cualitativa constituye un campo
interdisciplinario, transdisciplinario, y a veces contradisciplinario, que entrecruza las
humanidades con las ciencias sociales y físicas. En este sentido, la investigación cualitativa es
muchas cosas a la vez” (2011, p. 56). Por otro lado, para Bogdan y Biklen (2007), las
investigaciones cualitativas reúnen cinco características: naturalista, datos descriptivos,
inductiva y significado, preocupación con el proceso, las cuales estuvieron concentradas en el
presente trabajo. Evidentemente, por la naturaleza singular de cada investigación, estas
características se manifestaron de diferentes maneras.
En los fenómenos sociales, cuando estos son estudiados, es determinante prestar
atención al contexto en el cual están inmersos. En las investigaciones cualitativas, los
investigadores, frecuentemente van a los locales en los que se desenvuelve el objeto de
investigación, para observarlo cuando este se encuentra en su hábitat, debido a que esto les
permitirá tener una mejor percepción/comprensión de cómo se desarrolla (BOGDAN;
 60

BIKLEN, 2007). Estar en el local, en nuestro caso de manera virtual, en el ambiente natural
de los individuos, no solo se resumió el observarlo, o estar virtualmente inserido en él, sino
también significó el recrear ambientes pasados. Esto se debe a que la (Per)formación
Rizomática constituye un proceso que se ha venido articulando durante la trayectoria de vida
de cada individuo, es decir, que parte de ese recorrido se encuentra en el pasado, y para esto
fue necesario recurrir a las memorias de los profesores. Siendo que esta investigación se basó
en los relatos de ellos/ellas, el contexto fue interpretado a base de las interpretaciones que
estos hicieron de su pasado e incluso de su presente y su potencial futuro. El considerar el
presente de los docentes fue trascendental porque el contexto actual, generado por una
pandemia, marcó significativamente los procesos (per)formativos de los docentes, pero,
también, contribuyó a repensar sus memorias sobre los procesos vividos hasta ese momento,
que les condicionaron la apropiación de las TD.
En este nivel, la investigación cualitativa implica un enfoque interpretativo y
naturalista del mundo, lo cual significa que los investigadores cualitativos
estudian las cosas en sus escenarios naturales, tratando de entender o
interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas les
dan (DENZIN; LINCOLN, 2011, p. 48–49).

Tanto los sentidos como la performance de los recuerdos, no se pueden encajar en datos
numéricos, las informaciones con las que trabajó la investigadora estaban de manera virtual
en el campo, que se terminaron manifestando en imágenes, videos, palabras, sonidos, gestos.
Los datos descriptivos recopilados en campo fueron tratados de manera minuciosa, ya que
algunos de ellos contenían un gran potencial, sirviendo de pista/señales, que orientaron el
trabajo de investigación (BOGDAN; BIKLEN, 2007). Se mantuvo en todo momento ese
cuidado detallado, meticuloso, sensible con los datos descriptivos, lo que le facilitó a la
investigadora avistar algunos destellos en el territorio, y de esta manera fue posible
acompañar el movimiento del territorio.
A lo largo de esta investigación cualitativa, se procuró prestar atención a cada detalle,
por simple que pudiera parecer, ya que cada uno de estos nos permitió comprender de qué
manera se articula la (Per)formación Rizomática de los profesores en Honduras, en ese
sentido el campo adquirió una gran importancia en el desarrollo de la investigación. Esta
característica fue fundamental, debido a que nuestra fuente de datos fueron los relatos de los
profesores, por lo que poder llegar a cada minucia de los relatos emergentes del territorio, o
cada memoria, fue trascendental para la comprensión de nuestro objeto de investigación.
 61

Cada relato, o performance, estaba cargada de sentidos que los participantes le

atribuyeron a cada experiencia. Para Bogdan y Biklen (2007), los investigadores dan mucha
importancia a los significados que los individuos le dan a sus vidas. Sin embargo, en esta
investigación se enfocó en los sentidos que cada docente adjudicó a las experiencias, y cómo
estos sentidos adquirieron nuevas reconfiguraciones a partir del momento histórico, social y
geográfico en el que se encuentran los profesores. Por lo tanto, esos sentidos fueron
necesarios colocarlos en el contexto actual para ser analizados.
Se logró trabajar con una lógica inductiva, dejando que los relatos de las experiencias de
cada uno de los docentes fueran mostrando el camino para lograr responder la pregunta de
investigación. Las investigaciones cualitativas construyen y analizan los datos de manera
inductiva, no con la intención de comprobar una hipótesis, se trata de ir armando una imagen
panorámica a medida que se van examinando y vinculando cada una de las partes
encontradas en campo (BOGDAN; BIKLEN, 2007, subrayado nuestro). Se trató, en nuestro
caso, de dejarnos, de manera inductiva, guiar por el campo.
Ya que las investigaciones cualitativas se desarrollan en un ambiente naturalista,
procurando producir/analizar los datos de manera inductiva, los cuales emanan de los sentidos
que los docentes dan de cada una de las experiencias a lo largo de sus vidas, estas se enfocan
en los procesos más que en los meros resultados. Esta investigación estuvo centrada en los
procesos mediante los cuales se configura/condiciona la (Per)formación Rizomática de los
docentes en Honduras junto a las TD, por lo tanto, abordarlas desde un enfoque cualitativo
nos permitió acompañar dicho proceso desde su gestación.
Siendo tan diversas las características de las investigaciones cualitativas, estas deben
transitar entre los diferentes campos del conocimiento, se agarran en tantos centros para poder
tener una panorámica, lo más completa posible, de lo que se está estudiando. Dentro de ella,
las fronteras se difuminan, se traslapan, porque los mismos fenómenos estudiados lo
demandan, de la misma manera que “[…] nuestros virus nos obligan a hacer rizoma con otros
animales” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 25).
El resultado de una investigación cualitativa constituida consistentemente es
siempre una combinación nueva, un arreglo desconocido en relación al
acervo ya dado en el pasado de la tradición en la cual se inscribe la
investigación. Es una obra construida, por lo tanto, tiene una utilidad muy
bien definida y que pierde su sentido si no encuentra resonancia en su medio
de actuación (GALEFFI, 2009, p. 37, traducción nuestra).
 62

En el presente estudio, nos propusimos repetir la repetición de los métodos y técnicas

propias de las investigaciones cualitativas, pero en concordancia al entorno en el que se
desarrolló, por lo que no se buscó replicar con exactitud, sino, configurar algo nuevo en
función de nuestro objeto de investigación. Siendo que la misma naturaleza de la
investigación cualitativa demanda esa mistura, esa complejidad, al momento de planificar,
también demanda investigadores “[…] calificados para tornarla válida y reconocida en su
utilidad individual” (GALEFFI, 2009, p. 37, traducción nuestra). Ante esa exigencia, fue
necesario que la investigadora se tornara un bricoleur. Para Denzin y Lincoln (2011), la
investigadora cualitativa es un bricoleur, porque toma las diferentes imágenes
(informaciones) de los individuos, las junta mediante vínculos para poder crear una
panorámica que le permita comprender el fenómeno estudiado. A ese postulado, quiero añadir
que, como investigadora cualitativa, soy el resultado de una bricolage de teorías, que se
traslapan una a la otra, y al vincularlas terminan creando en mí una manera singular de
percibir y, evidentemente, de analizar el fenómeno estudiado.
Siendo que la investigadora cualitativa que se expresa, dentro de su singularidad, en
estas líneas es una bricoleur, también lo que emanó de ella constituye lo mismo. Ante las
peculiaridades del objeto de investigación que nos moviliza, y como resultado de mi
bricolage, se optó por desarrollar una cartografía como metodología, debido a que esta me
permitió expresar mis singularidades como investigadora reflejada en las estrategias
implementadas en este trabajo. La cartografía dio cuenta de las características de una
investigación cualitativa, pero sobre todo permitió comprender nuestro objeto de
investigación.

1.3.1 La cartografía constituyéndose en/con el movimiento de los trazos de la

(Per)formación Rizomática

A medida que me fui desplazando en este trabajo de investigación, puedo afirmar que
logré percibir la cartografía que existe en mí, o mejor dicho, a medida que voy avanzando en
el presente trabajo, más puedo percibir de qué manera se está (y continúa) constituyendo
dicha cartografía. Esto se debió a que, en estos encuentros, fui adquiriendo las bases teóricas
que me permitieron poder identificar sus movimientos, las líneas de fuga. Es esa mezcla de
cuerpos que producen el afecto, que no es otra cosa que la acción que cada uno de ellos
 63

ejercen en los otros al encontrarse (CARNEIRO; PARAÍSO, 2018). La cartografía, para

Deleuze y Guattari (2016), tiene múltiples entradas y no responde a un modelo generador. Es
de esta manera que concebí la metodología que orientó el recorrido de esta investigación. La
cartografía, como método de investigación, se va constituyendo a medida que algunos
mundos se van (des)construyendo, junto a los trazos de las experiencias emanadas de los
afectos de cada encuentro (PASSOS; BARROS, 2015;ROLNIK, 2016).
Como la cartografía se traza junto a la constitución del territorio y sus movimientos
generados por efectos de cada encuentro, se consideró pertinente traer a este trabajo la
narración de un encuentro que tuve desde muy temprana edad, que sin tener la conciencia en
aquella época de lo significativo de dicho encuentro, ha venido inspirando parte de mi
devenir-cartógrafa. En esta narración me acompañará el escritor Enrique Aguilar-Paz Cerrato
(1995), cuya voz está traslapada con la mía, por lo que me resulta difícil delimitar cada una de
ellas, así que, a dos voces, la historia se desarrolla de la siguiente manera:
A orillas del río Úlua, se encuentra un pueblo llamado Gualala 17, en SB, Honduras, el
cual presenció el nacimiento, un 15 de octubre de 1895, de Jesús Aguilar Paz, hijo de Nicolás
Aguilar Cruz y Lucía Paz Guzmán. Con el arrullo del caudaloso río Úlua y el brillo de la
piedra de Lucero, Jesús Aguilar Paz creció en aquel pueblo, presenciando el cambio de siglo,
y los miedos que esto generaba en la población de aquel entonces. Permaneció en aquel
tranquilo pueblo hasta que tuvo que emigrar, junto a su hermano Constantino, a la capital de
Honduras, Tegucigalpa, a la temprana edad de 10 años, para poder estudiar para profesor en la
escuela normal de varones. De esta experiencia, Jesús escribió un hermoso relato describiendo
aquella despedida con su padre en la Cruz de Guayo18.
Durante el viaje de Gualala a la capital, que duró cinco días, Jesús Aguilar Paz fue
haciendo croquis por los pueblos que transitó en aquel viaje, aún sin tener los conocimientos
técnicos/académicos/formales de la cartografía, fue detallando con precisión cada lugar, sin
saber lo que esto significaría en su futuro -al final de cuentas, todo está conectado, aunque no
nos percatemos a menudo de eso-. Posteriormente, ya en la Normal de Varones, bajo la
dirección del profesor Pedro Nufio, con quien forjaría una hermosa amistad, fue creando

17 Gualala es un vocablo náhuatl que significa “abundancia de lo bueno”.

18 Les invito a leer la narración “La escena de la Cruz de Guayo”, que hace Jesús Aguilar Paz de aquella
despedida con su padre. En este relato hace una descripción detallada del ambiente, del lugar, de los
individuos que participan de aquella escena. Disponible en: <http://sajidocente.blogspot.com/2020/01/la-
escena-de-la-cruz-de-guayo.html>
 64

vínculos con profesores y colegas que terminarían influenciando en su formación; esto se

refleja en un poema19 que este escribió en aquella época, su devenir-poeta.
Dentro de la formación profesionalizante de la Escuela Normal, Jesús Aguilar Paz
tomaba clases de geografía con el auxilio del mapa levantado por el ingeniero Constantino
Fiallos, pero, al contrastar este mapa con sus apuntes, hechos durante la travesía de Gualala a
Tegucigalpa, se percató que no todos los datos coincidían; un deseo en él se despertaba de
aquel encuentro virtual con el señor Fiallos, mediado por su mapa. De aquel primer
movimiento, en 1913, generado por el encuentro virtual con Fiallos, Aguilar Paz fue
impulsado a un segundo movimiento, a comentarlo con su maestro Pedro Nufio, cuyas
palabras le impulsarían a un tercer movimiento en el futuro: “Jesús conociendo tus
meticulosidades, es muy probable que esos pueblos estén situados así como tú lo señalas, pero
lamentablemente tu patria aun no tiene un buen retrato” (AGUILAR-PAZ CERRATO, 1995,
p. 47).
En 1914, Jesús Aguilar Paz se gradúa de profesor, y es nombrado director de una
escuela. Dentro de unas de las actividades organizadas por aquella institución educativa,
presidida por él, realizaron una excursión a varias comunidades del departamento de Intibucá.
En esas excursiones, él comenzó a realizar apuntes para su estudio geográfico; podríamos
decir que oficialmente fue de esta manera que inició su trabajo cartográfico. Para 1915, Jesús
Aguilar Paz inicia, de manera “oficial”, el levantamiento del mapa, recorriendo por iniciativa
propia cada parte del territorio hondureño. Fue trazando croquis de cada pueblo, que después
le permitieron configurar un mapa más exacto de Honduras. Los viajes de exploración los
realizaba en ocasiones acompañado por un “mozo”, como él mismo expresó en un entrevista
en 1973, y en otras ocasiones solo. En sus recorridos llevaba dos mulas, en una de ellas
llevaba dos baúles donde guardaba sus instrumentos. De aquella travesía recorriendo el
territorio hondureño, rincón por rincón, Jesús Aguilar Paz se inspiraba para escribir breves
poemas, porque no solo fue profesor, fue cartógrafo, diputado, poeta, farmacéutico, entre
otros, y llegar a pensar en qué medida cada uno de esos devenires estaban desligados unos de
los otros resulta imposible; él fue todos ellos.

19 Poema “A mis compañeros”, escrito por Jesús Aguilar Paz, recopilado del Libro “El Alquimista de Gualala”.
 65

El resultado final del trabajo cartográfico de Aguilar Paz fue publicado en 1933, con
apoyo de la comunidad alemana en Honduras, ya que el congreso de Honduras se rehusó a
apoyar dicha iniciativa. El mapa creado por Jesús Aguilar Paz sirvió a Honduras durante 71
años, hasta 1994 (en esa época, yo tenía 8 años, probablemente las primeras imágenes del
mapa de Honduras que vi eran de la autoría de él), cuando se publicó un nuevo mapa
actualizado del territorio hondureño.
De aquel mapa levantado por Aguilar Paz en el cual sólo figuraban los 17
departamentos existentes en aquel entonces, el territorio hondureño ha experimentado
cambios, perdiendo algunos de los bolsones del Golfo de Fonseca, y aumentó la cantidad de
departamentos a 18. Quizás en algunos años será necesario hacer una nueva actualización del
rostro de nuestro país, y realizar un nuevo recorrido, evidentemente con apoyo en las nuevas
tecnologías existentes, para poder acompañar los cambios, y hacer un trabajo con mayor
precisión. Bien lo decía el maestro Jorge Luis Borges, “[…] perduran despedazadas Ruinas
del Mapa […]” (1975, p. 144).
A medida que Jesús Aguilar Paz recorría Honduras y realizaba su estudio cartográfico,
fue conociendo su país, por lo que fue necesario desplazarse, trasladarse, recorrer, acompañar
el movimiento natural del territorio. Pero, en ese proceso de cartografiar, él también se fue
constituyendo, y lo más interesante de todo, fue trascendiendo las fronteras del tiempo y del
espacio, porque hoy, a 47 años de su muerte, está aquí conmigo en un encuentro virtual, lejos
de nuestro pueblo natal, inspirando mi trabajo de investigación.
Sin embargo, este no ha sido mi primer encuentro con Aguilar Paz; sin saberlo, había
trazado una línea en mi (Per)formación Rizomática, que se fue desplegando en otras, fue
originando otras, hasta que parecía haberse perdido a medida que iba transitando por diversos
centros. Pero una línea puede romperse y reaparecer en otro lugar, como lo está haciendo
ahora, desplazándose nuevamente por este territorio, con una velocidad e intensidad diferente,
porque nada se repite en este proceso, de este nuevo encuentro furtivo y virtual con Jesús
Aguilar Paz, reterritorializo algunas de sus ideas, de sus experiencias dentro de mi caminar
como investigadora. La (Per)formación Rizomática es justamente eso, un continuo
movimiento, de encuentros y reencuentros, de experiencias, de performatividad del pasado y
de otras experiencias, es tanto su dinamismo, que he inferido que solo con la Cartografía
podría acompañar ese recorrido que se desplaza, que se expande amorfamente.
 66

Si bien es cierto, el mapa creado por Aguilar Paz, como una representación de algo
aparentemente estático, permaneció vigente por muchos años, la cartografía que este realizó
no fue estática. Su cartografía fue llena de encuentros, de intensidades, de
(des)construcciones, él mismo como sujeto se constituyó junto al territorio en que caminaba.
Para los geógrafos, la cartografía – diferentemente del mapa: representación
de un todo estático – es un diseño que acompaña y se hace al mismo tiempo
que los movimientos de transformación del paisaje. La cartografía, en ese
caso, acompaña y se hace al mismo tiempo que el desmantelamiento de
ciertos mundos – su pérdida de sentido – y la formación de otros: mundos
que se crean para expresar afectos contemporáneos, en relación a los cuales
los universos vigentes se tornaron obsoletos.(ROLNIK, 2016, p. 23,
traducción nuestra).

Siendo que la (Per)formación Rizomática es un proceso inacabado en constante

movimiento, en el cual interfieren diversas fuerzas, flujos, signos que la condicionan, para
comprenderla me propuse acompañar cada uno de ellos, como también la manera en la cual
todos los elementos se encontraban vinculados, conectados. Ante esa diversidad de elementos
vinculados seleccioné a la Cartografía como método, porque su objetivo “[…] es justamente
diseñar la red de fuerzas a la cual el objeto o fenómeno en cuestión se encuentra conectado,
dando cuenta de sus modulaciones y de sus movimientos permanentes” (BARROS, L. P. De;
KASTRUP, 2015, p. 57, traducción nuestra). Este acompañar de proceso significó, para mí,
dejarse llevar por las fuerzas, dejar que todo fluya según el movimiento del campo.
Cabe destacar que, en este trabajo, se comprendió proceso como procesualidad,
primeramente porque la (Per)formación Rizomática de los profesores es algo que ya está
sucediendo. Ante esto, los cartógrafos se enfrentan al hecho de “comenzar por el medio” de
un fenómeno, que ya se está desarrollando una subjetividad (BARROS, L. P. De; KASTRUP,
2015), en este caso, la de ser profesor. Fue, en realidad, comenzar en algún punto, en alguno
de los múltiples centros, y a medida que el movimiento del campo se fue articulando, me
desplacé por algunos de ellos.
Se caminó el territorio de la (Per)formación Rizomática de los profesores, siguiendo su
movimiento natural, y en dicho proceso me encontré con desmantelamientos de mundos,
ideas, percepciones. Debido a que la (Per)formación Rizomática del devenir-profesor son
procesos involuntarios (DELEUZE; GUATTARI, 2004), no siguen ninguna lógica ordenada
de desencadenamientos, por lo que el método que pudo acompañar esta racionalidad necesitó
tener esa lógica. En ese sentido, la cartografía, como método, rompe las ideas tradicionales de
hacer una investigación cualitativa, ya que no se trata de aplicar reglas preestablecidas que
 67

nos conducen al logro de determinados objetivos; al contrario, se trata de que el caminar

permita crear los trazos y los objetivos (PASSOS; BARROS, 2015).
El territorio hablaba constantemente, e indicaba el camino a recorrer, pero, en todo
momento se tuvo claro que mi presencia en él tenía una injerencia en su manera de
expresarse/manifestarse. “El observador está siempre implicado en el campo de observación,
y la intervención modifica el objeto (Principio de Heisenberg)” (PASSOS; BARROS, 2015, p.
21, traducción nuestra). Pero, esta implicación no se dio en un único sentido, ya que me
permitió comprender como investigadora la realidad que estaba estudiando, sino también, me
permitió comprender mi propio devenir profesora.
En ese transitar fui encontrando flujos, fuerzas, signos que se desplazaban en diferentes
direcciones, que constituyen/condicionan nuestro objeto de investigación, por lo que se
mantuvo a lo largo del proceso una atención que me permitió identificarlos. Inspirándome en
lo propuesto por Virgínia Kastrup (2007; 2015), como cartógrafa, procuré tener una atención
sensible, concentrada, fluctuante y abierta, desde una perspectiva de la política cognitiva
constructivista, accediendo a las informaciones que se encuentran virtualmente en el territorio,
lo que permitió poder encontrar lo que desconocía sobre mi objeto de pesquisa. Entramos al
campo sin tener una “localización” en algo específico, permitiendo no solo encontrar los
elementos que forman parte del fenómeno que estudiamos, sino también de aquello que sea
caóticamente desconexo (KASTRUP, 2015).
Cabe destacar que esa atención abierta no significó que se prestara atención a todo lo
que sucedía en el campo; se ignoró a los elementos dispersores, como también de todo tipo de
atención selectiva, debido a que esta inhibiría a la cartografía (KASTRUP, 2007; 2015). Se
mantuvo cierta sensibilidad que nos permitió detectar las informaciones virtuales
manifestadas en el territorio, tratando de llegar al campo desprovista de preconceptos e ideas
preconcebidas. “Lo que define, por tanto, el perfil del cartógrafo es exclusivamente un tipo de
sensibilidad, que él se propone a hacer prevalecer, en la medida de lo posible, en su trabajo”
(ROLNIK, 2016, p. 66, traducción nuestra). Para alcanzar esa sensibilidad, fue necesario
desmantelar las formas presentes en el campo para poder captar las fuerzas (CARNEIRO;
PARAÍSO, 2018) que generaban el movimiento.
Durante este viaje para cartografiar la (Per)formación Rizomática, mi atención como
cartógrafa transitó por cuatro estaciones/variaciones que me permitieron evitar caer por
senderos que me alejarían y distraerían de mi objeto de investigación, las cuales son
 68

propuestas por Vírginia Kastrup (2015). La primera es el Rastreo, que se realizó a manera de
escáner, a manera de explorar el campo, dirigida a un objetivo, el cual, evidentemente, estaba
en movimiento (y continúa estando), por lo que esta variación de la atención procuró seguir
ese trasiego, estando atenta a todos los cambios de velocidad, aceleración, ritmo (KASTRUP,
2015). En esta primera estación de transición, hice una exploración en el movimiento de mi
objetivo que se centra en la (per)formación de los profesores de Honduras, sin pretender
encontrar algún tipo de información, simplemente de acompañar el fluido mediante el cual se
estaba desarrollando.
Siendo que esta primera “estación” se concentra en el acompañar un objetivo móvil,
fluctuante, ejecuté una percepción háptica, porque lo óptico no era suficiente para poder dar
cuenta de las demandas de este trabajo investigativo. Mi trabajo no dependió exclusivamente
de aquellas fuerzas visibles, evidentes que podían ser percibidas fácilmente como una forma
bien delimitada en un fondo, sino al contrario, fondo y forma pueden llegar a estar tan
traslapadas que las fuerzas “invisibles” son las que me permitieron ir explorando el territorio.
No hay, pues, que definir lo háptico por el fondo inmóvil, el plano y el
contorno, puesto que ya es un estado mixto en el que lo háptico sirve para
estriar, y ya sólo utiliza sus componentes lisas para convertirlas en otro
espacio. La función háptica y la visión próxima suponen en primer lugar lo
liso, que no implica ni fondo, ni plano, ni contorno, sino cambios
direccionales y conexiones entre partes locales (DELEUZE; GUATTARI,
2004, p. 502).

La percepción háptica no se refiere a tener una visión alejada distante del objeto de
investigación, con el propósito de vislumbrar a lo lejos; todo lo contrario, como señala
Kastrup (2015), nos permitió capturar de manera “involuntaria” componentes que resaltaban,
pero que se encuentran conectados, permitiendo tener una visión cercana del objeto. Mi
intención con este rastreo fue encontrar un elemento perturbador, el cual estaba muy ligado
a una preocupación que los docentes tenían con relación a las tecnologías en los ambientes
escolares, debido a sus experiencias previas con ellas. Este rastreo posibilitó en ese momento
percibir ese fulgor en el campo. Adicionalmente a esto, algunos de los profesores que
participaron de la investigación se manifestaban como ese fulgor en el campo, lo que nos
permitió comprender nuestro objeto de investigación.
De ese destello que despertó mi interés, pasé a la segunda estación, variedad de la
atención, el Tocar, o como prefiero llamarlo: el Contacto. En ese momento desconocía de qué
se trataba exactamente, pero sabía que había algo que estaba demandando que se le prestara
atención, con esto no me refiero a cualquier elemento que podría haber sido una distracción,
 69

sino a un elemento que fue detectado por una atención, que, según Vírginia Kastrup (2015),
está en un nivel de las sensaciones, y no en el de las percepciones o representaciones de
objetos, además que este elemento heterogéneo perturbador, al provenir del ambiente, nos
permitió una rigurosidad exógena en la investigación.
Al llegar a este punto de la atención, nos llevó a la siguiente estación: el Aterrizaje o
gesto de reposo. De alguna manera, en este nivel de la atención, el campo se cerró, y lo que
inicialmente fue un rastreo a una panorámica general al territorio, en un instante se hizo un
zoom a aquel destello que llamó nuestra atención. En este momento, la percepción, sea esta
auditiva, visual, etc., se detuvo, haciendo que el campo se cerrara enfocándose en el elemento
detectado, realizando una especie de zoom (KASTRUP, 2015). Cuando logré identificar esos
elementos en el campo, fue el momento de hacer un acercamiento y focalización en algo
particular, pudiendo comprender qué es lo que estaba pasando ahí.
Las tres anteriores estaciones implicaron un movimiento constante, que nos permitió
llegar a un nuevo nivel de atención, al reconocimiento atento. Cuando se llegó a ese momento
recurrimos a la memoria, debido a que “la percepción es lanzada para imágenes del pasado
conservadas en la memoria […]” (KASTRUP, 2015, p. 46, traducción nuestra). En este punto,
se nos fue posible el identificar a dos docentes que cargaban en sus discursos experiencias que
nos permitieron comprender cómo se había articulado la (Per)formación Rizomática de los
profesores. Adicionalmente se nos fue posible identificar algunos elementos que fueron
abordados en las entrevistas de manera más profunda, principalmente a aspectos ligados a
percepciones de las tecnologías digitales y el acceso a las mismas. Destaco que las memorias
jugaron un papel preponderante para el estudio de la (Per)formación Rizomática, como
proceso multireferencial, debido a que “aquel que recuerda aparece a través de un punto de
vista singular que emerge con el recordar” (PASSOS et al., 2018, p. 279, traducción nuestra),
y mucha de esa referencialidad se viene arrastrando desde el pasado.
A medida que se fue practicando esta cartografía, con la que acompañé una
procesualidad, me sumergí en el plano de las experiencias, puesto que de alguna manera u
otra, toda investigación es una intervención (PASSOS; BARROS, 2015). Y en esa
intervención logramos vislumbrar aquellas líneas molares y moleculares20 que constituyen la
20 Para Sueley Rolnik (2016), en síntesis solo existen dos tipos de líneas que son las que pueden ser detectadas
dentro de una cartografía. Las primeras son las Molares, estas son conscientes, visibles, limitadas, hechas de
estabilidad relativa de la segmentarización flexible que la simulación rasga en el desplazamiento y que
termina dando segmentarización dura al territorio; estas líneas son visibles por el ojo-retina. Las segundas,
son las líneas Moleculares, siendo inconscientes, invisibles, ilimitadas, desestabilizadoras, nómadas, con
constantes movimientos migratorios de simulación, y solo pueden ser detectadas por el cuerpo vibrátil.
 70

(Per)formación Rizomática de los profesores en Honduras. Me interesé en esas líneas por que
el devenir depende de ellas.
Sí, todos los devenires son moleculares; el animal, la flor o la piedra que
devenimos son colectividades moleculares, haceidades, no formas, objetos o
sujetos molares que conocemos fuera de nosotros, y que reconocemos a
fuerza de experiencia o de ciencia, o de costumbre. (DELEUZE;
GUATTARI, 2004, p. 277).

Colectividades moleculares, de individuos molares que terminan influyendo en nuestro

devenir, mediado por encuentros, como la colectividad molecular que está influyendo en mi
devenir cartógrafa, un encuentro con Jesús Aguilar Paz, que simultáneamente significó un
encuentro con otros más. De esos encuentros nace el deseo, deseo de ser, de estar siendo. El
deseo, en esta concepción, consiste en el movimiento de afectos y de simulaciones de esos
afectos en ciertas máscaras, movimiento generado en el encuentro de los cuerpos (ROLNIK,
2016, p. 36, traducción nuestra).
Ante la importancia que tenían los encuentros de cuerpos, y de que esta cartografía se
estuvo constituyendo de diversos encuentros, se pensó a cada uno de los momentos de la
investigación justamente como encuentros. Pero, rescatando un poco del legado de mi cultura,
decidí utilizar para dicho fin, la palabra Guancascos 21. El guancasco es definido, por Mario
Ardón (1987, p. 127), como “encuentros recíprocos (grifo nuestro) realizados entre dos
pueblos con la participación de sus habitantes y líderes naturales, religiosos y políticos de
ambas comunidades, con el propósito de reafirmar los lazos de amistad o reconciliar sus
divergencias”. Caminando en esa lógica de encuentros recíprocos, me propuse hacer una
reterritorialización de la palabra guancasco, pensándola en la dinámica de cada uno de los
encuentros con los profesores que participaron de la investigación. Cada uno de los
encuentros, o mejor dicho, de los guancascos que realicé en el campo, se dio en ese
intercambio recíproco, que estuvieron cargados de multiplicidades molares y moleculares de
cada docente, con la intención, en primera instancia, de afianzar un vínculo entre ellos/ellas y
la investigadora.
Siendo que “la cartografía es un procedimiento ad hoc, a ser construido caso a caso”
(KASTRUP; BARROS, 2015, p. 76, traducción nuestra), practiqué una cartografía a partir de
mis singularidades como investigadora, que no están desligadas de mis características
culturales, por lo tanto esta cartografía metodológica es singular. El guancasco es una

21 El guancasco es una tradición que ha sido heredada de los pueblos indígenas Lencas, que con los pasos de
los años ha garantizado su perduración (hasta hoy) mediante la adecuación a cada contexto histórico.
 71

tradición que ha marcado mi vida, y ante su carga cultural y su significado, me he dispuesto a

incorporarla a mi trabajo de investigación.

1.3.1.1 Los Guancascos: (des)encuentros aparalelos

Respetando las características del método cartográfico, que es acompañar

procesualidad, y que se va constituyendo simultáneamente con el movimiento del territorio,
cada uno de los guancascos se fue desarrollando a medida que el campo se fue dando.
Inicialmente, se pensó en dos primeros guancascos, cada uno con propósitos diferentes; el
primero a manera de un sondeo y el segundo a manera de instigador. El pensar con
antecedencia estos dos primeros guancascos no significó una rigidez, pues ambos estaban
impregnados de una flexibilidad que permitió acompañar el movimiento del territorio.
Un reflejo de esta flexibilidad se evidenció desde el inicio, ya que inicialmente se había
propuesto desarrollar los guancascos en dos espacios territoriales diferentes: Santa Bárbara,
S.B., y San Pedro Sula, Cortés; ambas ciudades son cabeceras departamentales 22, pero
presentan diferencias contrastantes, principalmente a lo referente a acceso a TD. No se logró
tener acceso a datos exactos de cada ciudad, únicamente a los departamentos a los cuales
pertenecen: S.B. y Cortés; en la tabla 1, creada con datos de CONATEL(HONDURAS, 2020;
2022) 23, se muestran algunos datos referentes a acceso a TD, lo que pueden evidenciar los
contrastes entre ambas. Aunque es significativo el contraste en relación a acceso a TD, los
profesores las implementan en diversas actividades cotidianas, y es por ese motivo que había
considerado pertinente el explorar dos territorios contrastantes para ver de qué manera las
líneas se van creando en ambos entornos.

22 Cabecera departamental es la capital o ciudad más importante dentro de un territorio. En el caso de

Honduras las divisiones políticas se realizan en departamentos, municipios, aldeas y caseríos.
23 Desempeño del Sector de Telecomunicaciones en Honduras: Informe trimestral 2019.
<http://www.conatel.gob.hn/doc/indicadores/2020/DESEMPE
%C3%91O_DEL_SECTOR_DE_TELECOMUNICACIONES3T2019.pdf>. Último acceso en 20 de febrero
del 2020.
 72

Tabla 1: Contraste de acceso a TD entre Cortes y S.B.

Descripción Cortes S.B.
Densidad tefónica fija 4.81% 0.95%
Densidad telefónica
móvil (2G) 97.37% 77.22%
Densidad de suscriptores
de internet fijo 7.0% 0.37%

Fuente: Creación de la investigadora a partir de datos del informe del

3° trimestre 2020 y del informe del 1° trimestre 2022, "Desempeño del
Sector de Telecomunicaciones en Honduras", realizado por
CONATEL.

Sin embargo, debido a la emergencia generada por el COVID-19, en Honduras, el

sistema educativo suspendió las labores en todos los centros educativos, públicos y privados
de los diferentes niveles, por lo menos de manera presencial. Esta suspensión se prolongó por
un lapso de tiempo bastante significativo, por lo que fue necesario realizar adecuaciones a la
metodología. Siendo que la misma cartografía debe ajustarse al movimiento del terreno,
nuestra decisión fue condicionada por el movimiento de ese momento.
Desde el inicio de la cuarentena en Honduras, a mediados de marzo del 2020, estuve
acompañando redes sociales, noticieros y comunicación directa con algunos colegas, referente
a las medidas implementadas en educación ante la pandemia. Las medidas implementadas por
parte de la Secretaría de Educación de Honduras se basaron en la implementación de TD, en
dos modalidades básicamente: clases impartidas a través de canal hondureño telebásica y por
las clases virtuales disponibles en el portal Centro Educativo Virtual 24. Además de estas
medidas, los profesores tuvieron que realizar actividades de acompañamiento a los alumnos,
haciendo registros de lo realizado, por ejemplo: fotografías de las tareas realizadas por los
alumnos, para mostrar evidencias a las Direcciones Distritales del trabajo que habían
realizado de manera remota con los alumnos de diferentes niveles educativos.
A medida que fui acompañando este proceso, en donde las TD fueron el principal aliado
de los profesores, fui percibiendo las dificultades enfrentadas ante esta nueva modalidad de la
educación a distancia y virtual. De lo observado 25, pude percibir que la mayoría de esos

24 El Centro Educativo Virtual es una plataforma creada por la Secretaría de Educación de Honduras en donde
se encuentras el desarrollo de clases de las asignaturas básica (matemáticas, español, ciencias sociales y
ciencias naturales) abarcando desde primer grado hasta duodécimo grado . Disponible en:
<http://cevirtual.se.gob.hn/cevirtual/>. Último acceso en 22 de mayo del 2020.
25 Video compartido por un profesor en el perfil de Zona del Docente Hondureño en Facebook, el cual es una
parodia sobre algunas medidas implementadas por algunos profesores en la modalidad de las clases
virtuales. Disponible en: <https://www.facebook.com/nacho.coronahernandez/videos/2941250475994573/>.
Último acceso 21 de mayo del 2020.
 73

docentes estaban utilizando poca variedad de estrategias didácticas con las TD, resumiéndose
a clases por videoconferencias, o videos, algunos creados por los mismos profesores y otros
proporcionados por la misma Secretaría de Educación de Honduras26.
Ante este contexto se pensó que el primer guancasco consistiría en un curso virtual
sobre “Estrategias Didácticas Digitales”, como una respuesta ante las exigencias y
demandas expresadas por docentes de diferentes áreas académicas. En primera instancia, se
pensó en que el curso contemplaría docentes de los departamentos de Cortés y SB, por lo que
se realizaron acercamientos con los directores departamentales de educación de ambos
departamentos, haciéndoles llegar un documentos describiendo la investigación, (ver Anexo
1); la directora departamental de SB se mostró receptiva, y manifestó disposición para ayudar
en hacer girar la información a los docentes de dicho departamento. Sin embargo, lo que se
realizó fue una selección por indicación de algunos docentes, al interior de esta institución, lo
cual se alejaba de nuestras intenciones metodológicas. Ya por su parte, el director
departamental de Cortés, luego de exhaustivos intentos de comunicación, no se logró entablar
un diálogo sobre nuestra propuesta de investigación. Ante tal escenario, se optó por difundir la
información del curso entre docentes conocidos de la investigadora, tanto del departamento de
Cortés como de SB, quienes contribuyeron a la diseminación de la misma.
Aquellos docentes que tuvieron acceso a la información del curso de Estrategias
Didácticas Digitales, llenaron un formulario de preinscripción 27, cuyo link de acceso estaba
dentro del documento de “Descripción del Curso” (ver Anexo 2), y con las informaciones
suministradas se realizó una selección de docentes que participaron del curso. Un total de 104
profesores completaron el formulario de preinscripción. De las secciones del formulario se
procesaron los datos de las secciones tres y cuatro, referente a la implementación de TD en las
prácticas pedagógicas y en el cotidiano de los profesores. Para analizar esos datos se realizó
una calificación ponderada simple de criterios, en la cual definí una matriz de criterios
asignándoles pesos diferentes a cada uno; esto permitió organizar los resultados de mayor a
menor.
Una vez organizados matemáticamente los datos, se fueron seleccionando aquellos
profesores que obtuvieron las calificaciones más altas en el formulario, esto porque el objeto

26 Video de una clase de inglés difundido por la Secretaría de Educación de Honduras, como parte de las
medidas implementadas ante la pandemia del COVID-19. Disponible en: fg
<https://www.youtube.com/watch?v=oYltiqLsVnM>. Última vizualización em 21 de mayo del 2020
27 El formulario de preinscripción está disponible en el siguiente link:
http://gabosurvey.rgdistyserv.com/index.php/164422?lang=es
 74

de esta investigación se centra en la (per)formación de profesores y TD, por lo que el perfil de

los participantes debían ser docentes que ya tuvieran una apropiación de las TD, y así poder
comprender cómo se fue articulando dicha (Per)formación Rizomática. Esos primeros lugares
se fueron distribuyendo en tres grupos, en función del área académica y la región geográfica.
En un primer momento, se pensó en contemplar profesores de Cortés y Santa Bárbara
únicamente, pero la diseminación de la información del curso terminó abarcando un total de
6/18 departamentos de Honduras: Cortés, Santa Bárbara, Ocotepeque, Copán, Lempira y
Yoro. También, se había pensado en no incluir a profesores del área de informática dentro de
los grupos que harían parte del curso virtual, ya que estos, por la naturaleza del área
académica, resultaba “evidente” como había sido ese proceso de apropiación, sin embargo, en
base a los datos arrojados en el formulario de preinscripción, los docentes que obtuvieron los
resultados más altos no fueron los del área de informática, sino, los del área de inglés, lo que
demostró, en cierta medida, que el tener el dominio técnico de las TD no significa,
obligatoriamente, que estas estén siendo implementadas en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas. En función de ese resultado, se determinó incluir a profesores del área de
informática.
Se organizaron dos grupos de 15 integrantes cada uno, con aquellos que obtuvieron las
calificaciones más altas de los 104 profesores que completaron el formulario. Estos fueron
comunicados de su selección vía correo electrónico. También, se les envió un Consentimiento
Informado (ver anexo 3), debido a que las diferentes interacciones, como los productos que
resultaron del mismo, fueron utilizados como datos de análisis para la presente investigación
de doctorado, como también para garantizar la confidencialidad de los datos de cada uno de
los participantes.
A los demás profesores que no entraron en la selección de estos primeros 30, se les
envió un correo electrónico agradeciéndoles la participación en el formulario de
preinscripción e informando que no irían a ser incluidos en el curso virtual, pero que en el
futuro se estaría realizando una nueva edición del curso y que se les notificaría para que
participen si aún tenían interés en el mismo. No obstante, debido a que varios profesores, que
no habían sido seleccionados, insistieron en la posibilidad de poder ingresar al curso, se abrió
un tercer grupo de 13 profesores, lo que evidenció un verdadero interés en querer explorar
desde una perspectiva pedagógica las TD. Esto representó un movimiento interesante en el
campo, el cual se consideró a bien acompañarlo, mediante la apertura de este tercer grupo.
 75

El curso inició el día lunes, 13 de julio de 2020, pero desde el día sábado 11, se les
envió por correo electrónico el código de acceso a la plataforma del curso. Durante esa
primera semana se manifestó uno de los primeros movimientos significativos del campo, de
los 30 profesores del grupo 1 y 2, solo 12 se registraron, quedando al final del curso solo
cinco participantes en el grupo 1 y cuatro en el grupo 2. Ya en el curso del grupo 3, la
dinámica fue diferente desde el inicio, de los 13 a los que se les envió el código de acceso,
todos se registraron en la plataforma, manteniendo una interacción bastante activa, de los
cuales nueve permanecieron activos hasta el final del curso. En la tabla 2 se presentan a los
profesores que participaron del curso, se les ha adjudicado un nombre de personajes de la
historia para preservar la confidencialidad de cada uno de ellos y ellas; cada nombre está
relacionada con las áreas académicas de actuación, pero, también, les une el hecho de que
tanto los profesores participantes como estos personajes históricos, fueron líneas de fuga.

Tabla 2: Datos de los profesores participantes del curso de Estrategias Didácticas Digitales
N° Nombre Gén Área Nivel Rango Lugar de Lugar de trabajo
ero académica académico de edad residencia
Grupo 1
1 Oscar M Inglés Pregrado 30-39 Ocotepeque Trabaja como
Wile años docente de inglés
en el nivel medio
en un C.E.M.G.
2 Nikola M Electricidad Pregrado 30-39 Santa Trabaja como
Tesla años Bárbara profesor de
electricidad en el
nivel medio en un
C.E.M.G.
3 Guillermo M Informática Pregrado 40-49 Santa Trabaja como
Marconi años Bárbara docente de robótica
e informática en el
nivel medio en un
C.E.M.G.
4 Jane F Inglés Pregrado 30-39 Santa Trabaja como
Austen años Bárbara docente de inglés
 76

en el nivel medio
en un C.E.M.G.
5 Konrad M Informática Maestría 40-49 Santa Trabaja como
Zuse años Bárbara docentes de
informática en el
nivel medio en dos
C.E.M.G.
Grupo 2
6 Jude F Informática Pregrado 20-29 Santa Trabaja como
Milhon años Bárbara docentes de
informática en el
nivel medio en un
C.E.M.G.
7 Charles M Inglés Pregrado 20-29 Santa Trabaja como
Dickens años Bárbara docente de inglés
en el nivel medio
en un C.E.M.G.
8 Hipatia de F Matemática Maestría 20-29 Santa Trabaja como
Alejandria s Bárbara docente de
matemáticas en el
nivel medio en un
C.E.M.G.
9 Mary F Inglés Pregrado 40-49 Santa Trabaja como
Shelly años Bárbara docente de inglés
en el nivel medio
en un C.E.M.G.
Grupo3
10 Marie F Ciencias Pregrado 30-39 Santa Trabaja como
Curie Naturales años Bárbara docente en el nivel
medio en un
C.E.M.G.
11 Maria F Educación Pregrado 30-39 Santa Trabaja como
Montesori Básica años Bárbara docente en el nivel
 77

básico en un
C.E.B.G.
12 Gabriela F Educación Pregrado 30-39 Copán Trabaja como
Mistral Básica años profesora de
español en el nivel
básico en un
C.E.B.G.
13 Elle F Agroindustr Pregrado 20-29 Copán Pasante de la
Swallow ia años carrera de
Richards ingeniería
agroendustria.
Trabaja como
docente de ciencias
naturales en el
nivel medio en un
centro educativo
privado.
14 Fhilippa F Ciencias Pregrado 50-59 Santa Trabaja como
Foot Sociales años Bárbara docente en el nivel
básico en un
C.E.B.G, y en el
nivel medio en un
C.E.M.G.
15 Issac M Ciencias Pregrado 30-39 Santa Trabaja como
Newton Naturales años Bárbara docente de ciencias
naturales en el
nivel medio en un
C.E.M.G.
16 María F Ciencias Pregrado 40-49 Santa Trabaja como
Zambrano Sociales Bárbara docente en el nivel
básico en un
C.E.B.G.
17 Virginia F Inglés Pregrado 20-29 Santa Trabaja como
 78

Woolf Bárbara docente en el nivel

medio en un
C.E.M.G.
18 Simone de F Ciencias Pregrado 30-39 Cortés Trabaja como
Beauvoir Sociales docente de ciencias
sociales en el nivel
medio en un
C.E.M.G.
Fuente: Creación de la autora con las informaciones obtenidas en el cuestionario de preinscripción.

El curso se desarrolló en su totalidad de manera virtual, a través de la plataforma de

Schoology, contemplando una duración de ocho semanas, desarrollando un módulo con una
temática central en cada semana, para lo que cada docente destinó un mínimo de cinco horas
semanales para la realización de las actividades propuestas en cada módulo. El objetivo del
curso fue “comprender las potencialidades de las tecnologías digitales para el desarrollo de
estrategias didácticas dentro de la cultura digital”. En la figura 1 se pueden apreciar los temas
de los 8 módulos, siendo que cada uno de ellos cuentan con sus propios objetivos,
encaminados a lograr el objetivo general del curso.
 79

Figura 1: Contenidos que se desarrollaron en el curso de

Estrategias Didácticas Digitales.

Fuente: Creación de la autora

Si bien existía una planificación previa a la ejecución, esto no significó que no se

podrían realizar cambios, al contrario, a medida que surgían comentarios, sugerencias y/o
exigencias de los profesores se implementaron algunas modificaciones en el curso. La
dinámica central del curso se centró en el trabajo colaborativo e intercambio de experiencias;
en esa lógica, tanto la coordinadora del curso como los profesores participantes pudieron
sugerir alteraciones a las actividades y contenidos del mismo. El curso culminó oficialmente
el seis de septiembre del 2020, pero, se prorrogó un poco más de tiempo para aquellos
docentes que habían tenido dificultad en entregar el trabajo final.
Las interacciones dentro del curso me permitieron ir identificando, en primer lugar, el
grado de compenetración que tienen los participantes con las TD, posibilitando el identificar
dos casos que se abordaron posteriormente de manera individual/singular. Otro motivo por el
cual se consideró pertinente realizar este primer guancasco de esta manera, fue debido a que
se estaba trabajando con formación de profesores, y colocarlos dentro de un ambiente de
formación continuada, con una dinámica diferente, que intentara romper las tendencias de
 80

homogeneización, me permitió percibir que emergía de esos encuentros formativos formales

en los participantes.
Este Guancasco permitió tener una acercamiento con los profesores, y a medida que el
curso fue avanzando pude vislumbrar a dos de ellos, cuyas trayectorias y experiencias con las
tecnologías digitales nos permitió ahondar en aspectos más puntuales sobre la (Per)formación
Rizomática. Estos ejemplos de experiencias, de historias de vida, nos permitió ver el recorrido
trazado a lo largo de su vida, de sus procesos de formación, pues algunas historias de vidas
pueden ser representativas, en alguna medida, de un colectivo. Esto no significó una
homogeneización, sino comprender el colectivo social mediante la singularidad de estos dos
casos. Ante esto tomamos inspiración de las investigaciones (auto)biográficas, para poder
profundizar en las experiencias de los dos docentes seleccionados. Las investigaciones de tipo
(auto)biográfico nos permiten comprender la relación existente entre la singularidad del
individuo y lo social, en una coexistencia recíproca, en una constante evolución aparalela,
como también posibilita comprender los sentidos que este da a cada experiencia (DELORY-
MOMBERGER, 2012).
El tomar una inspiración de los estudios (auto)biográficos facilitó ver las
minuciosidades del cotidiano de los profesores, experiencias que fueron narradas, en los foros,
en los debates de WhatsApp®, en las entrevistas, e incluso en algunas de las asignaciones del
curso como videos y podcast, para luego identificar los vínculos entre ellas, evidenciando
cómo se fue estableciendo esa (Per)formación Rizomática en toda su trayectoria de vida. Las
investigaciones de tipo narrativas, como el caso de las historias de vida, contribuyen a pensar
los procesos (per)formativos, porque, según Juana María Sancho Gil (2014), la dinámica de
narrar(se) en compañía de otros nos permite reflexionar sobre nuestras experiencias, y la de
los otros, lo cual constituye un proceso de (per)formación.
Los individuos, al narrar sus vidas, utilizan diferentes tipos de discursos: descriptivos,
argumentativos, evaluativos, explicativos, por lo que estos no se restringen a las formas
orales/escritas de un verbo ya realizado, sino que implican todo un proceso mental y de
comportamiento para la comprensión de su trayectoria en relación con el mundo (DELORY-
MOMBERGER, 2012). El narrar está cargado de toda una serie de elementos, tanto de índole
interno como externo, que permitió a los participantes de esta cartografía, y a mí como
investigadora, comprender los vínculos que existen entre nuestra singularidad como
individuos y lo social.
 81

Sin embargo, tuve claro que en los discursos existen influencias de deseo y de poder,
como lo propone Foucault: “[…] la producción del discurso está a la vez controlada,
seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función
conjurar sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y
temible materialidad” (2005, p. 14). Pero, esas fuerzas que están por detrás de ese discurso
también forman parte del mismo, forman parte de lo que somos como individuos, porque
provienen del entorno, y nos contagiamos de eso que nos rodea.
Parte de la cartografía de esta investigación fue acompañar el actual recorrido de los
profesores, pero, para poder conocer aquellas experiencias ya vividas y que los han llevado al
actual momento en el cual las TD forman parte de sus cotidianos, fue necesario hacer un
paseo por el pasado, abordando la nave de los recuerdos. “Aquel que recuerda aparece a
través de un punto de vista singular que emerge con el recordar” (PASSOS et al., 2018, p.
279, traducción nuestra).Y es que en el narrar sus experiencias, los recuerdos cobraban vida
de nuevo, adquiriendo nuevos sentidos.
El trabajo de recordar, que reúne las recordaciones a la escala de una vida, se
presenta como una tentativa de articular las experiencias contadas y en
efecto, principalmente sobre el ángulo de el recorrido de formación a lo
largo de la vida y de su dinámica, evidenciando las prácticas formativas
inherentes a un itinerario escolar, profesional, y a otras aprendizajes
organizadas (sesiones o talleres de formación), incluyendo ahí, finalmente,
las experiencias de vida que el autor considera haber dejado una marca
formadora (JOSSO, 2010, p. 90, traducción nuestra).

Los siguientes guancascos se realizaron con los dos profesores seleccionados, el

primero fue el profesor Oscar Wile, profesor de Inglés, y la segunda fue la profesora Mary
Shelly, también profesora de Inglés. Con el profesor Oscar Wile realizamos tres guancascos.
El primero se enfocó en recordar los primeros acercamientos con las tecnologías digitales,
para esto, se utilizó una presentación con imágenes y sonidos de algunos elementos que le
hicieron sacudir el baúl de los recuerdos. De ese primer guancasco nos inspiramos para
abordar el segundo, el cual se enfocó en sus experiencias en la UPNFM y los acercamientos a
las TD que en ese lugar había vivido. Igualmente, de este anterior, emergió la temática del
tercero, ante la frágil formación recibida en dicha institución, enfrentó muchas dificultades al
empezar a ejercer como docente, por lo que, en este guancasco se conversó sobre las
experiencias significativas que había experimentado ya ejerciendo el magisterio, incluidas las
 82

experiencias de formación continuada. Estos dos últimos guancascos, se organizaron de una

manera más libre, a manera de diálogo.
En el caso de la profesora Jane Austen fue más complicado la realización de los
guancascos, ya que por diversos motivos siempre se cancelaban y no se lograban concretizar.
A pesar de los varios intentos fallidos, se logró realizar un solo guancasco, el cual se enfocó
principalmente en sus experiencias de formación en el extranjero, ya que este aspecto ya había
sido comentado con anterioridad durante el curso, por lo que se buscó una mayor profundidad
en cómo estas experiencias influencian la (Per)formación Rizomática.
En cada uno de estos guancascos, se buscó realizar una entrevista, pero, más a manera
de diaáogo, para facilitar que el y la docente se expresaran abiertamente sobre el tema, y no
una entrevista estructurada con preguntas previamente articuladas, que me terminarían
llevando a un resultado planificado, lo que no me permitiría descubrir aspectos desconocidos,
dejando que el campo hablara, que ellos se expresaron libremente. Esta dinámica más abierta
se debe a que “la finalidad de la entrevista es mismo acoger y escuchar, en su singularidad, el
discurso de una persona en un momento X de su existencia y de su experiencia (DELORY-
MOMBERGER, 2012, p. 526, traducción nuestra). Para esta autora, Christine Delory-
Momberger (2012), la entrevista, en una investigación (auto)biográfica, tiene una dinámica de
seguir a los actores, de estar siempre un paso atrás de ellos, dentro de un doble espacio
heurístico, en donde el espacio del entrevistado se coloca como entrevistador de él mismo, y
en el otro lado, el entrevistador intenta comprender el trabajo que este realiza de sí mismo,
pero, para que esto sea posible, el entrevistador necesita crear las condiciones necesarias para
que se de esta dinámica heurística entre ambos.
Las entrevistas que se realizaron a lo largo de los guancasco estuvieron inspiradas en la
Entrevista de Explicitación de Pierre Vermersch (2019). La singularidad de esta forma de
entrevistar radica en el dar un foco en la verbalización de un acontecimiento o de una
determinada acción. Como nos enfocamos en recuerdos, es decir, en hechos que están en el
pasado, para tener acceso a ellos es necesario recurrir a la performatividad del recuerdo, lo
cual, en gran medida, puede realizarse mediante la verbalización. Si bien el contexto actual
fue considerado en este trabajo de investigación, la (Per)formación Rizomatica se ha venido
forjando a lo largo de la vida, por lo que para tener acceso a esas memorias recurrimos a las
narrativas del y la docente. Pero, para evitar que las narraciones llegaran a estancarse en lo
general, o sea, incompletas, se necesitó orientar esas narraciones, y eso es justamente el
 83

propósito de la entrevista de explicitación (VERMERSCH, 2019). Estas orientaciones fueron

posibles utilizando aquellos “elementos perturbadores” que emergían del discurso,
permitiendo que nos condujeran a identificar las líneas moleculares sobre la (per)formación
de los profesores.
Como el recordar requiere de cierta complejidad, siendo que puede experimentar nuevas
significaciones, cada uno de los guancascos se realizó mediante la plataforma de Jitsi meet,
grabando cada uno de estos en formato de videos, para posteriormente ser analizados. Estas
grabaciones fueron consensuados con ambos docentes, quienes accedieron a que se pudieran
grabar.
Para que esta experiencia de viaje cartográfica no se vea expuesta a las complejidades
que conlleva el recordar, se intentó conservar de alguna manera las percepciones, los flujos de
las líneas, los movimientos de los territorios, mediante la creación de una bitácora. La bitácora
es un instrumento utilizado en los viajes marinos para registrar los acontecimientos en el
cotidiano, durante un viaje. En este caso, dentro de la singularidad que conlleva hacer una
cartografía, esta bitácora preservó mis percepciones durante mi caminata en el campo e
incluso en el proceso de análisis.

1.3.2 Análisis como parte del proceso de acompañar

Generalmente, en las investigaciones cualitativas, se tiene una idea de procesualidad en

la que una etapa procede a la siguiente, una atrás de la otra, en una cierta linealidad
secuencial. Dentro de esta lógica, el análisis de los datos se inicia una vez concluida la
producción de ellos, sin embargo, en nuestra cartografía, esto se fue desarrollando de manera
conjunta, es decir, el análisis de los datos se hizo en sincronía con su producción. La
producción de los datos ocurrió desde la etapa inicial del trabajo de campo (KASTRUP,
2007), y desde ese momento fue fundamental ir analizando los mismos, por lo que nuestra
bitácora jugó un papel importante en este aspecto. La cartografía es acompañar procesos, en
nuestro caso sobre los procesos (per)formativos y las TD de los profesores, los cuales a
medida que fueron narrando sus experiencias fuimos descubriendo las pistas, que fueron la
brújula que orientó el caminar en el campo, como los mismos resultados de la investigación.
“La actitud de análisis acompaña todo el proceso, permitiendo que esa comprensión inicial
 84

pase por transformaciones” (BARROS, L. M. R. de;; BARROS, 2013, p. 378, traducción

nuestra).
En las investigaciones cartográficas, más que un método de análisis fijo, mediante la
implementación de un padrón secuencial de pasos, se requiere de una actitud analítica
(BARROS, L. M. R. de;; BARROS, 2013, p. 377, traducción nuestra). Con esta actitud
analítica, que estuvo presente desde el inicio de la producción de los datos en el campo,
cuestioné todo lo que formaba parte de nuestro objeto de investigación, incluyendo el mismo
proceso de investigación que se estaba trazando en cada instante.
Para comprender cómo se realizó el análisis es fundamental comprender qué tipo de
datos fueron producidos en el trabajo de campo. Los datos que fueron trabajados emanaron de
las narraciones, creaciones e interacciones que se realizaron en el curso, en diferentes
plataformas, dando como resultado un total de 397 páginas de transcripción, además de las
narraciones de experiencias grabadas en diferentes videos, sumando un total de 4 horas con 25
minutos de los guancascos realizados con los dos profesores seleccionados. Cuando hablamos
de narrar, o de relatos, es importante tener en claro que estos no engloban en sí una acción, es
decir, el relato no es la totalidad de la acción, esto porque el texto en sí, el lenguaje en sí es
acción, pero esta acción no encierra en sí la acción que narra, la performatividad del recuerdo
(DELORY-MOMBERGER, 2012).
La complejidad de trabajar datos que emanan de relatos requirió prestar atención al
lenguaje, a la manera en la cual es articulado y expresado el discurso de los docentes. La
narración engloba la singularidad del sujeto que la cuenta, porque expresa la historia de vida,
la cual es singular, cargando la subjetividad del ser, y para poder abordarlas científicamente se
determinó que cada elemento metodológico, incluido el análisis, debía responder a las
peculiaridades de nuestro objeto, por lo que es pertinente reterritorializar algunos métodos
para poder dar cuenta de esta exigencia.
Presa entre la singularidad, de cierta forma defectuoso de su objeto, y la
necesidad de una formalización científica, la investigación biográfica debe
elaborar instrumentos y métodos que le permitan no solamente conciliar esas
dos exigencias, como también responder escatológicamente a la cuestión que
ella coloca teóricamente, el saber, el de la fabricación "de el mundo interior
del mundo exterior", de la metabolización y de la apropiación por el
individuo de los ambientes de todo tipo que son los suyos. (DELORY-
MOMBERGER, 2012, p. 530–531, traducción nuestra).

El narrar ya significa una experiencia que trata de hacer una performatividad de

experiencias pasadas, y resultó difícil separar en que medida la experiencia del docente no se
 85

vio influenciada por mi presencia, como además, mi propia experiencia como investigadora se
vio influenciada por el participante. La injerencia de la doble participación nos llevó a
modular una investigación dentro de una dimensión participativa, no solo en la producción de
los datos, sino, “también el análisis debe caminar en la dirección de la participación”
(BARROS, L. M. R. de;; BARROS, 2013, p. 375, traducción nuestra). Para estos autores, el
método que se implemente para el análisis de los datos procura dar visibilidad a todos los
elementos condicionantes que emerjan de una realidad, en la cual la investigadora se
encuentra enredada, lo que permitirá la heterogeneidad de la investigación.
Para poder analizar esas narraciones, se optó por implementar una reterritorialización
del Análisis Textual Discusivo (ATD), de Roque Moraes y Maria do Carmo Galiazzi (2016),
porque realizaron algunas adaptaciones ante las exigencias de nuestro objeto de estudio y
opciones metodológicas. Parte de la naturaleza de la cartografía es justamente el readecuar, e
incluso el crear sus propios instrumentos para poder abordar los objetos de estudio;
trabajamos con la singularidad, por lo tanto mis estrategias metodológicas no escaparon de
ella.
El ATD consiste en tomar un corpus, desmontarlo mediante las categorías que vayan
emergiendo de él, para luego establecer las relaciones entre las partes para finalmente crear un
nuevo metatexto, con la finalidad de crear nuevas comprensiones sobre el fenómeno que se
estudia. Para Galiazzi y Moares (2016), el ATD no busca comprobar hipótesis preestablecidas,
sino que busca comprender el conocimiento preexistente del fenómeno estudiado, es decir,
“[…] es un proceso integrado de análisis y de síntesis que se propone al
hacer una lectura rigurosa y profunda del conjunto de materiales textuales,
con el objetivo de describirlos en el sentido de lograr una comprensión mas
compleja de los fenómenos y de los discursos a partir de los cuales fueron
producidos (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 136, traducción nuestra).

Generalmente, suele implementar el ATD a partir de textos, se trascriben cada una de las
entrevistas realizadas, para constituir el corpus, en su formato de texto, sin embargo, no se
restringe exclusivamente a eso. En nuestra investigación, muchos de los datos estuvieron
expresados en manera de relatos, narraciones, pero, eso no significa que una imagen, un
video, un audio, no pueda representar la posibilidad de producir datos, por lo tanto todos estos
géneros textuales compusieron mi corpus de investigación.
El ATD presenta tres componentes de implementación: desmontaje de los textos,
establecimiento de relaciones, captación de lo nuevo emergente; constituyendo un proceso
auto-organizado de construcción de comprensiones (MORAES; GALIAZZI, 2016). Sin
 86

embargo, este proceso no se pudo realizar una vez concluido el proceso de producción de
datos, ese proceso necesitó caminar en conjunto con el análisis, influenciándose mutuamente
en un correlación.
El desmontaje de los textos, o proceso de unitarización, prestando atención en los
detalles, consiste en leer, una o varias veces, los textos e ir creando unidades de análisis
operando mediante significados construidos del conjunto de textos (MORAES; GALIAZZI,
2016). En esta investigación el desmontaje de los datos se fue realizando a medida que se
estaban construyendo los datos, manteniendo en todo momento una atención fluctuante, que
nos permitió ir identificando elementos perturbadores, los que se convirtieron en categorías de
análisis, o como yo pretendo denominarles, centros de análisis. Cada uno de esos centros de
análisis se constituyeron por líneas que convergían en él, y que fueron experimentando
alteraciones a medida que se fue avanzando en el campo.
En esta parte se observó el objeto de investigación por tres de las ventanas propuestas
por Pierre Vermersch (2002): ventana micro, ventana página, ventana sala. Esta primera
ventana permitió realizar una focalización, en elementos específicos, para concentrarse
exclusivamente en ellos, pero de manera individual; esto representó un trabajo minucioso,
detallado, como el trabajo que realiza un joyero, como lo propone Vermersh. Luego se pasó
por la ventana página, la cual, según Pierre Vermersch (2002), significa concentrar la atención
en una parte específica, en detrimento de otras, pudiendo pasar de una página a otra, siempre
y cuando se encuentren en condiciones de acceso comparables. En otras palabras, es
concentrarse en la línea, en un flujo, pudiendo mudar de línea, pero que siempre estén en
sintonía, en un mismo sentido de orientación. Esto condujo a la tercera, la ventana sala, la
cual requiere de un movimiento mayor, de una atención más dividida, ya que contiene
multiplicidad de “partes”, esto con la intención de poder captar señales (VERMERSCH,
2002).
Una vez que estuvo concluido el trabajo de campo, estos centros fueron abordados a
manera de crear croquis, detallando con la mayor precisión cada uno de los elementos que lo
constituyen. Los croquis son bocetos de una parcela del territorio, son representaciones
esquemáticas, que se elaboran sin medidas exactas. En esta investigación, esos croquis de
cada uno de los centros que emergieron de los datos permitieron establecer relaciones,
vínculos entre ellos, para lograr una mejor panorámica del territorio cartografiado.
 87

El segundo componente del ATD es el establecimiento de relaciones. Para Moraes y

Galiazzi (2016), esto representa un proceso de categorización, mediante comparaciones
constantes entre las unidades de análisis; estas categorías, preestablecidas o emergentes,
deben ser homogéneas y en sintonía con los objetivos de la investigación. En la presente
investigación se trabajó con categorías emergentes, estableciendo relaciones entre las
unidades de análisis, no con la intención de homogeneizar, sino, de crear relaciones, vínculos
de asociación, de semejanzas entre cada una de ellas. Nada se repite en la sociedad, y dentro
de esta investigación trabajamos con singularidades, pero también es verdad que dentro de la
singularidad existen semejanzas. No pretendimos hacer una homogeneización, en la que las
semejanzas fueran sustituidas por la igualdad, sino que en esta etapa se procuró hacer
asociaciones por semejanzas, detectarlas para establecer las relaciones entre ellas.
En este segundo componente del ATD, fue pertinente ver a través de la cuarta ventana
propuesta de Vermersh (2002), la Ventana Patio, que permitió establecer una especie de
índice, o marcadores que resaltaban a simple vista, estableciendo rutas. Estas rutas, o
categorías, fueron establecidas en función de las semejanzas encontradas en el territorio.
Fuimos estableciendo relaciones entre cada una de las unidades de análisis que se crearon,
basándonos en las semejanzas que los relacionaba, o divergencias entre ellas.
La categorización o creación de relaciones representa un proceso de comprensión de un
todo, es hacer costuras, mediante el establecimiento de las relaciones entre los elementos que
las componen (MORAES; GALIAZZI, 2016). Dentro de la cartografía, esto representa un
aspecto fundamental para comprender las conexiones que se han estableciendo a lo largo de la
trayectoria de vida de los docentes y que han constituido la (Per)formación Rizomática y su
relación con las TD.
Esto condujo a aplicar la quinta ventana, la ventana-paisaje, que permitió una vista
panorámica, logrando observar todos los elementos, tanto los que están próximos como los
distantes, y mediante movimientos rápidos establecer conexiones (VERMERSCH, 2002).
Inspirándonos en lo propuesto por Roque Moraes y Maria do Carmo Galiazzi (2016), se
establecieron categorías, las que se organizaron en tres niveles: categorías iniciales, categorías
intermediarias y categorías finales, las cuales están detalladas en la tabla 3.

Tabla 3: Organización de las categorías de análisis emergentes.

N.º Categorías Iniciales Categorías Intermediarias Categorías Finales
 88

1 Adquisición de las primeras TD

2 Encuentros con TD Encuentros entre docentes y
TD
3 Primeros acercamientos a las TD
Acceso a TD de docentes y
4 alumnos
5 Costo de las TD Presencia de las TD en la
Presencia de las TD en el sociedad Contagios Pedagógicos
6 cotidiano
7 Demanda de la sociedad
8 Política institucional Las políticas como
9 Política Pública condicionantes
10 Influencia de amigos
11 Influencia del extranjero Fuerzas “extranjeras”
12 Consecuencia de la pandemia
13 Percepción de las TD
Percepción docente de las
Percepción de las TD en el
TD
14 cotidiano
15 Imagen del docente Percepción del papel del
docente en la sociedad
16 Nuevo papel del docente contemporánea
17 Motivar a los alumnos
Mejorar el aprendizaje de los La percepción como
18 alumnos Percepción de resultados de catalizadores o inhibidores
Preocupación sobre la implementar TD
implementación de las redes
19 sociales
Percepción docente sobre el
20 dominio tecnológico del alumno Percepción de si y del otro
Autopercepción del dominio de con las TD
21 la tecnología
22 Falta de formación en HN La carencia como detonante La autoformación
23 Necesidad de formación del deseo transversal en la
 89

24 Deseo interno de aprender

Curso de computación durante el
25 colegio
26 Formación inicial Procesos formales de
27 Formación continuada formación formación formal
28 Formación en MOOC
29 Formación en el exterior
30 Autoformación Autoformación
Fuente: Creación de la autora

Esta vista es panorámica porque se refiere, exclusivamente, en nuestro caso, a lo

relacionado a la (Per)formación Rizomática; en este punto del análisis, se obtuvo una especie
de mapa de toda la cartografía que se vino desarrollando, siempre resaltando que a pesar de
estar en este punto de la investigación, no significa que el territorio no continúe en
movimiento, pero que nuestra cartografía ha logrado captar parte de ese movimiento y
plasmarlo en ese mapa panorámico.
Hay que destacar que el análisis en la investigación cartográfica es un proceso
constante, que acompaña el mismo movimiento del territorio, y que es un ejercicio que la
investigadora mantuvo en todo momento. Siendo que el análisis de los datos se mantuvo
desde las primeras interacciones con el campo de investigación, estas ventanas, propuestas
por Pierre Vermersh (2002), se aplicaron en las etapas por las que se transita en el trabajo de
campo, el cual fue detallado anteriormente. La figura 2 ejemplifica gráficamente como fue esa
implementación.
 90

Figura 2: Fases del trabajo de campo

y su análisis

Fuente: Creación de la autora

Esto conduce al tercer componente del ATD, la captación de lo nuevo emergente, la

creación de un metatexto. “El metatexto resultante de ese proceso representa un esfuerzo de
explicitar la comprensión que se presenta como producto de una combinación de los
elementos construidos a lo largo de los dos pasos anteriores” (MORAES; GALIAZZI, 2016,
p. 34, traducción nuestra).
La construcción de este metatexto se realizó, en cierta medida, sin tener un referencial
teórico explícito e grande sobre nuestro objeto de estudio, esta abstracción y teorización se
hizó en función de las categorías que emergieron del campo (MORAES; GALIAZZI, 2016).
Muchos de los trabajos que se basan en historias de vida optan por esta opción de
interpretación de los datos para producir un metatexto, esto con el propósito de dar valor a las
narraciones de los profesores. Esto no significa que la investigación carezca de fundamentos
teóricos; realmente, a lo que me refiero, es a que esos fundamentos teóricos no se imponen
ante los que emanen del campo, sino que fueron una acoplación, determinada en función de
los análisis de las narraciones de los participantes.
El metatexto se organizó en función de las categorías finales, “las categorías finales son
más amplias, engloban más elementos” (MORAES; GALIAZZI, 2016, p. 193, traducción
nuestra). Esto permitió que se crearan tres capítulos de análisis que contribuyeron a responder
 91

nuestra pregunta de investigación. Sin embargo, también emergió un elemento ajeno a estos.
De las categorías emergentes surgió una categoría extra, que decidimos nombrar como
CODA, la cual no es parte de la respuesta de nuestra interrogante de investigación, pero
contribuye en varias partes de los capítulos de análisis a tener un panorama más claro que lo
que se está abordando en cada uno de ellos.
Si bien han quedado evidenciadas nuestras intenciones metodológicas para el
procesamiento de los datos, esto no significó una rigidez, o una secuencia lineal de pasos. He
tratado de adaptar el ATD a las características y exigencias del método cartográfico,
principalmente a lo referente al acompañamiento de procesos. A medida que se fue
desarrollando el trabajo de campo, se fueron realizando los ajustes pertinentes para emprender
este viaje.
 92

2. (PER)FORMACIÓN DE PROFESORES: TENSIONES ENTRE LA

HOMOGENEIZACIÓN Y LA SINGULARIDAD

La (per)formación de los individuos es un proceso inherente a la humanidad; pensar en

sus orígenes nos remontaría automáticamente a los primeros homínidos, ya que el proceso de
educar representó una estrategia para la supervivencia de la especie. En sus inicios, la
(per)formación se trataba de formas instintivas en las cuales los más experimentados de las
comunidades difundían sus conocimientos a las nuevas generaciones, lo que les permitía irse
adaptando mejor al ambiente, y sobre todo mejorando con el transcurso del tiempo sus
condiciones de vida. Es claro que cada sociedad, dependiendo del contexto histórico y
geográfico, fue evolucionando de diferentes maneras, debido a eso, cada lugar creó una
manera de percibir los procesos de educación. Estos procesos educativos emergieron ante la
necesidad de formar a los individuos, dotándolos de los conocimientos y habilidades
necesarias que les permitieran desempeñarse en aquel determinado contexto.
Como los procesos (per)formativos han pasado por diversas transformaciones a lo largo
de la historia, cada transformación fue diferente, dependiendo del espacio geográfico y del
tiempo histórico. En el caso de América, los procesos (per)formativos tuvieron grandes
variaciones, dependiendo de cada grupo étnico. Por ejemplo, la educación de los aztecas era
responsabilidad de los padres, aunque con cierta mediación de las autoridades de su
comunidad; los aztecas de las clases sociales altas, al llegar a los 14 o 15 años, podían asistir a
una de las dos “escuelas” existentes: telpochcalli y el calpulli, el primero orientado a la
formación militar y el segundo a la enseñanza de la escritura, astronomía, tecnología
(ESTERMANN, 2018). En el caso de los mayas, la educación era menos democrática,
basándose en el rol social/género para poder tener acceso; consideraban como espacios
educativos los palacios, las milpas, las plazas, entre otros, llegando a crear en el post clásico
la Kambesaj Naj (Casa para enseñar y aprender) y la Popol Na (Casa de comunidad, donde se
dirigían los actos educativos), e incluso a crear términos vinculados a educación, como Aj
Ka’anbal (alumno), Aj Kambesaj (maestro), Ma’Ojelil (ignorancia) (ESTERMANN, 2018).
Con la llegada de los españoles, todo aquel sistema de (per)formación que existía, en
ese entonces, se interrumpió en todo el continente. El sometimiento de los aborígenes no solo
constituyó el despojo de sus mejores tierras, riquezas, sino también la imposición de nuevo
 93

proceso (per)formativo, con nuevos métodos y contenidos, siendo la iglesia Católica quien,
mediante los sacerdotes, coordinó esa evangelización.
Después de la conquista y sometimiento de los indígenas, los españoles empezaron a
crear asentamientos, comunidades en América. Durante la época de la colonia española, se
vieron marcadas diferencias con relación a la formación de los individuos; en cuanto los
españoles y criollos28 (hombres) tenían acceso a una educación más amplia, con
conocimientos en diferentes áreas, a los indígenas solo se les enseñaba el evangelio, el idioma
español y algunas técnicas para el cultivo de la tierra. La desigualdad también se daba por
cuestiones de género, mientras que los niños se les instruía en la lectura, y otros
conocimientos, por el otro lado “la enseñanza de las niñas era rudimentaria: la doctrina
cristiana, labores de costura y, a veces, lectura” (MARTÍNEZ BOOM, 1994, p. 876). Ya para
el siglo XVIII se empezaron a crear escuelas para los indígenas, con el propósito de
enseñarles a leer y a escribir; en un inicio fueron los jesuitas quienes eran responsables de
dichos establecimientos, luego fueron expulsados29, siendo reemplazados por franciscanos y
agustinos; luego paulatinamente, se incorporaron monjas e incluso existieron escuelas
dirigidas por beatas bajo la supervisión de un obispo (MARTÍNEZ BOOM, 1994).
Con el pasar de los años, los laicos se fueron insertando a los procesos formativos, y
fueron ganando paulatinamente más protagonismo. En el caso de Centroamérica, después de
la independencia (15 de septiembre de 1821) y la instauración de la Federación
Centroamericana, en 1824, la instrucción pública pasa al poder legislativo; al finalizar esta
(1834), se consolida como una educación pública, laica y gratuita. Evidentemente, esos
procesos no surgieron de la misma manera en todo el continente, cada país experimentó sus
propios procesos. Pero, en lo que todos convergían es en la importancia que tenían las
personas encargadas de ejercer la docencia.
Como hemos visto, en la historia pre-hispánica y durante la colonia española en
América, los procesos de educación han ido pasando por diversos procesos de transformación,
específicamente en lo referente a las personas que ejercen la docencia, transitando desde los
padres como responsables de la formación de sus hijos, pasando por los sacerdotes/monjas,
28 Los criollos son los hijos de españoles nacidos en América. Estos, al no ser españoles de nacimiento, no
tenían los mismos derechos que aquellos nacidos en España. Los cargos más importantes, durante la colonia,
eran ocupados por españoles. Esa desigualdad entre españoles y criollos condujo, en Centro América, en
particular, a movimientos de emancipación, liderados por criollos.
29 La expulsión de los jesuitas de España e Hispanoamérica en 1767, se debió a que se les acusó de ser los
instigadores de las rebeliones populares de 1766 en Madrid. El Rey Carlos III ordenó la expulsión, inclusive
ejerció presión ante el Papa para desaparecer la orden de los jesuitas, en 1773, la cual fue restablecida hasta
1932.
 94

hasta los laicos. En las etapas siguientes de la historia de América, los laicos fueron tomando
cada vez mayor protagonismo como responsables de la educación formal.
Ante ese protagonismo de laicos ocupando el rol de profesores, fue surgiendo la
necesidad de prepararlos para las funciones de la educación formal. Para este fin, en el siglo
XIX, se instauraron escuelas normales, difundiéndose por todo el continente. Las escuelas
normales son instituciones “con el fin de formar maestros que garantizaran la difusión de la
enseñanza mutua y los ideales de la nación” (RÁTIVA VELANDIA, 2016, p. 169). Estas
escuelas normales, en sus inicios, fueron influenciadas por los modelos pedagógicos de las
escuelas normales europeas; evidentemente, cada país latinoamericano experimentó de
manera singular ese proceso, debido a sus particulares histórico-geográficos (FERREIRA;
GELES, 2018).
Ya para el siglo XX, las escuelas normales continuaban expandiéndose por América. La
primera escuela normal en Honduras fue la Escuela Normal de Señoritas, fundada en 1905, y
en 1906 se funda la Escuela Normal de Varones, la cual fue precedida, en aquel entonces, por
el profesor Pedro Nufio, y donde Jesús Aguilar Paz se formó como profesor 30; posteriormente,
ambas instituciones se fusionarían, en 1973, siendo llamada desde entonces como Escuela
Normal Mixta Pedro Nufio. En el resto del territorio hondureño se abrieron diversas escuelas
normales, incluida la ENMSB. Sin embargo, para el año 2015, se implementa un proceso de
transformación de las escuelas normales en todo el territorio, bajo el decreto N° 33908 31,
publicado en el diario oficial La Gaceta; dicha transformación se extendió hasta el 31 de
diciembre del 2017. Muchas de estas escuelas normales pasaron a convertirse en centros de
formación continuada de docentes, y otras fueron absorbidas por la UPNFM como centros
regionales de educación superior.
Junto a esas escuelas normales, se fundó la Escuela Superior del Profesorado “Francisco
Morazán”32, en 1956 (ZUNIGA, 1987), que pasaría a convertirse en lo que hoy es la UPNFM,
en 1989. La UPNFM continúa siendo la única institución en Honduras formadora de docentes
en el nivel superior, y cuenta con diferentes centros regionales en el país. Esta institución,
formadora de profesores, ha venido pasando por una serie de transformaciones, como ya fue

30 Para conocer más sobre Jesús Aguilar Paz dirigirse a la página 63.
31 Para tener acceso al decreto N.º 33908 entre al siguiente link:
<https://www.tsc.gob.hn/web/leyes/Acuerdo_transformacion_escuelas_normales.pdf>. Acceso en 04 de
marzo del 2020.
32 Esta no fue la primera institución de educación superior en Honduras, la primera fue fundada por el
presbítero José Trinidad Reyes, en 1847, con el nombre de “Academia Literaria de Tegucigalpa”, que en
1957 se convertiría en lo que hoy es la Universidad Autónoma de Honduras (UNAH) (ZUNIGA, 1987).
 95

discutido en la página 42. Sin embargo, los centros universitarios, en donde se brindan esa
formación formal de docentes, tienden a crear un perfil del egresado, como una serie de
requerimientos indispensables que los tornará profesionales de la docencia. Pero, tanto las
experiencias del cotidiano como la autoformación contribuyen a que el docente experimente
de diversas maneras los procesos formales de formación, contribuyendo a que cada uno de
ellos cree su propio perfil profesional, con sus singularidades, como también con semejanzas
con sus colegas.

2. 1 FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE33 EN DOCENCIA: PROCESOS

QUE BUSCAN LA CREACIÓN DE UN PERFIL HOMOGENEIZADO

La (per)formación de docentes es percibida, por algunos sectores de la sociedad, como

un proceso secuencial, con un inicio y una conclusión, transitando por un proceso
delimitado/articulado que le permitirá a los individuos participantes adquirir las
habilidades/conocimientos necesarios para ejercer la docencia. Sin embargo, eso no se da de
esa manera, fundamentalmente por dos motivos: el primero es que cada participante le
adjudica diferentes significados a los procesos (per)formativos por los que transita; el segundo
se debe a que no existe un punto de inicio ni de conclusión de la (per)formación de los
docentes, simplemente va articulándose con diferentes puntos por los cuales se va transitando.
Los procesos de formación de docentes son diseñados dentro de una estructura,
emanados de normativas legales nacionales, e inclusive por injerencias de organismos
internacionales. En el caso de Honduras, el modelo educativo que implementa la UPNFM,
como institución formadora de profesores, está basado en la Constitución de la República,
Ley Fundamental de Educación, la Ley de Educación Superior y la Normativa Interna de la
institución. Esta organización estructurada, de alguna manera, es necesaria para establecer
cierta unidad/cohesión en el sistema de los procesos formativos, pero, que esta estructura,
impuesta, debe ser creada en colaboración de las partes involucradas, en función del contexto
social, geográfico e histórico de cada país.

33 En este trabajo estamos pensando la formación profesionalizante desde la perspectiva de Mariano Fernández
Enguita, “el término ‘professionalización’ no se emplea aquí como sinónimo de cualificación, conocimiento,
capacidad, formación y otros trazos asociados, más como expresión de una posición social y ocupacional,
de la inserción en un tipo determinado de relaciones sociales de producción y de procesos de trabajo” (1991,
p. 41, traducción nuestra).
 96

Sin embargo, debido a la heterogeneidad de elementos que condicionan los procesos de

formación docente, como el contexto político, social, económico y las características
individuales de los participantes, hacen que cada individuo le adjudique un sentido singular a
la experiencia de transitar por una institución educativa formal. Por ejemplo, en la formación
inicial en docencia, se suele encontrar participantes que ya se encuentran en ejercicio del
magisterio, e incluso con muchos años de experiencia en la carrera, por lo que este proceso es
más una formación continuada, que viene a reforzar los conocimientos y experiencias
generadas en el ambiente laboral. Por ello, esa formación inicial no representa un comienzo
de la profesoralidad, sino un punto de tránsito dentro de su constitución como profesional de
la docencia.
Por otro lado, para otros profesores, la formación inicial puede significar simplemente
un sistema de control ejercido por las autoridades educativas, para poder cumplir con ciertos
requerimientos, metas, que son demandados por el sistema, debido a que “el sistema
educativo sirve a unos intereses concretos y ellos se reflejan en el curriculum” (SACRISTAN,
1991, p. 18). Para citar un ejemplo, en Honduras, durante muchos años, para ejercer la
docencia, era suficiente haber cursado magisterio en una escuela normal, sin embargo, a partir
del Acuerdo Ejecutivo 1360-SE-2014, se estipuló que a partir del 2018, para ingresar a la
carrera docente en el país, era obligatorio tener el grado de Licenciatura en Educación, lo que
condujo a que muchos profesores, egresados de las normales, ingresaran a la UPNFM,
condicionados de alguna manera por esta nueva normativa legal.
La formación inicial, además de no siempre representar un inicio en la constitución de
la profesoralidad, se enfrenta al hecho de que los docentes, cuando ingresan a las instituciones
educativas formadoras en docencia, llegan cargados de experiencias y conocimientos. Todas
las experiencias antecesoras a la formación inicial determinan, inclusive, la selección de la
carrera docente, como también influyen en cómo esta será abordada por cada sujeto. Esto se
debe a que la formación formal, entendida como una experiencia espacio-temporal, se
singulariza en base a la comprensión que cada sujeto tiene del mundo (SÁ, 2010).
Siendo que el sujeto, al llegar a las universidades o instituciones formadoras de
profesores ya es un ser, no se puede desasociar el “yo personal” y el “yo profesional”
(NÓVOA, 2017), “[…] que el profesor es la persona; que la persona es el profesor; que es
imposible separar las dimensiones personales y profesionales […] (NÓVOA, 2004, p. 20,
traducción nuestra), por lo que la manera en la que el docente encara la formación inicial se
 97

verá influenciada en gran medida por su trayectoria de vida. Entonces, podemos percibir que
la formación inicial no constituye un punto de partida para la profesoralidad, que engloba el
“yo personal” y el “yo profesional”, pero sí un punto de inicio de la profesionalización de
este. Para António Nóvoa (1997), este proceso no representa unicamente una oportunidad para
adquirir las técnicas, conocimientos pertinentes que permitirán ejercer la docencia, sino,
también, la posibilidad de la configuración profesional. Es dentro de las universidades en
donde el profesor se convierte en un profesional de la educación, por lo que constituye uno de
los procesos más importantes en el complejo proceso de formación docente.
A pesar de que la formación profesional en docencia es un proceso que se experimenta
en colectivo, en conjunto a otros colegas, por lo que pueden existir semejanzas entre
ellos/ellas, está cargado de singularidades, debido a que es asimilado de manera individual, y
esta convergencia hace emerger diferencias, características individuales en cada profesor.
Pero, dentro de la formación profesional existe una lógica fabril que intenta anular las
semejanzas para lograr obtener la igualdad, crear un perfil homogeneizado del profesor. Esto
se debe a que las universidades modernas fueron cimentadas en la hegemonía capitalista, y
para garantizar el fortalecimiento y manutención de esa dominación fue necesario que los
paradigmas de las instituciones educativas estuvieran encaminadas a ese fin (MOURA, 2004).
Dentro de esa lógica fabril, existen ciertos elementos entrantes, como los contenidos,
procedimientos de enseñanza, evaluación, que de alguna manera irán moldeando al sujeto, lo
que concluye con un producto saliente, un docente con un perfil de egresado que lo acredita
como un profesional de la docencia. Sin embargo, “[…] la formación no tiene la lógica de la
realización de un producto fabril, sobre el cual se ejerce un rígido control de entrada y salida
de la deseada “calidad” en serie; tampoco ella no se actualiza de manera absoluta como los
formadores y sus idearios desearían a priori” (MACEDO, 2011, p. 53–54, traducción nuestra).
La formación profesional constituye un punto trascendental para la profesionalización
de los docentes, de forma que ha constituido uno de los principales temas de discusión dentro
del ámbito educativo, principalmente a partir de la década de los 80´s (NÓVOA,
2011;SOUZA, E. C. De, 2004). Con el surgimiento, difusión, y profunda penetración de las
TD en todos los ámbitos de la sociedad, la formación de docentes retoma una nueva fuerza, ya
que la sociedad en la que está inserido demanda nuevas habilidades de los individuos que
egresan de los diferentes niveles educativos. Para Nóvoa (2011), los estudios sobre formación
de docentes en todo el mundo se han enfocado, principalmente, en dos aspectos que imperan
 98

en las escuelas: lo relacionado a la diversidad y a las “nuevas tecnologías”, o mejor dicho TD,
colocando al docente ante el desafío de la incorporación, así como la implementación de estas
en las prácticas sociales.
A partir de ese contexto social vemos como los currículos se van transformando para
poder dar respuesta a las necesidades de la sociedad contemporánea, por lo que es común ver
que los currículos creados por los gobiernos van incorporando las TD, para organizar y/o
regular la manera en la cual estas serán implementadas en los ambientes educativos. Estos
currículos impuestos van estableciendo de manera sistemática como se deberá desarrollar el
progreso de los individuos que participan de los ambientes escolares, estipulando los
contenidos, los grados, el tiempo de clases, y todo cualquier elemento que intervenga en la
formación formal (SACRISTAN, 2013). Dentro de esa misma lógica que impera en la
educación primaria y media, también la universidad es organizada, sistematizada,
estructurada, con contenidos establecidos para cada asignatura, las cuales, en su mayoría,
siguen una secuencia para ser cursadas, secuencia en el progreso o avance de los alumnos
dentro de cada carrera, todo esto como mecanismo de regulación, control y administración de
la educación superior.
Muchos de estos currículos, planes, programas, cursos de formación son estipulados por
las autoridades educativas, sin tomar en consideración a los docentes; se elaboran y se
implementan de una manera vertical, en la cual muchas veces los “beneficiados” ejercen una
participación pasiva como simples receptores. Vemos cómo los docentes no son
actores/autores de la creación de estos programas, ya que de alguna manera la formación
profesionalizante y continuada ya está prescrita, por lo que se suele experimentar únicamente
una socialización de los mismos con los individuos en proceso de formación (MACEDO,
2011;NÓVOA, 2011).
Pero, a pesar de esa imposición vertical de los programas preestablecidos de formación
docente, estos son materializados mediante la acción concreta de los actores/autores 34, que en
esa dinámica de interacción se convierten en autores, y ambos, currículo-actores/autores, se
van configurando de manera aparalela. Marlucy Alves Paraiso (2010) nos da un ejemplo
claro de cómo esas estructuras verticales pueden inclusive constituir oportunidades para la
fuga; el Sistema Mineiro de Avaliação da Educação – Simave –, opera dentro de la lógica de

34 En términos de una ética de la formación, es pertinente considerar al educando como una actor/autor, de
hecho y de derecho, e no como un mero producto de un dispositivo técnico o un artefacto pedagógico y sus
acciones mediadoras, algo muy común entre nosotros (MACEDO, 2011, p. 62, traducción nuestra).
 99

la calcomanía, sin embargo, al evaluar una escuela en particular, esta obtiene el segundo lugar
en el estado de Minas Gerais, y el primero en el municipio de Belo Horizonte, abonado a eso
ganan un premio por un proyecto realizado con los niños sobre “literatura y producción de
textos”, esto contagió a maestros y alumnos con el deseo de hacer cosas más allá de lo que
ya habían logrado. “No interesa si no consiguen más el mismo resultado en el siguiente año.
Interesa que de ese procedimiento ordinario del currículo-avaliador-jerárquico se consigue
seguir líneas que hacen la fuga (PARAÍSO, 2010, p. 598, traducción nuestra). Algo similar
sucede en mi ambiente de trabajo, ya que en el 2010 un alumno de mi centro educativo
obtuvo medalla de plata en las olimpiadas mundiales de Matemáticas realizadas en Astana,
Kazakstán; fue la primera medalla de plata que ganaba un centroamericano en esa
competencia. Este logro despertó en los demás alumnos el deseo de “sobresalir” en
Matemáticas, esforzándose constantemente, recibiendo clases extras y participando
constantemente en las competencias de esa índole; una estructura vertical jerarquizante como
son las competencias, generó líneas de fuga en mi centro de trabajo: cuando fui asignada en
ese centro educativo, en el 2012, el deseo impregnaba cada rincón del colegio.
Toda experiencia, como las dos narradas anteriormente, depende de las acciones que se
realicen y del significado que se le atribuya, por lo que todo acto postula, crea (MACEDO,
2011). El currículo oficial se territorializa dentro de los ambientes escolares, pero ante las
singularidades, tanto del entorno como de los actores/autores, este puede reterritorializarse,
creando tensiones, de las cuales puede emerger lo nuevo, pudiendo llegar a la
desterritorialización del currículo. Esto se debe a que los centros educativos están llenos de
diferencia, de singularidades, por lo que los profesores, y alumnos, son condicionados a […]
experimentar hacer la diferencia operar para movilizar un currículo, para pensar un currículo
(PARAÍSO, 2010, p. 589–590, traducción nuestra). “Al reconocer al currículum como algo
que configura una práctica, y a su vez es configurado en el proceso de su desarrollo, nos
vemos obligados a analizar los agentes activos en el proceso” (SACRISTAN, 1991, p. 196).
De la misma manera en que el currículo es (re)configurado por la práctica de los
actores/autores, estos últimos, a su vez, se ven de diversas maneras influenciados, siendo
territorializados/reterritorializados/desterritorializados dentro del él. "En el mundo del
currículo, el estudiante va revelando sus potencialidades y actualizándolas" (SÁ, 2010, p. 45,
traducción nuestra). El individuo, en su estar en el mundo no permanece estático, sino en
constante movimiento, actualizándose, (re)configurándose a sí mismo.
 100

A pesar de esa dinámica de movimiento, de evolución aparalela, la formación

profesional, con sus currículos impuestos de manera vertical, intentan constantemente hacer
calco en los individuos participantes, replicarse en la igualdad. Ante la poca apertura del
sistema vertical de educación, los participantes se ven con dificultades para tener una acción
directa en la organización de dicho sistema, lo que suele darse es una reacción por parte de
ellos. Para Gimeno Sacristán (1991), los profesores, al estar inseridos en un determinado
ambiente de trabajo, el cual tiene normas de funcionamiento preestablecidas, establecen una
interacción dialéctica entres esta condiciones del contexto y sus posibilidades de autonomía,
por lo que se da es más una reacción, y esta ejerce un contrapeso como mecanismo
contrahegemónico
Pese a existir ese mecanismo contrahegemónico, el sistema intenta constantemente
calcar modelos; para Deleuze y Guattari (2016), cuando se intenta hacer calco, el sistema
empieza a seleccionar/aislar los elementos que pretende reproducir, utilizando los medios
pertinentes para alcanzar ese cometido, buscando lograr que todo encaje a la perfección
dentro de un modelo preestablecido, porque “el que imita siempre crea su modelo y lo atrae”
(DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 31). Por eso, los sistemas realizan evaluaciones constantes
para “medir” hasta qué punto ese individuo se encaja en el perfil, en el modelo, para que
pueda desempeñar determinada función.
De alguna manera, el sistema educativo termina haciendo algunos calcos en los
docentes, haciendo que encajen en un modelo, por lo que terminan replicando en los
ambientes de trabajo muchas de las experiencias vivenciadas en la formación profesional.
Para Gimeno Sacristan (1998), la predominancia de un ambiente escolar homogeneizante
genera que los alumnos se enfrenten ante una desigualdad de oportunidades, pese a la gran
diversidad de características y necesidades individuales, por lo que estas divergencias deben
ser sometidas ante la igualdad. Algo similar sucede dentro de las universidades formadoras de
docentes, en donde convergen individuos muy diferentes, unos a los otros, una amplia gama
de personalidades, de singularidades, pero que en ciertos espacios formativos formales se les
dificulta el poder desempeñarse debido a esa tentativa de homogeneizar que impera, no solo
en las casas magnas, sino también en la sociedad, ya que esta tiene una percepción de un
modelo de docente, al cual deben de ajustarse cada uno de los que ejercen la docencia.
Esa idealización de un modelo de docente, ese patrón, que intenta hacer calcomanía en
los individuos, emana de currículos rígidos, verticalizados, que delimitan, restringen, y
 101

demarcan el recorrido que se debe hacer durante la formación profesionalizante. Si bien es

cierto que existen ciertos conocimientos fundamentales que deben ser abordados en la
formación profesional, principalmente para la constitución de la profesionalización, también
es cierto que estos deben ser (re)adecuados en función del contexto social e histórico en el que
los futuros docentes se encuentran inseridos. Ante esa demanda de (re)adecuación dentro de la
formación profesionalizante, los currículos deben permanecer en constante movimiento, que
les permita irse adaptando a las necesidades espacio-temporales, para evitar caer en el calco,
porque la formación profesionalizante no puede entregar un modelo estandarizado, como si el
sujeto constituyese un producto, que puede ser replicado una infinidad de veces.
Como tentativa de hacer calco por parte de las instituciones que administran/regulan los
sistemas educativos, la formación profesionalizante fragmenta los conocimientos, enfocados
mayoritariamente para la práctica/ejecución, para dejar de lado, o incluso casi descartando, el
fomento de una orientación intelectual (POPKEWITZ, 1997). Es decir que algunos de esos
conocimientos, abarcados dentro de la formación profesionalizante, están enmarcadados
dentro de una perspectiva tecnisista, como si se tratara de formar a un técnico docente, para
que en la práctica reproduzca ciertos conocimientos y técnicas propios de la enseñanza. Esto
condiciona esa falta del fomento de la orientación intelectual, que facilitaría a los docentes
adquirir las bases teóricas para discutir aspectos relacionados a la educación.
Pero, esas tentativas de patronización, de calco, se prolongan, inclusive dentro del
ejercicio docente, para garantizar que los profesores en ejercicio no rompan ese modelo,
creando mecanismos de control. En el caso de Honduras, dentro de la Ley Fundamental de
Educación, en el Artículo 11-Garantías del Estado, numeral 2, establece que los docentes
gozan de libertad de cátedra, pero esta es una libertad regulada, no se ejerce a plenitud, esto
queda evidenciado a través de los mecanismos de evaluación establecidos por la Dirección
General de Currículo y Evaluación (DGCE). En la tabla 4, están estipulados los aspectos a ser
evaluados según la DGCE, pero quiero detenerme en lo referente al portafolio docente, en el
cual se deben dejar evidencias de los trabajos de alumnos, pruebas aplicadas, planes de
clases , entre otros, los cuales deben coincidir con lo establecido en el Currículo Nacional
Básico de Educación. En el instrumento de supervisión educativo para los docentes de pre-
básica y básica, el primer indicador a ser evaluado es referente a sí “Su planificación está en
función del DCNB”, es decir en sintonía con el Diseño del Currículo Nacional para la
Educación básica (DCNB). De no acatar estas disposiciones, la evaluación se verá afectada y
 102

por ende una serie de mediadas encaminadas hacia aquel docente que no obtenga un resultado
satisfactorio: como acompañamiento para la “mejora” de su rendimiento docente, e inclusive
la destitución de su cargo en última instancia.

Tabla 4: Ponderaciones para la evaluación docente en Honduras

Componente Porcentaje
Autoevaluación 20%
Portafolio docente 30%
Entrevista al docente evaluado 15%
Evaluación de los educandos 15%
Evaluación por pares 10%
Reporte del inmediato superior (Carpeta de evidencias) 5%
Evaluación de los padres de familia 5%
Total 100%

Fuente: Informe de Evaluación de Desempeño Docente 2015.

Por este contexto, dentro de la formación profesionalizante se le termina dando mayor

importancia al cumplimiento preciso de los contenidos establecidos en los currículos, y
percibiéndose a la evaluación como mecanismo de control. También, dentro de la formación
profesional, la evaluación es percibida como un proceso de verificación del conocimiento,
como lo evidenció Ruben Montoya Nanclares (2019), y no como parte de un proceso de
reforzar las experiencias educativas. Dentro del Sistema, cuando los resultados de estas
evaluaciones no reflejan resultados esperados, indicando, aparentemente, que los profesores
no poseen los conocimientos “necesarios” para poder desempeñar la docencia, recuren a
procesos de formación continuada.
La formación continuada representa la oportunidad de actualizar, reforzar, e incluso
producir, conocimientos actualizados en torno de la labor docente. Sin embargo, estos
procesos están estructurados de una manera vertical, al igual como sucede con la formación
profesionalizante, es decir, estos son desarrollados, planificados e implementados, y muchas
veces impuestos, a los docentes en servicio. Estos procesos de formación continuada se
reflejan mediante cursos, seminarios, talleres, diplomados, los cuales, en la actualidad,
inclusive se están desarrollando en la modalidad on-line.
Muchos programas de formación continuada han resultado inútiles, sirviendo
apenas para complicar el cotidiano del docente, que ya de por sí es bastante
exigente. Es necesario rechazar el consumismo de cursos, seminarios y
acciones que caracterizan el actual “mercado de la formación”, siempre
 103

alimentado por un sentimiento de “desactualización” de los profesores. La

única salida posible es la inversión en la construcción de redes de trabajo
colectivo que sean el soporte de prácticas de formación basadas en el
compartir y en el diálogo profesional (NÓVOA, 2011, p. 23, traducción
nuestra).

Ante las tensiones existentes entre los docentes y los mecanismos impuestos para hacer
el calco, estos se ven en la necesidad de (re)accionar a eso mediante la reterritorialización de
los currículos, negociando entre los intereses que estos representan con los intereses
personales de los participantes de los procesos educativos. Dentro de la formación
profesional, los alumnos no siempre rechazan los contenidos o las estrategias preestablecidas
que están siendo reproducidas por los docentes, sino que muestran la necesidad de crear
diálogos para encontrar otros lenguajes, otras estrategias, mediante las cuales puedan ser
abordados los contenidos de manera más activa y crítica (MONTOYA NANCLARES, 2019).
Es evidente que existen ciertos lineamentos que son impuestos de manera vertical que
no solo condicionan la formación de los profesores, sino, también, su desempeño profesional,
su práctica pedagógica, pero que ante la heterogeneidad de los individuos que participan en
los procesos (per)formativos, las reacciones son diversas, por lo que lo emanado de esas
tensiones/reacciones es múltiple. Ante este contexto, en donde los currículos son
delimitadores de la formación profesional, se materializan las acciones concretas de los
actores escolares,
Es necesario que los profesores adquieran mayores competencias en relación
al desenvolvimiento e implementación del currículo, pues las sociedades
modernas exigen prácticas de enseñanza que valoricen el pensamiento
crítico, la flexibilidad y la capacidad de cuestionar padrones sociales, esto es,
requisitos culturales que tienen implicaciones en la autonomía y
responsabilidad de los profesores (POPKEWITZ, 1997, p. 40, traducción
nuestra).

La posibilidad de lograr esa capacidad crítica por parte de los docentes, ya sea para
territorializar los currículos, como para reterritorializarlos e incluso desterritorializarlos se
deberá en gran medida a las experiencias que se van adquiriendo a lo largo de los procesos
(per)formativos formales, como también del desempeño docente. Para Antônio Nóvoa (1997),
se debe procurar capitalizar las experiencias innovadoras, como fortalecer las redes existentes
entre los profesores, en lugar de buscar crear nuevos mecanismos de control y regulación del
desempeño docente. De las experiencias singulares/individuales, que emanan de un ambiente
de trabajo colaborativo, emerge la diferencia, lo nuevo, nuevas maneras de concebir los
currículos, en base a las necesidades espacio-temporales identificados por los docentes.
 104

2. 2 (AUTO)FORMACIÓN DE PROFESORES, EXPERIENCIAS

COLABORATIVAS COMO TENTATIVAS DE RUPTURA ANTE EL
SISTEMA

A lo largo de nuestra vida siempre estamos rodeados de personas con las cuales vamos
interactuando, creando vínculos que terminan influenciando en la constitución de nuestra
personalidad. Somos el resultado de lo que Marie-Christine Josso (2010) llama de evolución
singular-plural, debido a las constantes tensiones que se dan ante las imposiciones de lo
exterior, del afuera, de lo externo y nuestros propios deseos, sueños, aspiraciones
individuales. Un proceso en el cual lo individual (interior) y lo plural (afuera) se van
influenciando mutuamente, como “[…] un juego agonista de fuerzas que se afectan
mutuamente” (PEREIRA, 2016, p. 35, traducción nuestra).
Esas fuerzas del afuera emergen de todo lo que nos rodea, de todo aquello que no es
nuestro interior, es decir, sociedad, familia, escuela, etc, ejerciendo cada una de ellas
diferentes maneras de fuerzas, de modelos que intentan replicarse en cada individuo. Sin
embargo, no todo lo exterior nos marca, o deja una huella significativa en nuestro caminar, es
decir, nos pueden contagiar de algunos virus, pero, no todo llega a constituirse en una
experiencia. Para Roberto Macedo (2015), la experiencia no significa todo lo que nos
acontece, sino aquello que llega a implicarnos, a tocarnos, afectarnos, a movilizarnos, e
incluso nos puede llegar a imponer.
Esas experiencias se dan mediante encuentros, conduciéndonos a movimientos, como lo
propone Suelly Rolnik (2016), de rechazo o de atracción, lo que termina influenciando nuestra
manera de ser, de estar en el mundo. Subjetividad y experiencia son indisociables, porque
fundamentan la formación de la singularidad, de la diferencia (MACEDO, 2015). Esto se da
de manera aparalela, en la cual nuestra subjetividad, la manera en la que nos percibimos a
nosotros mismos y al mundo, ejerce una influencia directa en cómo afrontamos las
experiencias, pero estas también han condicionado, a lo largo de nuestra vida, nuestra
subjetividad.
Si la experiencia junto a la subjetividad están vinculadas a cómo nos (per)formamos, a
cómo se constituye la singularidad, los diferentes procesos (per)formativos, profesionalizantes
y continuada, por los cuales transitamos, terminan impregnando en nosotros ciertos elementos
 105

que cada uno de ellos cargan. Pero, tanto la formación profesionalizante como la formación
continuada, se ven atravesadas por procesos autónomos por parte de los individuos, a lo que
denominamos autoformación, y que todos juntos constituyen a la (pre)formación.
La autoformación no es un proceso aislado, al contrario, se da de manera colaborativa
en contacto con otras fuerzas, que nos impulsan a meditar, a cuestionar conocimientos ya
existentes, como también a la creación de nuevos. Lo que si se da de manera individual,
particular, singular, es la manera en la que abordamos esas experiencias autoformativas.
“Auto-formación no significa aprendizaje-solo ni ego-aprendizaje, como en el desarrollo
personal individualista. Se trata de ser consciente y emanciparse, pero no desde una visión
individual donde el ser es visto como una realidad independiente” (GALVANI, 2016, p. 8). La
autoformación, desde nuestra perspectiva, es un proceso mediante el cual, de manera
autónoma, emprendemos procesos de aprendizaje, mediados por diversos encuentros,
pudiendo ser de manera consciente, o espontanea, e incluso impuesta.
Esa autoformación transita a lo largo de nuestra vida, e, incluso, en otros procesos
(per)formativos, como la formación profesionalizante y continuada. Ambas junto a la
autoformación experimentan influencias, alterándose mutuamente, es decir, la autoformación
está presente en nuestra vida universitaria, influenciando las experiencias que emergen en ese
entorno, pero, también, la manera en la que la vida académica, dentro de las universidades,
condiciona a la autoformación. No se trata que una se impone sobre la otra, simplemente que
se van vinculando, estableciendo relaciones, agenciamientos mutuos; esto mismo sucede en el
caso de la formación continuada.
En el caso particular de los ambientes jerárquicos que representan la formación
profesionalizante, existen ciertas normativas, que regulan la libertad tanto de los profesores
como de los mismos alumnos aspirantes a profesores. Para Perreira (2016), el proceso de
formación profesionalizante en general puede llegar a no gozar de autonomía, dificultando el
acreditar en una completa autonomía por parte de los individuos, fundamentalmente por las
tensiones constantes entre la colectividad y lo individual. Esos condicionantes colectivos de la
libertad dentro de las universidades están ligados a políticas públicas y/o institucionales,
aspectos económicos, sociales, culturales. Con esto no me refiero a que no exista una libertad,
sino, una libertad regulada, controlada, pero que a pesar de esos mecanismos de control, la
fuga siempre aparece.
 106

Con lo anterior no me refiero a que los individuos son doblegados de manera sumisa
ante esas fuerzas, me refiero a que esa autonomía por parte de los individuos no es completa,
pero tampoco es inexistente. Durante la formación profesionalizante se da una imposición de
modelos, como también la creación de nuevas experiencias, que al entrar en contacto con las
previas, hacen que con esas tensiones emerja la diferencia, lo que torna a cada uno de los
participantes en alguno singular, como un collage de todas las fuerzas externas que
experimenta, y de los deseos individuales. Existen mecanismos de control dentro de todos los
procesos de formación profesionalizante, como en la formación continuada, pero también
actos de autonomía, porque por más rígido que sea el sistema, siempre hay fugas, líneas de
escape, conexiones no controladas por el sistema.
La autoformación permite, en ocasiones, la creación de esas líneas de fuga, sin
embargo, estas se pueden ver amenazadas por fuerzas externas, por ejemplo, se puede ver
restringido el acceso a TD, y por ende, dificultando el tener acceso a las informaciones, lo
cual es fundamental para la creación del conocimiento. Para Bonilla y Pretto (2011), los
formatos digitales han facilitado que los individuos tengan acceso a mayor información, así
como también otorgaron la oportunidad de poder difundir/divulgar sus ideas con mayor
facilidad.
Además del restringido acceso/difusión de contenidos e informaciones, también se
puede condicionar la manera de establecer vínculos, conexiones con colegas, sean estos de
manera física o digital. Esto porque la autoformación no se refiere a aprender de manera
aislada, individual, alejado de todos, también se da en la interacción con los otros, con las
experiencias que compañeros de aula o trabajo pueden compartir con ellos. Pero, si estos
espacios de interacción se ven limitados, reducidos, los profesores no logran establecer esas
relaciones formativas mediante la socialización con los demás. Por ejemplo, en la
investigación de maestría que realicé entre el 2015-2017 (SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017), se
evidenció que los profesores de Santa Bárbara, Honduras, carecían de esos espacios de
intercambio con los colegas, debido a no tener ni el espacio físico, ni una carga horaria que
permitiera eso, pero que a pesar de esa fuerza externa, de manera autónoma encontraban
lapsos de tiempo dentro de las instituciones educativas, e inclusive fuera de ellas, para
intercambiar experiencias, contribuyendo de manera significativa a la formación de los otros;
uno de los participantes de la investigación, el profesor A1 manifestó:
[…] Entonces yo he promovido esto más que todo con mi círculo de amigos
y todo aquel que quiera yo tengo la disponibilidad de explicarle, tengo el
 107

compromiso moral de contarles, de enseñarles todo lo que se puede hacer

con tecnología, verdad, y poquito a poquito cada vez que pasa el tiempo se
van integrando más compañeros, más compañeros, ya tenemos un buen
grupo que por lo menos intentan hacer uso de las tecnologías (apud.
SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017, p. 112).

También, en la misma investigación (SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017) se evidenció que

ciertas condiciones de las universidades dificultaban que acciones de autoformación se
manifestaran, como los pocos laboratorios de informática para libre acceso a internet por parte
de los estudiantes en los centros de estudio, o inclusive dentro de los ambientes de trabajo, en
donde existen restricciones de acceso a internet para los profesores. Este tipo de fuerzas
externas dificultan en gran medida que acciones de autonomía se puedan realizar con total
libertad, y por ende los procesos de autoformación se enfrentan a ciertas limitaciones.
Pero, es en esas fuertes tensiones entre lo individual y lo colectivo que la profesoralidad
se va construyendo, y se irá tornando más viable en la medida que los individuos sean más
autores de dicho proceso. Para Galvani (2002), es justamente el acoplamiento estructural que
permite que la persona se forme/eduque, haciendo que las representaciones que él hace del
mundo, de los otros individuos con los que se interacciona se terminen manifestando en él
mismo. Pero, prefiero denominar a ese acoplamiento estructural como acoplamiento de
fuerzas, de vinculación de líneas interna-externas, que al pasar por un proceso de
interiorización y significación, por parte del individuo, permite que emerja su devenir como
sujeto, como profesor.
Ese acoplamiento no se da de manera ordenada, o mucho menos siguiendo una
secuencia lógica. “El error que hay que evitar es creer en una especie de orden lógico en esa
hilera, esos pasos o esas transformaciones” (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 255). La
construcción infinita y espontánea de nuestro devenir como profesores no se da de una
manera ordenada, con cierta secuencia lógica, como tampoco de manera consciente, se va
constituyendo en los diversos momentos a lo largo de nuestra trayectoria de vida (JOSSO,
2010). Siendo que la formación del profesor no tiene una lógica secuencial, no podemos
pensar ese proceso del devenir como si tuviera una culminación, una conclusión, sino como
un proceso infinito de (re)construcción en sí mismo, porque el devenir como profesor no es
como un modelo de identidad que los individuos construyen aisladamente para luego
asumirla, sino que es una diferencia que él va produciendo en sí mismo (PEREIRA, 2016).
 108

Es importante señalar que no debe recaer en los docentes la responsabilidad absoluta de

crear los medios, o los mecanismos que permitan que se realicen procesos de autoformación.
Es fundamental que las instituciones, así como las autoridades que gestionan la educación en
Honduras, creen los mecanismos necesarios que permitan a los docentes emprender estos
procesos. Como ya hemos señalado anteriormente, en la actualidad existen muchas fuerzas
externas que dificultan que los profesores en Honduras realicen procesos de autoformación,
tales como carecen de infraestructura, de acceso a TD, falta de disponibilidad de tiempo, entre
otros aspectos, y que pese a estas condiciones, ellos han logrado crear mecanismos que les ha
permitido emprender procesos de autoformación, pero, esto no quita la responsabilidad de las
autoridades, sino que al contrario, evidencia la ineficacia que muchas veces tienen en el
fomento de estas actividades.
Sin embargo, aunque la autoformación es un proceso individual, este depende de las
condiciones externas, para que se pueda realizar de la mejor manera posible. Por lo tanto, la
autoformación no se debe considerar como una responsabilidad exclusiva del profesor, para
desligar a las autoridades de la responsabilidad que estos tienen ante dicho proceso. Esta idea
de la autoformación, pensada como un proceso exclusivamente del profesor, puede ser
aprovechada por los grupos neoliberales para desligar el Estado de la responsabilidad que
tiene ante estos procesos.
Aunque es evidente que existen iniciativas autoformativas por parte de los individuos
dentro de los procesos formales de formación, es necesario crear las condiciones que les
permitan ser más críticos y autónomos. La autoformación se ve facilitada en la medida en que
la formación profesionalizante estimula en los individuos una perspectiva crítico-reflexiva
(NÓVOA, 1997). La autoformación requiere de cierto nivel de autonomía, de un ambiente
propicio que permita que se den las condiciones pertinentes para que se pueda realizar, que
permita que cada individuo pueda analizar reflexivamente cada una de sus experiencias,
atribuyéndoles un significado singular. Esto es fundamental, porque la (per)formación de los
profesores no se da por ir acumulando los contenidos de las disciplinas o de los diversos
cursos en los que pueda ir participando, sino, que se da por un proceso de reflexión crítica de
cada una de las prácticas formativas por las que transita, y de un constante e infinito devenir,
y eso es posible en la medida que se le de importancia al saber de la experiencia (NÓVOA,
2017).
 109

Es en esas experiencias, a las cuales cada profesor le adjudica un significado en

particular, que cada saber, cada conocimiento que emerge es diferenciado; por más que las
personas experimenten las mismas prácticas formativas, cada una hace una significación
personalizada. La autoformación, con todos los condicionantes que proviene del afuera,
representa una oportunidad para que el profesor se torne autor de su (per)formación,
vinculando cada una de las experiencias a partir de su propio análisis crítico. Tejiendo,
hilvanando, entrelazando cada experiencia, cada fuerza del afuera con sus propios deseos, lo
que termina es un devenir único, imposible de replicar en otro individuo. Pero, no es un
devenir fijo, o un diseño estable el que construye el profesor, es amorfo, por lo que se expande
constantemente, en un movimiento infinito.
Formación profesional, continuada y autoformación, no permanecen aisladas una de la
otra, principalmente las primeras dos, a pesar de que el sistema de educación para la
formación de profesores no ha logrado articularlas para que tengan una misma lógica, sino
todo lo contrario, son procesos que se organizan/ejecutan de manera desvinculada. Todos los
procesos de formación formal, e incluso los informales, son atravesados por procesos de
autoformación, por procesos individuales en los que los individuos se apropian, internalizan el
conocimiento. Si bien los individuos aprenden en colectivo, la apropiación de los
conocimientos es individual. Esta afirmación nos conduce a afirmar que de alguna manera
todo proceso formativo es autoformación, es como si la autoformación fuera la tejedora que
va uniendo, enlazando, vinculando, los diferentes centros del inmenso tape de la
(Per)formación.
Pero, a pesar de la poca vinculación entre ambos procesos, los profesores van creando
conexiones entre las diferentes experiencias que emergen de ellos. De igual manera la
autoformación es vinculada de manera autónoma y espontánea por los profesores,
influenciada por el contexto o por los deseos personales. Nada está suelto, todo se conecta, se
vincula, influenciándose mutuamente.
Es esa constante dinámica del proceso (per)formativo de los profesores, en donde el
devenir de cada uno de ellos está emergiendo constantemente, dentro de la repetición, creando
una diferencia, pero que dentro de ellas existen semejanzas, sin alcanzar la igualdad. Por más
que intentemos reproducir la misma pieza musical, siempre será diferente, por más que
intentemos reproducir en los profesores los currículos, normativas de control, de
 110

homogeneización, jamás llegan a la igualdad, no llegan a hacer calco, siempre hacen

cartografía, siempre se (re)crea a sí mismo, como una nueva versión de ser profesor.

2.3 CRÓNICA DE UN PERFORMANCE

La alarma del celular se activó, eran las 5:00 am, era lunes, hacía calor. Luego de tomar
un baño, ella empezó a peinar su cabello, se hizo un moño bajo, como lo hace cuando baila
danzas, el maquillaje ese día fue un poco más pronunciado que los otros días, era un día
especial, porque era ese día. Desayunó junto a su familia, una conversación rápida, para luego
salir en el carro.
Al llegar a su destino, desciende de su carro, ya estaban ahí, esperándola, - “buenos días
profe”- le decían, - “¿le ayudamos?” -, traía con sigo todos su libros, y otras indumentarias
para dar las clases de ese día. Y así empezó el día la Profe. El acto de ese día, que solo era una
parte de todo un Performace, consistía en una exposición gastronómica de comidas
tradicionales de Honduras, y con lo que les gusta cocinar a la Profe. Con libreta de
calificaciones en mano, fue degustando de todo lo que habían preparado los alumnos, entre
bromas, explicaciones de la comida, se fue transcurriendo la mañana. Llenos, saciados, no
solo de conocimiento, sino de comida, la actividad culminó de manera satisfactoria.
Pero, esa no había sino una actividad aislada, ya habían realizado otras actividades con
los alumnos, ya habían bailado juntos, cocinado juntos, cantado en las tarde de Karaoke
juntos, guerra de bombas de agua, expo-América, entre otras, y muchas de ellas se
convirtieron en experiencias para la Profe y quizás para algunos alumnos. Muchos momentos
compartidos para ser recordados, y que curiosamente no tenían muchas fotos de todas esas
actividades, pero se archivaban en la memoria de cada uno de los participantes, pero, sobre
todo en la de la Profe.
Al llegar a su casa, comenzó a desamarrar el moño bajo que se había hecho en la
mañana, cambió el resto del vestuario de profesora, pues ya no estaba en aquel escenario de la
escuela, pero, había algo que el desmaquillante no quitaba de aquel personaje, estaba adherido
en la piel. A pesar de que ya no había aquel moño bajo, o aquel maquillaje, sus libretas de
calificaciones, el personaje de la Profe seguía encarnada en ella, así como ella misma nunca
lograba despegarse de la Profe. Pero, esta no era la única que habitaba en ella, la bailarina
también estaba ahí, y siempre que podía tomaba el control del día, sobre todo cuando había
 111

música, por eso siempre la colocaban como la organizadora de los grupos coreográficos del
colegio.
Cómo era posible que tantas caras pudieran habitar en un solo ser, porque no se podía
dejar a la Profe en el portón del colegio, porque la bailarina de danzas no se quedaba en el
escenario, porque la hija no se quedaba en casa, siempre estaban ellas, y otras más, La Profe,
no era solo ella, era un conglomerado de otras, conectadas, adheridas unas a las otras, no
podrían existir de manera aisladas. La Profe era una amalgama de varias otras, pero, una
amalgama en constante cambio. Y antes de irse a dormir, elige la ropa del vestuario del día
siguiente, nuevamente, coloca la alarma, siempre a la misma hora, 5:00 am., y se dice a si
misma: - “mañana es martes” - y otro acto dará comienzo.

2.4 (PER)FORMACIÓN COMO ACTO CREATIVO DE IRRUPCIÓN

En el diario vivir, los individuos usamos máscaras, disfraces, vestuarios acorde a cada
situación, algunos nos sientan más cómodos, otros no tanto, pero, cada uno de ellos solo son
parte de un solo conglomerado. Cada uno de esos personajes, de esas máscaras, son
creaciones a partir de nuestro contexto. Hasta nuestro sentir se ve influenciado por el disfraz o
la máscara que usamos en determinados momentos.
Para ejemplificar la importancia que tiene el disfraz/máscara que usamos quiero
valerme de un cuento de Nicolai Gogol, El capote. En dicho cuento, o novela corta, nuestro
personaje Akaki Akakievich, es un escribiente, que pasa horas transcribiendo documentos, y
es capaz de realizar solo esa específica función. Además de transcribir, Akaki, era objeto de
burla de sus colegas, permaneciendo casi inmutable ante aquellas burlas, solo cuando llegaban
a tal grado que impedían su labor de transcribir les pedía que pararan aquel acto. Un
determinado día, Akaki percibió que su capote, estaba dañado por el constante uso, ya que el
frio de San Petesburgo demandaba su constante uso, lo lleva al sastre para que lo repare, pero,
era tan viejo que ya era imposible de repararse, por lo que el sastre le sugiere comprar uno
nuevo. Akaki, renuente al cambio de capote, insiste nuevamente con el sastre otro día,
creyendo que este olvidaría lo expresado anteriormente, pero, recibe la misma respuesta. Ya
resignado a tener que comprar un nuevo capote, Akaki hace todo una estrategia para poder
financiar la compra, luego de un tiempo, logra comprarlo. Este le quedaba enorme, pero,
desde que lo usó por primera vez, se sintió diferente, sintió que las personas lo miraban
 112

diferente, percibió a la fría ciudad diferente, algo había cambiado en él; incluso el sastre salió
a la calle a contemplar a Akaki mientras se alejaba con su nuevo capote. Al llegar a su trabajo,
sus compañeros percibieron el cambio, ovacionandolo, por lo que decidieron organizar una
fiesta para celebrar que Akaki tenia un nuevo capote. Al llegar a la fiesta, Akaki fue el centro
de atención durante un lapso de tiempo, cuando ya nadie lo estaba percibiendo, este se retiró
de la fiesta. Cuando iba de regreso a sus casa, Akaki es asaltado, siendo despojado de su
apreciado capote. Corre para colocar una denuncia, la cual es ignorada por las autoridades,
siendo nuestro personaje víctima de burlas (nuevamente). Ante el desespero de no poder
encontrar su capote, Akaki enferma y muere.
Con Akaki, quiero resaltar dos aspectos, el primero, como nos puede hacer sentir, aquel
disfraz/máscara (capote), y su poder de influir en nuestro actuar como individuos, la
percepción que tenemos del mundo y por ende, como este nos puede percibir a nosotros. El
segundo aspecto es la actitud que podemos tener ante la idea de perder o cambiar ese
disfraz/máscara, y aunque puede resultar difícil, podemos terminar aceptando ese cambio,
pero, cuando se le arrebata al individuo ese disfraz/máscara, de manera abrupta, violenta, nos
deja sin nada, y solo queda de alguna manera una muerte simbólica de nosotros mismos.
Un acto tan banal como cambiar de capote, puede convertirse en un acto inrruptivo, es
una acción que conlleva a romper el orden establecido, la dinámica que durante años Akaki
había conocido. Aquel acto de vestir su nuevo capote, caminar por las calles frías de San
Petesburgo, irrumpieron la dinámica de nuestro personaje y la de sus colegas de trabajo. Su
cuerpo que siempre había sido un elemento político de sometimiento y burlas por su colegas,
ahora, era diferente, era alabado y elogiado.
Cuando nos vestimos de determinado personaje, y utilizamos nuestro cuerpo como
elementos para manifestarnos, para romper la norma, o incluso para perpetuar la norma,
hacemos un performance. Cuando la Profe, selecciona la ropa para ir al trabajo, hace un
determinado peinado, puede estar rompiendo o perpetuando una norma, su cuerpo, lo utiliza
para presentar a ese personaje en determinada situación. El performance de la Profe, puede
tener tantos aspectos irruptivos como de postergación de la norma, no existe un blanco o un
negro, todo converge, y eso es justamente la magia del perfomance.
La palabra performance, se ha venido difundiendo en diferentes aspectos de nuestro
cotidiano, no sólo para referirse a las artes escénicas, por ejemplo, podemos ver un
performance en economía como sinónimo de resultado o rendimiento. La palabra tiene sus
 113

orígenes en el inglés, y ha resultado difícil lograr una traducción exacta al español. Para
comprender el performance, es necesario ver sus orígenes, por los años 70’s, con aquellos
artistas que no lograban tener un espacio en los teatros, galerías, o espacios “oficiales” para
poder poner en escena alguna obra artística, utilizaban sus propios cuerpos en cualquier
espacio y en cualquier momento, esto como un acto de rebeldía ante la verticalidad existente
dentro del arte.
Para Diana Taylor (2011), es una acción provocativa, en donde el individuo utiliza su
cuerpo para hacer un acto político, entendiendo este más como una postura de ruptura que de
una posición ideológica y dogmática. Por ejemplo, el acto de un hombre salir a la calle
vestido de mujer es un performance, es una postura política que irrumpe la norma, lo
establecido por la sociedad.
Somos individuos que aprendemos en la medida que interactuamos, aprendemos cómo
debemos comportarnos en sociedad, la Profe, aprendió a cómo debe peinarse y vestirse para ir
al colegio y dar sus clases, e incluso, cómo debe comportarse fuera del mismo, porque
siempre es la Profe. Y estas conductas se aprenden en la medida que las repetimos, una y otra
vez, y a pesar de que siempre estemos repitiendo aparentemente el mismo guión, cada vez es
diferente. Porque no hay una sola vez para el performance, hay una segunda, una tercera y
una cuarta, hasta el infinito (SCHECHENER, 1985), es elevar esa primera “N” veces, osea 1ⁿ
(DELEUZE, 2002).
Pero el performance no se limita a la repetición mimética. Incluye además la posibilidad
del cambio, crítica y creatividad dentro de la repetición, diversas acciones y eventos como el
arte del performance, la danza, el teatro, como también los actos sociopolíticos y culturales
como los deportes, los rituales, las protestas políticas, los desfiles militares y los funerales,
tienen elementos reiterados que se re-actualizan en cada nueva instancia. Estas prácticas
suelen tener su propia estructura, sus convenciones y su estética, y están claramente
delimitadas y separadas de otras prácticas sociales de la vida cotidiana (TAYLOR, 2012, p.
17).
Aunque se repita “N” veces esa primera, nunca es la misma, porque “el performance,
como acción y como intervención, va más allá de la representación” (TAYLOR, 2012, p. 43).
Así como Akaki transcribía todos los días documento, y tenía fijación en los rasgos de ciertas
letras, cada vez que las repetía, cada acto de performance de transcribir era diferente, o cada
performance de sus colegas de trabajo en burlarse de él, y repetir ese acto, siempre, había algo
 114

diferente. O como la Profe, cuando era alumna, repitió tantas veces la palabra “presente”
cuando se pasaba lista”, ahora con libreta de calificaciones en mano, es ella la que pasa lista.
Esa exposición constante con aquello externo que intenta darnos forma, de moldearnos,
es lo que nos termina condicionando, de diversas maneras, lo que somos como individuos. La
interacción con otras personas, las circunstancias, aspectos ajenos a la voluntad del individuo
van dejando marcas, experiencias que determinan la personalidad de cada uno. Entonces,
somos ese conglomerado de otros, una amalgama flexible de diversas máquinas, totalmente
heterogéneas, que se acoplan en un solo individuo.
Ante esa gran heterogeneidad en los individuos, los proceso (per)formativos, no logran
reproducir la calcomanía. La formación como un proceso permanente y constante no forma un
producto acabado, no forma en función de un molde, aunque lo intente constantemente. Y
cuando pensamos en (per)formación no debemos reducirlo, o simplificarlo, a los proceso
formativos formales, estamos hablando de todo encuentro con otras máquinas, como: nuestras
militancias, nuestra familia, nuestros amigos, que influyen nuestro devenir.
La Formación, es definida según la Real Academia Española como un proceso en el que
se forma algo, o, a alguien, o como el nivel de conocimientos que el individuo puede poseer
sobre determinado tema. Hablamos de formación inicial, formación continuada, formación en
línea, etc. diversos conceptos para ir abordando una forma específica de formación. Pero,
generalmente estos conceptos se refieren a procesos formales, estructurales, y verticales de
formación, dejando de lado aspectos del cotidiano de los individuos.
Muchos de los acontecimientos que suceden en el cotidiano de los individuos, fuera de
los contextos formales de las instituciones de formación, constituyen experiencias
significativas que influyen en nuestro devenir. “La experiencia no es algo que sucede, es lo
que nos implica, por lo tanto nos afecta, nos toca, nos moviliza y también nos impone, nos
compromete. La experiencia nunca nos deja indiferentes” (MACEDO, 2015, p. 25, traducción
nuestra). La experiencia puede suceder tanto dentro, como fuera de las instituciones formales
de formación.
Ante lo anterior, vemos una insuficiencia del concepto tradicional de formación. Ya que
no solo los actos formales con finalidades pedagógicas contribuyen en nuestro devenir,
nuestro propio devenir es un acto constante que se alimenta de toda experiencia, por lo tanto,
los actos fuera de estos contextos también nos constituyen. Todas esas experiencias nos
forman, nos hacen crear algo nuevo constantemente.
 115

Algunas propuestas conceptuales han surgido ante esa insuficiencia del concepto de
formación, algunos abordan la temántica como Formación Integral, o Formación Humana
Integral, para referirse a un proceso que abarque aspectos éticos, espirituales, académicos en
los individuos, pero, siempre en la idea de dar forma, de moldear al individuo dentro de un
determinado perfil. Ya por su parte, Rosimeri De Oliveira Dias, habla de Formación
Inventiva, dicho concepto se basa en sus experiencia como formadora de profesores, para ella
“La apuesta de una formación inventiva es hacer con el otro, y formar es crear otros
modos de vivir-trabajar, aprender, desaprender y no apenas instrumentalizar el otro con
nuevas tecnologías o todavía, dar conciencia crítica al otro. Una formación inventiva es
ejercicio de la potencia de creación que constituye lo vivo, es invención de sí y del mundo, se
forja en las redes de los saberes y haceres producidos históricamente y colectivamente”
(DIAS, 2012, p. 36, traducción nuestra).
Entonces, la formación como acto creador, se articula más dentro de una lógica del
perfomace. La escuela es un escenario en donde constantemente podemos ver performance,
ya sea en el recreo, en las clases, en las horas vacantes, en las reuniones de profesores, en las
cafeterías; es casi un rito, en donde participan un cierto grupo de individuos, y existen ciertas
normas de conductas que todos practican, pero, que siempre hay lugar para la fuga, de romper
los esquemas preestablecidos.
Entonces, en cierta manera la noción, que tenemos de formación, deja de lado ciertos
aspectos que participan en este teatro. Ante esto, estamos optando por pensar a la Formación
como (Per)formación, ya que los procesos (per)formativos, como en el performance, se
articulan con diversos aspectos, involucran varias prácticas, pero que sus límites son
difuminados, “combina muchos elementos para crear algo inesperado, chocante, llamativo”
(TAYLOR, 2011, p. 11). De esa (per)formación siempre surge lo nuevo, lo llamativo, la
diferencia, a pesar de las tentativas de homogeneizar, de repetir infinitamente el patrón.
Porque inclusive, cuando se ejercen mecanismos de control intensos, absolutos, siempre
hay lugar a la fuga, porque se pueden controlar los currículos escolares, los contenidos
socioculturales, los programas de tv, “todo, menos los cuerpos de ciudadanos que se expresan
perfectamente con gestos mínimos” (TAYLOR, 2011, p. 11). Cada vez que con nuestro cuerpo
rompemos esas barreras, esos estereotipos con los que intentan formarnos, moldeamos,
hacemos un performance, hacemos que nuestros cuerpos sean los canvas en los que nos
expresamos, y le gritamos al mundo lo que somos. Y es que en una era en que la formación se
 116

basa en competencias que nos posibiliten desempeñarnos “eficientemente” en determinado

rubro que permita que el andamiaje de la economía capitalista funcione, hacer de nuestro
cuerpo un acto político, una acción irruptiva a través del performance, es un acto de libertad.
La (per)formación es un acto de creación de una nueva manera de constituirnos como
individuos, de ser/estar en el mundo y de percibir el mundo, es hacer de nuestro cuerpo actos
de irrupción ante la homogeneización, o de postergación de la norma, y esto solo es posible en
la medida que se van tejiendo las redes, se forjan los vínculos entre máquinas que trascienden
los aspectos de espacio tiempo. La (per)formación, como todo teatro, se repite
constantemente, 1ⁿ, nunca es igual en cada repetición, es constante, y es inacabado.

2.5 (PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA: DIFUMINANDO LAS

FRONTERAS

Siendo que estamos inseridos en una sociedad, permanecemos en constante relación con
otros individuos, en una interacción infinita, de la cual emergen diversas líneas. Cada sujeto,
como máquina deseante, interpreta el mundo a partir de su energía, de lo que fluye dentro de
él (DELEUZE, 2002;DELEUZE; GUATTARI, 1985), de deseos, de sueños (JOSSO, 2010),
por lo que cada sujeto hace una reconstrucción individual de ellos, de su entorno, una
(re)interpretación de sus percepciones. Partiendo de esa (re)interpretación, de ese todo que
nos rodea, nos vamos constituyendo como profesionales, como individuos, nos vamos
tornando constantemente en un ser nuevo. Nunca paramos de tornarnos alguien diferente,
alguien nuevo al de ayer, ya sea movidos por nuestros deseos, o por los diferentes elementos
que están en nuestro entorno, que nos terminan empujando a un infinito caminar.
Nuestros deseos nos movilizan, nos hacen producir, crear cosas nuevas, nos convierten,
nos hacen fluir por diferentes centros/puntos. El deseo constantemente hace que las máquinas
se estén movilizando, efectuando el acoplamiento de los flujos o incluso cortándolos, para
poder producir lo real, como si fueran unidades de producción infinita (DELEUZE;
GUATTARI, 1985). Para Deleuze y Guattari (1985), el deseo no es generado por la carencia,
por la ausencia de algo, sino al contrario, estas son generadas por el deseo. Nosotros, como
individuos, solo percibimos que carecemos de determinado elemento, característica, etc.,
cuando el deseo nos hace percibirlo; mientras no seamos movilizados por él, no percibimos la
ausencia, la carencia.
 117

El deseo nos hace caminar hacia aquello que logramos visualizar, y de lo cual aún no
tenemos o no hemos logrado alcanzar, pero cuando llegamos a ese punto, divisamos
nuevamente a la distancia alguna nueva necesidad, carencia, reto, etc., que aún no hemos
alcanzado, y continuamos moviéndonos, continuamos fluyendo. Es el deseo que nos hace
caminar por un largo camino de interacciones que nos van constituyendo, que nos van
tornando el ser humano que fuimos, el que somos y el que seremos. No cesamos de desear, de
arrastrarnos por diversos centros, de la misma manera que el hombre de la caverna del mito de
Platón fue arrastrado por el largo y empinado camino hacia la superficie, él podría haberse
quedado sentado al lado de los demás, aún siendo liberado de las cadenas, pero movido por el
deseo de conocer de donde provenían las sombras, se movilizó; pero, estando en la superficie,
cuando ya había saciado el deseo, un nuevo deseo se apoderó de él, empujándolo a querer
regresar a la caverna e incentivar (contagiar) en los demás el mismo deseo que lo movilizó a
él.
A lo largo de nuestro caminar, somos movilizados por el deseo, creando constantemente
a medida que vamos transitando por centros, por puntos creados por las líneas. Y en ese
tránsito, en la movilidad, vamos encontrando otros, que son movilizados de igual manera por
el deseo, y al encontrarnos, creamos vínculos, desterritorializandonos mutuamente. Los
impregnamos de nuestro “polen” y nosotros con el de ellos, pero ellos no se convierten en una
réplica nuestra, o nosotros en una réplica de ellos, sino, construimos una cartografía que
continuará transformándose a medida que vayamos interaccionando con más
individuos/máquinas.
Es a través de esas interacciones con diferentes máquinas deseantes que creamos líneas,
y es en esa dinámica de creación que permanecemos en una constante movilidad, transitando
por diversos centros, que van constituyendo nuestro devenir, devenir-hija, devenir-amiga,
devenir-ciudadana, devenir-profesora, etc. Como profesionales, nos vamos constituyendo por
las líneas que vamos creando por las interacciones con otras máquinas deseantes, que nos
llevan a transitar por diferentes centros. Ese devenir-profesional es indivisible de nuestro
devenir-hija, devenir-madre, de todos esos otros devenires que constituyen a lo que Nóvoa
(2017) denomina como el “yo personal”. Pero ese devenir no se refiere a un simple
intercambio, en el que hacemos una imitación o representación del otro, sino más bien, una
dramatización. Se trata de dramatizar en el teatro, de hacer un verdadero movimiento, porque
en el teatro de la dramatización es donde podemos experimentar las fuerzas puras, sin
 118

mediadores (DELEUZE, 2002). Es un devenir único, es un movimiento puro, singular, que se

constituye sin intermediarios.
Un devenir no es una correspondencia de relaciones. Pero tampoco es
una semejanza, una imitación y, en última instancia, una
identificación. Toda la crítica estructuralista de la serie parece
inevitable. Devenir no es progresar ni regresar según una serie. [...] El
devenir no produce otra cosa que sí mismo (DELEUZE; GUATTARI,
1985, p. 244).

El devenir-profesor no significa reproducir a modo de calcomanía todo aquello con lo

que llegamos a crear vínculos, es desterritorializarlo, tornarlo algo nuevo. El devenir es una
cuestión de contagio, de propagación, de expandir horizontalmente (DELEUZE; GUATTARI,
2004). Nos contagiamos de todos aquellos con los que hemos tenido algún tipo de vínculo,
somos la suma de otros devenires, una hibridización, o, como dice Merie-Christine Josso
(2010), mutaciones.
Si nuestro devenir-profesor es producto de la interacción con múltiples máquinas
(manadas de máquinas deseantes), de los vínculos creados, de los deseos que nos impulsan a
movilizarnos, y siendo estos constantes y repetitivos, no se puede permanecer en el mismo
punto, como si existiera un estado estable del devenir. Es justamente eso lo que constituye el
devenir, lo inacabado, lo inconcluso, porque se va transformando a cada paso, se va
resignificando, desterritorializandose a cada movimiento. El devenir-profesor se va
constituyendo en lo infinito de la repetición, pero en la singularidad de la diferencia, de crear
lo único, la dramatización, la cartografía.
Para Deleuze y Guattari (2004), el devenir siempre emerge del contagio en manada,
que se da por la intervención de tres tipos de animales: edíptico, Estado y demoníacos. El
animal edíptico esconde nuestros deseos personales y los que heredamos de nuestros padres
(familiares cercanos); los animales Estado crea e imponen un modelo en el cual cada uno de
nosotros debe adecuarse/someterse; y, por su parte, los demoníacos son encarnados por las
manadas/poblaciones, por todos aquellos con los que interaccionamos ejerciendo en nosotros
diversas fuerzas (DELEUZE; GUATTARI, 2004).
Siendo que estamos impregnados de deseos, y simultáneamente somos contagiados por
los deseos de nuestros padres, los vamos arrastrando a lo largo de nuestra trayectoria,
encarnándolos en nuestro devenir. Por ejemplo, muchos individuos se ven influenciados por
los deseos de sus progenitores al momento de tomar la decisión de qué profesión/carrera van a
 119

estudiar/ejercer, ya sea que el individuo es movido por el deseo de un falso intento de hacer
una calcomanía del padre/madre, o por el contagio del deseo del padre/madre que se encarna
en el individuo y termina externalizandose.
Pero, de igual manera, también somos la suma del afuera, de lo externo, en donde el
animal Estado y los animales demoníacos35 nos están provocando constantemente. El Estado
constantemente quiere hacer calcomanías, réplicas de un modelo, de un molde que nos torne
homogeneizados. Por su lado, los animales demoníacos, la manada, todas aquellas máquinas
deseantes, las cuales son totalmente heterogéneas, con las que hemos interaccionado,
terminan contagiándonos y nosotros a ellos, llegando a tal punto en donde la “frontera” entre
lo nuestro y lo contagiado se ha difuminado, tanto que terminan conteniéndose mutuamente.
Los profesores somos el resultado de “[...] manadas, y que las manadas se forman, se
desarrollan y se transforman por contagio” (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 248).
El devenir-profesor va emergiendo en esa multiplicidad de elementos, de características
interna-externa, en esa interacción, que puede llegar a ser contradictoria, de convergencias de
fuerzas, pero, de esa heterogeneidad, de la multiplicidad emerge la singularidad del profesor,
lo que lo torna único. Todos tienen su lado singular, pero también su lado anomal, que se da
en las relaciones establecidas con esa multiplicidad, de ir creando alianzas entre las fuerzas
que van tensionando. “Lo anormal sólo puede definirse en función de caracteres, específicos o
genéricos; pero lo anomal es una posición o un conjunto de posiciones con relación a una
multiplicidad” (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 249). Para estos autores, lo anomal es
aquello que es desigual, es lo excepcional de la manada, no se reduce a un animal
domesticado, es lo que desborda el borde, pudiendo ser simultáneamente lineal y múltiple; es
estar en el trazado de la línea en el borde, en la que está en el medio, el punto en el que no se
sabe en qué manada está36.
35 De la misma manera que he venido arrastrando el deseo a la cartografía, sin estar consiente de ello, producto
del contagio que desde temprana edad hice con Jesús Aguilar Paz, y que ese contagio se ha visto alimentado
por el contacto con otros animales, con otras máquinas deseantes, de otras manadas.
36 “Para devenir-animal, uno siempre hace alianza con el Anomal, Moby Dick o Josefina” (DELEUZE;
GUATTARI, 2004, p. 249). En mi devenir, ante algunas de las alianzas que he realizado a lo largo de mi
vida, recuerdo una en particular, con un anomal, que a mi temprana edad logró contagiarme, ese fue
Francisco Morazán. Desde los 11 años, que fue cuando leí el primer libro sobre su vida, siempre procuraba
contagiarme de él, leer sobre su formación, la cual en gran medida fue autodidácta. Me contagie de su ideal
de una Centro América unida como una sola nación, con su historia de vida, que transbordó el borde, de
cómo las fronteras de las manadas en él estaban difuminadas; era el presidente de la Federación
Centroamérica, el padre, el esposo, hondureño, salvadoreño. Él fue un anomal en la manada. Les invito a
leer una experiencia, dentro de mi formación profesionalizante, que dejó una gran huella en mí, en la cual
hice una performance de María Josefa Lastiri, quien fue esposa de Francisco Morazán; en dicho texto se
narra la descendencia de Morazán “narrada” por su hija: Adela Morazán. Disponible en:
<https://sajidocente.blogspot.com/2011/09/descendencia-y-ascendencia-de-francisco.html>. Acceso en 13 de
 120

El profesor, como cualquier otro individuo, logra su devenir a partir de una serie de
interacciones, de bricolajens, de convergencias, “[…] de recomposición, en el que la
integración de elementos nuevos no conducen a la sustitución de los antiguos, pero permite
una diversificación de elenco de combinaciones susceptibles de establecerse entre los
elementos disponibles” (SÁ, 2010, p. 52, traducción nuestra). En ese encuentro, que puede
ser, en ocasiones, tenso, no se reemplazan experiencias ni conocimientos, no se anula lo
existente en nuestro interior o desacredita lo que recibimos del afuera, pero si se
(re)configuran mutuamente.
El devenir de los individuos nunca será adecuado a la adaptación de un modelo, o a la
imitación del mismo, porque no se da desde un punto de partida o camina hacia un punto de
final, simplemente fluye como una cartografía (DELEUZE; PARNET, 1997). Esa cartografía
se va dando de manera inconsciente, los individuos van articulando, creando líneas de
rupturas, transitando por diversos centros, pero que se manifiestan en las acciones cotidianas,
sean estas de índole profesional o personal. Simplemente van fluyendo en nuestro decorrer en
la vida, muchas veces algunas de las líneas de esa cartografía son casi imperceptibles, porque
fueron desterritorializadas, de tal manera que se han transformado en algo nuevo.
Pero, siendo un proceso inconsciente, el devenir de los profesores es absolutamente una
cuestión de movimiento, de infinitud, de una constante construcción. El devenir profesor es
un […] proceso permanente de identificación/diferenciación y de definición de sí a través de
identidades evolutivas, como emergencias socioculturales visibles de la existencialidad
(JOSSO, 2010, p. 68, traducción nuestra). Es de perderse y de encontrarse de nuevo
innúmeras veces, de cuestionarse nuestra misma esencia, pero simultáneamente trasformarla.
Sin embargo, no se trata de pensar en un devenir mayoritario (cuando sea grande, cuando
tenga el poder...), porque en realidad lo que debe interesar es el devenir-minoritario, tratando
de no imitar al alumno, al profesor, a la madre, al hijo/a, si no devenir todo eso, concebir lo
nuevo (DELEUZE; PARNET, 1997). Se trata de crear nuestra singularidad, porque “en la vida
hay una especie de torpeza, de fragilidad física, de constitución débil, de tartamudeo vital, que
constituye el encanto de cada uno” (DELEUZE; PARNET, 1997, p. 9).
Si el devenir profesor es un elenco de combinaciones, movimiento, infinitud, su
constitución no se puede reducir exclusivamente a la formación formal/profesionalizante, sino
también de todas las experiencias heterogéneas a las cuales los individuos se ven expuestos.
Evidentemente, el devenir se da dentro de un contexto de educación, y, para Silvio Gallo
marzo del 2020.
 121

(2008), existen dos tipos de educación: una mayor y una menor; la primera se ajusta
precisamente a esos modelos fijos, establecidos/impuestos por las políticas educativas, como
un sistema de directrices que señalan el qué y el cómo se debe desarrollar la educación; en el
otro extremo está la educación menor, como un acto de rebeldía, de irreverencia, pero, sobre
todo, de resistencia.
La educación como un todo es justamente esas tensiones, que se dan producto de la
resistencia que ejerce la educación menor ante la educación mayor institucionalizada y
homogeneizante. Es en las tensiones que nos formamos, pasando por las resistencias ante la
homogeneización, por el deseo, el contagio de la manada, por lo que siempre está intentando
huir del patrón, del modelo a seguir. Porque no hay mayor acto de rebeldía que el de no imitar.
Devenir es un rizoma, no es un árbol clasifica-torio ni genealógico. Devenir
no es ciertamente imitar, ni identificarse; tampoco es regresar-progresar;
tampoco es corresponder, instaurar relaciones correspondientes; tampoco es
producir, producir una filiación, producir por filiación (DELEUZE;
GUATTARI, 2004, p. 245).

Estamos pensando en la (per)formación desde la lógica rizomática precisamente porque

“[…] el rizoma huye de los sistemas hegemónicos y hierarquicamente despóticos que
imponen organizaciones cerradas” (SANTOS, 2014, p. 20, traducción nuestra). Es una
(Per)Formación Rizomática que fluye, que se moviliza, que se expande, que hace conexiones,
cartografía, de ruptura asignificante, heterogénea, múltiple; por lo cual, nos resulta difícil
pensarla, estudiarla como una estructura arborescente, vertical, en la cual los participantes
serían como piezas que se reproducen a la medida de un molde para encajar en los perfiles
profesionales.
Nos alejamos de esa perspectiva arborescente de la (per)formación, que suele ser
propagada por las instituciones formales, pensándola más como una horizontalidad móvil e
infinita, en donde convergen diversos elementos. Para Marie-Christine Josso (2010), la
(per)formación está fuertemente ligada a las experiencias, pero, por su parte, Roberto Macedo
(2014) la concibe como algo más de aquello que simplemente nos sucede, sino como un acto
de creación.
La finalidad de la (per)formación es el de crear, y todo lo que es creado es único, es
totalmente heterogéneo, irreplicable; cada individuo crea una obra única en espacio y
temporalidad. A manera de ejemplificar, las creaciones de los profesores son como las
creaciones musicales de Beethoven, las que se diseminaron por el mundo, siendo
 122

reproducidas incontables veces, “pero la obra musical creada por él fue por él creada y por
nadie más” (GALEFFI, 2014, p. 42, traducción nuestra), cada vez que se reproduzca una de
esas piezas, no serán iguales, ni el mismo artista puede replicar una misma obra dos veces.
Siendo que lo que se crea es imposible de replicar, de reproducir en masa, cada uno contempla
singularidades, peculiaridades que los tornan únicos, heterogéneos.
La (Per)Formación Rizomática es heterogénea, creadora en todo instante, y por ende es
rebelde, porque se revela ante la imposición de modelos homogeneizantes. Inspirándonos en
Dante Galeffi (2014), afirmamos que el mayor acto de rebeldía/creación es la creación de su
propio devenir-profesor. “Hay, así, una multiplicidad heterogénea de los actos creadores, que
forman constelaciones de sentido en que seres humanos desenvuelven sus existencias
fácticas” (GALEFFI, 2014, p. 12, traducción nuestra).
Pero ante tanta diversidad de creaciones, lo heterogéneo no significa aislamiento, como
si fueran creaciones ermitañas, alejadas, desvinculadas. Para que exista el rizoma, es
necesario que lo heterogéneo esté conectado, los puntos estén vinculados. La heterogeneidad
de la (Per)Formación Rizomática va creando la vinculación de todos los elementos que la
condicionan, porque los “[…] aprendizajes no son separados entre sí, visto que ningún
aprendizaje se desarrolla sin la emoción, los sentimientos, los valores que nortean la acción”
(GARCIA; FAGUNDES, 2010, p. 110, traducción nuestra), como también no se da alejado de
todos los elementos que interfieren en el aprendizaje.
La (Per)Formación Rizomática se va articulando mediante conexiones, vínculos,
inclusive dentro de los sistemas formales, en donde se ha intentado estratificar, clasificar,
organizar la educación en grupos de alumnos, de materias, etc., estas continúan
experimentando un constante movimiento mediante el cual se van conectando. Existe una
itinerancia/errancia con la que se va tejiendo la (per)formación, mediante la cual cada una de
las experiencias se tornan singulares a partir de la visión que cada sujeto tiene del mundo (SÁ,
2010). Son esas singularizaciones que hacen la (Per)Formación Rizomática totalmente
heterogénea, y de conexión.
Pero, a pesar de ser la creación un acto individual y singular, esta se da en un entorno
social, de colectividad, no existe algo que sea totalmente nuevo, siempre se crea a partir de lo
preexistente, “aprender a crear partiendo de las preexistencias encontradas” (GALEFFI, 2014,
p. 41 traducción nuestra). Además de que la creación se da en un contexto, estas son
 123

difundidas en y son acogidas por el colectivo, por los otros (GALEFFI, 2014), porque los
agenciamentos son colectivos.
Mismo un agenciamento singular, fruto de un escritor, no puede ser visto
como individual, pues lo uno que ahí se expresa hace parte de muchos, y
solo puede ser visto como uno se fuera identificado también como parte de
todo colectivo. No hay sujetos individuales, apenas agenciamentos
colectivos (GALLO, 2008, p. 63 traducción nuestra).

Dentro de esa colectividad, en donde no existen los sujetos individuales, también

debemos comprender que “no hay una unidad que sirva de pivote en el objeto o que se divida
en el sujeto” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 19). Junto a esa heterogeneidad conectada, es
decir, a una fuerte presencia de diferencia, también está lo múltiple, pero una multiplicidad no
centrada, no verticalizada. La (Per)Formación Rizomática no se basa en un eje centralizador,
una columna vertical enraizada, por la cual se expanden las ramificaciones, al contrario, está
saturada de líneas que se proyectan en diferentes direcciones, por lo que resulta imposible
determinar un centro, un pilar. A medida que aumenta la saturación de líneas, el rizoma se
expande, se van creando diversos centros de tránsito, con intensidades diversas, pero siempre
en una horizontalidad móvil e infinita.
La multiplicidad no se refiere a sujetos ni a objetos, porque contabilizarlas resulta
difícil, pero lo que sí contempla son las determinaciones, tamaños, dimensiones que terminan
influenciando, conllevando a que esta experimente mutaciones en su naturaleza (DELEUZE;
GUATTARI, 2016). Igualmente, en la (Per)Formación Rizomática no se logra el poder
contabilizar las líneas que se han trazado, pero si las intensidades, las terminaciones que han
(y continúan) contribuyendo a que estas se trasformen constantemente. Intensidades,
determinaciones de carácter político, económico, social, biológico, etc, pueden ser
vislumbradas, pero no para enumerarlas, primero porque no tienen un orden lógico secuencial
y, segundo, porque es tanta la saturación que el tejido es un enmarañado de líneas conectadas.
En la (Per)Formación Rizomática “no hay unidades de medida, sino únicamente
multiplicidades o variedades de medida” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 20). Por su
naturaleza amórfica, resulta difícil el poder codificarla, esta simplemente va llenando todos
los vacíos, dentro de lo que Deleuze y Guattari denominan un plan de consistencia. El plan de
consistencia va en oposición de todo plan de organización/sistematización, simplemente hace
caso omiso de toda forma, solo son modos de vinculación/ conexión que no se ajustan ni
proceden de ninguna forma preestablecida.
 124

Sucede lo contrario dentro de la profesionalización del profesor, dentro de la cual es

posible el contabilizar, y codificar, debido a que esta se encuentra dentro de un plan de
organización, alejándose de un plan de consistencia. Los planes de estudios, los componentes
curriculares, la manera de evaluar, todo debidamente medido, organizado, lo conduce a una
jerarquización. Sin embargo, la arborescencia de la profesionalización docente no significa
que esta no forme parte de la (Per)Formación Rizomática, porque “en los rizomas existen
estructuras de árbol o de raíces, y a la inversa, la rama de un árbol o la división de una raíz
pueden ponerse a brotar en forma de rizoma” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 34). En el
seno de una profesionalización o de un curso de formación continuada puede crearse un
rizoma, pueden crearse vínculos, conexiones, dimensiones, que permitan la expansión de la
(Per)Formación Rizomática.
A medida que el rizoma se expande, sus multiplicidades heterogéneas van llenando
todos los vacíos dentro de ese plan de consistencia (DELEUZE; GUATTARI, 2016), esto
mismo sucede con la (Per)Formación Rizomática, por lo que puede ser interrumpida en
cualquier punto, y puede ser reanudada en cualquier otro punto/dirección. La línea no es
infinita, logra su perduración/posteridad a medida que se vincula, que se conecta con otras,
pero eso no significa que una de ellas no pueda ser rota de manera abrupta, imprevista. Dentro
de La (Per)Formación Rizomática existen infinitas rupturas, pero estas no son significantes, es
decir, son rupturas asignificantes, porque no impiden que esta se siga expandiendo y por ende
continúe impulsando el devenir-profesor.
A medida que nuestra (Per)Formación Rizomática se va expandiendo, podemos
experimentar ciertas interrupciones de líneas, en ocasiones por no lograr concluir su
desplazamiento o porque parecieran pasar por una especie de olvido, pero ¿en que medida se
puede olvidar definitivamente aquello que se aprende en algún momento de nuestra vida?.
Para Dante Galeffi, “lo que no es significante para la vida de una cultura tiende a caer en el
olvido y puede desaparecer para siempre o, en algún otro momento, ser rescatado en su forma
hablante” (2014, p. 14, traducción nuestra). Todo conocimiento es significativo, simplemente
existen intensidades de significancia, por lo que de algunos su intensidad es tan débil que
pareciera desaparecer, pero siempre existe la posibilidad que eso que se creía olvidado resurja
en algún determinado momento /circunstancias37.

37 Como está sucediendo a medida que realizo este trabajo, y cuestiono mi propia Formación Rizomática. La
performatividad del recuerdo me ha permitido vislumbrar líneas, vínculos, como el que tengo con Jesús
Aguilar Paz, y que constituyen parte de lo que estoy siendo en este momento.
 125

Otra manera de hacer una ruptura asignificante en nuestra (Per)Formación Rizomática

es mediante aquellos procesos que son interrumpidos por diversos motivos, inclusive dentro
de los mismos procesos arborizantes de la formación profesionalizante, aunque pareciera que
aquella línea dejó de desplazarse, consigue su posteridad mediante la vinculación, su ruptura
no significa que el rizoma se deje de expandir, al contrario, las rupturas asignificantes también
representan la posibilidad de que una nueva línea pueda emerger desde cualquier otro
espacio. Pero en este proceso no es solo llenar el espacio, haciendo que el individuo se reparta
en él, sino al contrario, es distribuirse en el espacio, es una cuestión de nomadismo en la que
el todo se reparte en el sujeto (DELEUZE, 2002). Al desparramarse en el espacio, resulta
difícil el establecer fronteras definidas entre los conocimientos, esos límites son establecidos
por los individuos como una tentativa de organizar/sistematizar, pero en la aplicabilidad eso
no es posible. En la cotidianidad del profesor, esas fronteras no limitan su actuación, por lo
que la interrupción de determinadas experiencias formativas no significa que estas no se
terminen manifestando en el ejercicio docente.
Se piensa en el espacio escénico, en el vacío de ese espacio, en la forma en
que es llenado, determinado, por signos y por máscaras a través de los cuales
el actor representa un papel que representa otros papeles, y en la forma en
que la representación se va tejiendo de un punto notable a otro
comprendiendo dentro de sí las diferencias (DELEUZE, 2002, p. 34).

Ante los movimientos generados de la multiplicidad, las rupturas asignificantes, la

heterogeneidad, y las constantes conexiones, el ajustamiento a una estructura fija
preestablecida termina siendo imposibilitado dentro de la (per)formación de los profesores. La
(Per)Formación Rizomática “[…] no responde a ningún modelo estructural o generativo”
(DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 27), por lo que no se puede hacer una calcomanía idéntica
del molde generador.
A pesar de la imposibilidad de poder crear calcos en los profesores, la formación
profesionalizante se basa en un eje genético que se manifiesta en los currículos fijos
establecidos por las instituciones educativas. Pero estos se ven alterados por el afuera, por las
múltiples entradas que convergen y que hacen que el profesor haga una performance basada
en la creación. De lo contrario, si se permanece unicamente en el calco, seria redundante, sería
un eterno retorno a lo mismo, en donde ya no se crearía nada nuevo, simplemente un
reproducción de sí mismo, sin novedad, ya que “[...] el calco siempre vuelve ‘a lo mismo’
[...]” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 29).
 126

Por su parte, la (Per)Formación Rizomática crea mapa en los individuos, de la misma

manera que “la orquídea no reproduce el calco de la avispa, hace un mapa con la avispa en el
seno de un rizoma” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 28). Se da un contagio, creando una
mutación, pero la simple presencia de los elementos no es suficiente para que se realice, es
preciso crear las conexiones, las vinculaciones, los desbloqueos. El afuera, las múltiples
entradas están constituidas por el Todo, incluido todo lo emergente de la formación
profesionalizante que repite infinitamente el calco, intentando crear la igualdad, pero que lo
único que se repite es la misma repetición (DELEUZE, 2002).
Pero hay también la repetición como mecanismo de imitación de un acto
creador. Una repetición que siempre acrecienta una diferencia en su acto
imitativo subyacente. Es un dispositivo recurrente del acto creador: su
repetición o replicación (GALEFFI, 2014, p. 12, traducción nuestra).

El devenir profesor es el resultado de una (Per)Formación Rizomática, que está

expuesta a diversas entradas, de influencias/fuerzas del afuera, que crea tensiones con lo
interior, pero que termina por hacer emerger la creación de lo nuevo, de lo que es diferente.
Los profesores son una cartografía, que es sensible a las infinitas modificaciones, debido a
que las conexiones y las líneas están siempre en movimiento, por lo que jamás se logra ajustar
al modelo, al padrón homogeneizante. Los profesores se contagian siempre en lo colectivo, el
rizoma se da siempre en esa interacción; si se establece el aislamiento, la fragmentación
termina interrumpiendo la expansión, termina arborizando todo, dificultando el devenir
profesor. Mientras todo continúe fluyendo, sigan surgiendo nuevas fuerzas del afuera, la
(Per)Formación Rizomática se continuará expandiendo y continuará transformando el uno-
todo.
 127

3. CONTAGIOS PEDAGÓGICOS: RESULTADO DE UN ESCENARIO

DE INSERCIÓN

De las pláticas con don Vicente le nació la idea de hacerse médico, la

cual fue fecundada después por su paisano José María Tobías Rosa,
quien también había estudiado medicina en Guatemala.
Aguilar-Paz Cerrato, Enrique (1995,p.67)

Hoy conocí a Umberto Eco. Bueno, quizás ya lo conocía. Haciendo memoria... sí, lo
conocía de antes, cuando vi la película basada en una de sus obras más célebres, “El nombre
de la Rosa”. Pero aquel encuentro no fue tan íntimo como el de ahora, donde tuve la
oportunidad de leer uno de sus libros. ¿Cómo fue que lo llegué a conocer de una manera más
significativa?, pues, este encuentro es resultado de otro encuentro. Hace algunas semanas un
colega me presentó al señor Eco, me narró una de las líneas del libro En qué creen los que no
creen. Las líneas decían:
No me considere irrespetuoso si me dirijo a usted llamándolo por su nombre
y sin referencia a sus hábitos. Entiéndalo como un acto de homenaje y de
prudencia. De homenaje, porque siempre me ha impresionado la manera en
la que los franceses, cuando entrevistan a un escritor, un artista, una
personalidad política, evitan usar apelativos reductores como profesor,
eminencia o ministro. Hay personas cuyo capital intelectual está en el
nombre con el que firman las propias ideas. Y así, los franceses se dirigen a
alguien, cuyo mayor título es su nombre, como “dites moi, Jacques
Maritain”, “dites moi Claudé Lévi-Straus”. Es el reconocimiento de una
autoridad que seguirá siéndolo incluso si el sujeto no se hubiera convertido
en embajador o en académico de Francia. Si tuviera que dirigirme a San
Agustín (y tampoco esta vez me considere excesivamente irreverente), yo no
lo llamaría “señor obispo de Hipona” (porque también otros después de él
fueron obispos de esa ciudad), sino “Agustín de Tageste”.(ECO,
UMBERTO; MARTINI, 1997, p. 25–26).

Estas líneas me marcaron por dos motivos. El primero corresponde a la manera en que
Eco, al escribirle a Martini, habla sobre los motivos que lo llevan a llamar a alguien por su
nombre y no por apelativos, ya que estos han sido utilizados para referirse a muchas otras
personas, por lo que prefiere hacerlo por el nombre de cada uno, porque eso es lo que nos
hace singular, únicos. Han existido muchos otros profesores antes de mi, y vendrán muchos
más, pero, solo existe una Yo, una Cinthia Margarita Sabillón Jiménez, quien ha sido
 128

profesora, bailarina, hija, amiga, etc., papeles que han sido ostentados por muchas otras
personas más. Y esta Yo, además de singular, es cambiante, se ha venido constituyendo, y
continua en un devenir.
El segundo motivo es por lo particular de este encuentro, ya que debo admitir que, al
igual que me sucedió con Jesús Aguilar Paz, con quien los primeros encuentros no fueron tan
significativos como los más recientes, me ha sucedido con Umberto Eco. ¿Por qué digo que
hoy conocí a Umberto Eco, a pesar de otro encuentro previo?, porque es de los encuentros
entre máquinas deseantes que se producen las experiencias. Día con día tenemos diversos
reencuentros, cada uno singular, pero que no todos nos generan experiencias. “La experiencia
no es algo que nos sucede, es lo que nos implica, por tanto nos afecta, nos toca, nos moviliza
y también nos impone, nos compromete. La experiencia nunca nos deja
indiferentes”(MACEDO, 2015, p. 25, traducción nuestra).
Este encuentro con mi colega me generó una experiencia, me movilizó, lo que me
condujo a conocer a Umberto Eco. Este sencillo encuentro con ambos, mi colega y Eco, me
han contagiado, conduciéndome a generar movimientos, deseos de querer terminar de leer ese
libro, de explorar más al autor. Probablemente, el resultado de este contagio me lleve a nuevos
encuentros, y nuevos contagios. Somos la suma de aquellos encuentros, pero solo de aquellos
que nos tocaron, que nos marcaron, que nos generaron deseo.
Esos encuentros se dan en un escenario, ese lugar en el que estamos inseridos, y que
condiciona la manera en la que estos se dan. Hay que destacar que estos encuentros adquieren
diversas formas, por ejemplo, el encuentro con mi colega se dio frente a frente acompañado
de un café, pero, con Umberto Eco fue diferente: fue cada una de las palabras de su libro, lo
que me permitió conocerlo.
Los individuos, expuestos a tantos encuentros, se contagian de diversos virus, haciendo,
o mejor dicho, obligándolos a estar en constante movimiento de transformación, “hacemos
rizoma con nuestros virus, o más bien nuestros virus nos obligan a hacer rizoma con otros
animales” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 25). En ese constante proceso de evolución
aparalela de los individuos, de su devenir, esos contagios resultan fundamentales, porque se
dan de las experiencias vividas en determinados encuentros, como sucede con los docentes de
Honduras y las tecnologías digitales. Los docentes en Honduras se han venido constituyendo
por una serie de encuentros, de contagios pedagógicos.
 129

3.1. ENCUENTROS ENTRE DOCENTES Y TD

Los encuentros con las tecnologías digitales se pueden realizar de diferentes maneras y
en diferentes temporalidades, por lo que a algunos docentes les fue factible el experimentar
esos primeros encuentros con las TD desde temprana edad y desde el seno del hogar. Ese
acceso a las TD, desde temprana edad, se les permitió crecer junto con ellas, evolucionando
aparalelamente, docente-tecnología, marcando significativamente la vida, y, por ende, ese
devenir-profesor. Esa marcada presencia de las TD en el cotidiano permitió ir generando
contagios, los cuales, al llegar al ámbito laboral, hacen con que la implementación de las TD
sea algo que se da con más naturalidad, permitiendo, inclusive, (re)significar algunas TD
dentro de las prácticas pedagógicas.
Virgina Woolf: Mi idea de darles un poco de información sobre mi y mi vida
estudiantil, es porque considero que yo crecí y me formé mientras se dio
toda esta REVOLUCIÓN TECNOLÓGICA, la cual llegó para quedarse. Mi
experiencia, posiblemente, sea muy diferente a la de algunos de ustedes,
pues no considero que haya tenido un gran impacto durante mi labor de
docente, porque como ya les expliqué anteriormente, yo crecí junto con ella.

Sin embargo, esta realidad no es aplicable a todos los docentes, debido a que el acceso a
las TD se vivió de una manera diferente. Los encuentros no necesariamente deben ser de
manera física, cara a cara, también pueden ser mediados, ya sea por anuncios publicitarios,
comentarios-relatos de otros individuos, es decir, esa presencia se puede dar de manera
virtual, estar en el contexto de determinado individuo virtualmente. Como propone Pierre
Levy, esa virtualidad tiene injerencia en la forma en la que los individuos están juntos, esa
formación del “nosotros” (LEVY, 1999). Incluso aquello que está presente de manera virtual
en el contexto de un individuo lo afecta, lo toca, le genera experiencias, por lo tanto lo
moviliza.
Muchos docentes hondureños tuvieron esos encuentros con las TD, primeramente de
manera virtual, lo que despertó en ellos el deseo de explorar, conocer más a profundidad ese
nuevo elemento en sus vidas. Saber de la existencia de las TD y no tener acceso a ellas
despertó deseos en ellos, de explorar, alcanzar ese elemento virtual con el que se han
encontrado. Oscar Wilde: “Como deseé un walkman, los recuerdo exagerado. Mi hermana
mayor si tuvo un Walkman, ella tuvo ese gran placer de tener un Walkman, recuerdo”. Ese no
acceso a ese dispositivo digital le despertó un deseo, lo tocó, le generó una experiencia.
 130

Figura 3: Captura de pantalla de un anuncio publicitario del teléfono

Sony Ericsson Walkman®

Fuente: Captura tomada por la autora del video disponible en:

<https://www.youtube.com/watch?v=CvFknAtCtQY>

Esa virtualidad cada vez fue tomando mayor cristalización en el contexto de los
docentes, permitiendo que estas tecnologías se actualizaran y fueran actuales/reales. Cuando
los límites entre lo virtual y lo real desaparecen, aparece la imagen cristal, que sería la
cristalización de la relación inmaneciente entre lo virtual y lo real (ALLIEZ, 1996). Para
Alliez (1996), la insistencia nómada de lo virtual, que se conserva en el pasado, define lo
actual al actualizarse en el presente que pasa, permitiendo aprovechar el mundo en su carácter
ideal de acontecimiento. Para muchos docentes, las TD constituyeron un elemento virtual,
cuya insistencia nómada les permitió que se actualizaran en el presente, en lo actual. “La
virtualización es, por lo tanto, un proceso característico del movimiento de autocreación que
hace surgir a la especie humana, que la acompaña a lo largo de su historia y que constituye la
esencia de la transición cultural acelerada que vivimos hoy” (BONILLA, 2005, p. 131,
traducción nuestra). La virtualización es un proceso del movimiento inherente de la
(per)formación.
En algunas ocasiones, la precipitación de la virtualidad de las TD fue posible por
algunos encuentros a través de terceros, de otras personas que les permitieron poder llegar a
interactuar con las TD. Un ejemplo de eso son las consolas de videojuegos, un privilegio que
pocos lograron disfrutar, pero que, en definitiva, era un elemento llamativo y que despertaba
 131

el interés de todo niño y/o adolescente, incluso adultos (y lo continúa haciendo). Pasamos de
espectadores de la TV, a actores que podían resolver una misión en el videojuego; esto marcó
significativamente a algunos docentes hondureños, permitiendo que se desarrollaran otros
encuentros con otras TD.
Oscar Wilde: Sí, recuerdo que también yo vi Fifa98 correr en una
computadora por primera vez cuando estaba en un curso de una escuela de
aquí de Ocotepeque, y yo recuerdo muy bien, para mí fue aquello... o sea,
que todavía recuerdo la sensación de sorpresa, la sensación de estar
boquiabierto, de ver un juego en 3D, escuchar un soundtrack de una
canción, que no olvido hasta el día de hoy, que se llama “Blurd”, y se llama
track número dos, ese es el nombre de la canción, y yo recuerdo como si
fuera ayer, cuando vi Fifa98, que para mí fue..¡Wow!, cómo ha avanzado la
tecnología. […] Entonces, sí, considero que sirvió como un puente, para
por lo menos tener uno la curiosidad, de decir: “Bueno, si quiero jugar
algo más, puedo tener la opción de ver si puedo conseguir una
computadora para jugar por lo menos “El Príncipe de Persia”, por decir
algo. […] Pero, sí, sí, yo jugué todos los juegos de primera generación, soy
“Gamer dinosaurio” por decirlo de alguna forma; la primera generación:
Mario, Zelda, Metroid, hacia adelante, ya los juegos de más antigüedad de
Atari, no, pero, los de Nintendo para acá sí.

Del deseo generado en los docentes por el no acceso a determinadas TD, o por el
encuentro virtual con algunas de ellas, los movilizó a buscar mecanismos para que se dieran
los encuentros físicos, es decir, a procurar los medios para poder tener acceso a las TD. Tal es
el caso del profesor Oscar Wilde, que, para adquirir dos de sus primeras TD, el encuentro
físico con su primer celular y su primera computadora, requirió de un gran esfuerzo; el
celular, un Sony Ericson Walkman®, está vinculado a aquel deseo de infancia por no haber
tenido acceso a un Walkman.
Oscar Wilde: Yo tuve mi primera computadora en el 2002, después de tener
mi primer empleo como vendedor en la tienda MAECO de San Pedro Sula,
ahí fue cuando pude comprar, ya con mi propio dinero […] Mi primer
celular que yo tuve, fue un Sony Ericsson Walkman, que para mi fue una…
que le dijera, como que yo tuve que estar enfocado como un láser, recuerdo,
para poder ahorrar y poder comprar un Sony Ericsson.

Otro mecanismo que fue implementado por los docentes para acercarse a las TD,
específicamente al internet, fue mediante los Café Internet, o Cibercafés, que se popularizaron
en Honduras a finales de los 90´s e inicios de los 2000. Estos ambientes, espacios,
representaron el escenario donde muchos docentes navegaron por primera vez en internet,
donde crearon sus primeras cuentas de correo electrónico, o creación de perfiles en redes
 132

sociales. También representaron un espacio que les permitió la realización de algunas de las
actividades académicas que eran asignadas durante su formación inicial.
Gabriela Mistral: Podíamos acceder a Internet, pagando una o media hora
en un Ciber café, en donde podía ir a investigar mis tareas del colegio y a
la vez comunicarme con mis amigos por medio de correo electrónico,
también tenía en ese tiempo una red social llamada hi5 muy concurrida por
los adolescentes en ese tiempo.
Oscar Wilde: Recuerdo que fue en el 2001 mi primera experiencia con el
internet, que una amiga me llevó a un café internet, y que efectivamente, ese
sí era un café internet, porque recuerdo que por 25 lempiras... En aquel
entonces 25 lempiras era el equivalente a un almuerzo ahora, era más o
menos como quien dice unos 80-90 lempiras un almuerzo buffet. Y yo decía:
“mi amiga, ¿qué le pasa?, ¿qué tiene en la cabeza, que me trae a este lugar,
gastando 25 lempiras?

La poca presencia virtual de las TD en el cotidiano de los profesores se debe, en gran

medida, a los altos precios que tienen, lo que dificulta el poder adquirirlas. Las brechas
digitales, referente a la posibilidad de adquirir tecnologías, es un problema que, como
sociedad, se ha venido enfrentando desde hace mucho tiempo. En sus inicios, las TD tenían
un precio muy elevado, pero, a medida que estas fueron evolucionando, el lucro para los
empresarios ya no residía en la venta del objeto en sí, sino en los datos que los individuos
producían a través de ellos. A medida que el mercado ha evolucionado, hemos podido
observar cómo algunas TD abarataron sus costos, logrando alcanzar a un mayor número de
interagentes38. En la figura 4, podemos observar como ha venido aumentando la cantidad de
personas con telefonía móvil en Honduras, pasando de tener 34,164 en 1998, a 7,560,710
personas en el 2021, según datos del CONATEL39.

38 Interagente es una palabra tomada del portugués, que significa: que interactúa, que tienen interacción. Se
utiliza esta palabra para no utilizar la palabra usurarios, ya que esta palabra establece una relación unilateral
de uso entre el individuo y la máquina. Por su parte interagente, establece una relación de interrelación en
ambas direcciones, máquina y humano.
39 Disponible en <http://sitae.conatel.gob.hn:129/HistoricoIndicadores/HistorialPorIndicador.aspx>. Último
acceso en 30 de julio del 2022.
 133

Figura 4: Datos sobre la evolución del acceso a telefonía móvil en Honduras

sub-title
10000000
9000000
8000000
7000000
6000000
5000000
4000000
3000000
2000000
1000000
0
98

00

02

04

06

08

10

12

14

16

18

20
20

20

20

20

20
19

20

20

20

20

20

20
Fuente: Creado por la investigadora con datos extraídos de CONATEL.

Queda en evidencia que el aspecto financiero era determinante en la época, y lo sigue

siendo hoy en día, para poder tener acceso a TD, lo que condicionó ese acercamiento a las
TD por los docentes de Honduras. Oscar Wilde: “No cualquiera tenía una laptop, poco a
poco fueron volviéndose más accesibles, pero sí, yo recuerdo que antes una laptop era una
barbaridad de dinero”. Por lo tanto, sin acceso a TD es muy difícil que los docentes aprendan
a implementarlas en su cotidiano y, por ende, comprendan las potencialidades que estas tienen
para el desarrollo del trabajo docente.
La brecha digital en Honduras ha sido determinante para que los docentes tuvieran
dificultades para aproximarse a las TD. Cuando se le consultó al profesor Oscar Wilde, sobre
si recordaba los ruidos que se producían cuando se intentaba conectar a internet por el cable
telefónico en los 90´s, él respondió: “Yo no viví eso, mi esposa si lo vivió, porque ella tuvo
acceso internet bien temprano, yo empecé a tener acceso a internet por medio de los café
internet”. Esas brechas digitales continúan presentes, dificultando los procesos
(per)formativos, en Honduras. En el 2013, Honduras se encontraba entre los países con menos
acceso a internet en Iberoamérica, según datos de Internet World Stats, con un 17.8% de la
población (PERDOMO DE ZELAYA, 2016). En la actualidad, según datos del CONATEL,
para el año 2021, existían 417,300 suscriptores de internet fijo, de una población de 9,554,638
 134

habitantes (INE), lo que representa solo el 22.90 % de la población con conexión a internet
fijo, los cuales están concentrados, principalmente, en las zonas urbanas del país.
No obstante, los docentes de Honduras han venido luchando con esa brecha digital,
logrando tener acceso a algunas TD; en la figura 5, se puede observar que el 95,19% de los
profesores que respondieron el formulario de preinscripción tienen acceso a internet en casa,
el 97,12% cuenta con una computadora, y que el 98,08% dispone de un celular inteligente.
Cabe destacar que estas adquisiciones se hacen con fondos propios de los docentes de
Honduras, a pesar de que muchos de estos recursos tecnológicos son destinados para el
desempeño de su trabajo docente.

Figura 5: Datos sobre el acceso a TD de los profesores en Honduras

sub-title

Sí

Amazon Stick
MiBox
Cámara filmadora de videos
Cámara fotográfica
Tecnologías Digitales

Equipo de sonido
Televisor inteligente (smart TV)
Consola de videojuegos
Celulares inteligentes
Tablet
Laptop, computadora de escritorio
Red de WIFI en casa

0,00 % 20,00 % 40,00 % 60,00 % 80,00 % 100,00 %

.

Fuente: Creación de la autora con los datos producidos con el formulario de pre-inscripción

Poco a poco, los docentes han ido surfeando las limitaciones de acceso, logrando que
cada encuentro genere otros encuentros, como si fuera un efecto dominó; encuentros que nos
tocan, incluso sean ellos virtuales o actuales/reales, siempre nos movilizan. Los movimientos
de la repetición de esos encuentros pueden ser tantos que, incluso, puede resultar difícil
rastrearlos, saber cómo fue que llegamos a determinada TD. Sin embargo, cuando empezamos
 135

a ver las conexiones, a seguir los rastros de los encuentros que nos condujeron a ese punto,
somos conscientes de como fue que llegamos a determinado recurso tecnológico. Esto le
sucedió al profesor Oscar Wilde, que ha venido implementando la aplicación de Duolingo®
con sus alumnos. Cuando se le consulta ¿cómo fue que llegó a esta?, comenta que fue gracias
a otra aplicación que pudo tener este encuentro.
Oscar Wilde: Yo, la verdad, yo descubrí Duolingo por una aplicación que
yo usaba bastante, que se llama Pocket, que es como bolsillo. Pocket era mi
antigua aplicación favorita, ahora me gusta más una aplicación que se
llama Script […] Entonces, a mi Pocket, voy a decir, que Pocket para mí
murió, pero, murió de éxito, murió, por el mismo éxito que tuvo conmigo,
que me ayudó a descubrir tantas cosas, que... bueno, aquí en mi homescreen
ya no tengo, porque ya tengo otras cosas que descubrí por medio de Pocket.
[…] Entonces, yo no recuerdo como lo encontré [refiriéndose a Pocket],
creo que fue en una de las páginas que yo veo ahí de gadgets y de
tecnología ahí, que recomiendan aplicaciones, y lo encontré y me encantó.

Pero, a pesar que los docentes van encontrando maneras de vencer las limitaciones que
ellos tienen de acceso a las TD, e ir implementándolas en sus prácticas pedagógicas, como la
de Duolingo®, los docentes enfrentan también la brecha digital de los alumnos. Si bien han
podido explorar las TD que han logrado adquirir, el poder implementarlas en sus prácticas
pedagógicas se dificulta, es decir, el encuentro entre el profesor-alumno-TD es muy limitado,
lo que interfiere en el proceso (per)formativo de los profesores. El poco acceso a las TD por
parte de sus alumnos limita a los docentes el poder explorar las potencialidades pedagógicas
que estas tienen.
Virginia Woolf: sí, la educación ha cambiado en sí, y lo seguirá haciendo,
pero, de repente, aunque nosotros como docentes queramos implementar
nuevas estrategias involucrando tecnología, también nos toca detenernos
un momento y pensar en la situación que viven cada uno de nuestros
estudiantes. Para algunos es netamente imposible llevar a cabo ciertas
actividades, es ahí donde nos toca hacer uso de nuestra creatividad y ver de
qué manera hacemos lo que debemos hacer sin afectar a nadie.

Esta problemática se vio más evidenciada con la situación de la pandemia (tema

abordado al final de este capítulo), en la que el acceso a TD ha significado tener acceso o no a
la educación. Este (des)encuentro entre los docentes-alumnos-TD genera contagios, pero, un
contagio diferente a los que hemos venido analizando; en este caso, es un contagio que
desacelera relativamente los procesos (per)formativos de los docentes y las TD, ya que, al no
poder experimentar otras formas de resignificar las TD en sus prácticas pedagógicas, va
limitando se vayan produciendo más encuentros, más contagios. No es suficiente que las TD
 136

se actualicen, se materialicen en el cotidiano del docente, también es fundamental que lo sea

en el del alumno, para que de esos encuentros surjan apropiaciones, e incluso
(re)significaciones de las TD.
La virtualidad de las TD despiertan el deseo en los docentes de acercarse a ellas, pero
no contribuye de una manera significativa al desarrollo de la (per)formación. Para lograr el
dominio, esa apropiación de las tecnologías digitales no es suficiente su presencia virtual, es
indispensable el acceso a las mismas, esa interacción directa y constante. Profesor Oscar
Wilde: “realmente, sin acceso es bien difícil, es cómo aprender a manejar sin tener carro,
para que me entienda mejor, para que usted tenga la destreza, la habilidad, o el ímpetu de
aprender, mientras no se ponga ahí, y tenga su experiencia de primera mano, pues, es bien
difícil”. Tanto la presencia como la ausencia de las tecnologías digitales nos generan deseos,
provocan contagios, pero, solo los contagios emanados de la interacción física entre
tecnologías digitales y docentes es lo que permite que estos se apropien de ellas y las puedan
implementar en sus prácticas pedagógicas.

3.2 DEMANDAS Y CAMBIOS EN LA SOCIEDAD GENERADAS POR LA PRESENCIA

DE LAS TD
La presencia física o virtual de las TD fue modificando, alterando la misma dinámica de
la sociedad; los contagios pedagógicos emanados de esos encuentros contribuyó a que la
sociedad evolucionara de manera aparalela con las TD. Pero esto no es nuevo, desde los
primeros encuentros entre tecnología y humano, los contagios pedagógicos nos han permitido
evolucionar como especie, y, por ende, a las mismas tecnologías. Para pensar cómo opera la
evolución aparalela generada de los contagios pedagógicos de cada uno de los encuentros,
basta dar una mirada rápida a nuestros antepasados. Los primeros homínidos se alimentaban
de carne cruda, por lo que sus cuerpos debían estar preparados para poder procesar ese
alimento, incluso sus mandíbulas debían tener la fuerza para poder morder, pero, cuando el
hombre tiene el encuentro con el fuego, se dan contagios pedagógicos; ahora los humanos
podían cocinar sus alimentos, haciéndolos más blandos, contribuyendo a que sus cuerpos se
fueran adaptando a este nuevo estilo de vida. ¿Qué tan adaptados al fuego estamos?,
¿podríamos vivir sin el fuego?. Desde que se descubrió el fuego, este se ha venido
transformando, ahora lo vemos en candelas, en las llamas de nuestras estufas, en las fogatas
que hacemos para compartir con nuestros amigos, o en las chimeneas para celebrar fiestas,
 137

como sucede con las Chimeneas Gigantes de Trinidad40; ambos hemos evolucionado,
humano-fuego.
Es un movimiento constante, encuentros permanentes, contagios pedagógicos que nos
obligan a hacer rizoma. Charles Dickens: "La naturaleza cambia junto con nosotros", ya que
a medida que la tecnología ha ido evolucionando nosotros también lo hemos hecho e,
inconscientemente, nos vamos volviendo dependientes de esta. Como habíamos dicho en
páginas anteriores, inspiradas en lo propuesto por Deborah Lupton (2015), la presencia de las
tecnologías han adquirido cierta invisibilidad en el cotidiano de los profesores. A medida que
los docentes tienen encuentros con TD, se van adaptando a ellas, condicionando muchas de
sus actividades diarias a la mediación realizada por las TD, incluso sin percibir qué tan
inmersas están estas en su entorno.
Dentro de las actividades que realizan en su cotidiano, los profesores que respondieron
el formulario de pre-inscripción, están las interacciones en redes sociales, asistir noticias y
efectuar transacciones bancarias y asistir películas/series, sobrepasando el 50 % que dieron
una respuesta afirmativa. Por ejemplo, el 96,16% de estos profesores respondieron
afirmativamente a la pregunta sobre si interactuaban en redes sociales. Destacando que estas
actividades están más relacionadas al consumo de información a través de las TD que el de
creación y difusión, es decir, los docentes utilizan principalmente las TD en sus actividades
diarias, principalmente para tener acceso a informaciones y/o a servicios que estas puedan
brindar.

40 Las Chimeneas Gigantes de Trinidad son una fiesta que se realiza en el municipio de Trinidad, Santa Bárbara
en el mes de diciembre. Esta tradición la realizan algunos municipios, en la cual cada hogar hace una
pequeña fogata enfrente de sus casas, lo cual ayuda a “iluminar” el camino que deberá seguir la virgen
María. Esta tradición desde el 2001, en Trinidad, se ha venido transformando, teniendo una influencia de las
Fiestas Falleras de Valencia. Las Chimeneas Gigantes de Trinidad tienen su propia identidad, su propio
significado para la comunidad hondureña. Les invito a que puedan disfrutar de las increíbles creaciones que
se han venido realizando en esta tradición. <https://www.facebook.com/comitechimenerostecos/>
 138

Tabla 5: Datos sobre las actividades cotidianas realizadas con

tecnologías digitales
Actividades Sí No

Interacción en las redes sociales. 96,15% 3,85%

Informe de noticias nacionales /

internacionales a través de internet. 82,69% 17,31%

Realizar compras por internet. 44,23% 55,77%

Efectuar transacciones bancarias a

través de aplicaciones (APP). 68,27% 31,73%

Organizar mis actividades diarias en una

agenda digital. 24,04% 75,96%

Creación y publicación en internet de

recursos audiovisuales propios. 35,58% 64,42%

Redacción y publicación de textos en

plataformas en internet, como los blogs. 18,27% 81,73%

Prestar atención a los derechos de autor

a la hora de utilizar recursos digitales
disponibles en internet. 43,27% 56,73%

Asistir películas, series, programas a

través de plataformas digitales. 54,81% 45,19%

Desarrollo y difusión de aplicaciones

para celulares. 30,77% 69,2 %

Fuente: Creación de la autora, con las informaciones obtenidas a través del

cuestionario de pre-inscripción

Del otro extremo, tenemos a las actividades que son menos realizadas por los docentes
hondureños, como: creación y publicación de textos en plataformas (18,27%), utilizar agendas
digitales (24,04%), y el desarrollo de aplicaciones para celular (30,23%). Las tres
mencionadas son acciones de difusión, de creación, efectuadas por una minoría de los
docentes que no logra sobrepasar 31%. Sin embargo, los docentes sí crean muchos recursos,
como cartillas, textos, imágenes, videos, por citar algunos ejemplos, pero estos no son
difundidos. Esto se debe, muchas veces, al temor de verse expuestos ante otras personas, por
cuidar y preservar esa imagen que proyectan como profesor, por lo que muchas de esas
creaciones se quedan solo al interior de la sala de clase, en el mejor de los casos.
 139

Estas actividades con TD, realizadas por los docentes de Honduras, están ligadas a exigencias
demandadas por el entorno en el que se encuentran inseridos. La presencia de las TD ha
venido a facilitar el desarrollo de muchas actividades, pero también ha venido a demandar
nuevas habilidades por parte de los individuos. Son estas demandas las que han llevado a los
docentes a acercarse a las TD, a aprender, a interactuar con ellas, y a realizar, cada vez, un
mayor número de actividades mediadas por las TD. María Montessori: “Así es el mundo, se
actualiza y nosotros no podemos quedarnos estancados en lo mínimo... tenemos que buscar la
manera de cubrir con las demandas básicas que nuestro trabajo requiere”.
Los profesores perciben que la sociedad, esa modernidad líquida, como la llaman Bauman
(2011a), viene exigiendo nuevos conocimientos y habilidades, que son fundamentales para su
desempeño en la sociedad, como también del desempeño profesional. Por ejemplo, en el
2013, como una política pública se implementó el SACE, lo que demandó que los docentes
aprendieran a utilizar esta plataforma, incluso algunos colegas se ofrecían a dar charlas de
capacitación para la implementación de la misma, esto fue expresado por la profesora B3 en
nuestro trabajo de investigación en la maestría, “[…] yo le dije a los compañeros que "yo me
ofrezco a darles cursos de manejo de Excel y manejo de la plataforma del SACE", el primer
día llegaron, ya al siguiente fueron chillando” (SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017, p. 109).
Los docentes perciben que es una obligación mantenerse actualizados sobre las TD, ya
que consideran que ellos tienen la responsabilidad de desarrollar las habilidades de un letrado
digital a sus educandos, permitiéndoles desempeñarse con éxito en la sociedad. María
Montessori: “Tenemos que prepararlos digitalmente, ya que en el ámbito social y laboral va a
ser un requisito, sabemos que la tecnología está modernizando la mayoría de trabajos, por
ende, tenemos que buscar las estrategias que lleven al educando a desenvolverse bien
tecnológicamente”. Esa demanda de alumnos que egresen de los centros educativos con las
aptitudes de un letrado digital estimula en los docentes el deseo a mantenerse actualizados, a
contribuir a su proceso (per)formativo con relación a las TD.
Jane Austen: Necesidad de la Tecnología en nuestra vida... estamos en un
mundo y en una sociedad tan exigente que es una obligación y una
necesidad aprender y saber más de la tecnología, siempre y cuando
mantengamos un sabio uso de ella. Comparto esta imagen debido que me
recuerda como nuestros jóvenes así como "pulgarcita y pulgarcito” se
mantienen dentro de ese mundo tan actualizado.
 140

Figura 6: Imagen socializada dentro del Módulo 1 del

Curso de Estrategias Didácticas Digitales

Fuente: No identificada, socializada por la profesora Jane

Austen.

Para la profesora Jane Austen, son evidentes esas exigencias de la sociedad, que no solo
condicionan su desempeño como individuo social, sino también el de sus alumnos, por lo que
es imperativo el aprender. Este deseo también está condicionado por la percepción que los
docentes tienen de lo que ellos consideran un “buen uso” de las TD, por lo que ellos están
obligados a enseñar esos “correctos” usos a sus alumnos, que también están inseridos en el
mismo contexto de ellos. En cierta manera, perciben un nuevo rol (ver “Rol del docente en la
actualidad”, en la página 156), que deben desempeñar como docentes y que, si no cumplen
con ello, pueden quedar rezagados en la sociedad. Simone de Beauvoir: “Concluyo mi
experiencia reflexionando que, si no tratamos de estar a la vanguardia de la tecnología,
pasaremos a segundo plano y corremos el riesgo de ser desplazados por un aparato o por
personas que sean capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos”. El miedo de perder
oportunidades de empleos, e incluso de ser remplazados por las TD, los impulsa a continuar
sus procesos de apropiación, para adquirir las habilidades de un letrado digital, es decir un
profesor letrado digital.

3.3 POLÍTICAS INSTITUCIONALES Y PÚBLICAS

Los docentes de Honduras perciben esa incansable demanda de la sociedad por docentes
actualizados, que respondan a las exigencias de la sociedad contemporánea, pero, de igual
manera, perciben que muchas de las instituciones, que deberían contribuir a que se de una
mayor apropiación de las TD, no van en la misma sintonía de la sociedad. La (per)formación
 141

de los docentes de Honduras con/para TD se constituye por aquellos encuentros significativos,

aquellas fuerzas que los movilizan, pero, muchas veces las fuerzas no necesariamente pueden
significar movilidad, sino que podría representa desaceleración. Uno de esos encuentros,
muchas veces, está mediado por las políticas que cada una de las instituciones educativas
establecen y que de una u otra manera va condicionando la (per)formación docente. Por
ejemplo, Jane Austen expresa que: “Igual en mi colegio, muchas veces se tiene el deseo, pero,
al no ver apoyo de otras partes, se retrasa a largo plazo el proyecto”, para referirse a
iniciativas que ella, como docente, desea implementar en su trabajo docente, y que, al no
recibir el apoyo de las autoridades del centro, pueden atrasarse o incluso desaparecer.
Muchos de los lineamientos de las instituciones educativas sobre la implementación de
las TD dentro del ámbito escolar es de restricción, prohibiendo el uso de diversos dispositivos
tecnológicos. Medidas hegemónicas que intentan aniquilar cualquier línea de fuga que pueda
surgir. Sin embargo, siempre emergen líneas de fuga, siempre encuentran un lugar donde
puedan germinar en el amplio rizoma. El profesor Konrad Zuse se ha tenido que enfrentar a
esas medidas represivas, a esas políticas que lo limitan a experimentar con las TD, pero que
siempre encuentra el espacio en donde logra escapar a la norma, y lograr esas experiencias en
sus prácticas pedagógicas.
Konrad Zuse: En el nivel medio, en mi salón de clases, permito a mis
alumnos el uso del celular; en una de las instituciones donde laboro, se les
prohibió a los alumnos el uso del celular por parte de la sociedad de padres
de familia y la dirección del establecimiento. Cuando los consejeros
llegaron a mi aula y dieron las nuevas disposiciones emitidas, todos los
alumnos dirigieron la mirada hacia mi persona. Cuando los consejeros
salieron de mi aula, todos preguntaron: "y usted qué onda, lo seguirá
permitiendo?", sonreí un poco y les dije: ahora haremos un trato: En mi
aula será permitido, yo respondo por el celular, pero en los pasillos no
respondo… Todos aceptaron el trato; es más, les pedí que llevaran sus
auriculares.

Muchas comunidades escolares no han logrado comprender lo necesario que es el tema

de acceso a TD, pero, incluso, esto es insuficiente para transformar la educación, para que los
docentes tengan un ambiente propicio de creación, que lleven a la escuela a incorporarse en el
mundo de los alumnos, el cual está muy marcado por la presencia de las TD (BONILLA,
2002). Y si las autoridades educativas de las escuelas impiden, o limitan el acceso de las TD
dentro de sus instalaciones, no se está logrando ni lo básico para ir pensando en una verdadera
transformación de la educación de Honduras.
 142

Por el otro lado, tenemos el potencial que puede tener una política institucional en la
(per)formación docente y las TD. El profesor Oscar Wilde comenta: “Por ejemplo, recuerdo
que, en el 2012, yo hice mi primer blog, porque en aquel entonces, la institución donde yo
trabajaba, nos animaba […]”. Vemos como el estímulo externo, por parte de las autoridades
de un centro, motiva que los docentes experimenten encuentros con TD. Entonces, una
política institucional puede condicionar todo el contexto para que se den encuentros
(per)formativos, contagios que estimulen la apropiación de las TD por parte de los docentes, o
por el contrario, pueden aniquilar cualquier posible escenario en el que se puedan dar estos
encuentros.
Estas medidas muchas veces van alineadas a responder a exigencias del sistema que
impera, porque buscan mantener el “orden” actual. Algunos sucumben a esas fuerzas y
terminan realizando tentativas de frenar, o incluso aniquilar, cualquier linea de fuga. “[…] La
producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto
número de procedimientos que tienen por función conjurar sus poderes y peligros, dominar el
acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad” (FOUCAULT, 2005, p.
14). Estos acontecimientos aleatorios están representados por las iniciativas de
implementación de las TD por parte de los docentes y que mediante políticas institucionales
buscan controlarlo para evitar que se materialice lo que se ve virtualmente en ese tipo de
prácticas.
Luego, encontramos medidas impositórias, implementadas de manera vertical y sin
considerar en algún momento al docente y su realidad. Muchos docentes pueden tomar estas
medidas con rechazo, viendo con desagrado cualquier aspecto que tenga que ver con esa
política pública o, por el contrario, ante la imposición, buscar los mecanismos para enfrentar
esa situación a la que los docentes se pueden ver expuestos, siendo que cada uno puede
reaccionar de diversas maneras. En el caso de la profesora María Motessori, una política
pública, tomada en el contexto de la pandemia, la colocó en una situación de incomodidad y
miedo en un primer instante, por no saber cómo enfrentar esa situación, pero ese encuentro,
con esa política, la colocó en una situación en la que se vio obligada a buscar otros
encuentros, a contagiarse de otros virus en otros espacios, que le permitieran resolver esa
tarea asignada.
María Montesori: Mi experiencia es que, hace unos meses, recibí una
llamada de mi director y me dice: “profesora, usted ha sido seleccionada
para grabar videos de clases, para la Dirección Departamental,
representando al municipio y el centro educativo”. Quiero decirles que,
 143

después de la llamada, lloré, ya que en ese momento no conocía ni una

herramienta que me facilitará la tarea. Yo estaba acostumbrada a usar el
Whatsapp, el Facebook, Word, pero, no conocía una herramienta que
dijera, esta voy a utilizar. Decidí poner en práctica la teoría del
conectivismo, y busqué información en la red para forjar mi propio
conocimiento, para la necesidad de encontrar una herramienta útil, para
grabar mis videos. Y quiero decirles que después de ver tanto vídeo de
YouTube, encontré una variedad, no una, sino que varias.

Los docentes están consciente de las potencialidades y posibilidades que las TD

ofrecen, de dónde y cómo encontrar las respuestas a las posibles interrogantes sobre la
implementación de recursos tecnológicos, pero, hasta no verse en un situación que los impulse
hacia esa dirección, los movimientos en torno a la apropiación de las TD son muy lentos, con
poca intensidad. Por lo tanto, las políticas públicas tienen una gran injerencia en los procesos
(per)formativos de los docentes, sin embargo, hay que destacar que estas no deben ser
implantadas sin tomar en consideración los propios docentes, atropellando su salud emocional
o mental, sino, que sean políticas que vengan a fortalecer sus habilidades entorno al dominio
de las TD.
Los mismos docentes están conscientes de la importancia que las políticas públicas
tienen para que las TD puedan tener un mayor papel protagónico en los ambientes escolares.
También reconocen que las medidas implementadas por los entes gubernamentales han sido
insuficientes para enfrentar las exigencias sociales, viéndose ellos muchas veces como
docentes a sufragar muchas de las debilidades del sistema educativo, producidas como
consecuencia de las políticas públicas.
Guillermo Marconi: La otra parte es que no ha existido una preocupación
gubernamental por dotar a nuestros centros de las capacidades tecnológicas
para cubrir al 100 estás necesidades, ni tampoco la capacitación para el uso
pedagógico efectivo, a lo más que habíamos llegado es el uso de un
proyector, parlantes, micrófonos, para dinamizar un poco la clase, estos
mismos comprados con esfuerzo de padres y estudiantes.

Las exigencias que los docentes hacen hacia las autoridades educativas es en torno a
dotación de equipo y de formación docente. Ellos reconocen que no es suficiente que se les
lleve el equipo tecnológico a los centro educativos; es fundamental que se le den también los
respectivos procesos de formación continuada, que permitan el mayor aprovechamiento de las
potencialidades de las TD.
Mary Shelly: Ahora sólo quiero dejar una reflexión, que ojalá tenga eco en
las autoridades, los maestros pedimos, con urgencia, preparación,
actualización, y dotación de equipos e internet de calidad en nuestras
 144

instituciones, los alumnos urgen de adquisición de internet, para poder estar

en la vanguardia de la nueva era de la educación.

Este clamor ha tomado mayor fuerza luego de la situación generada por la pandemia del
COVID-19, que expuso todas las fragilidades del sistema educativo en torno al tema de la
implementación de las tecnologías digitales. Como expresa el profesor:
Guillermo Marconi: Lo que sí es indispensable, que después de esto, se
tomen cartas en el asunto, vuelvo y repito, y disculpen que sea tan insistente
en esto, que el ente gubernamental, a través de la Secretaría de Educación,
fomente una nueva, una nueva forma o un nuevo Currículo Nacional Básico,
donde se implementen lo que es la parte tecnológica, y que pueda propiciar
lo que son estas prácticas, a través de apoyo.

Es importante tomar en cuenta que la presencia, o incluso la carencia, de ciertas

políticas públicas condicionan la manera en que se da la (Per)Formación de los profesores, ya
que estos terminan resignificando la política, operan con la política, y actúan en función de las
posibilidades, limitaciones que estas políticas puedan proporcionar. En los países
latinoamericanos, las políticas públicas nacionales emanan de demandas internacionales,
pues como estamos inseridos en un mundo global, los organismos internacionales ejercen una
gran injerencias en los Gobiernos de los países que buscan homogeneizar las políticas
públicas para que puedan responder a las exigencias del mercado global. En los últimos años,
por cuenta de la pandemia, fueron muchos los desafíos enfrentados por los profesores. Si bien
las TD han jugado un papel importante en ese contexto, se evidenciaron las muchas
fragilidades y la imperante necesidad de formación en TD en educación, así como la
injerencia de los sistemas internacionales sobre las acciones desarrolladas en las escuelas.

3.4 LA PANDEMIA DEL COVID-19 LA ESPADA QUE COLOCÓ A

ALGUNOS DOCENTES CONTRA LA PARED

La pandemia ha significado muchas cosas negativas, pero también trajo algunas

oportunidades de reinvención, lo que fue fundamental para poder desempeñarse en un
contexto tan inhóspito como ese. Cuando se les preguntó a los docentes sobre si estaban
preparados para enfrentar lo que se vino con la pandemia respondieron de la siguiente
manera:
Guillermo Marconi: No, para nada, esto se nos vino como quien no espera
nada. Ni educandos ni docentes estábamos preparados para esto;
 145

María Montessori: Estamos capacitados para clases presenciales y hoy por

necesidad empezamos a improvisar como digitalizar nuestra clases y en mi
caso pues nunca había sentido la necesidad de explorar tantas aplicaciones
que son importantes y útiles.

Los docentes suelen enseñar de la manera en la que ellos aprendieron cuando fueron
estudiantes, es decir, van reproduciendo, de alguna manera, los mismos modelos de
enseñanza, actualizando unos cuantos aspectos, pero, en el fondo continúan manteniendo el
gen cultural-pedagógico. La profesora María Montessori hace alusión a que su formación
formal está basada en modelos presenciales, en donde las TD no tenían un papel protagónico,
sino más un papel complementario, y que, por la situación de la pandemia del COVID-19, los
docentes tuvieron que hacer todo un performance de cómo realizar sus prácticas pedagógicas
mediadas por las TD; una obra de teatro totalmente improvisada, y que, en esa improvisación,
se van contagiando, van creando experiencias. Sin duda, el arte de la improvisación de la
dramatización les ha permitido experimentar procesos (per)formativos en torno a las TD, en
donde tuvieron que improvisar escenario, utilitaria, y hasta vestuario.
Las experiencias como alumnos que vivieron los docentes son determinantes en sus
procesos de (per)formación; nos contagian de diferentes maneras. Por ejemplo, muchas de
mis prácticas pedagógicas en la enseñanza de la geografía están muy marcadas por mis
experiencias como alumna, en las clases de Geografía de la UPNFM. La manera en la que el
Lic. Chévez41 daba sus clases me contagió tanto que generó en mí el deseo de intentar
reproducir algunas de esas prácticas pedagógicas, algunas modificadas, reterritorializadas,
colocándoles un poco de mí en ellas; un poco del de Lic. Chévez se quedó impregnado en mí,
en mi práctica pedagógica. Estas experiencias como alumnos se enmarcan dentro de los
procesos de formación formal, tema que será abordado específicamente mas adelante.
Cuando no hay un encuentro con algo que los contamine, que los obligue a hacer
rizoma, las transformaciones serán leves, con poca intensidad, pero, en el caso de la
pandemia, esta vino a colocar a los docentes en una situación que los llevaron a sentir entre la
espada y la pared, por lo que moverse fue necesario. Percibieron que de alguna manera

41 Una de las prácticas pedagógicas que realizamos en la asignatura de Geografía Física I fue realizar un
recorrido al rótulo de la Coca Cola, que queda en la cima de la Montaña del Merendón, en San Pedro Sula.
Aún recuerdo claramente cómo fue esa experiencia, el recorrido, el trabajo de crear un mapa del recorrido
utilizando diferentes técnicas de cartografía, conservé durante muchos años el mapa que hice. Ya han pasado
muchos años de esa actividad, y el contagio en mí sigue vivo, de tal forma que he intentado reproducir esta
experiencia en algunas de mis clases, realizándole algunas modificaciones que se ajusten a mi realidad como
docente, pero, en definitiva, inspirada en el Lic. Chévez.
 146

estaban solos, y que, ante la falta de políticas públicas, deberían ser ellos los que pensaran en
salidas viables a la situación.
Oscar Wilde: Pues, aprovechando esta plataforma y este debate donde
siento que mi voz se está escuchando, no se porque. Pues yo creo que esta
pandemia, doctora, va, primero que nada, hacernos es quitarnos esa venda
de los ojos, de estar esperando que alguien más venga a solucionar nuestros
problemas, porque como lo habíamos dicho ayer con el profesor Marconi, si
estamos esperando la ayuda Gubernamental, cuya política es prácticamente
inexistente... más que solamente, exigir, exigir, exigir, sin dar ninguna,
ningún incentivo a cambio, verdad. Pues yo creo que esa es la lección, pues
que aquí cada centro, cada maestro tiene una responsabilidad, verdad.
Marie Curie: Comparto esta imagen como muestra de la mayor experiencia
y reto que he tenido con la tecnología, pues en el transcurso de mis años de
experiencia como docente he procurado implementar siempre diferentes
métodos de enseñanza, pero dar clases virtuales supera todo lo que haya
hecho anteriormente. Si bien es cierto, fue la situación de la Pandemia que
nos llevó a esta experiencia de manera obligatoria, se está volviendo cada
vez más cotidiana y si en un principio fue estresante por tanto conocimiento
nuevo al cual adaptarse, a casi 5 meses de impartir clases virtuales
considero este como el mayor reto en mi carrera docente con la
implementación de la tecnología en la labor de enseñar de manera
diferente42.

Lo que sí ha quedado en manifiesto es que la pandemia generó que quedara al

descubierto la imperiosa necesidad de la formación continuada en el dominio técnico y
pedagógico de las TD, así como también de las potencialidades que tienen para la realización
de las prácticas pedagógicas. Así que, eventualmente, se saldrá de esta situación, no obstante,
tenemos que preguntarnos, ¿qué pasará después de la pandemia?, ¿será que las tecnologías
llegaron para quedarse en la escuela?, bueno, ya estaban, pero ahora será con más fuerza, ¿y
no se querrán esconder en los pasillo del fondo del colegio?, o, por el contrario, ¿la
experiencia con las TD durante la pandemia conducirá a algunos docentes a rechazarlas con
más vehemencia? Es enorme el desafío, pero se ha dado un gran paso. Lo importante es no
interrumpir el movimiento; dejar que fluya.

42 La profesora Marie Curie compartió una imagen en la que se muestra a sí misma junto a sus alumnos en una
de sus clases virtuales, medidas por Zoom.
 147

4. LA PERCEPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA DIGITAL EN EL TEATRO

DE LA INDIVIDUACIÓN

No sois en absoluto parecidas a mi rosa; no sois

nada aún —les dijo—. Nadie os ha domesticado y no
habéis domesticado a nadie. Sois como era mi zorro.
No era más que un zorro semejante a cien mil otros.
Pero yo lo hice mi amigo y ahora es único en el mundo.

El Principito (SAINT-EXUPÉRY, 2019).

Coexistimos en un multiverso de infinitos significados, y estos no son inmutables, al

contrario, se transforman constantemente. Nada puede permanecer invariable. Un solo objeto
puede adquirir múltiples significados, y, en esa diversa variedad de significados, guarda la
singularidad cada objeto/sujeto. Cuando contemplas una rosa, ¿qué es lo que vez?, ¿qué
significa ser una rosa, ¿qué es una rosa?. En el libro de Antoine de Saint-Exupéry (2019), El
Principito, el protagonista, se encuentra con un jardín lleno de rosas, que le recuerda a una en
particular, a su Rosa, de la cual se ha alejado y, aunque todas son bellas, no ve en ellas lo que
hace única y singular a su Rosa. El Principito ve la singularidad de su Rosa, la percibe de una
manera muy única, al igual que es capaz de ver la singularidad del Zorro.
Cada sujeto/objeto carga su singularidad, pero, cada uno de nosotros podemos percibirla
de maneras tan diversas, que, incluso, pueden llegar a ser contradictorias. No existe la verdad
absoluta. Un solo individuo, o un objeto, puede significar muchas cosas a la vez: un beso
puede significar la confirmación de un amor correspondido, o la traición de uno de tus
apóstoles; un lápiz podría ser algo para escribir un poema, o el objeto perfecto para recogerse
el cabello, o, al estilo de John Wick, un instrumento para matar.
En la obra “Relatividad” (figura 7), del artista Maurits Escher, de 1953, se pueden
percibir diversas escaleras en diferentes direcciones, dependiendo del ángulo desde que se
observen, algunas pueden estar subiendo y otras pueden estar bajando. También, se pueden
apreciar individuos, algunos en pleno desplazamiento y otros estáticos. Al apreciar, toda la
obra de Escher combina armoniosamente, pero, al ir escudriñando, observando cada una de
 148

sus partes, vemos su complejidad. Y es que todo depende desde qué perspectiva sea
observada, desde qué ángulo; todo puede ser relativo.

Figura 7: Obra del artista Maurits Escher,

titulada “Relatividad” de 1953

Fuente: Obra de Maurits Escher (1953)

Un mismo objeto puede ser relativo en sus significados, dependiendo del enfoque que
cada individuo le dé. Durante el inicio de la Revolución Industrial, y con el surgimiento de las
primeras máquinas automatizadas, los dueños de las fábricas vieron en ellas el potencial de
aumentar la producción y el lucro; por su parte, algunos obreros vieron la posibilidad de
disminuir las hora de trabajo debido a la ayuda de las máquinas, mientras otros las percibieron
como amenazas latentes que terminarían remplazándolos.
Son muchas las películas, series, animes, entre otros, que se han creado enfocados en
ese mundo dominado por las máquinas, para citar un ejemplo tenemos Psycopass, una anime
japonés en el que las máquinas han evolucionado a tal nivel que han logrado controlar y
administrar la vida humana, pues cada humano tiene un “Pasaporte Psicológico”, y en función
del color que este tenga, puede ser sometido a tratamientos o a la eliminación. Este tipo de
pensamiento no es nuevo. Se le conoce como Determinismo Tecnológico, en el cual se piensa
a la tecnología como la que determina la evolución histórica de la sociedad, así como se
piensa que estas tienen sus propias leyes, ajenas a la voluntad del humano.
 149

Por otro lado, existe la Social Construction of Techonology (SCOT), un programa de

enfoque constructivista dentro de la Sociología. Este propone que la tecnología es parte de un
proceso de variación y selección, en la cual los estudios sobre la tecnología se pueden realizar
a través de tres pasos o momentos: 1. grupos relevantes y flexibilidad interpretativa, 2.
estabilización, 3. cierre. En el primer paso, destacan dos aspectos para estudiar a las
tecnologías: el primero se refiere a “grupo social relevante”, y el segundo a la “Flexibilidad
Interpretativa”. Cada grupo de individuos percibe de diferentes maneras a las tecnologías.
Estos grupos sociales relevantes definen de manera similar al artefacto, por ejemplo, las
bicicletas, en 1870: las mujeres percibían a estas tecnologías como instrumentos peligrosos,
debido a que sus faldas se enredaban en ellas, generando que se accidentaran; por otro lado,
los hombre las veían como instrumentos de masculinidad que les permitía impresionar a las
mujeres (OLSEN; PEDERSEN; HENDRICKS, 2009). Un solo artefacto cargando consigo
diferentes significados en función del grupo que los define, a esto se le llama Flexibilidad
Interpretativa. En los siguientes dos pasos del SCOT,
La “estabilización” enfatiza el carácter de proceso: un proceso de
construcción social puede llevar varios años en los que el grado de
estabilización aumenta lentamente hasta el momento del cierre. “Cierre”,
derivado de la sociología del conocimiento científico (SSK), destaca el punto
final irreversible de un proceso discordante en el que coexistían varios
artefactos (OLSEN; PEDERSEN; HENDRICKS, 2009, p. 91, traducción
nuestra).

Cualquier artefacto técnico existe gracias a la interacción en determinados grupos. Sus

características, detalles, descripciones, funciones son descritas enfocándose en los problemas
y soluciones que obtienen determinado grupo social con respecto al artefacto (BIJKER; LAW,
1992). Coexistimos y evolucionamos de manera aparalela, tanto los artefactos como los
grupos sociales, si bien como individuos podemos atribuirle diversos significados a un solo
objeto; ese mismo objeto, también, puede generar diferentes comportamientos en ese grupo
social.
Cuando observamos un objeto, podemos ver las múltiples potencialidades que este
carga consigo, y cada uno lo percibirá de diversas maneras. No hay un artefacto; hay muchos
(OLSEN; PEDERSEN; HENDRICKS, 2009, p. 90, traducción nuestra). Tenemos un
dispositivo para realizar llamadas telefónicas, conocido popularmente como celular, que
también puede ser la grabadora donde un periodista graba una entrevista, la calculadora donde
 150

un matemático resuelve una operación matemática, un instrumento para medir la presión

arterial, o donde llevo las listas de acumulados de mis alumnos.
Un mismo dispositivo puede adquirir diferentes significados dependiendo el lugar y el
tiempo en el que se encuentre. La manera en la que son percibidas las computadoras en la
actualidad, por ejemplo, es muy diferente a como era en sus inicios, pero, incluso, en nuestros
días, puede ser percibida de múltiples maneras, en una comunidad donde nunca han tenido
una interacción con este tipo de tecnologías será percibida de una manera muy diferente;
incluso, dependiendo de nuestras profesiones, esto va a cambiar, pues un profesor y un
diseñador gráfico la percebirían de diferentes maneras. Esto se debe a que la percepción es
relativa, ya que está condicionada a elementos de espacio y tiempo, en la que se van creando
experiencias nuevas que se van a acoplando con las existentes. “Como un proceso cambiante,
la percepción posibilita la reformulación tanto de las experiencias como de las estructuras
perceptuales”. (VARGAS MELGAREJO, 1994, p. 49).
Percibir no es experimentar una multitud de impresiones que conllevarían
unos recuerdos capaces de completarlas; es ver cómo surge, de una
constelación de datos, un sentido inmanente sin el cual no es posible hacer
invocación ninguna de los recuerdos. Recordar no es poner de nuevo bajo la
mirada de la consciencia un cuadro del pasado subsistente en sí, es penetrar
en el horizonte del pasado y desarrollar progresivamente sus perspectivas
encapsuladas hasta que las experiencias que aquél resume sean cual vividas
nuevamente en su situación temporal. Percibir no es recordar. (MERLEAU-
PONTY, 1945, p. 44).

Con el paso de los años, las TD han venido evolucionando a tal manera que, en un solo
dispositivo, se pueden realizar diversas actividades, repercutiendo en los procesos de
significación que les atribuimos e, incluso, las implementaciones que se puedan hacer en el
cotidiano. Si se percibe determinada TD como una amenaza, evidentemente esta puede ser
rechazada, pero, si por el contrario, se percibe como una aliada, que permitirá desempeñarse
en sus actividades de manera más eficiente, esta tendrá una mayor aceptación por parte de los
individuos.
Esa diversidad de significaciones sobre un artefacto, instrumento o tecnología,
atribuidas por esos grupos sociales relevantes, pueden continuar siendo completamente
diferentes, inclusive, hasta en grupos donde sus integrantes tienen muchas similitudes, como
sucede con los docentes. A primera vista, podríamos argumentar que un dispositivo celular
puede significar algo completamente diferente para un médico que para un docente, pero,
 151

dentro de un mismo grupo, como es el caso de los docentes, esas percepciones pueden
continuar siendo tan variadas que pueden llegar a ser divergentes entre sí.
Esas diversas percepciones que los docentes tienen sobre las TD, así como la manera en
la que perciben la pericia que otros individuos pueden tener con ellas, genera en ese grupo
social diferentes flujos de deseos. Algunos flujos emergentes de esos encuentros los motivan a
querer emprender procesos de (per)formación que les permitan llegar a incorporarlas en sus
prácticas sociales o, por el contrario, las rechazan, interfiriendo en su (per)formación.

4.1 PERCEPCIONES DOCENTES SOBRE LAS TD

En los ambientes escolares, las TD son percibidas de diferentes maneras, por lo que
tienen adeptos y detractores. Cuando se tiene una percepción positiva de las TD, los docentes
buscan acercarse a ellas, procuran materializar/concretizar esos encuentros para poder
apropiarse de ellas. Sin embargo, esa apropiación está condicionada por la manera en la que
las perciben, algunos docentes conciben a las TD desde una perspectiva instrumentalista,
como meros instrumentos que van a cumplir la función de facilitar o tornar más eficiente su
desempeño como profesional.
Sin embargo, existe otra perspectiva sobre las TD, donde estas no son meramente
instrumentos utilitarios para los humanos, sino que son un elemento estructurador de las
maneras en las que los individuos de una determinada sociedad se articulan. Para Pierre Levy
(2001), existen elementos, circunstancias, que son trascendentales en la historia, y que
transforman significativamente las maneras en la que los integrantes de un determinado grupo
social interactúan; son elementos estructuradores de la experiencia.
Ambas percepciones sobre las TD emanan de la simbiosis que entre ellas existe, así
como el contexto que moviliza a los docentes a acercarse a las TD. Los docentes tienen una
percepción de la importancia que tienen las TD para el poder desempeñarse en muchas de las
actividades profesionales, como del cotidiano, ya sea desde una perspectiva instrumentalista o
desde la estructurante, por lo que deben buscar los mecanismos para lograr cierta pericia en la
interacción con ellas. Esto se debe principalmente a que en los encuentros entre humano-TD-
estudiante-sociedad […] se produce un intercambio de energía por cantidades elementales,
como si hubiera allí una individuación de la energía en la relación entre las partículas, a las
que podemos considerar en un sentido como individuos físicos (SIMONDON, 2008, p. 29).
 152

No obstante, si observamos a las TD desde la perspectiva instrumentalista, se les sustrae

toda significación, reduciéndolas a puros ensamblajes que cargan consigo únicamente una
utilidad al servicio del individuo (SIMONDON, 2007). Tanto el profesor Nikola Tesla, como
la profesora Virginia Woolf, ven a las TD como instrumentos que están al servicio de ellos,
para poder responder a las exigencias sociales y laborales. Además, en las TD, perciben el
potencial que tienen para contribuir en sus procesos de (per)formación, de manera que
estimulados por esa percepción van apropiándose de estas para poder impulsar otros procesos
de aprendizaje.
Nikola Tesla: Muy bien, el uso de la tecnología nos permite transmitir
conocimientos a nuestros educandos y también nos facilita el poder
investigar sobres las diferentes áreas y así poder enriquecer nuestros
conocimientos para cada día prepararnos mejor.
Virginia Woolf: La Tecnología es una herramienta muy útil que nos permite
ser autodidactas, motiva a los estudiantes en los salones de clases y a la
vez nos facilita muchas tareas que anteriormente nos llevaba mucho tiempo
o nos resultaba costosas.

Esta manera instrumental de percibir a las TD está vinculada a la manera en que el

mercado “vende” las TD; existe toda una industria que ofrece diversos softwares y
“tecnologías educativas” a los diferentes sistemas de educación formal. Simondon
(2007) cuestiona sobre en quién debería recaer la responsabilidad de la toma de conciencia
sobre la técnica (TD) e introducirlas en la cultura. Expresa que esta tarea no debe recaer en el
empresario, aquel que comercializa a la máquina, ya que este establece una relación de
precios y resultados de la función de la máquina, ni en aquellos que están ligados a la
máquina únicamente por el trabajo, ya que la relación de uso no contribuye a la toma de
conciencia. Cuando implementamos constantemente una determinada TD en nuestro
cotidiano, sea por trabajo o diversión, ella llega a convertirse en una extensión de nuestro
cuerpo, lo que contribuye a que los individuos construyan una significación instrumentalista
de las TD.
Por ejemplo, los videojuegos tienen, por parte de los docentes, ciertas etiquetas que han
sido atribuidas a estas TD, percibiéndose en muchas ocasiones como pérdida de tiempo, como
no educativas, incentivadores de violencia, adictivas, etc., por lo que existe un recelo con su
implementación en los ambientes escolares. Como dice Pilar Lacasa (2011, p. 54), “los
videojuegos generan pasiones, de eso no cabe duda”, por los que sus detractores van a
atacarlos duramente, así como sus partidarios los van a defender. En este mundo gamer,
 153

tenemos prácticamente dos polos, los “videojuegos comerciales” y los “videojuegos

educativos” o serius games. Los primeros con finalidades más comerciales y de
entretenimiento, pero que, de manera indirecta, también atraviesan procesos (per)formativos.
Por el otro lado, los serius games, con una finalidad pedagógica definida, suelen tener menos
éxito que los primeros en los estudiantes, pero, por su carácter “educativo”, suelen tener una
mayor aceptación en la comunidad de docentes.
Algunos docentes son conscientes de cómo los videojuegos son percibidos por la
sociedad de cierta manera negativa. A pesar de ello, logran vislumbrar que poseen grandes
potencialidades, por lo que se podrían implementar en diversas prácticas pedagógicas. Esta
dificultad de implementar los videojuegos en las prácticas pedagógicas se debe
principalmente a dos aspectos: falta de formación sobre el tema y poca experticia en el
manejo de los videojuegos. El profesor Konrad Zuse reconoce que hay desconocimiento sobre
cómo se pueden implementar estos recursos en la labor docente. Por su parte, la profesora
Jane Austen identifica las potencialidades (per)formativas de los videojuegos.
Konrad Zuse: La falta de éxito de los videojuegos educativos se debe a la
falta de conocimiento de nosotros los docentes y de las autoridades, debido
a la ausencia de algunos mecanismos de control, tales como personal
capacitado para el control de la adicción, así como también espacios
recreativos de videojuegos dentro de los centros educativos, capacitaciones
para los docentes en la inclusión de los videojuegos, libertad de
experimentar dentro de los salones de clase.
Jane Austen: El juego ha sido siempre una actividad tratada como un
"entretenimiento", un tiempo dedicado a “distraerse” de las ocupaciones
serias de la vida. La experiencia no sólo resulta altamente placentera, sino
que permite arribar al conocimiento, la creatividad y la construcción social
del estudiante.

La poca experiencia en videojuegos se constituye como un inhibidor, ya que si bien

algunos tuvieron contacto en su niñez o adolescencia con los videojuegos, no continuaron
evolucionando junto a estos, dejaron de actualizarse en la amplia gama de videojuegos
comerciales que son lanzados constantemente al mercado y que suelen ser populares entre la
comunidad estudiantil. El profesor Oscar Wilde manifestó: “Soy gamer dinosaurio”, para
hacer alusión que llegó a jugar algunos videojuegos, pero que no continuó actualizándose. En
resumen, los videojuegos han continuado su proceso de evolución, sin embargo, algunos
docentes no acompañaron dicho proceso. Se podría decir que la percepción utilitarista que los
asocia, principalmente, a elementos de recreación o de distracción no genera un deseo que
movilice a los docentes a explorar sus potencialidades pedagógicas.
 154

La manera en la que los docentes perciben las TD condiciona los procesos

(per)formativos. Cuando esas formas instrumentalistas de percibir las TD se encarnan en los
docentes (impuestas por el contexto y, principalmente, por el mercado), puede conducirlos a
verlas como amenazas. La alienación encarnada en los individuos es resultado de todo un
desconocimiento de la naturaleza de las TD, conduciéndolos a enaltecer algunas de ellas y
rechazar otras, porque basan sus argumentos únicamente en el uso, la función o la utilidad que
puedan brindarle al humano (SIMONDON, 2007). El profesor Charles Dickens percibe los
grandes beneficios que las TD han traído a la humanidad, pero, de manera simultánea, las
percibe como una amenaza, otorgándole a las TD el poder de alienar al humano.
Charles Dickens: Definitivamente los aportes que la tecnología ha dado a la
humanidad son incontables y gracias a ellos nuestras vidas son mejores,
pero, eso no justifica que la tecnología se apodere de nosotros y la
queramos utilizar para todo, pues no somos dependientes de ella sino que
solo es una ayuda […] Comparto su punto de vista, ya que nos dejamos
cegar por la tecnología y nos olvidamos de lo lindo que es compartir un
momento en familia o con amigos.

Esta perspectiva fatalista de las TD, que las califica como instrumentos con el “poder”
de alejarnos de las relaciones interpersonales en los ambientes físicos, puede crear cierto
recelo para continuar acercándose a ellas. “La técnica no es sinónimo de olvido del ser o de
desierto simbólico, es, por el contrario, cornucopia de abundancia axiológica, o Caja de
Pandora metafísica” (LEVY, 2001, p. 21, traducción nuestra). Las TD no son sinónimo de
alejamiento humano son la potencia de la transformación de las maneras de relacionarse con
otros individuos. Los diferentes recursos tecnológicos que el humano ha ido creando a lo
largo de la historia han transformado las relaciones humanas. Ejemplo de ello es la invención
de la escritura, que significó un punto de inflexión en la manera en la que las sociedades se
estructurarían a partir de ese momento, incluso dividiendo a la misma historia en prehistoria e
historia.
A pesar de la aparente “amenaza” que traen las TD, estas forman parte de la vida del
docente, principalmente porque las consideran útiles para enfrentar los desafíos de la sociedad
contemporánea. El profesor Guillermo Marconi, refuerza esta idea al expresar que: “La
tecnología sólo es una herramienta para encauzar la educación a la nueva era”. Es decir, se
percibe a las TD como el instrumento que se necesita para lograr determinado fin y no como
el objeto que carga una humanidad, de cuyos encuentros emergen contagios, que pueden
 155

conducir a que las TD se desterritorialicen en el docente, y al docente desterritorializarse en

las TD.
Sin embargo, esta perspectiva instrumentalista carga consigo una gran potencia como
generadora de deseos, como un movilizador, como un catalizador que ha impulsado a los
docentes de Honduras a emprender procesos (per)formativos con/para las TD. Es evidente que
la manera en la que los docentes perciben a las TD los movilizan, aunque esta manera sea
desde una perspectiva más de uso, más instrumentalista, esta potencia de movilizarlos puede
conllevarlos a continuar explorando y descubrir otras posibilidades que se podrían desarrollar
en su cotidiano o en su práctica docente.
Es importante recordar que esta manera instrumentalista de percibir a las TD está muy
ligada a la relación de uso, es decir, como educadores, las perciben como instrumentos que
permiten realizar, con mayor eficiencia, el trabajo docente: hacer planes de clases, llevar el
control de las calificaciones, entre otras diversas prácticas que se pueden desarrollar en los
ambientes escolares43. Es claro que esta percepción sobre las TD es reduccionista, pero ha
permitido que los docentes de Honduras emprendan procesos (per)formativos que les
permitan implementar las TD en diversas actividades. Por lo tanto, esta perspectiva ha servido
de “anzuelo” para capturar la atención de los docentes y llevarlos a movilizarse, sin embargo,
es fundamental crear espacios formativos y de socialización de experiencias, para que estos
puedan ir descubriendo otras maneras de pensar y percibir a las TD en una forma más
estructuradora.
En la medida que los docentes permitan que se den esos encuentros de manera más
horizontal, rompiendo esa perspectiva utilitarista de las TD, que es estimulada por un
mercado, estos podrán ir descubriendo nuevas maneras de resignificarlas, así como a sus
prácticas pedagógicas y sociales. Esta potencialidad es percibida por el profesor Oscar Wilde,
quien considera que las TD son mucho más que una salida fácil y de moda ante los desafíos
que enfrentan en las salas de clases.
Oscar Wilde: Me parece que el futuro de la educación seguirá siendo una
realidad líquida, en la cual tendremos que hacer la transición de usar las
tecnologías de la educación como una solución remedial, a una opción
permanente, y que además debería de ser incluyente, ya que muchas
personas no tienen acceso a un celular inteligente o conexión a internet.

43 Para conocer ejemplos de cómo están siendo implementadas las TD por los docentes hondureños, ver la Coda
al final de esta tesis, pág. 262.
 156

Si bien predomina una percepción instrumentalista de las TD por parte de los docentes
de Honduras, muchas veces tienen destellos de la perspectiva estructurante, percibiendo esas
potencialidades de las TD desde un enfoque de la creación colaborativa y difusión de
contenidos, por lo que podemos inferir que ambas perspectivas convergen en cierta manera,
pudiendo, inclusive, coexistir de manera simultánea; al final solo somos un bricolaje de
múltiples percepciones. Por ejemplo, el profesor Konrad Zuse propuso en una de sus
estrategias didácticas realizadas durante el curso (ver Anexo 4), actividades con un enfoque
más estructurante, colocando a los alumnos, a través de un ejemplo de aplicación, en una
situación que se podría presentar en el cotidiano, y, haciendo uso de una dinámica de creación
de contenidos, llega al plano de la difusión del conocimiento, socializando la experiencia
vivida en otros ambientes digitales con la implementación de esa estrategia didáctica. Para
fortalecer estas experiencias con un enfoque más estructurador, es fundamental crear los
espacios de socialización y formación docente, espacios en los que puedan compartir sus
experiencias, sus interrogantes, etc.
Los docentes perciben las demandas y expectativas sociales sobre la figura/rol de los
educadores, considerando a las TD como un factor importante en dichos procesos. Esta
realidad demanda que los docentes piensen y mediten sobre el rol que ellos desempeñan, no
solo como educadores, sino también como ciudadanos del mundo. Es una demanda social que
genera en los docentes los deseos de continuar en un constante proceso de actualización con
relación a las TD.
Virginia Woolf: Recalcar que la tecnología hoy en día es parte de nuestra
vida, por lo tanto como docentes, como padres de familia, como adultos
debemos reconocer que debemos seguir evolucionando porque esto no
termina aquí cada año, cada generación va ser diferente y debemos
evolucionar con ellos.

En la actualidad, se está inmerso dentro de una sociedad donde muchas de las

actividades del cotidiano están mediadas por las TD, por lo que se requieren de habilidades de
un letrado digital para poder desempeñarse con éxito. Los docentes perciben esas exigencias,
no solo de fortalecer esas habilidades en sus alumnos, sino que ellos mismos se ven obligados
a desarrollarlas para poder desempeñarse en esta sociedad contemporánea, como ha quedado
evidenciado en diferentes oportunidades en Honduras, por ejemplo, con la política pública
para la implementación del SACE y con las modalidades virtuales de las clases que se
desarrollaron durante la pandemia del COVID-19.
 157

4.2 EL ROL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA:

¿ESTAMOS HACIENDO BIEN NUESTRO TRABAJO?

Para quienes nacimos en el siglo XX d.C., y vivimos el salto de milenio, sabemos lo

acelerado que la sociedad se ha ido transformando. Antes guardábamos dentro de algunas
cajas recuerdos de nuestra niñez y adolescencia; ahora nuestros recuerdos los cargamos en
nuestros celulares. Los cambios han sido como una inmensa ola, algunos han logrado
surfearla y adaptarse a ella; otros han sido arrastrados inevitablemente. En la sociedad
contemporánea, los individuos están rodeados de TD, con las que tienen que interactuar de
múltiples formas. “En las metrópolis contemporáneas, ellos son obligados a aprender a lidiar
con sistemas informatizados de diversos tipos” (PRETTO, Nelson De Luca;; BONILLA,
2011, p. 16, traducción nuestra). Algunos, aún rehusandose, son arrastrados por la ola, desde
abrir una cuenta bancaria donde es solicitado un correo electrónico, hasta pagar impuestos o
comprar por internet; las más variadas actividades diarias están mediadas por ese encuentro
entre humanos y TD.
Es una sociedad con una omnipresencia de las TD, que ha permitido que todo esté
diseñado a la medida, personalizado, pareciera que nuestras mentes son leídas; algo parecido
es hecho por los algoritmos, al registrar nuestras acciones, gustos y comportamientos.
Mediante el monitoreo algorítmico, es posible que al ingresar a nuestros buscadores
booleanos, a las redes sociales, o en cualquier ambiente que visitemos en internet, aparezcan
temas o aspectos que nos gustan, diseñados a la medida, como si se tratara de un traje enviado
a confeccionar por un sastre. “En los periódicos ya no se publican artículos que no interesan a
los lectores; la proliferación del seguimiento automático combinado con información obtenida
de las redes sociales, garantiza que todos puedan leer un periódico con un alto nivel de
personalización” (MOROZOV, 2016, p. 14).
Zygmunt Bauman (2005) denomina a esta sociedad contemporánea como Modernidad
Líquida, donde todo fluye, sin una forma definida, con una gran movilidad. En la sociedad
contemporánea, las TD móviles, como teléfonos celulares, laptops, tablet, wifi, etc., permitió
que las maneras de relacionarse se transformaran, venciendo las limitaciones que el espacio y
el tiempo habían establecido durante la mayor parte de la historia de la humanidad.
La modernidad empieza cuando el espacio y el tiempo se separan de la
práctica vital y entre sí, y pueden ser teorizados como categorías de
 158

estrategia y acción mutuamente independientes, cuando dejan de ser – como

solían serlo en los siglos premodernos – aspectos entrelazados y apenas
discernibles de la experiencia viva, unidos por una relación de
correspondencia estable y aparentemente invulnerable (BAUMAN, 2005, p.
14).

Sin la limitación del tiempo y el espacio en la sociedad contemporánea, la movilidad de

los individuos adquieren tres dimensiones: la del pensamiento, la física y la informacional,
existiendo una correlación entre las tres, influyéndose simultáneamente (LEMOS, 2009a). Los
individuos se mueven en una proliferación de informaciones diariamente, pero, sobre todo,
estas TD les han otorgado la posibilidad de ser ellos mismos productores y no solo los
consumidores de dichos datos. La fluctuación de informaciones se prolifera rizomáticamente
y sin control alguno, permitiendo una movilidad informacional. Si acontece una catástrofe al
otro lado del mundo, es cuestión de minutos para que videos, imágenes, comentarios inunden
el internet, llegando simultáneamente a cada rincón del mundo y a todas aquellas personas
que tengan conexión a internet. La portabilidad de las TD de las que los individuos disponen
en la actualidad permite que esa información llegue a ellos en cualquier lugar en el que se
encuentre, mientras tengan acceso a internet. El permanecer en esa constante interacción con
grandes masas de información hace que el pensamiento de los individuos se movilice, se
transforme a medida que se va sumergiendo en dichas informaciones.
Estos contenidos, estas informaciones, también son a la medida de cada individuo, y
responden a intereses tanto del que la consume como del productor. Esto no es nuevo, las
informaciones que eran difundidas antes del internet también respondían a interés de
determinados grupos, lo que cambió es la manera en la que se dan esos flujos, ya no es en una
sola dirección. Estas “nuevas” maneras de relacionarse en la sociedad con otros individuos, y
con las mismas TD, conlleva a que se desarrollen habilidades que estén a acorde a estas
dinámicas.
Las dinámicas fluidas de la sociedad contemporánea han transformado la manera en la
que se organizan diferentes actividades, de índole social, comercial, educativo, cultural, etc.
Pensar, hace 20 años, en una teleconsulta médica, mediada por una videoconferencia, era solo
una fantasía alimentada por la caricatura de Los Supersónicos; hoy, esto es una realidad. Y así
como la medicina y otros sectores de la economía se han visto influenciados por las TD, el
ámbito educativo no ha sido la excepción.
 159

Los ciudadanos de esta sociedad contemporánea no solo deben conocer sobre el área en
el que se desempeñen profesionalmente, deben saber de derechos de autoría, de hardware,
software, de multiletramentos, normas de seguridad, entre otras habilidades (SABILLÓN;
BONILLA, 2016). Hay una exigencia cada vez mayor de ser letrados digitales para poder
desempeñarse con éxito en esta contemporaneidad.
Ante esa nueva demanda de letrados digitales, los docentes, en Honduras, se cuestionan
sobre el rol que ellos deben desempeñar en la actualidad, por lo que buscan procesos de
(per)formación que les permitan apropiarse de las TD y dar respuestas a esas exigencias
propias de la sociedad contemporánea. Perciben que es fundamental que, como educadores,
realicen los respectivos procesos para adecuarse a esa demanda. La docente Maria Montesori,
percibe esos cambios constantes en la sociedad, por lo que la actualización debe acompañar
dichas transformaciones.
Maria Montesori: Como docentes tenemos que adecuarnos al desarrollo
personal y social de los educandos. Es la demanda educativa actual y, por
ende, el cambio es constante, ya que la red actualiza información, y hace
cambios constantes.

El tema sobre ¿cuál es el rol del docente? no es nuevo en Educación; desde mediados
del siglo XVIII, en Europa, se empezaba a esbozar un perfil del docente (NÓVOA, 2003). Y
es que desde la formación inicial este tema viene rondando en el imaginario de los docentes,
vemos, en cada una de las facultades de educación, que existe un perfil del egresado, como si
de una receta de cocina se tratara, intentando reproducir una calcomanía de un modelo de
educador. Luego vienen exigencias que están en lo colectivo, y que el docente las percibe de
diversas maneras. Estas exigencias actúan en el plano de lo real-virtual, como fuerzas que se
afectan mutuamente, generando en los individuos subjetividades, maneras de interpretarlas de
manera singular.
La subjetividad, por su vez, es un conjunto de condiciones que sobrepasan al
sujeto, es una escena producida en el plano invisible, generadora de un
campo activo de subjetivación, esto es, de construcción del sujeto.
(PEREIRA, 2016, p. 41, traducción nuestra).

Estas percepciones sobre su papel como educadores se van modificando en función del
contexto histórico y geográfico que estos habiten y trabajen. La manera en la que los docentes
actúan, sienten, piensan, a lo largo de su proceso de actuación profesional, se ve influenciado
por diferentes factores de índole personal, de los contextos, tanto biológicos como sociales, de
la manera en la que crecen, aprenden y enseñan (HOLLY, 2013).
 160

En Honduras, los docentes perciben que su papel ha cambiado. Justamente, ese papel
está asociado al estatus social, que los coloca como los poseedores de los conocimientos y
las habilidades necesarias para educar a las generaciones venideras. Siendo así, para mantener
dicho estatus, deben emprender procesos de (per)formación, con el fin de actualizarse y estar
a tono con la contemporaneidad. El estatus que los docentes poseen obedece a factores
complejos y variados, que dependen del contexto histórico y geográfico en el que estén
inseridos (SACRISTAN, 2003). Al estar inmersos en un determinado contexto, los encuentros
que se puedan dar condicionan que los docentes perciban que ellos deben poseer un
determinado perfil profesional, un papel, generando deseos en ellos, y movilizándolos a
emprender procesos que les permitan alcanzar ese perfil. Tanto el profesor Oscar Wilde, como
el profesor Konrad Zuse, perciben esa transformación que ha experimentado el papel de los
educadores en la sociedad contemporánea, y la exigencia social de estar a la vanguardia de
todos los cambios tecnológicos.
Oscar Wilde: Así es, nuestro papel ha cambiado; ya pasaron los días
cuando el maestro “lo sabía todo” y los alumnos le creían ciegamente,
aunque todavía se den casos de docentes que creen saberlo todo.
Konrad Zuse: Cambian un poco el rol del docente, ya no somos fuente del
conocimiento, somos agente de cambio, somos guías o conductores sin
limitar la libertad de pensamiento de nuestros alumnos.

Evidentemente, mucho de ese “nuevo” papel del docente está directamente ligado a las
habilidades con las TD, ya que muchas de las actividades de la sociedad contemporánea se
realizan mediante ellas, incluso la posibilidad de tener un empleo se ve condicionada muchas
veces por su dominio. Esta realidad es percibida por los docentes, que consideran que su papel
ha cambiado, y que continuará cambiando, por lo que asumen que tienen la responsabilidad
de acompañar dichas transformaciones sociales.
Para António Nóvoa (NÓVOA, 2003), desde los inicios del siglo XX, la sociedad ve en
la escuela las potencialidades de lograr un progreso, recayendo en el docente la
responsabilidad de ser el agente que los gestione. Mucho de ese “progreso” está muy ligado a
la implementación de las TD en los diferentes sectores económicos de un país, por lo que la
sociedad exige a la escuela, de manera explícita o implícita, formar a los alumnos con las
habilidades necesarias que les permitan insertarse en la vida económica del país.
Hoy en día se habla mucho que la excelencia y el discurso empresarial y
mercantil sobre la calidad conquistó todas las esferas donde lo mejor está a
la orden del día. La esfera de la educación no se le podría escapar. Sabemos
que a partir de ahora se encuentra en constante ósmosis con la esfera
 161

productiva del mundo de los negocios. Se habituó a implementar sus formas

de expresión (HAMELINE, 2003, p. 47, traducción nuestra).

Existe un cuestionamiento por parte de los docentes con relación al papel que
desempeñan en la contemporaneidad. La docente Elle Swallow Richards, manifiesta esa
situación mediante la utilización de una infografía socializada con los colegas del curso, en el
grupo cerrado de Facebook®, lanzando ese cuestionamiento, ¿si realmente están logrando dar
“el ancho” en el papel que ellos desempeñan como educadores en una sociedad permeada
intensamente por las TD?.
Elle Swallow Richards: Navegando en Pictoline® me encontré este comic,
que nos deja mucho que pensar, nos cuestiona: ¿Estamos haciendo bien
nuestro trabajo? ¿Somos docentes todologos? ¿Enseñamos a pensar o a
memorizar?
Figura 8: Imagen compartida por la
profesora Elle Swallow Richards en
Facebook®

Fuente: Autoría de Pictoline, compartida por

Elle Swallow Richards.

Estas exigencias generan, en los docentes, un temor a que, si no encajan en dicho papel,
o no responden a esas exigencias sociales, puedan quedar obsoletos, llegando inclusive a
perder sus trabajos. Movilizados por ese temor, pueden emprender procesos que les permitan
adquirir habilidades digitales para implementar las TD en su quehacer docente. Este temor fue
 162

un tema muy recurrente en los diferentes encuentros realizados durante la investigación. Los
docentes Edgar Allan Poe, Oscar Wilde y Simone de Beauvoir, manifiestan la necesidad de
estar a la vanguardia, de estar actualizados, para que no se dé un posible escenario de que la
labor docente pueda ser remplazada por las TD.
Edgar Allan Poe: Los educadores definitivamente debemos reinventarnos
porque de lo contrario, me atrevo a decir que nos va a depurar el mismo
sistema, puesto que no encajaremos con los verdaderos retos que la
educación trae.
Oscar Wilde: [en respuesta a la investigadora, ¿Será que tendremos
inteligencia artificial haciendo el trabajo de los profesores?]: Con respecto
a su pregunta, a mi una vez me plantearon esa misma interrogante en una
capacitación de un programa de intercambio de profesores en USA, y a la
conclusión que llegó el orador fue que cualquier maestro que se pueda
reemplazar por una máquina es porque se lo merece... y tengo que decir que
estoy de acuerdo. No podemos estar usando las clases virtuales para decirle
a un alumno que copie lo que ya tiene impreso en un libro, por citar el
ejemplo más común.
Simone de Beauvoir: Concluyo mi experiencia reflexionando que si no
tratamos de estar a la vanguardia de la tecnología pasaremos a segundo
plano y corremos el riesgo de ser desplazados por un aparato o por
personas que sean capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos.

Esta manera de percibir a las TD como amenazas no es nueva, ya desde la revolución

industrial muchos teóricos, como el mismo Marx, veían en la tecnología una especie de
amenaza para el humano, ya que estas máquinas podían remplazar a la mano de obra de los
individuos. El humano, durante mucho tiempo, era un portador de herramientas, colocándolas
a su servicio. Con las grandes transformaciones de la revolución industrial emerge una gran
fobia hacia las máquinas. Al empezar a llegar a las fábricas, muchos obreros vieron en ellas,
la amenaza de ser remplazados, por lo que intentaban “competir con ellas”. Durante la
revolución industrial, el trabajo que se realizaba en pequeños talleres familiares pasó a
realizarse dentro de grandes fábricas, los individuos pasaron de ser los dueños de los medios
de producción, a tener que vender su fuerza de trabajo. Los talleres, familiares en su mayoría,
no lograban competir en el mercado contra las fábricas que lograban tener números más altos
en sus producciones; en ese instante, los dueños de los talleres dejaron de madrugar para
empezar las labores en sus negocios, para empezar a hacer filas en las puertas de las fábricas.
Ya en el siglo XX, con la cibernética, se intensificaron viejos miedos heredados de la
Era Industrial. Con la aparición de la Inteligencia Artificial (IA) y de la smartificación de
diferentes TD, se intensificó el miedo de que las actividades humanas fuesen remplazadas por
estas máquinas digitales inteligentes, pero también emergieron nuevos miedos, sobre todo
 163

relacionados con el “dominio” y “control” que estas máquinas inteligentes/humanoides logren

conquistar sobre los humanos. Mientras tanto, para Simondon (2007), surgen nuevas
esperanzas, principalmente vinculadas a la relación existente entre humanos y máquinas, ya
que paulatinamente los humanos se han ido liberando de la percepción tecnicista de las TD,
aún no han logrado adaptarse completamente a un mundo donde el trabajo no se centra en la
actividad humana.
Oscar Wilde: Los docentes, ante esta inestabilidad, se verán obligados a
pasar de tecnófobos a tecnófilos, o al menos ser digitalmente competentes,
para pasar de un rol remedial, a un rol de más protagonismo con sus
estudiantes.

Para el docente Oscar Wilde, existe un miedo hacia las TD por parte de algunos colegas,
que debe ser vencido, para adquirir las habilidades de un letrado digital que les permita
desempeñarse con éxito en la sociedad contemporánea, no solo como educador, sino también
como ciudadano. El miedo ha sido fundamental a lo largo de la historia para lograr la
supervivencia de la especie, permitiendo identificar situaciones peligrosas y huir de ellas,
pero, por otro lado, están los miedos que se basan en la falta de información sobre
determinado objeto, situación, persona, etc., como sucede muchas veces con las máquinas.
Para Simondon, “la mayor causa de alienación en el mundo contemporáneo reside en este
desconocimiento de la máquina, que no es una alienación causada por la máquina, sino por el
no-conocimiento de su naturaleza y de su esencia […] (SIMONDON, 2007, p. 31)”.
El miedo a lo desconocido se debe, principalmente, al margen de incertidumbre que
representa para el individuo. Cuando un individuo tiene contacto con una tecnología, de la
cual se desconoce sus características, funciones, potencialidades, etc., esta puede representar
un riesgo para la realización de las actividades que siempre ha logrado realizar sin ellas. Para
Simondon (2012), el miedo se da tanto en el nivel de la individuación como de la
individualización, dándose la primera al cuestionarse los principios de la existencia
individual, los sitúa en el mundo; la segunda, surge, cuando esta relación con el miedo, afecta
al individuo en su particularidad.
La presencia de las TD en el cotidiano del docente, así como su protagonismo en la
sociedad, colocan al docente en una situación donde sus creencias son cuestionadas, afectando
las maneras en las que se tiene que relacionar con el mundo, obligándolo ha utilizar las TD
para la realización de actividades que anteriormente las realizaban de manera análoga. Los
docentes hondureños aprendieron a planificar en hojas de papel oficio en las Escuelas
 164

Normales, a elaborar carteles en papel oficio, a llenar manualmente las calificaciones y

certificados de notas. Eventualmente, muchas de estas actividades se fueron realizando
mediante programas de procesamiento de texto, y, actualmente, muchas son realizadas
mediante la plataforma del SACE. Estos cambios tan significativos en la manera de realizar
sus trabajos, ahora con mediación de las TD, ha colocado a los docentes de Honduras en una
situación de cuestionamiento de cómo es percibida su relación como educadores en la
sociedad.
El no contar con la debida información con relación a cómo se constituyen y/o como
operan las TD puede obstaculizar que los docentes emprendan procesos (per)formativos, que
les permitan incorporarlas en sus actividades del cotidiano. Para los docentes, como el
profesor Oscar Wilde, vencer esas fobias es importante para desempeñar un mejor papel con
sus estudiantes.
Por tanto, continuamos viendo cómo la percepción del docente sobre su papel como
educador es un factor condicionante para los procesos (per)formativos, emanando un tipo de
flujo que se da en los encuentros de los educadores en sus contextos, así como encuentros con
colegas, alumnos, las demandas implícitas o explícitas de un mercado y de una sociedad que
necesita de ciudadanos letrados digitalmente, y que son ellos los primeros que deben asumir
esa gran responsabilidad de la educación de toda una sociedad.

4.3 IMPLEMENTACIÓN DE LAS TD COMO UNA TENTATIVA DE

MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES

Como educadores, cuando llegamos a una sala de clase, pensamos en las diversas
maneras en las que podemos desarrollar determinado tema, elaboramos los recursos
didácticos, los planes de clases, hasta reciclamos objetos, como sucede con una colega
conocida, que siempre ve en cajas de cartón, en chapas, o cualquier utensilio que se encuentra
en la calle, el potencial de ser un recurso didáctico, porque, como afirmamos con mi querido
amigo David, “donde otros ven basura, nosotros vemos potencial”. Todo este movimiento, en
cierta medida, es el resultado del deseo de los docentes de mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Cuando nos encontramos con nuestros alumnos y empezamos a interactuar en los
ambientes escolares, emergen deseos de querer mejorar nuestra labor como educadores.
 165

Motivados por ese deseo, los docentes ven en las TD el potencial de mejorar su práctica
pedagógica, por lo que buscan acercarse a ellas, aprender de y con ellas, para eventualmente
llevarlas a su quehacer como educador. Es en la interacción con los educandos, en ese
encuentro entre la máquina profesor y la máquina estudiante, que emergen los deseos, esos
flujos que los movilizan a acercarse de las TD, por lo que los docentes buscan diferentes
procesos (per)formativos para poder apropiarse de ellas, y, como dice el educador Charles
Dikens: “volver nuestras clases más modernas”.
Charles Dickens: La tecnología digital nos ofrece un sinfín de opciones
para mejorar nuestros métodos de enseñanza y volver nuestras clases más
modernas y atractivas para los jóvenes. Siempre he procurado no ser el
maestro aburrido quien llega solo a dictar al aula o hablar sin parar, por lo
tanto, me sirvo de múltiples recursos para que mis clases sean dinámicas y
mantengan al alumno interesado.

Existe un deseo en los docentes de lograr mejorar sus prácticas pedagógicas, y de lograr
captar la atención de los educandos dentro de las salas de clase; para esto buscan innovar. La
innovación es un proceso en el cual el creador (profesor) desarrolla ideas, prácticas , objetos,
que son percibidos por otros sujetos (alumnos) como nuevos, estas creaciones son
demandadas por las necesidades del contexto social, influyendo tanto en el presente como en
el futuro (MERRILL, 2008;ROGERS, 2019). Los profesores, al percibir la presencia de las
TD en el cotidiano, conciben que su papel como educadores ha cambiado, por lo que buscan
dar respuestas a estas nuevas exigencias mediante la innovación, encontrando, en las
implementación de las TD una idea novedosa para ellos, permitiéndoles crear una innovación.
“La percepción de la novedad de una idea para el individuo, determina su reacción ante ella.
Si la idea le parece nueva, se considera, una innovación” (ROGERS, 2019, p. 11, traducción
nuestra). Si la implementación de una TD en la práctica pedagógica es novedoso para un
profesor, esto es, por lo tanto, una innovación para él.
La determinación de que una práctica, sea o no sea innovadora, dependerá del espacio y
del tiempo. Lo que en un momento de la historia resultó ser novedoso, innovador, en otro
momento ya no lo será. De igual manera, lo que puede ser novedoso en un determinado
espacio geográfico en otros ya puede ser algo desfasado. Moldaschl (2010) nos da un
ejemplo, con la radio, de qué tan relativa puede ser la percepción sobre una determinada TD.
Cuando esta surgió fue muy innovadora, pero, en la actualidad ya no lo es tanto, tomando en
consideración nuestro tiempo. Sin embargo, existen comunidades en el mundo que, hasta hoy,
 166

no han tenido contacto con esta tecnología, por lo que incorporarla en su ambiente resultaría
innovador para ellas.
La presencia de la TD dentro del desarrollo de una clase puede resultar innovador para
algunos alumnos y docentes, pero, esto no significa necesariamente que exista una innovación
en la práctica pedagógica. Se tiene la percepción que, con la mera implementación de las TD
ya se ha innovado la práctica pedagógica, pero esto no es suficiente; es fundamental que se
trasforme de una práctica centrada en el consumo de información a una de producción del
conocimiento, una en la que profesor y alumno produzcan y compartan conocimiento.
Cuando solo se innova el recurso didáctico, por ejemplo, al reemplazar la pizarra por un
data show, resulta ser novedoso durante un periodo de tiempo corto, luego el alumno percibe
que continúa teniendo un papel pasivo de consumo de la información que se le está
transmitiendo mediante el nuevo dispositivo digital en la clase magistral. Ante este tipo de
prácticas, luego de la novedad del recurso didáctico, los alumnos suelen tener una actitud de
desinterés, lo que suele ser percibido por los profesores, tal como lo expresó un docente de
Santa Bárbara, Honduras, manifestando la actitud que mostraban sus alumnos cuando lo
miraban llegar con su Data Show para mostrarles un video motivacional.
Claro, culturalmente no estamos acostumbrados, porque, inclusive el
alumno, lo que habíamos dicho anteriormente, el alumno cuando mira esas
cosas dice "ay! después vienen las preguntas y hay que responder y si no
respondo, mejor me quedo quedito y pierdo los puntos" porque estamos
acostumbrados a un parámetro diferente, verdad, muy, muy , muy a la
antigua. Profesor B4 (apud, SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017, p. 107).

Independientemente de si se hace una innovación en el recurso didáctico o en la práctica

pedagógica, los profesores perciben a las TD como un elemento que tienen la capacidad de
poder innovar dentro de los ambientes escolares. Esta percepción es estimulada en los
profesores al encontrarse con los alumnos, el ver cómo interactúan con las TD y observar
cómo se muestran entusiastas y animados al interactuar con ellas. Para los docentes, es
evidente que sus estudiantes están inmersos en una cultura permeada por las TD, que llama la
atención de todos los jóvenes, por lo que los docentes consideran que el implementarlas hará
que estos se muestren más motivados en sus clases.
Guillermo Marconi: Los alumnos pasan con este aparatito en sus manos y
si les damos espacio para que este aparato se convierta en una herramienta
de aprendizaje lo sentirán cómodo
 167

Figura 9: Comic sobre la percepción de las TD en las prácticas pedagógicas.

Fuente: Creación del docente Guillermo Marconi (2020) y socializada con los colegas en el
grupo cerrado de Facebook®

Para los docentes de Honduras, el deseo de lograr alcanzar una mejoría en su

desempeño como educador es uno de los motivos que los motiva a querer acercarse a las TD.
La docente Marie Curie siente un amor por su profesión, por lo que considera que debe
realizar su trabajo de la mejor manera posible para que sus alumnos tengan experiencias de
aprendizaje significativas y amenas, por lo que la implementación de diferentes TD, es una de
las estrategias didácticas que los educadores utilizan para lograrlo, un ejemplo de ello, son los
comics, como lo menciona la docente Hipatia de Alejandría.
Marie Curie: Un docente que ama su trabajo, como yo, siempre busca la
mejor manera de atender a sus alumnos, y hacerles el aprendizaje más
ameno.
Hipatia de Alejandría: Los comics son recursos que permiten el aprendizaje
jugando y adquirirlo de una forma divertida, porque es algo que llama la
atención de los estudiantes y esto genera aprendizaje significativo

De alguna manera, los docentes tienen una percepción de que la implementación de las
TD es un excelente aliado para la mejora de la educación, venciendo las viejas estructuras de
la educación tradicional. Para Maria Helena Bonilla (2005, p. 179, traducción nuestra), “las
tecnologías, en particular, han abierto algunas posibilidades para la superación de ese
modelo”. Lograr una educación más abierta es donde docentes y alumnos son más creadores
de conocimiento, que consumidores.
Esta percepción de las TD como mecanismo de motivación y mejora en los procesos de
enseñanza-aprendizaje se ve reforzado a medida que los educadores van experimentando con
las TD y reciben retroalimentación positiva de su trabajo. Las respuestas que reciben de sus
alumnos, e incluso de padres de familia, les impulsa a continuar emprendiendo procesos
 168

(per)formativos que les permitan acercarse a las TD, aprovechando todas sus potencialidades
dentro de sus estrategias didácticas.
Jude Milho: Soy Docente en Educación Primaria y con el afán de brindar
una educación activa y participativa me sentí en la necesidad de integrar
las herramientas tecnológicas en el salón de clases, sólo contaba con una
computadora portátil, pero mi ilusión era que mis niños se motivaran en
aprender apoyándome en la tecnología, pues la primera impresión de los
niños al momento de observar el alfabeto en la pantalla fue emocionante.

Esto es muy importante, ya que el docente vive en un contexto en donde su estatus ya

no es el mismo que hace 20 años, los educadores han venido experimentando una
desvalorización de su trabajo, perjudicando su imagen y generando en ellos un malestar. Los
educadores, tanto de primaria como de media, habían gozado de un elevado “estatus” en la
sociedad, siendo bastante valorizada la labor que realizaban, sin embargo, esto ha cambiado,
al basar mucho de ese estatus en criterios económicos, lo que desarrolla, en los educadores, un
sentimiento de malestar, incomodidad (ESTEVE, 2003).
Las experiencias generadas por el encuentro entre docentes-TD-estudiantes en el
desarrollo de alguna clase, sea esta de manera virtual o presencial, generan flujos
catalizadores para los procesos (per)formativos de los docentes. Cuando los docentes
implementan determinada práctica pedagógica que involucre a determinada TD, y perciben
que sus objetivos de enseñanza se han logrado, se sienten motivados a seguir explorando otras
potencialidades de esa TD, e, incluso, explorar nuevas TD. La docente Hipatia de Alejandría
compartió su experiencia con los alumnos de primaria; ella contó cómo logró concretar sus
objetivos y del éxito que representó la implementación de un recurso didáctico digital para su
clase.
Hipatia de Alejandría: En mis clases trato de usar los recursos que tengo a
mi disposición, en una ocasión, trabajando en educación primaria mis
alumnos tenían dificultades para identificar los departamentos de nuestro
país, decidí hacer uso de Paint colocar una imagen de Honduras para
colorear y el hecho de poder pintarlo usando la computadora les motivó y
ayudó a identificar los departamentos

Otro motivo es que ven, en las TD, la potencialidad de reforzar los contenidos
abordados en las clases, con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Estrategias didácticas con TD, como los videotutoriales, representan una oportunidad para que
los temas sean reforzados desde casa. La movilidad que permea a las TD, es uno de las
grandes potencialidades que tienen, permitiendo que los procesos de enseñanza aprendizaje se
 169

puedan realizar exitosamente, sin importar el aspecto del tiempo ni la ubicación geográfica. El
percibir estas potencialidades, moviliza a los docentes, como sucede con el docente Nikola
Tesla, quien abrió su cuenta de Youtube® para poder crear contenidos para sus estudiantes y
reforzar contenidos desde casa.
Nikola Tesla: Para facilitar y mejorar la enseñanza-aprendizaje a nuestros
educandos, creé un canal de Youtube®, para elaborar videos tutoriales
para subirlos al canal para enviárselos con mayor facilidad a los
estudiantes, esto es muy importante ya que les ayuda a entender y realizar
las tareas en casa.

Esta percepción de las TD también estimula en los docentes la posibilidad de ser

productores de contenidos. En su mayoría, los profesores no suelen ser más consumidores de
información, como se muestra en la Tabla 5, sobre las actividades cotidianas que realizan los
profesores, enfocándose principalmente en consumo y no en la producción contenidos. Sin
embargo, el percibir que las TD contribuyan a la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje conduce no solo a emprender procesos (per)formativos que les permitan acercarse
a las TD, sino también a convertirse en productores de información.
Sin embargo, la percepción sobre las potencialidades de las TD para el desarrollo de sus
prácticas pedagógicas, colocan a los alumnos como consumidores de información, ellos,
como docentes, sí llegan a ser creadores de contenidos, pero, no siempre los alumnos llegan
hasta esta dimensión. Es fundamental que los docentes comprendan que ellos “no son el único
poseedor de conocimiento, que los alumnos también poseen conocimientos y que, colocarlos
a todos ellos en sinergia, complejiza los procesos pedagógicos y fortalece las relaciones
sociales (BONILLA, 2005, p. 162–163, traducción nuestra). Esto se manifestó
recurrentemente a la hora de crear sus estrategias didácticas dentro del curso. En el anexo 5,
se encuentra la estrategia didáctica del docente Nikola Tesla, cuyas actividades se basan en el
consumo de información por parte de los alumnos mediante videos tutoriales. Con esto, no
estamos afirmando que la estrategia sea buena o mala, solo destacamos que los docentes aún
necesitan continuar experimentando con las TD, como también de procesos formales de
formación que les permitan explorar desde otra perspectiva a las TD.
Junto a Youtube®, existen otras redes sociales que despiertan el interés de los docentes,
pareciendo que podrían representar excelentes oportunidades para el desarrollo de sus
estrategias didácticas, tal es el caso de las redes sociales como Twitter®, Facebook® e
Instagram®, por mencionar algunas. Los docentes perciben como sus alumnos disfrutan el
 170

socializar en esos ambientes, por lo que piensan que podrían ser excelentes oportunidades
para motivar e incentivar a sus estudiantes.
Mary Shelly: … ya que estamos en este ambiente líquido y cambiante, urge
que como docentes vayamos de la mano con todas estas plataformas,
explotarlas y usarlas de vez en cuando en nuestras clases ya que los
alumnos disfrutan mucho de estos sitios, compartir algo relevante que para
ellos pareciera aburrido, llevarlos aquí a estos espacios, puede que sea la
estrategia idónea para despertar curiosidad y análisis sobre ciertos temas
ya que como sabemos a la mayor parte de los jóvenes no les gusta leer, algo
que ayuda mucho es despertar curiosidad y llevarlos a la creación

No obstante, también existe un recelo con las plataformas de las redes sociales. Estas
percepciones funcionan como inhibidores de las prácticas pedagógicas desarrolladas por los
docentes y, por consiguiente, de los procesos (per)formativos. Existe un temor de posibles
repercusiones legales al implementar ese tipo de TD, ya que los docentes de educación básica
y media trabajan con menores de edad. Este temor se manifestó por parte de los docentes,
mientras realizábamos uno de los encuentros virtuales sincrónicos, donde se estaba
discutiendo justamente, las potencialidades pedagógicas de las redes sociales.
Simone de Beauvoir: ¿Qué repercusiones puedo tener qué tan beneficioso
va a ser para mí, como docente, el hecho de que mis estudiantes en una red
social, como Instragam®, por ejemplo, o Facebook ®, me esté, estemos
entrelazándonos, y digan: "es que la profesora tal les dejó esta tarea, ¿qué
va a pasar?.
Jude Milhon: Es la misma pregunta la que yo iba a hacer, porque, incluso,
el lunes nos enviaron una nota de la Departamental de Santa Bárbara, de
que no teníamos que pedirle ninguna imagen al niño haciendo sus deberes
escolares, que no se le debía de pedir, entonces, ¿cómo podemos hacer?.

Los docentes, además de afrontar sus propias percepciones sobre las redes sociales,
como espacios recreativos, deben enfrentarse a políticas públicas que condicionan los
encuentros con estas TD. Aquí convergen tanto aspectos de índole individual del docente,
como del ambiente, del contexto que vienen condicionando los encuentros con las redes
sociales y los educadores de Honduras. La convergencia de estos aspectos inhibe que los
docentes vivan experiencias pedagógicas mediante la implementación de las redes sociales en
sus prácticas pedagógicas.
También perciben a estas plataformas como distractores de los procesos formativos.
Esta percepción se debe a que las conciben como ambientes recreativos, al igual que sucede
con los videojuegos comerciales, es decir, por no ser espacios virtuales diseñados y creados
con una intencionalidad pedagógica-didáctica, se le adjudica el calificativo de “no
 171

educativos”. Sin embargo, utilizan aplicaciones como WhatsApp®, que también es un tipo de
red social, el cual es ampliamente aceptado por la comunidad docente. Esta red fue
mencionada un total de 64 veces en las interacciones durante el curso, principalmente
haciendo alusión de cómo implementaban esta TD en sus prácticas pedagógicas; en el
apartado de la CODA, en la página 262, se especifican algunos ejemplos de la
implementación que hacen los docentes hondureños de este tipo de redes sociales. Percibirlas
como amenazas representa, como diría Simondon (2007), una cultura desequilibrada, parcial,
ya que, por un lado, abrazan a unas TD y, por el otro,rechazan otras. Esta postura genera un
tecnicismo que idolatra a la máquina, otorgándole un poder incondicional; el humano “ abdica
entonces frente a ella y le delega su humanidad” (2007, p. 32).
Charles Dickens: Hoy en día la adicción a las redes sociales es algo que
afecta a toda la población estudiantil y los aleja de sus objetivos de estudio.

Existe todo un debate con respecto a la implementación o no de las redes sociales en las
prácticas pedagógicas. También perciben contradicciones, ya que están conscientes que sus
estudiantes participan activamente en estas plataformas, que crean y comparten todo tipo de
material en estos ambientes, pero, que al ser por una iniciativa del docente, causen
complicaciones con los padres de familia, por lo que prefieren evitar estas prácticas
pedagógicas que involucren a las redes sociales.
Simone de Beauvoir: Sí, es que es bien contradictorio lo que pasa, porque,
los muchachos, incluso, de escuela hoy en día, comparten vídeos, imágenes,
cosas que ni uno, a esta edad, comparte, pues, no tienen pudor. Pero,
cuando ya toca esto, entonces, si ya mucha gente, ya sale, incluso, los
padres son los primeros: "pero, ¿qué le están pidiendo a mi hijo que es
esto?"

La juventud tiene una amplia participación en las redes sociales, interactúan

constantemente y crean diferentes dinámicas de establecer relaciones y vínculos con otras
personas; de esto muchos padres de familia son conscientes. Sin embargo, existe cierta
suspicacia cuando el docente impulsa este tipo de interacciones dentro de las prácticas
pedagógicas, lo que inhibe que muchos docentes se aventuren a explorar las potencialidades
pedagógicas de estos ambientes virtuales. El temor a posibles implicaciones legales, termina
condicionando la posibilidad de que los docentes establezcan procesos formativos de los
alumnos en ambientes no convencionales.
A pesar de las diversas percepciones que tienen sobre determinadas TD, los docentes
sienten deseo de explorarlas, ya sea para aplicarlas en su cotidiano, o para su implementación
 172

en sus prácticas pedagógicas. Aunque los profesores puedan tener diferentes percepciones,
están conscientes que forman parte del contexto de los estudiantes y que se identifican mucho
con estas, además de tener una cierta pericia con ellas, pericia que no siempre poseen, por lo
que estos encuentros los movilizan para acompañar a sus estudiantes con el fomento de las
habilidades con las TD.

4.4 PERCEPCIONES SOBRE LA PERICIA CON LAS TD COMO CATALIZADOR DE LA

(PER)FORMACIÓN DE LOS PROFESORES EN HONDURAS

Todo encuentro tiene el potencial de generar flujos catalizadores que nos conduzcan a
poder incorporar las TD en el cotidiano, incluidos los encuentros virtuales con máquinas o
con personas, o, por el contrario, son capaces de inhibir cualquier posibilidad de acercamiento
a las TD. En los encuentros entre personas, sean alumnos o colegas, y TD, podemos tener
diversas percepciones sobre la pericia que estos tienen con aquellas. Estas percepciones
generan, en los docentes, diferentes deseos que pueden desembocar en procesos
(per)formativos, que les conduzcan a poder implementar las TD en su cotidiano. Dentro del
ambiente laboral, los docentes mantienen una interacción constante con estudiantes y colegas,
con los cuales tienen diferentes experiencias con relación a las TD; en esas interacciones, los
docentes perciben cierta pericia en los colegas y estudiantes con el manejo de las TD,
despertando en ellos mismos el deseo de lograr también algún nivel de destreza con estas.

4.4.1 Pericia con las TD: “¿los estudiantes nos llevan la delantera?, ¿o quizás no?”

Para los que nacimos en la década de los 80, en Honduras, vivimos la transición de lo
análogo a lo digital. Muchos recordarán la época en la que se llamaba a la radio local para
solicitar la melodía favorita y hacer el pedido especial de “sin anuncios, por favor, es para
grabar”. Aquello implicaba un ritual. Necesitábamos estar pendientes de la radio, tener toda la
logística preparada, que incluía la cinta del casete bien enrollada ‒con el auxilio de algún
lápiz‒, insertar el casete en la grabadora y esperar aquel instante de “darle Rec”. No había
espacio para el error; se tenía que grabar perfectamente. Y pensar que ahora las personas
tienen acceso a sus canciones favoritas a través de múltiples plataformas de streaming,
 173

Spotify®, YouTube Music®, Amazon Music®, Deezer®, etc., basta con tener un celular
inteligente y conexión a internet.
Las diferencias generacionales siempre han existido, pero los cambios cada vez más
acelerados de la sociedad contemporánea parecieran ir incrementando estas brechas. Inmersos
en una sociedad colmada de diversas TD, los jóvenes de hoy, desde temprana edad,
empezaron a interactuar con estas máquinas. Con sus pequeñas manos, sostienen un teléfono
celular, sus deditos se deslizan con tanta agilidad en la pantalla táctil, que parecieran adivinar
todo sobre esa máquina. Imaginando esta escena, quedo absorta al recordar la gran velocidad
con la que debía teclear con mis pulgares un mismo número del teclado de mi primer celular,
un Motorola Startac, hasta que apareciera la letra que necesitaba para redactar un mensaje, y
ahora es solo deslizarse por la pantalla táctil. ¡Cuántas diferencias! y es que pareciera que
“como un átomo sin valencia, Pulgarcita está desnuda. Nosotros, los adultos, no hemos
inventado ningún lazo social nuevo” (SERRES, 2013, p. 25).
¿Recuerdan la época en que la profe llenaba la pizarra de contenido?, y había que
escribir muy rápido, porque al menor descuido, la profe solo decía: “¿terminaron?”, mientras
empezaba a borrar todo, al fondo solo se escuchaban varios “nooooooo”, de los alumnos. En
la actualidad, probablemente, alguna profe seguirá llenando de contenido la pizarra, con la
diferencia que ahora es acrílica, y quizás, también, exclame al terminar de escribir:
“¿terminaron?”, solo que ahora solo se escuchará, al fondo, el sonido de los flash de las
cámaras de los celulares de los alumnos.
Definitivamente, la dinámica en el ambiente escolar se ve influenciada
significativamente por la presencia de las TD. Los docentes de Honduras perciben las
diferencias en la relación que los alumnos tienen con las TD y la que ellos tienen, infiriendo,
en cierta medida, que ellos no han logrado acompañar esos acelerados cambios y
considerando que los alumnos sí tienen una “mejor” pericia en el manejo de las TD. La
profesora Virginia Woolf, inspirada en la lectura de “Pulgarcita”, de Michel Serres (2013),
comentó en uno de los foros del curso de EDD, sobre las generaciones y la evolución de las
TD, considerando que esto ha traído ventajas y desventajas, principalmente por considerar
que los estudiantes se sienten cada vez más cómodos interactuando con ellas.
Virginia Woolf: El libro de Pulgarcita nos explica, de una manera acertada,
como las generaciones y la educación han ido evolucionado a lo largo de
los años y como los docentes tenemos que someternos a dicha evolución, en
la cual hay muchos aspectos nuevos e interesantes, pero, también existen
 174

muchas desventajas en las cuales nuestros queridos estudiantes se sienten

cada vez más cómodos.

Los docentes perciben que la educación, las generaciones y las TD han evolucionado,
transformando la manera en la que los individuos se relacionan en sociedad, generando, como
resultado, el deseo por parte de los docentes de acompañar dichos cambios. La expresión
“como docentes tenemos que someternos a dicha evolución” da a entender que ellos perciben
que es imperante la adaptación a estas dinámicas sociales contemporáneas. Es percibir esta
“nueva” realidad, y descubrir que hay otras maneras de realizar su trabajo docente, sobre todo,
porque están ante una generación de estudiantes que poseen una mayor pericia con las TD.
Durante años, los docentes parecían ser los dueños del conocimiento, a quienes
acudíamos para realizarles cualquier consulta sobre los más variados temas, lo que les daba
cierto prestigio en la sociedad, pero, con el advenimiento de las TD, y su llegada a las salas de
clase, esto cambió. La presencia tecnológica dentro de la clase les otorgó a los alumnos la
posibilidad de buscar las respuestas en otros lugares diferentes al docente. Para citar un
ejemplo de mi trayectoria profesional, en el 2008, mientras era docente de Ciencias Sociales
de 8° grado, siempre socializaba con mis alumnas los temas que se desarrollarían en el
parcial. Recuerdo perfectamente a una de ellas, que, siempre que yo tenía que empezar un
nuevo tema en la clase, sacaba unas hojas impresas con información relacionada a este. Ello
representaba un gran desafío para mí como educadora, pues sabía que debía estar a un “buen
nivel” en el dominio de los temas, y no evidenciar alguna falencia o error en los datos o
informaciones brindados sobre el tema de esa clase.
Nuevamente surge el tema del estatus del profesor; esa imagen que buscan siempre
mantener. Muchas veces este deseo de preservar esa imagen puede catalizar los procesos
(per)formativos para el fortalecimiento de las habilidades digitales, pero, también pueden
inhibirlas, ya que, en ocasiones, los docentes evitan implementar ciertas prácticas pedagógicas
por el temor de incurrir en un error que pueda quedar registrado en lo digital. Ejemplo de eso
fue lo expresado por uno de los docentes participantes de la investigación de maestría
Labrando Caminos: Factores que condicionan las prácticas pedagógicas con tecnologías
digitales de los profesores de Santa Bárbara, Honduras.
Profesor A2: "Hoy voy a hacer un videíto, lo voy a hacer desde mi casa, lo
voy a hacer paso por paso" y ahí está, pun, se los envié, con el compromiso
de borrarlo también, qué es un acto, como se llama? moral nada más; que yo
 175

no sé si alguien algún día los va a ver, que alguien lo va a subir, porque

cuando haces eso te expones.44

Adicionalmente al desafío del acceso a información que los alumnos tienen con las TD,
se encuentra el reto de implementarlas. Es aquí donde muchos docentes establecen parámetros
de comparación entre ellos y los alumnos, considerando que estos últimos, les llevan ventaja.
Es esta percepción de que los alumnos desde tempranas edades van adquiriendo habilidades
en el manejo de las TD que los impulsa a querer adquirirlas. Establecen comparaciones en las
dinámicas de comportamiento que los adolescentes tienen hoy en día y cómo ellos actuaban
en esa misma edad, como queda expresado por el docente Charles Dickens. Ya, para la
docente Gabriela Mistral, es como si los docentes hubieran permanecido en un letargo
inmersos en las prácticas pedagógicas tradicionales, y que, durante ese letargo, los estudiantes
han logrado alcanzar, en cierta medida, un mayor conocimiento sobre las TD en comparación
a ellos como educadores.
Charles Dickens: Hoy en día los niños desde muy temprana edad se vuelven
expertos en el uso de aparatos tecnológicos, aún más que nosotros los
adultos, y es sorprendente, porque nosotros en esas épocas jugábamos de
correr y escondernos.
Gabriela Mistral: Es el tiempo de despertar a una nueva realidad, en la que
antes parecíamos estar dormidos o descuidados, nos hemos vuelto
monótonos, nos hemos pegado más a lo tradicional, sin tener en cuenta que
las nuevas generaciones tienen más conocimientos tecnológicos que los
mismos maestros.

Existe cierto prejuicio con relación a las prácticas pedagógicas tradicionales,

adjudicándoles el calificativo de “malas”, “ineficientes”, etc., pero, en muchas ocasiones,
estas pueden dar resultados positivos, aun en la contemporaneidad. Esta percepción de
considerar como desfasadas a las prácticas pedagógicas tradicionales, los encamina a explorar
con las TD, ya que consideran que, al realizar estas acciones, les conduce a intentar innovar su
práctica pedagógica. Este deseo es impulsado, en gran medida, por la percepción que los
docentes tienen sobre la pericia que manifiestan tener los estudiantes con las TD, por lo que se
movilizan para acompañar, junto a sus alumnos, esos cambios. La docente Virginia Woolf
decidió participar en el curso de EDD, movida por ese deseo de lograr acompañar esos

44 Este diálogo pertenece a la entrevista realizada por la investigadora a un docente de Ciencias Naturales que
labora en dos centros educativos públicos de Educación Media en la ciudad de Santa Bárbara, Honduras.
Dicha entrevista forma parte del trabajo de investigación de la maestría, titulada: Labrando Caminos:
factores que condicionan las practicas pedagógicas con tecnologías digitales de profesores de Santa Bárbara,
Honduras.
 176

cambios que los estudiantes están experimentando junto a las TD, percibiéndolo como una
necesidad imperante para el ejercicio de su profesión.
Virginia Woolf: Creo que como docentes debemos estar en constante
evolución y movernos en el mismo entorno que nuestros estudiantes; hoy en
día, para ellos, y muchas personas, la tecnología es una de las actividades
que más les interesan y disfrutan, por lo tanto considero más que
importante, necesario, empaparnos del tema. Es por dicha razón que he
decidido participar en este curso.

Impulsados por la idea de que los niños y adolescentes se interesan mucho en todo lo
relacionado con las TD, los docentes buscan explorarlas para implementarlas en sus prácticas
pedagógicas. Esta percepción sobre el nivel de pericia de los alumnos sobre las TD camina en
dos direcciones: uno, en lograr alcanzar a los alumnos en el manejo de estas, y la otra de
buscar implementarlas, ya que consideran que sus alumnos se interesan mucho en ellas, y así
logran motivarlos.
Maria Zambrano: yo tuve ese reto en primer grado, de implementar la
tecnología en primer grado, y la verdad es que me ha llamado mucho la
atención saber que los niños son muy tecnológicos y ha sido una
experiencia muy bonita y por la cual me he motivado a continuar
aprendiendo sobre estrategias didácticas digitales, porque la verdad, en
este tiempo, la necesitamos en gran medida, la verdad es que se han vuelto
de primera mano.

Cuando un docente tiene un encuentro con niños o adolescentes, perciben que estos
tienen una “gran pericia” con las TD, estimulada desde temprana edad. Esta idea incluso ha
generado que estudiosos como Marc Prensky difundieran el término de “nativos digitales”,
para referirse a todos los que han nacido en la era digital. Sin embargo, no todos los nacidos
en esta era logran adquirir, desde temprana edad, habilidades con las TD. Las brechas sociales
de acceso a las TD limita que los individuos puedan vivir inmersos dentro de esos ambientes
digitales. Esta realidad generó que el mismo Prensky reconsiderara su propuesta teórica.
Prepondera en el imaginario colectivo de las sociedades la idea de que todos los más jóvenes
tienen un nivel alto de pericia con las TD.
Dentro del Grupo de Investigación Educación, Comunicación y Tecnología (GEC), de la
UFBA, se han realizado diversas investigaciones sobre cómo se dan esas relaciones entre
niños/adolescentes y las TD. Juliete Castro Morales (2018) estudió las implicaciones que
emergen de la aplicación de prácticas coeducativas intergeneracionales dentro de la cultura
digital; otro ejemplo corresponde al estudio de Joseilda Sampaio de Souza, quien, en su tesis
 177

doctoral buscó “comprender, a partir del acto de jugar, cómo la interacción de los niños (en el
grupo de edad de cuatro y cinco años) con las tecnologías digitales móviles ‒smartphone y
tablet‒ contribuyen para estructurar los procesos de producción de las culturas infantiles
contemporáneas”(2019, p. 47, traducción nuestra).
Sin embargo, estos no son los únicos estudios abocados a esta temática. José Américo
Santos Menézes (2013), destaca, en su estudio, ese nuevo lugar de los niños, quienes tienen
otros modos de vivir la infancia, en el cual son productores constantes de cultura. Estos
trabajos evidencian cómo es la relación de los infantes con las TD y sus respectivas
implicaciones, y cómo estas nuevas maneras de relacionarse establecen nuevas dinámicas de
ser y de estar en la sociedad contemporánea. Todos estos trabajos de investigación convergen
en un punto central, que la relación existente entre los niños/jóvenes y las TD se deben a
cuestiones del ambiente social en el que se encuentran inseridos.
No obstante, si bien es claro que los infantes que han nacido y crecido rodeados de TD
van adquiriendo una mejor relación con estas, no significa necesariamente que sean
completamente letrados digitales. Las habilidades de un letrado digital van más allá que la
pura utilización de ciertas plataformas, principalmente, acciones de consumo de información
en los ambientes digitales. Para Cristoblal Cobos (2016), existe una enorme brecha referente a
la producción de contenidos, informaciones, software, etc, ya que los ciudadanos suelen ser
más consumidores que creadores dentro de los ambientes digitales.
Las brechas no solo se refieren al acceso a las TD. Transcienden a eso. No basta con que
docentes y alumnos tengan acceso a ellas y estén conectados a internet. Los docentes
enfrentan las brechas generacionales, esas diferencias culturales entre cada generación que
terminan dificultando el poder comprender la manera en la que el otro se relaciona en
sociedad. El deseo de romper esa brecha generacional y acercarse más a la realidad en la que
están inmersos sus alumnos, impulsa a los docentes a explorar las TD. Como dice el dicho
popular, “si no puedes vencerles, unételes”. Esa manera en la que los estudiantes viven
inmersos en la cultura general termina contagiando a los docentes, despertando el deseo de
querer vivir esas experiencias con las TD.
Marie Curie: Experimentemos con las tecnologías Educativas,
comprendamos mejor y rompamos la brecha entre docentes y generaciones
de alumnos que dominan muy bien la tecnología, naveguemos y
encontrémonos con ellos en ese mundo tan fascinante que tanto les llama la
atención; después de todo es lo que siempre les pedimos "su atención”.
 178

Los docentes encuentran diariamente en sus salas de clase ‒físicas o virtuales‒ a una
generación de estudiantes muy diferente a como era cuando ellos fueron colegiales. Una
generación que tiene maneras diferentes de crear vínculos, que tiene un lenguaje diferente,
que comenta de “likes”, “links”, “reels”, “hashtags”, etc., una generación que puede
evidenciar, com más facilidad, si nos hemos equivocado en algún dato en la clase magistral,
porque tiene acceso, en instantes, a esas informaciones. Así que no sorprende escuchar, en
medio de una clase magistral, que un alumno le diga al docente: “profe, no es así, en Google®
dice que el río Nilo no es el más extenso del mundo”. Esta realidad coloca a la escuela y al
docente en una posición de repensar su rol como educadores, modificando las estrategias
didácticas que se implementan en las clases.
Konrad Zeus: Esto es lo que hoy en día sucede con nuestro estudiante, un
porcentaje muy alto pierden el interés por asistir a un centro educativo, ya
que ellos conocen y saben que en el internet encontrarán todo lo que
necesitan sobre determinada actividad. Por lo que los docentes debemos de
considerar y cambiar nuestras estrategias e incluir los recursos
tecnológicos para que estos jóvenes puedan ser atraídos a los centros
educativos.

Al mismo tiempo, los docentes logran divisar que las habilidades de los jóvenes no
siempre significa que son expertos en las TD. Los docentes perciben que esa experiencia por
parte de sus alumnos se debe, principalmente, a su experiencia en el uso de redes sociales
como Facebook® e Instagram®, solo por citar dos ejemplos, pero reconocen que, a la hora de
proponerles actividades pedagógicas que incluya la implementación de una TD, ese nivel de
experiencia puede no ser suficiente.
Simone de Beauvoir: Saben chatear, compañera! Porque a la hora de usar
las herramientas de manera didáctica quedan analfabetas igual que la gran
mayoría de docentes.

Los docentes no solo perciben la inmersión que los jóvenes tienen con las TD, también
perciben que esa pericia se da más que todo en ciertos aspectos relacionados a la habilidad de
interactuar en redes sociales. Los docentes perciben este tipo de interacciones y de habilidades
con las TD como un desaprovechamiento, ya que las consideran como actividades recreativas
lúdicas, por lo tanto, como “no educativas”. Esta percepción sobre el “mal uso” de las TD,
genera en los profesores el deseo de querer acercarse a ellas, para que ellos puedan enseñarle
a sus alumnos cómo es que deben “utilizarlas correctamente”.
Guillermo Marconi: Los jóvenes en el presente manejan muchas
aplicaciones que las usan en ocio o en actividades no productivas. Desde el
 179

aula de clases ya sea presencial o virtual podemos motivar un uso para el

conocimiento.
Jane Austen: Así es colegas, muchas veces los estudiantes malinterpretan el
uso de la tecnología y se sumergen en ella por completo y muchas veces ya
no son pensantes ni críticos, si bien es cierto, la tecnología es una
necesidad, pero llevarla con un uso adecuado.

Es claro que la escuela, y los profesores en particular, pueden fomentar en los alumnos
las capacidades de análisis crítico sobre las TD, que comprendan las implicaciones de utilizar
un software privado, y uno libre, de derechos de autoría, de protocolos, de multiletramentos,
entre otras habilidades propias del letrado digital. En este sentido, no nos referimos a un uso
“adecuado”, sino, más bien, al aprovechamiento de las potencialidades de las TD que
permitan al individuo desempeñarse con éxito en la sociedad contemporánea.
Una de las mayores potencialidades que las TD le han ofrecido a la sociedad, es la
posibilidad de convertir a los ciudadanos en productores de información, de conocimiento. En
la actualidad, vemos que existe una tendencia por parte de los jóvenes de compartir
contenidos en diferentes plataformas, lo cual, también, es percibido por los docentes como un
desaprovechamiento de las TD, concibiendo a algunas plataformas como educativas y a otras
como “no educativas”. Cuando los profesores se refieren a plataformas educativas se refieren,
principalmente, a aquellas de consulta de información, ya sea mediante documentales, libros,
blogs, etc. Esta percepción del “correcto” aprovechamiento de las TD se enfoca al consumo
de información, colocando al alumno en el papel de receptor, no muy diferente al enfoque
tradicional de la clase magistral, en la que el alumno se sentaba a escuchar a su maestro dictar
el contenido. Estas percepciones, sobre el aprovechamiento de las potencialidades de las TD,
condicionan los procesos (per)formativos de los docentes, mientras no se logre vencer ese
enfoque de consumidores de información en los ambientes digitales, se les dificultará el poder
explorar otras posibilidades dentro de estos ambientes.
Simone de Beauvoir: Si bien es cierto que los jóvenes de hoy son nativos de
las tecnologías, creo que no están haciendo de ellas el mejor uso o
sacándoles el mejor provecho, en estos momentos hemos visto como no son
capaces de utilizar plataformas educativas, pero, sí, pueden permanecer
todo un día pegados al móvil haciendo videos, subiendo o comentando
imágenes.

Los docentes de Honduras buscan que sus alumnos se enfoquen en actividades que,
según sus criterios, sean “educativas”, ya que consideran que las actividades lúdicas
realizadas en los videojuegos y las interacciones en las redes sociales son poco educativas.
 180

Estas percepciones condicionan la posibilidad de que los profesores puedan explorar las
posibilidades pedagógicas que estas ofrecen.
Jane Austen: considero que hoy en día todos pasamos leyendo bastante en
diferentes ámbitos, creo que hoy más que nunca pasamos leyendo más que
en la antigüedad debido al constante uso de celulares, tablet, computadoras
y demás dispositivos, así que considero que los jóvenes deben de pasar ese
tiempo provecho en cosas que realmente interesen y no sólo en redes
sociales.

Muchas de las actividades que los jóvenes realizan en redes sociales están vinculadas a
la producción de contenidos, compartir reels e imágenes en Instagram® o Facebook®, videos
en TikTok®, solo para citar unos ejemplos. Son una generación de jóvenes que ya no tienen
que esperar una hora y sintonizar un canal en la televisión para poder ver su caricatura o
programa favorito; solo necesitan entrar a una plataforma de streaming. Esta constante
interacción con las TD les ha permitido tener acceso a los más variados temas.
Observar cómo estas nuevas generaciones manejan una amplia diversidad de temas es
muy sencillo, es solo sentarse a conversar con ellos y dejar que su ingenio aflore. Como
educadora, he encontrado muchos casos de alumnos que me sorprenden con el dominio en
determinados temas. Recuerdo uno en particular, un alumno de 8° grado, que, mientras
explicaba las implicaciones de la Guerra Fría en la primera semana de clases, vi cómo se le
iluminaron sus ojos y levantó la mano para participar. Su ponencia en aquel momento sobre el
tema fue impresionante, pues incluso manejaba datos que yo desconocía en ese instante y que,
posteriormente, confirmé en internet. En el transcurso del año escolar, siempre llegaba a mi
aula en las horas vacantes y teníamos conversaciones interesantes sobre historia, películas y
series, y siempre me sorprendían los datos tan precisos que brindaba. Al cuestionarle cómo
sabía tanto, solo me dijo: “veo muchos videos en Youtube® y documentales en Netflix®”.
Son unos pulgarcitos y pulgarcitas autodidactas, que con un click pueden leer cualquier
información o llegar a un software de simulación para ver cómo es un Hoyo de Gusano o una
Supernova, temas recurrentes que siempre me explica el hijo de una amiga, de apenas 9 años,
y que los ha explorado en internet, principalmente en Youtube®. Los jóvenes conducen
procesos de autoformación, pero, en los temas que les interesan, lo que va en contraposición a
una sociedad que trata constantemente de imponer modelos homogeneizantes de ser. Muchos
de los currículums escolares tienen una serie de temas que no siempre son del agrado de los
alumnos, contenidos que buscan desarrollar ciertas habilidades en los alumnos que les permita
inserirse en un mercado laboral.
 181

Marie Curie: Estas nuevas generaciones conducen su propio aprendizaje

con el uso de la tecnología

Estas iniciativa de autoformación de los alumnos es algo que debe ser aprovechado por
las escuelas, espacios importantes de socialización y de formación. La escuela debe abrazar
esas iniciativas de los alumnos de producir contenido digital y reorientarlas con finalidades
pedagógicas. La autoformación es muy importante, pero, no reemplaza el papel de la escuela
en la formación de la ciudadanía, fortaleciendo e incentivando la capacidad crítica en cada
individuo.
Parte de la naturaleza de los primeros años de la infancia es indagar. Esta curiosidad,
característica de los infantes, los conduce a explorar y descubrir nuevas formas de
relacionarse y de producir conocimiento. Vamos a encontrar en las redes sociales cada vez
más la participación de menores de edad siendo influencers, youtubers, etc., produciendo
contenidos para socializarlos en las redes. Esta activa participación de los jóvenes en los
ambientes digitales genera en los docentes la sensación de estarse quedando relegados de esta
cultura, por lo que buscan de diversas maneras acercarse a estas formas de convivir en la
cultura digital.
Guillermo Marconi: Nuestros alumnos nos sorprenden con diversas
aplicaciones con las cuales crean y desarrollan saberes en forma
autodidacta. A veces nos sentimos como relegados en el ámbito tecnológico.

Pero, además de descubrir que tienen en sus ambientes escolares a jóvenes ampliamente
compenetrados con las TD, perciben que tienen a otro sector que no han logrado vencer las
brechas de accesos a las TD. En algunos ambientes escolares, es común que los estudiantes
que tienen celulares y acceso a internet alquilen sus teléfonos a otros compañeros por un
determinado tiempo, para que estos puedan interactuar en las redes sociales y en otros
ambientes virtuales (SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017). Esta limitación de acceso merma los
procesos autodidactas de los alumnos, y eso, de manera indirecta, también repercute en los
docentes que, ante estas limitaciones, se ven condicionados a implementar determinadas
estrategias didácticas digitales.
Oscar Wilde:Hay algunos alumnos que son autodidactas, pero en nuestro
medio también hay muchos alumnos que debido a la falta de interés, o por
limitaciones técnicas, son muy habilidosos en tecnologías referentes a las
redes sociales, pero en medio de esta pandemia, creo que muchos hemos
descubierto que en el otro lado del espectro tenemos alumnos que no
pueden ni abrir un archivo PDF porque su teléfono no se los permite
 182

A pesar de las brechas que los profesores enfrentan para poder implementar las TD en
sus prácticas pedagógicas, estos se movilizan procurando lograr mejorar sus habilidades con
estas. Esto se debe por el contagio generado por los encuentros con sus alumnos y ver cómo
estos interactúan con las TD. Considerar que los alumnos tengan un mejor nivel de pericia en
el manejo de las TD impulsa el deseo de no querer quedarse atrás en este camino tecnológico,
además de estar ligado al prestigio que los docentes son poseedores de conocimientos y fuente
de información para los alumnos. Además de este deseo, les impulsa a querer vivenciar junto
a sus alumnos, esas mismas dinámicas propias de las sociedad contemporáneas, en donde las
TD juegan un papel preponderante. Sin embargo, esta percepción sobre la pericia del otro
también termina influyendo en su autopercepción.

4.5 AUTOPERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES CON LAS TD

En el teatro de la vida interpretamos diferentes papeles, hija, amiga, bailarina,

investigadora, profesora, etc., todos convergen en uno solo, en el “yo”, todos ellos soy yo, y
yo soy ellos. La manera en la que cada uno se percibe, el autoconcepto que tienen de sí
mismos está relacionado a la referencia que cada uno realiza sobre sí mismos como un ser
individual (ESNAOLA; GOÑI; MADARIAGA, 2008, p. 70). No obstante, esta
autopercepción no está desvinculada del entorno, porque al momento de percibirnos como un
ser individual se hace estableciendo relaciones con lo que nos rodea, es imposible evitar el
contagio del contexto a la hora de definir nuestra singularidad.
De la misma manera en la que perciben las habilidades que sus alumnos tienen con las
TD, los docentes también perciben las de ellos. Muchos de los docentes que participaron de
esta investigación no vivieron los años de su infancia rodeados por las TD, teniendo sus
primeros acercamientos con estas en la adolescencia, en el mejor de los casos, o en su vida
adulta. Este acceso tardío a las TD limitó que los docentes las exploraran desde su infancia,
acompañando la evolución tecnológica, y evidentemente, ellos también evolucionando junto
con ellas.
No obstante, de una manera u otra, las TD llegaron a sus vidas, y han tenido que ir
acoplándose a estas. No obstante, pese a que los docentes se han ido acoplando a las TD,
habiendo sostenido diversos encuentros con ellas, continúan teniendo una autopercepción de
poca destreza con las TD. Frases como: “la tecnología no es lo mío”, “me peleo mucho con la
 183

tecnología”, “me cuesta mucho la tecnología”, entre otras, son muy recurrentes en los
discursos de los profesores. A pesar de esa autopercepción, buscan mejorar su habilidades
digitales, por considerarlas parte de las tendencias educativas, a través de un acercamiento que
les impulsen a vencer esas limitaciones.
Esta autoprotección también está vinculada a la manera en la que perciben las
tendencias educativas. El deseo de brindar una educación que responda a las exigencias
sociales de sus alumnos, contribuye a superar las dificultades que los docentes logran
identificar referente a sus habilidades digitales. Adicionalmente, los contagios que emergen
del encuentro con sus compañeros les ha contribuido a ir mejorando esas áreas en las que les
ha resultado difícil apropiarse de las TD:
Mary Shelly: Me encanta aprender, y yo sé que la tecnología no es lo mío,
pero hay que ir con las tendencias en educación, para mi es un gran reto,
que será útil para transmitir una enseñanza de mejor calidad, más
actualizada, y también poder compartir con mis compañeros de trabajo.
Maria Zambrano: He tenido en este proceso de pandemia una gran
oportunidad, como lo es grabar los video virtuales que estamos mostrando
de la Secretaría de Educación, así que ha sido un gran reto para mí, la
verdad es que de tecnología muy poco sé, verdad.

Existe un deseo de estar actualizado, de acompañar las transformaciones tecnológicas de

la sociedad contemporánea. El ambiente los impregna, los contagia y los impulsa a querer
adquirir ciertas habilidades con las TD e implementarlas en su trabajo docente. El acceso
tardío a las TD les dificulta a algunos de los docentes familiarizarse con más naturalidad con
las mismas. Sin embargo, cuanto más recurrente es el discurso en los docentes de que “no son
buenos con las TD”, lo que de alguna manera les limita sus procesos (per)formativos, ya estos
les predispone.
Simone de Beauvoir: Quiero comentales que la tecnología no es lo mío
[…] me gusta mucho dar clases con tecnología, me gusta mucho estar con
la presentación de PowerPoint, estar implementando con los muchachos
recursos audiovisuales, pero, debo confesar que, yo me peleo con la
tecnología, ¡soy malísima para eso!, no me gusta, o sea, me gusta estar a la
vanguardia, pero se me dificulta mucho, no es tan fácil.

Queda de manifiesto que hay un esfuerzo por parte de los docentes para superar sus
limitaciones en las habilidades con las TD. Además de la fuerza de voluntad que cada
individuo pueda tener, el contexto tiene una gran injerencia en esto. Ejemplo de esto es la
pandemia ocasionada por el COVID-19, que, como fue explicado anteriormente, vino a ser un
catalizador para emprender procesos (per)formativos para lograr implementar las TD en sus
 184

prácticas pedagógicas. Este contexto generado por la pandemia también ayudó a transformar
la autopercepción de los educadores sobre su pericia con las TD. La docente María
Montessori compartió un meme sobre esa pericia con las TD, que fue estimulada
significativamente por el contexto de la pandemia, pasando los docentes de un nivel de bajo
conocimiento sobre el manejo de las TD a prácticas pedagógicas con una alta presencia de
estas, implementando diversos ambientes virtuales.
Figura 10: Imagen compartida en el grupo de
Facebook® por la docente Maria Montessori.

Fuente: No identificada, compartida por la profesora

María Montessorie en Facebook®.

En la medida que los docentes van implementando diferentes TD, van adquiriendo
mayor seguridad ante la posibilidad de implementarlas en su cotidiano. Es evidente que si
hubieran tenido un acceso desde temprana edad, el proceso de adaptación a las TD hubiera
sido mucho más veloz, pero, con el tiempo, este proceso se ha podido llevar a cabo. El estar
expuesto a diferentes experiencias les ha conducido a ir mejorando sus habilidades digitales y
transformando su autopercepción sobre la pericia con las TD.
Oscar Wilde: Sí, incluso uno, al no tener acceso a la computadora a una
temprana edad yo, a veces me preguntaba: !puchica¡ yo podría haber
estudiado una carrera en computación, pero, ahora que ya he estado
expuesto a varias áreas, a varias cosas, pues sí, yo considero que de repente
uno tiene varias habilidades, pero lo importante es que a uno le guste lo que
uno está haciendo.
 185

La autopercepción, el autoconcepto que los docentes tienen sobre sus habilidades con
las TD influye directamente en la manera en la que realizan sus proceso de (per)formación,
inhibiendo o desacelerándolos. Considerar que las TD no tienen un vínculo directo con ellos,
que pertenecen a una población más joven, no les permite sentirse más cómodos a la hora de
los encuentros con cualquier máquina digital.
 186

5. FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE, CONTINUADA Y

AUTOFORMACIÓN: CENTROS DE TRANSICIÓN PARA LA
(PER)FORMACIÓN RIZOMÁTICA

We don't need no education

We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teacher, leave them kids alone

Hey, teacher, leave them kids alone

All in all it's just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall

We don't need no education

We don't need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers, leave them kids alone
Hey, teachers, leave those kids alone

All in all you're just another brick in the wall

All in all you're just another brick in the wall

Wrong, do it again
If you don't eat yer meat, you can't have any pudding
How can you have any pudding if you don't eat yer meat?
You! Yes, you behind the bikesheds, stand still laddy

Another Brick in the wall. Pink Floy

Pupitres perfectamente alineados, niños haciendo filas o levantando la mano para poder
hacer una consulta; quizás ese escenario les resulte familiar, independiente de la edad que
 187

tengan. A primera vista, pareciera que nada ha cambiado, que todo se ha detenido en el
tiempo, sin embargo, muchas cosas ya no son como antes. Es verdad que hay vestigios del
pasado, pues es de allá que se viene, pero eso no significa que no haya cambiado cada. “La
escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay duda. Pero las dudas prosperan en cuanto se
intenta pensar ya no en lo que era sino lo que es” (COREA; LEWKOWICZS, 2004, p. 19).
En el video de la canción “Another Brick in the Wall”, de Pink Floy, se muestra a unos
niños dentro de una escuela, caminando en filas, siendo reprendidos por un profesor. En otra
escena, el maestro se burla de un alumno por escribir poemas, rompiendo el escrito e
induciendo a los niños a repetir una frase de su clase. En la última parte del video, los niños se
rebelan, y van rompiendo las cosas a su paso. Quizás se piense que la villana de esta historia
es la Escuela, que intenta implantar una educación de control en los niños, como dice la
misma canción: “We don't need no education, We don't need no thought control”. Sin
embargo, la Escuela ha sido, durante mucho tiempo, solo el medio por el cual el sistema
Estado-Nación intenta perpetuar mecanismos de control, de homogeneización. Para Cristian
Corea e Ignacio Lewkowiczs (2004), en las Sociedades Disciplinares, las instituciones como
la escuela, la familia, las fábricas, las prisiones son instituciones mediante las cuales se
garantiza el funcionamiento del paradigma del Estado Institucional.
Sin embargo, paulatinamente, esa Sociedad Disciplinar ha sido reemplazada por la
Sociedad de Control, donde ya no interesa ni la firma (lo que permite identificar al individuo)
ni el número de matrícula (posición en la masa), sino que es la contraseña que termina
determinando el acceso o el rechazo a la información (DELEUZE, 2005). Pero esto no
significa que todo haya cambiado; en ambas sociedades, se busca la homogeneización, la
estandarización del individuo, lo que cambia son los mecanismos mediante los cuales buscan
alcanzarlo. Las instituciones de encierro son resignificadas y utilizadas como mecanismos de
control que buscan siempre la homogeneización del ciudadano.
En el caso particular de la Escuela, el encierro ya no es esencial para establecer
mecanismos de control. Por ejemplo, antes de la popularización de las TD, la Escuela ya
venía experimentando esas trasformaciones del encierro, con programas como “Maestro en
Casa”45, donde los alumnos no necesitaban ser aglutinados en un determinado espacio físico
para establecer mecanismos de control. Con el advenimiento de las TD, las modalidades de

45 Programa de Educación a Distancia impulsado por la Secretaría de Educación de Honduras, con el apoyo de
las emisoras de radio, que consistía en impartir clases mediante programas de radio. Los alumnos, al
matricularse, recibían cartillas con los contenidos a ir abordando en cada una de las transmisiones de las
clases por radio.
 188

impartir clase se han venido transformando significativamente, con Educación a Distancia, E-

learning, M-Learning, etc.
Los cursos en línea, o virtuales, se han proliferado, plataformas como Platzi, edEx,
Crehana, Coursera, entre otras. Ofrecen diferentes cursos en distintos temas, iniciativa que se
ha emulado en variados niveles y modalidades de la educación. El mercado educacional se
vale de diferentes estrategias para entrar en los ambientes escolares, por ejemplo, mediante lo
público no estatal, es decir, escuelas públicas con una gestión/administración privada; o los
vouchers o becas financiadas por el estado para que los alumnos estudien en escuelas privadas
(DE FREITAS, 2012). Los mercados ofrecen a las instituciones educativas, en todos los
niveles, diferentes paquetes educativos, ofertados como la solución a todos los problemas que
se enfrentan cotidianamente en la escuela.
Todas estas iniciativas son mecanismos que han creado un orden económico diferente al
que se ha conocido anteriormente, en donde la experiencia humana puede ser comercializada.
A esto se le denomina Capitalismo de Vigilancia, cuyo principal objetivo es moldear los
comportamientos de los individuos. Para esto es indispensable contar con una amplia
acumulación de datos sobre gustos y preferencias de los individuos a lo largo de su vida
(ZUBOFF, 2019). Nada es gratis en las Sociedades de Control. La aparente benevolencia de
las grandes corporaciones de brindar gratuitamente sus productos y servicios educativos
responden a interés del mercado, en donde las informaciones sobre las experiencias
educativas de los individuos son un bien valioso, que se puede comercializar.
En la actualidad, se encuentran programas, tanto de pregrado como de posgrado,
completamente en línea. Universidades, como la Universidad en Internet (UNIR), ofrecen
todos sus programas de estudio en línea. La industria de la educación es un mercado que es
bastante rentable en la modernidad. El mercado ha irrumpido en todas las esferas de la
educación, imponiendo sus mecanismos de gestión y control, transformándolas en empresas
que ofertan un servicio.
En los últimos años, hubo una expansión sin precedentes de la comunidad de
la formación de profesores, en particular de los departamentos universitarios
en el área de la educación, de los especialistas internacionales y también de
la “industria de la enseñanza”, con sus nuevos productos tradicionales (libros
escolares, materiales didácticos, etc) acompañados ahora de una panoplia de
tecnologías educativas (NÓVOA, 2011, p. 16–17, traducción nuestra).

El crecimiento de esta industria de la formación está relacionada directamente a la

demanda de la sociedad de individuos cada vez más “capacitados”, más “competentes”. Una
 189

sociedad cuyo mercado laboral exige ciertas “competencias” en el manejo de las TD, y que les
permitirán a los individuos inserirse en ella. La demanda de ciudadanos digitalmente
“competentes” influye directamente en los ciudadanos, y en los docentes en particular, ya que
en la institucionalidad de las Escuelas recae la responsabilidad de formar al resto de los
ciudadanos.
Ahora bien, este interés por el hombre, el complejo de discursos, saberes,
prácticas e instituciones en torno al hombre de la modernidad, constituye un
modo de control, de dominio, de poder que se desarrolla en la modernidad y
que tiene que ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la
sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad
(COREA; LEWKOWICZS, 2004, p. 25).

La sociedad contemporánea es una sociedad que experimenta cambios a una velocidad

vertiginosa, generando que los individuos hagan esfuerzos por acompañar esos cambios, pero,
sobre todo, poder dar respuestas a las demandas de dicha sociedad. Es importante cuestionar
hasta qué punto estas percepciones, que impulsan los deseos de continuar formándose, son el
resultado del control que ejerce el mercado. Los profesores, en particular, también cargan
consigo un deseo de continuar aprendiendo, fortaleciendo las habilidades en la pericia con las
TD. El aprender es una necesidad humana, es lo que nos ha permitido como especie poder
adaptarnos y evolucionar a lo largo de la historia. Los profesores se movilizan también por
deseos internos de aprender; lo que sí ha ido cambiando a lo largo de la historia es la manera
en la que se dan estos procesos de aprendizaje.
Marie Curie: En realidad, es necesidad de entender y aprender con la que ya
nacemos los seres humanos y siempre estamos en esa constante búsqueda, es un
impulso de vida, y este nos ha llevado a observar cada vez más detenidamente,
a plantearnos más preguntas y respuestas, a un deseo intrínseco por
experimentar y comprobar para poder comprender mejor cada fenómeno.
Jane Austen: Pienso que algo que debemos tener es optimismo, siento que
muchos colegas tanto de avanzada edad y jóvenes comentan que ya no están
para adaptarse al nuevo mundo, entonces, es de vital importancia tener
optimismo y el deseo de aprender, no importan los desafíos de la tecnología y
así ahondarnos en este mundo de constante movimiento y cambio.

Esto conduce a los profesores a buscar mecanismos para enfrentar la presión que las
Sociedades Disciplinares ejercen en ellos. Es claro que el ambiente (fuerza externa) ejerce una
influencia en los individuos, los contagia inevitablemente de ciertas tendencias
homogeneizantes, pero, también el deseo (fuerza interna) de aprender de cada individuo los
moviliza y conduce en su devenir. Es la confluencia de estas dos fuerzas, la interna y externa,
 190

la que moviliza, de una manera particular, a cada profesor, dando como resultado la
singularidad de cada uno, influyendo en las maneras en las que van percibiendo su entorno.
Estas exigencias necesitan pasar por un análisis crítico, pues podrían ser resultado de
una manipulación por parte de la Sociedad de Control que busca despertar esos deseos en los
docentes y conducirlos a procesos de formación acordes a los intereses del sistema. Estas
demandas no solo pueden influir en la percepción de los docentes y, por ende, en la manera
que conciben sus necesidades de formación, también terminan condicionando los procesos
que se dan dentro de las instituciones formales de formación de profesores.
Muchas de las percepciones son heredadas del contexto. Se aprenden en la medida que
se interactuá con otras personas. La mudanza de percepción no es un proceso fácil de llevar,
pero, para los profesores, significa un aspecto importante para poder innovar dentro de su
desempeño docente. Los profesores son influenciados por un modelo educativo que no los ha
colocado como productores, protagonistas, sino como reproductores de un estilo impuesto de
cómo ser profesor, lo que los ha conducido a establecerse en una zona de confort (OSPINA,
2015). Cambiar las percepciones sobre las TD implica un proceso de tener que salir de una
zona de confort, ya que estas, en un inicio, representan incertidumbre a los profesores, no solo
sobre sus significados, sino de sus alcances y potencialidades.
Konrad Zuse: Pienso que a los adultos les cuesta a veces hacer lo mismo
porque están sumergidos en una zona de confort, lo que impide reinventar
estrategias para poder aprovechar los recursos tecnológicos de la actualidad.
Oscar Wilde: El segundo cambio de paradigma es en nuestra visión de
nosotros mismos como individuos, debemos innovar y no aferrarnos a nuestras
viejas costumbres para poder salir de nuestra área de confort y poder ser
mejores docentes.

Esa innovación está muy ligada a la formación y la (Per)Formación de los profesores.

Al percibir que es necesario adaptarse a esta nueva dinámica de la sociedad, en la que las TD
predominan, los profesores colocan en su discurso la obligación que tienen de buscar sus
propios procesos (per)formativos, que los conduzcan a mejorar sus habilidades en la pericia
con las tecnologías. En este trabajo, proponemos el término de (Per)Formación para referirnos
a una proceso más holístico y amplio en el devenir de los individuos; es un acto de creación
de constituirnos como individuos, el cual se compone por diferentes centros por los cuales
transita el individuo: formación profesionalizante, formación continuada y autoformación.
Tanto la formación profesionalizante como la continuada son procesos formales de formación,
estructurados y organizados con un inicio y un final. La autoformación, por su lado, atraviesa
 191

transversalmente los diferentes procesos que los individuos experimentan, ya sean dentro de
los procesos formales, como de aquellos informales que emergen de encuentros con personas,
libros, tecnologías, etc.
En función de la manera en la que perciben las demandas de su entorno, los profesores
van emprendiendo diferentes procesos de formación, los cuales terminan contribuyendo a su
(Per)Formación. Muchos de esos procesos formativos se enfocan principalmente en el manejo
técnico de las TD, esto se debe en gran mediada a la percepción tecnicista de las TD, como ya
fue discutido anteriormente. Para el profesor Guillermo Marconi, es necesario que los centros
educativos tengan los equipamientos tecnológicos necesarios para que se puedan desarrollar
procesos de formación técnica.

Guillermo Marconi: en la parte pedagógica necesitamos, para mí, necesitamos aulas

tecnológicas dentro de los centros educativos para poder capacitar a los educandos y
docentes, crear plataformas dentro de los colegios, tener otro esquema, pues, de una
educación digital, pero, necesitamos lo que son, podríamos decir, aulas tecnológicas,
que preparen a los docentes y educandos bajo este aspecto, bajo lo que es una
programación.

Es evidente que la formación técnica es importante, pero los procesos formativos no se

deben enfocar únicamente al manejo técnico de las TD, porque esto es limitarlas, colocarlas
como simples herramientas, como prolongación del cuerpo del profesor, y no como un
elemento estructurante de nuevas formas de pensar, aprender, producir y de actuar. En este
momento, es importante cuestionarnos hasta qué punto somos arrastrados y condicionados a
emprender determinados procesos (per)formativos más técnicos, quiénes son los que nos
terminan arrastrando, o hasta qué punto el mercado de la Sociedad de Control nos conduce a
pensar apenas en el saber hacer y no en el pensar.
Dentro de las dinámicas de las Sociedades de Control, los profesores están expuestos a
diferentes encuentros, algunos condicionados por las demandas del mercado y otros que
emergen a manera de fuga. Encuentros que pueden variar desde los cursos ofertados por las
grandes corporaciones que comercializan con la educación, hasta encuentros espontáneos con
colegas o incluso alumnos, que terminan generando o desencadenando otros encuentros. Nada
emerge de la nada, todo está ligado a otras líneas, a otros encuentros, que van conduciendo
nuestro devenir. Contagiados por esas exigencias que nos arrastran a querer emprender
determinados procesos de (per)formación, vamos creando una reacción en cadena que solo
genera que el rizoma se expanda. El profesor Oscar Wilde, quien tuvo un acercamiento con
 192

las TD ya en su vida adulta, ha venido explorando sus potencialidades, implementando

Duolingo®, conociendo diversas plataformas, foros, que han despertado en él el deseo de
aprender a programar.
Oscar Wilde: La verdad es que, no le voy a decir que me voy a dedicar a
programar después de esto, porque para mi, es como una habilidad básica, es
como el inglés, le voy a decir, no es que yo voy a ser un experto programador,
pero, por lo menos quiero tener un entendimiento básico de cómo funcionan las
cosas.
Oscar Wilde: Valoro mucho la oportunidad que nos brinda la doctora, ya que
en nuestro país son muy raros y escasos los recursos para formar al personal
docente, y más aún raras si son de manera completamente gratuita.

Los profesores sienten la necesidad de formación docente en TD, para asumir los
desafíos de la sociedad contemporánea, venciendo las limitaciones de su pericia con las estas.
“Muchos jóvenes reclaman extrañamente ser ʽmotivados’, piden más cursos, más formación
permanente: a ellos corresponde descubrir para qué se los usa, como sus mayores
descubrieron no sin esfuerzo la finalidad de las disciplinas” (DELEUZE, 2005, p. 120). Todos
estos aspectos, tanto internos como externos conducen a los profesores a emprender procesos
de formación profesionalizante, continuada y autofomación para poder ir desarrollando
habilidades de un letrado digital. Todos estos procesos se van conectando, estableciendo
vínculos, permitiendo que la (Per)Formación Rizomática de los profesores de Honduras
conduciéndolos a una mejor pericia con las TD.

5.1 FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE DE PROFESORES

Las Universidades representan un centro muy importante en el devenir de los

profesores; es claro que esta institución repercute fuertemente en el desempeño docente. En
Honduras, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) y la
Universidad Nacional de Honduras (UNAH) son las instituciones responsables de la
formación de los profesores en las diferentes áreas del conocimiento. Por su parte, las
UPNFM forman la mayoría de los profesores en Honduras, ya que concentran la mayor parte
de las carreras habilitadas para el ejercicio de la docencia, cuya misión es ser “la institución
estatal de educación superior responsable de la formación de docentes con competencias
científicas, humanísticas y tecnológicas innovadoras, para el desarrollo del sistema educativo
nacional” (PAZ, 2017, p. 5). Cabe destacar que, en su misión, está el aspecto de la formación
 193

de competencias tecnológicas. Esto refleja la marcada influencia neoliberal, que han

convertido los saberes a competencias, y, en este caso en particular, las competencias con las
TD.
En las Sociedades de Control, los centros educativos son las instituciones responsables
de formar a los ciudadanos, fecundando las bases para perpetuar y garantizar que ese sistema
permanezca. Esto, en el caso de las Universidades formadores de profesores, es aún mayor, ya
que son estas las responsables de formar a los que irán a formar al resto de los ciudadanos. La
imposición de esas estructuras curriculares enfocadas en el campo de trabajo dentro de la
universidad son tan marcadas y fuertes que resulta difícil poder escapar de ellas, y, aunque
puedan existir pequeñas acciones que conducen a la fuga, las estructuras siempre prevalecen.
En los años 90, se fue imponiendo otro concepto, el de competencias, que asumió un papel
importante en la reflexión teórica y, sobre todo, en las reformas educativas. Estas reformas
condujeron a que la educación se convirtiera en un servicio que se comercializa, el cual es
condicionado y definido por el mercado. Mediante la conversión de los saberes a
competencias se ha logrado hacer de la educación un servicio rentable, donde se economizan
los gastos y rentabilizan los costos (DEL REY; SANCHEZ-PARGA, 2011).
Las competencias es otra de las nuevas ideologías, que colonizan los
sistemas educativos actuales: un proceso neoliberal tendiente a colocar al
estudiante al servicio de las necesidades de la economía y del mercado, y no
la educación al servicio del estudiante. Se trata de reducir la educación a la
fabricación de un alumno económicamente “performante”; adiestrado para
ser competitivo en los mercados profesionales y del trabajo. (DEL REY;
SANCHEZ-PARGA, 2011, p. 235).

Las competencias tecnológicas, que forman parte de lo que es fomentado por la

UPNFM en sus estudiantes, son consecuencia de las exigencias de una sociedad
contemporánea, repleta de TD, que requieren ciudadanos con las habilidades necesarias para
la utilización de tecnologías y que sean económicamente rentables, pero, sobre todo, que sean
políticamente sumisos. La educación basada en competencias no se interesa en el
fortalecimiento de la inteligencia de los estudiantes, sino en los usos de esa inteligencia (DEL
REY; SANCHEZ-PARGA, 2011). En el caso de las TD, dentro del enfoque basado en
competencias, se pretende que los estudiantes adquieran ciertas habilidades de uso, de manejo
de las tecnologías que les permitan desempeñarse coherentemente en el mercado de trabajo.
Por ejemplo, una de las competencias del egresado de la carrera de Matemática, en la
UPNFM, es la “capacidad de utilizar los recursos tecnológicos y multimediales como
 194

herramienta para la enseñanza y aprendizaje de la matemática”, refiriéndose a una habilidad

de uso de las TD; es una perspectiva instrumentalista de percibir a las TD, pues tanto el
individuo como la máquina son degradados a simples replicadores de acciones previamente
definidas por el sistema.
La formación profesionalizante de los profesores en Honduras enfrenta diversos
desafíos; para Luis Diego Chacón-Víquez (2016), uno de ellos es el acceso a la formación
dentro de los centros universitarios, ya que la responsabilidad recae exclusivamente en la
UNAH y la UPNFM. Este panorama continúa igual de desalentador para los estudios de Pos
grado, no existiendo una amplia oferta, ya que los cursos continúan centrados en las mismas
instituciones educativas, la UNAH y la UPNFM, además de no ser programas costeados por
el Estado, sino por los profesores. Para citar un ejemplo, la Maestría en Gestión de la
Educación tiene un costo total de L.100 000 ($4064.94), dividido en cuotas de L. 3800
($154.47) mensuales y una matrícula de L.5000 ($203.25). En el caso del doctorado en
Educación, impartido también por la UPNFM, cuesta L.261 000 ($10609.50), dividido en 36
cuotas y una matrícula de L. 8000 ($325.20), según información obtenida por las autoridades
de pos-graduación de la UPNFM.
Esta realidad coloca a los docentes en una situación difícil para continuar con sus
procesos formativos. El difícil acceso a la formación profesionalizante, ya sea por la poca
oferta en todo el país de los programas de licenciaturas de la UNAH y la UPNFM, o por los
altos costos de los posgrados, que representan obstáculos para los profesores. A esto hay que
sumarle que los profesores que trabajan en el sistema público de educación, ya sea en el nivel
de básica o media, no reciben ningún incentivo económico por tener un grado académico
superior al del grado. En la figura 11, podemos observar el nivel académico de los profesores
que participaron de la investigación; de 104, sólo 10 tenían estudios de Maestría, lo que
representa solo el 9.20%. Estos datos reflejan que la formación profesionalizante de los
profesores de Honduras está centrada principalmente en el nivel de licenciatura.
 195

Figura 11: Gráfico sobre el nivel académico de los profesores en

Honduras.

Formación Académica de los profesores

sub-title

Técnico Universitario Licenciatura/ingeniería

Maestría

Fuente: Creación de la autora con los datos obtenidos mediante el

cuestionario de pre-inscripción al curso de Estrategias Didácticas
Digitales

Las políticas públicas sobre cómo debe organizarse y desarrollarse la formación de los
profesores en Honduras responde a los intereses de un sistema de la Sociedad de Control. En
esta sociedad, los gobiernos buscan formar en los docentes aquellas competencias que irán a
reproducir con los niños dentro de las escuelas (SCHÖN, 1997). En el caso de Honduras,
desde la creación de la Ley Fundamental de Educación, en el 2011, bajo el Decreto No.262-
2011, se estableció, en el Título V, Capitulo I, Artículo 66, que era requisito tener el título
universitario en el nivel de licenciatura en alguna área de la Educación para poder ejercer la
docencia. Sin embargo, recientemente, para los concursos del 2022, se ha estipulado que este
título no será necesario, pudiendo participar en los concursos aquellos docentes que solo tiene
el título de Maestro de Educación Primaria, que era otorgado por las desaparecidas Normales,
esto según Acuerdo No.0659-SE-2022 (ver Anexo 7). Esto significa, nuevamente, que para el
ejercicio de la docencia, en el nivel básico, solo se necesita como requisito mínimo la
formación de media, otorgado por las Escuelas Normales. Estas políticas públicas
condicionan significativamente la formación de los profesores en Honduras, ya que no se
enfocan en tener profesores bien formados, sino a simples ejecutores de técnicas.
Estas políticas públicas responden a las necesidades de la Sociedad de Control, que es
un sistema que necesita reproducir una calcomanía. En los mapas se encuentran múltiples
entradas, estando más próximo a un performance, pero el calco, por el contrario, siempre hace
referencia a una competencia o una habilidad (conpetence) (DELEUZE; GUATTARI, 2016).
 196

Los profesores reproducen, muchas veces, las estrategias que ellos vivieron como alumnos,
porque, aunque la calcomanía no logra reproducirse completamente en ellos, deja secuelas,
que, en determinados momentos del ejercicio de la docencia, emergen e intentan reproducirse
y garantizar su perpetuación. Recordemos que “el educador actual, fue arrasado por la
historia, pues no se debe olvidar que el educador también fue el educando formado en el
modelo educativo occidental (OSPINA, 2015, p. 191). El calco neutraliza las multiplicidades,
procura imitar en todo momento, crea su propio molde, no deja pasar el deseo, solo reproduce
los puntos muertos, lo que representa un enorme peligro, porque solo se reproduce a sí
mismo, pudiendo transformar al rizoma en raíz (DELEUZE; GUATTARI, 2016). La
calcomanía es vertical, sin embargo, esto no significa que hay que eliminarla, se trata mas de
“otra operación inversa pero no simétrica: volver a conectar los calcos con el mapa, relacionar
las raíces a los árboles con un rizoma” (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 32). La verticalidad
siempre está presente en el todo, incluso en el seno del rizoma, así como el rizoma también se
encuentra dentro de la verticalidad, no se trata de que una anule a la otra, sino de una
simbiosis en la que ambas están en constante caos.
Si el sistema no contribuye a que los profesores experimenten durante su formación
profesionalizante experiencias con las TD, esto se verá reflejado en su desempeño como
educadores. Estas experiencias dentro de los ambientes formales de la educación universitaria
son catalizadores de los procesos (per)formativos de los docentes, pero esta influencia puede
darse de diversas maneras y en diferentes intensidades en la vida del educador. En tal sentido,
en la UPNFM, las prácticas con TD suelen ser incipientes, llegando a implementar algunas de
ellas en determinados momentos, por lo que estas no forman parte de la formación
profesionalizante de los profesores de una manera significativa.
Oscar Wilde: En la Pedagógica, le soy sincero, con mucho, mucho trabajo voy
a decir si logro acordarme de algo, porque si las maestras, por lo menos las
maestras de inglés, siento que hay mucha... muy escolásticos todos, el texto, el
retro-nosequé, que le ponen unas láminas transparentes, que fue lo más
cercano a un datashow, o de repente ver una película, eso fue lo más... eso era
como para una ocasión especial, no era como que nunca tuve un maestro, una
maestra en el área de inglés, por lo menos que fuera así, como muy [hace una
pausa tratando de encontrar la palabra adecuada] vanguardista, voy a decir.

Esta poca presencia de las TD en la formación profesionalizante de los profesores

impulsa a los docentes a aproximarse a estas, ya que, de alguna manera, las TD están
presentes, incluso de manera virtual, dentro de las universidades; en el exterior, ya existe
contacto con estas, por lo cual logran dimensionar sus potencialidades. Los profesores
 197

perciben que los profesores universitarios implementan muy poco las TD en sus prácticas
pedagógicas, lo que, de alguna manera, les conduce a evitar emular ese tipo de práctica
pedagógica, aproximándolos a las TD. “Esto nos permite, igualmente, reaccionar a mi
desempeño y decir, por ejemplo: No es así” (SCHÖN, 1997, p. 90, traducción nuestra). Ante
determinadas prácticas pedagógicas, existe la posibilidad de reaccionar ante ellas con el
rechazo, logrando percibir que existen otras maneras de realizar la labor docente.
La implementación de las TD dentro de la UPNFM se ha dado mediante un proceso
tardío. Los docentes que se encuentran ejerciendo actualmente no vivieron una presencia
fuerte de TD en su formación inicial. Nikola Tesla: Cuando yo estudié, aún no se
implementaban plataformas digitales. Hoy, dentro de la formación profesionalizante, en la
Pedagógica, como requisito de graduación, se deben llevar dos módulos de informática,
enfocados más en una formación técnica de como utilizar algunas TD.
Guillermo Marconi: Es increíble, verdad, increíble. Yo recuerdo, que la clase
de informática se implementó allá por el año 2007 – 2008, creo, en el
pensum de las licenciaturas.

Sin embargo, existieron experiencias en la formación profesionalizante que han

marcado significativamente a los docentes, repercutiendo directamente en su práctica
pedagógica. Los profesores Nikola Tesla y Simone de Beauvoir tuvieron interacciones con
TD dentro de sus formaciones, impulsadas por sus profesores universitarios. En el caso de
Nikola Tesla, en su formación profesionalizante, recalca que ellos trabajaban con software de
simulación para simular circuitos eléctricos, y que esto ha influido directamente en su
desempeño, narrando experiencias con estas TD, como aparece en la CODA (pág. 262). Por
su parte, la profesora Simone de Beauvoir narra su experiencia con una plataforma para crear
rúbricas de evaluación, la cual descubrió por una profesora en la universidad.
Simone de Beauvoir: compartirle a los compañeros, de repente, los que son
de informática tienen más, pero, para los que no, y creo que también has
usado esta plataforma, Rubistar®46, que es una plataforma en donde
encontramos ya algunas listas de cortejos y rúbricas ya elaboradas.
Nikola Tesla: En le área de Electricidad usábamos mucho lo que son los
simuladores para simular circuitos eléctricos

Que la universidad sea un lugar que fomente la implementación de diversas TD en la

cotidianidad de los futuros (o incluso ya) profesores es fundamental. No basta que las TD
estén de manera virtual en el cotidiano de los profesores, o como un recurso auxiliar para la
46 Rubistar es una plataforma gratuita para ayudar a los docentes en la creación de rúbricas de evaluación.
Disponible en: <http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es>. Último acceso en 7 de julio del
2022.
 198

realización de determinadas tareas, como la redacción de informes, o creación de diapositivas

para las exposiciones. Es necesario una transformación profunda en los procesos de cómo se
están implementando las TD en la formación profesionalizante de docentes, pero, sobre todo,
creando espacios de discusión crítica de lo que significa la presencia de las TD, no solo dentro
de los ambientes escolares, sino también en el cotidiano de los ciudadanos de la sociedad
contemporánea.
Este postulado no se refiere a una formación exclusivamente técnica, la cual sí es
importante, sino a una formación más crítica, pensada más desde la perspectiva estructurante.
Si la formación inicial se queda solo en el campo de la tecnicidad, deja al docente como un
técnico de la educación, como un ejecutor de tareas de enseñanza. Esta perspectiva es una
secuela del positivismo, que aún continúa con sus remanentes en la actualidad. La
racionalidad técnica concibe a las actividades realizadas por el profesional como
instrumentales, buscando dar soluciones prácticas, basadas en técnicas científicas, a todo tipo
de situaciones problemas en el ambiente escolar (PÉREZ GÓMEZ, 1997). Pero esta
perspectiva, influenciada fuertemente por el mercado, no solo influye en la manera en la que
se concibe a la formación de los profesores, sino también en la manera en la que los
profesores piensan que debería ser la formación de sus alumnos, considerando que se debe
enfocar en una formación técnica. En el caso del profesor Guillermo Marconi, se refiere a la
formación de técnicos en las escuelas, si bien no se refiere a técnicos en educación, están
dentro de esa racionalidad técnica, hacer que los individuos se formen como ejecutores,
operarios de terminadas técnicas.
Guillermo Marconi: Yo siempre he creído que necesitamos más formación
técnica y menos peritos o bachilleres (aunque ahora están con otra
nomenclatura)

Esta racionalidad técnica en la formación de los individuos impone una lógica

jerárquica de los conocimientos. Dentro de esta lógica, se da una subordinación de unos
conocimientos ante otros, llevando también a un distanciamiento entre las profesiones,
dejando a los individuos en una posición de aceptar sumisamente que lo externo defina,
establezca las metas de sus participación en los procesos (PÉREZ GÓMEZ, 1997). Las
transformaciones en los procesos de formación de los profesores se realizan de manera
jerárquica, quedando en las manos de los especialistas o de funcionarios de las Secretarías de
Educación, dejando a los profesores sin ningún tipo de injerencia en dichas transformaciones,
solo como los receptores.
 199

Al realizarse las transformaciones en los procesos de formación docente de manera

vertical, jerárquica y enmarcados en una perspectiva tecnicista, va contribuyendo a fortalecer los
mecanismos de control. Si bien siempre hay lugar para las líneas de fuga, muchos de estos
mecanismos logran enraizarse en el profesor, quien luego intentará replicarlos en su trabajo
como educador. “En este sentido, es preciso encarar los actos de enseñanza como formas de
regulación social, que seleccionan los fenómenos, imponiéndoles fronteras, clasificándolos,
distinguiendo lo esencial del escenario, sin olvidar que las fronteras delimitan lo que debe ser
omitido” (POPKEWITZ, 1997, p. 47, traducción nuestra). Educar es, en todo sentido, un acto
político, en el que están en constante lucha las fuerzas de control y de homogeneización con
las de la singularización.
Por eso, es importante concebir una idea de formación docente y TD alejada de la lógica
tecnicista, no enmarcada apenas en la ejecución de determinadas acciones con TD dentro de
las salas de clases y que permitan al docente resolver determinados problemas educacionales.
Esta lógica de formación técnica de los profesores los deja a merced de las disposiciones del
mercado y sus injerencias en los entes gubernamentales, aceptando las composiciones
verticales e incluso estableciendo los parámetros de lo que debe ser su rol dentro de la
educación formal.
El acceso social a las TD condiciona los procesos de formación de los docentes, porque
cuanto más amplia es la brecha digital, más difícil resulta que los procesos formativos se den
con una amplia variedad de estrategias didácticas con TD. El tener un acceso reducido a una
amplia gama de TD limita la posibilidad de explorar sus potencialidades en las prácticas
pedagógicas. “Mientras tanto, un profesor ʽexcluidoʼ digitalmente no tendrá la mínima
condición de articulación y argumentación en el mundo virtual, y, por consiguiente, sus
prácticas no contemplaran las dinámicas del ciberespacio” (BONILLA; SOUZA, 2011, p. 98,
traducción nuestra). Sin embargo, el acceso a las TD no es suficiente para lograr desarrollar
las habilidades de un letrado digital y/o aprovechar las potencialidades de estas en las
prácticas pedagógicas.
Ante esta brecha digital, la universidad ocupa un lugar importante para contribuir a
crear mecanismos para superar las limitaciones de acceso a las TD. Porque la brecha digital
no solo hace alusión al mero acceso físico a las TD, sino que tiene que ver con la calidad del
acceso, e incluso con temas relacionados al poder. La universidad debe representar un espacio
en la que los individuos logren tener un acceso de calidad a las TD, con un ancho de banda de
 200

internet, acceso a diversas plataformas de informaciones, repositorios de universidades,

bibliotecas digitales, etc., pero, también, un espacio de análisis crítico, en pro de la
democratización del conocimiento.
A medida que las TD van ganando mayor presencia dentro del cotidiano de los
profesores, estos se van familiarizando más con ellas, permitiendo que, al ingresar a la
universidad, estén bastante compenetrados con las TD. Por ejemplo, la profesora Virginia
Woolf ya estaba acostumbrada a interactuar con las TD en su cotidiano, cuando ingresó a la
carrera de Inglés en la UPNFM; eso le facilitó realizar diversas de las asignaciones que se le
indicaban. Otro aspecto a resaltar es que la profesora manifiesta que sus profesores de la
universidad tenían un buen manejo de las TD, incentivándola a utilizarlas. Justamente, de los
profesores que llenaron el formulario de pre-inscripción al curso de EDD, los profesores de
inglés fueron quienes obtuvieron los mejores resultados en la clasificación ponderada simple
de criterios que se realizó con las actividades cotidianas y a las estrategias didáctica con TD.
Virginia Woolf: Mientras que para los años en los que cursaba la
universidad, la tecnología ya se había apoderado de la mayoría de áreas en
nuestra vida cotidiana, ya debía entregar tareas en plataformas, mis libros
eran digitales y para investigar recurría a la gran biblioteca GOOGLE®.
Mis docentes, algunos eran expertos con toda clase de TIC, nos motivaban
y guiaban para utilizar nuevos medios de aprendizaje, las clases eran más
interactivas; como alumnos no debíamos memorizar y teníamos la facultad
de ser los protagonistas de las clases.

Esos acercamientos con las TD también pueden acontecer dentro de las escuelas de
educación media, previo al ingreso a la universidad. La profesora Gabriela Mistral vivió
experiencias formativas con TD durante la educación media.
Gabriela Mistral: Esta escuela contaba con un taller de computación, en
donde los estudiantes tenían clase dos horas a la semana, aquí fue donde
adquirí algunos conocimientos sobre la computación, aprendí a manejar
programas básicos para redactar textos, cuadros, entre otros. En este
entonces no se había desarrollado tanto el Internet como hay en día,
recuerdo que las computadoras ya traían un explorador para Internet; pero
la escuela no contaba con ese servicio.

Es importante pensar en un proceso retroalimentador, donde el acceso social a las TD en

la educación básica, media y la universidad permitan crear dinámicas que conduzcan a una
implementación de las TD en las prácticas sociales. En otras palabras, se trata de permear de
prácticas con TD en todos los niveles de la educación formal, que permitan a los individuos ir
adquiriendo las habilidades de un letrado digital.
 201

Para Bonilla (2005), la formación de los profesores es un proceso bastante amplio, ya

que está relacionado con diferentes factores que no se reduce solo al manejo técnico de las
TD. Se necesita de una formación holística, que discuta de manera crítica aspectos sociales,
políticos, epistemológicos, económicos relacionados a las TD y su implementación en el
cotidiano. Si estos factores no logran ser alcanzados en su totalidad dentro de la formación
profesionalizante, la formación continuada puede contribuir a fortalecer, e incluso incentivar
estas discusiones.
María Montesori: Yo estudié en 2010 y, directamente, ninguna, ya que fue
presencial. Pero actualmente estoy en un diplomado virtual y sí, todo en
línea, y me ha servido mucho el curso de estrategias didácticas.

La formación con TD no debe sólo restringirse a las universidades, sino que debería ser
ampliada a todo el sistema educativo. Por esto, es importante que exista una correlación de
vinculación entre los diferentes niveles de formación que les permita complementarse y
acoplarse, con el fin de contribuir de una manera más fluida en el devenir del profesor. Para
que todo esto esté en armonía, es importante que los diferentes niveles de la educación formal
estén articulados, se complementen de manera sinérgica y que la formación profesionalizante
se complemente con la formación continuada y viceversa.

5.2 FORMACIÓN CONTINUADA POTENCIALIZADA POR LA

MOVILIDAD

La presencia de las TD en la sociedad contemporánea ha generado una gran fluctuación

de información en internet, estableciendo nuevas maneras de movilidad. Para André Lemos
(2009), existen tres tipos de movilidad: de pensamiento, física e informacional. Las tres se
relacionan y se influyen mutuamente. Asimismo, con la portabilidad de las TD, la movilidad
física adquiere nuevas dimensiones, que no solo se reduce al desplazamiento del cuerpo
humano en un ambiente físico específico, sino que se crean encuentros con otras personas, sin
importar el tiempo o el espacio. Sobre todo, se le otorgó a los individuos la posibilidad de
producir información en cualquier momento y lugar. A esa facilidad de producir y tener
acceso a grandes cantidades de información se le denomina movilidad informacional, que, a
su vez, permite movilidad de pensamiento.
 202

La portabilidad de las TD condujo a que se modificara la manera en la que los

individuos interactúan en sociedad, por ende, la manera en la que aprenden. Al experimentar
cualquiera de los tres tipos de movilidad producidos por las TD, se genera una reacción en
cadena, que influye en las otras formas de movilidad y expande el rizoma. La movilidad ha
permitido que los profesores experimenten diferentes maneras de interacción, permitiendo que
los procesos (per)formativos adquieran nuevas dinámicas, venciendo las limitaciones del
tiempo y del espacio.
La (Per)Formación de los profesores es constante; no se detiene. Puede que experimente
retrasos relativos, es decir, desaceleraciones, reducción de la intensidad, pero no se detiene. A
lo largo de la vida, los profesores transitan por diferentes centros de la (Per)Formación
Rizomática, algunos formales y otros no formales, y cada uno crea diferentes vínculos,
conexiones e intensidades. Los procesos formales de formación representan espacios
importantes para la profesionalización, pero esta no se culmina al concluir la universidad. La
(Per)Formación de los profesores es un proceso constante y permanente, donde la formación
inicial/profesionalizante y la formación continuada están articuladas, destacándose los
primeros años del ejercicio de la docencia, pero sin desconsiderar una perspectiva a lo largo
de la vida del educador (NÓVOA, 2009a, b).
Antonio Nóvoa resalta que esos primeros años son trascendentales en la vida del nuevo
profesor, donde los profesores más antiguos pueden contribuir con los más nuevos. Pero, para
nosotros, esto se debe dar más en la dinámica de encuentros, de contagios mutuos, en la que
los nuevos profesores traigan ideas novedosas adquiridas durante la formación
profesionalizante, y donde los profesores más antiguos aporten sus propias experiencias
significativas, contribuyendo con la (per)formación del otro. Esta idea de encuentros entre los
nuevos y los antiguos profesores, si bien carga un gran potencialidad, se enfrenta a las
limitaciones del poco espacio que tienen los profesores en Honduras para poder realizar este
tipo de actividades, porque no disponen de actividades que generen este tipo de encuentros, ni
del tiempo para poder organizarlas.
La falta de tiempo y de espacio para planificar y/o organizar encuentros entre colegas se
debe a que, dentro de la carga de trabajo de los profesores, no se estipulan horas de
planificación o de formación; en sus acuerdos (contratos) de trabajo se estipula que las horas
que se les asignan son “horas clases”. En el anexo 8 se adjunta un ejemplo de un acuerdo,
donde se ve reflejado que la carga horaria es exclusivamente frente a alumnos. En una de las
 203

reuniones con los profesores participantes del curso de EDD, se comentó sobre si tenían horas
remuneradas para realizar la planificación y en qué momentos se realizaba dicha actividad, a
lo que la profesora Simone de Beauvoir respondió:
Simone de Beauvoir: En tu recreo
Investigadora: En los recreos…
Simone de Beauvoir: A la hora de comer, de madrugada, para que no
molesten los hijos.
Investigadora: El portafolio docente se tiene que hacer en la casa...
Simone de Beauvoir: En las vacaciones.

Los profesores perciben la manera tan acelerada en que se dan los cambios en la
sociedad, y ven como esta les exige que se mantengan en una constante (per)formación. Con
frecuencia, cuando los profesores comienzan a ejercer la docencia, son cargados de múltiples
responsabilidades que los van absorbiendo y les disminuye el deseo de continuar con su
(per)formación. Esta realidad representa un problema a la hora de continuar actualizándose
con las TD, y, por ende, esta desaceleración en su (per)formación rizomática termina
afectando la posibilidad que se vayan implementando las TD en las prácticas pedagógicas.
Gabriela Mistral: Con el paso del tiempo y nuevas obligaciones que fueron
llegando a mi vida, me quedé con los conocimientos anteriores y dejé de
actualizarme con las nuevas aplicaciones y programas, llegando a
desconocer mucho de lo que hoy en día muchos jóvenes saben.

La formación continuada juega un papel importante en dicho proceso de actualización,

pero es importante replantearse la manera en la que se ha venido organizando y ejecutando.
Antonio Nóva (NÓVOA, 2009a) argumenta que la formación de los profesores debe ser
colocada nuevamente en las manos de los profesores, ya que durante mucho tiempo esta ha
sido establecida por las directrices de especialistas de la educación, organizaciones
internacionales e investigadores de la educación. No se trata de anular la participación de
estos otros entes, sino de darle un mayor protagonismo a quienes ejecutan el ejercicio de la
docencia.
Antonio Nóvoa (2009a) argumenta cinco propuestas bajo las cuales se debería orientar
la formación de profesores. La primera se basa en una formación con un alto componente
práctico, mediante el análisis de casos relacionados al trabajo escolar, sugiriendo posibles
soluciones. La segunda se enfoca en crear espacios de encuentros entre los nuevos y más
antiguos profesores. Los programas de formación de profesores no toman en consideración
los puntos de vista u opiniones de los docentes, por lo que esta propuesta se enfoca en
 204

regresarle a los profesores el protagonismo en sus procesos formativos, el cual ha sido

ocupado principalmente por especialistas pedagógicos, científicos de la educación o
autoridades educativas responsables de las políticas públicas. La tercera enfatiza la
importancia que tiene una formación que atienda las dimensiones personales del profesor, que
les permita crear un auto-conocimiento dentro del conocimiento profesional y de percibir el
sentido de la profesión; Nóvoa recalca que “es imposible separar las dimensiones personales y
profesionales” (2009a, p. 212). La cuarta propuesta coloca a la escuela como el lugar de la
formación del profesor, donde se debe valorizar el trabajo en equipo, mediante la creación de
programas y/o proyectos educativos por parte del equipo docente; esto permite que los
profesores fortalezcan sus sentimientos de clase y de identidad profesional, dándoles más
seguridad en sí mismos. Finalmente, la quinta propuesta, se relaciona con la proyección que la
escuela tiene con la comunidad, es decir, una formación que estimule la participación del
profesor en los espacios públicos de la educación.
Con la presencia de las TD en la sociedad y en los ambientes escolares surgen nuevas
oportunidades para pensar la formación continuada, así como nuevos desafíos. Dentro de las
oportunidades está el trabajo colaborativo, en el que los profesores puedan compartir
conocimientos y experiencias educativas que podrían contribuir al otro; un intercambio de
experiencias, espacios que permitan que se den los contagios pedagógicos dentro de procesos
formales de formación como lo es la formación continuada. Esta lógica más horizontal de
pensar la formación continuada permitiría que los conocimientos se propaguen más
fácilmente, facilitando, inclusive, que dichos encuentros formativos no se den solo dentro de
una área académica determinada, sino que converjan diferentes áreas y compartan sus
conocimientos.
Dentro de los desafíos a enfrentar está la marcada presencia de las grandes
corporaciones vendiendo masivamente paquetes de Tecnologías Educativas, cuyo principal
interés está en el lucro, ya que los dueños/productores de las máquinas, softwares y
plataformas tienen una relación de lucro con ellas, como lo proponía Simondon (2007). No
obstante, el problema no se reduce a la venta de estos productos ofertados por las grandes
corporaciones, sino que también abarca a la plataformización de la educación, ya que los
datos que producen estas plataformas educativas como Google Workplace for Education e
Microsoft 365 no son del todo transparentes con relación a como se manejan los datos e
informaciones que se producen en ellas (PRETTO et al., 2021).
 205

Como consecuencia de la pandemia por el COVID-19, la plataformización de la

educación tomó mayor fuerza, en el caso de los profesores que participaron del curso, era
recurrente como ellos estaban implementando la plataforma de Classrroom® para sus clases
virtuales. Esta fuerte presencia de la plataforma Classrroom® se evidenció en la realización
del trabajó final del curso de EDD, el cual consistía en realizar una estrategia didáctica con
tres de las TD discutidas en los módulos y organizar dicha clase en un ambiente virtual, ante
lo cual la mayoría optó por esta plataforma. En el anexo 6 podemos observar la estrategia
didáctica propuesta por la profesora Jane Austen, cuyo ambiente virtual es Classrroom®.
Ante la necesidad de desarrollar sus clases de manera remota, las grandes empresas
aprovecharon esa necesidad para introducirse con mayor fuerza aún en los ambientes
escolares, ya que esa presencia del mercado no era nueva. En los últimos años, la Industria de
la Educación ha tomado mayor fuerza, con la venta de productos tradicionales como los libros
de texto, materiales didácticos, etc., pero también con las tecnologías educativas (NÓVOA,
2009b). Por lo tanto, este tema no es nuevo, solo tomó mayor fuerza debido a las condiciones
que estaba enfrentando la sociedad durante la pandemia.
De este contexto, llegamos al año 2020, período en el que escuelas y
universidades, en todo el mundo y también en Brasil, cerraron sus puertas
como medida de protección ante la crisis sanitaria provocada por la
pandemia del COVID-19. En este sentido, la sociedad se ha volcado, una vez
más, a los debates que desde hace tiempo se plantean en la agenda sobre la
integración de las tecnologías en la educación (PRETTO et al., 2021, p. 223,
traducción nuestra).

Adicionalmente, vemos que las plataformas con cursos en línea masivos y abiertos
(Massive Open Online Course, MOOC) cargan consigo un potencial para contribuir con la
formación continuada de los profesores. Esta modalidad de la enseñanza surge con grandes
expectativas, que contribuirían significativamente a la democratización del conocimiento; sin
embargo, no ha sido eso exactamente. En torno al año 2012, los MOOC alcanzaron su mayor
auge, sin embargo, se han venido enfrentando a una serie de desafíos, como el hecho que
muchos de los cursos ofertados se limiten a sencillas lecciones con videos de corta duración
(de dos a tres minutos), poca credibilidad en sus índices estadísticos, poca claridad sobre el
porcentaje de permanencia y conclusión de los cursos. Se estima que tiene entre un 75% a
90% de abandono; también las dudas con relación al modelo de negocio o de financiamiento
del MOOC47 (POY; GONZALES-AGUILAR, 2014). La manera en la que son financiados los
47 Inicialmente los MOOC nacen con una idea de gratuidad que contribuyera a la democratización del
conocimiento, pero, que para poder financiar estas plataformas y poder mantenerse recurrieron a estrategias
 206

MOOC ha enfrentado grandes retos, se han creado estrategias, pero continúan dependiendo
del modelo financiero de las instituciones que los ofrecen, que, con frecuencia, suelen ser las
universidades (DANIEL; CANO; GISBERT, 2015).
Aunque los MOOC han enfrentado, y continúan enfrentando, una serie de desafíos,
también tienen las grandes potencialidades de contribuir como catalizadores de la formación
continuada de los profesores. Los MOOC permiten una movilidad física a los profesores, ya
que pueden tener acceso a cursos de formación de diferentes instituciones y de otras partes del
mundo. También permiten la movilidad de las informaciones, intercambio de experiencias,
que eventualmente terminan teniendo una injerencia en el pensamiento del individuo,
promoviendo la movilidad de pensamiento. La enorme potencia de los MOOC se debe, en
gran medida, al desarrollo de las tecnologías digitales móviles, que han permitido que los
individuos puedan tener acceso a estos ambientes educativos en cualquier momento y espacio.
La movilidad física que brindan las TD, ha facilitado que los profesores de Honduras
emprendan procesos de formación continuada en los MOOC, ya que estos cursos suelen
ofrecerse de manera gratuita, teniendo que pagar solo si los profesores desean obtener las
versiones “premiun”, donde ofrecen tutorías, certificados y otros servicios más específicos.
Tanto la profesora Jane Austen, como el profesor Oscar Wilde han expresado que conocen de
estas plataformas y que han tenido experiencias de formación dentro de ellas.
Jane Austem: Así es colega, tuve varias experiencias en esos cursos virtuales
de MOOC (Massive Open Online Curse) y es increíble cómo uno logra ser
parte de una universidad y poder estudiar y formar parte se ese mundo
virtual, compartir, aprender, pero debemos someternos a ese cambio y
adaptarnos y no estancarnos.
Oscar Wilde: [refiriéndose a lo que aprendió en una capacitación que
recibió] Ahí aprendí que era un Wiki, ahí aprendí que era…. varios, varios,
ahí fue que aprendí de EdX.

Otro de los grandes desafíos de la formación continuada, mediante los MOOC, es el

acceso masivo, dado que este termina reflejando las brechas digitales de acceso a TD que ya
existen en el mundo, donde las élites académicas, profesionales e interagentes48 avanzados
son los principales beneficiados (POY; GONZALES-AGUILAR, 2014, p. 110). En sus

de financiamiento, siendo las Universidades quienes principalmente, y posteriormente, han venido creando
otras estrategias de financiar, vendiendo ciertos servicios o incluso cobrando por los certificados. Si bien
tienen una filosofía abierta, terminan entrando a la dinámica del mercado.
48 Esta palabra del portugués se refiere a aquellos que interactúan. En esta línea de pensamiento, nos referimos
a un nivel avanzado de interacción entre los humanos y las TD, influyéndose mutuamente, esto para evitar
usar el término “usuarios avanzados”, ya que esta visión coloca a las TD como simples instrumentos al
servicio del humano, sin generar alguna influencia mutua entre ambos.
 207

inicios, se pretendía que los MOOC tuvieran una gran alcance, llegando a una gran cantidad
de personas, sin embargo, las enormes brechas de acceso a las TD terminan dificultando que
los individuos puedan tener acceso a los cursos de formación ofrecidos en estos cursos. En
Honduras, la brecha digital es enorme, solo 4 de cada 100 hondureños tienen conexión a
internet fijo con conectividad de banda ancha (HONDURAS, 2022). En la figura 12, se
pueden observar las cifras de conexión a internet móvil y fijo en Honduras.

Figura 12: Datos sobre el acceso a internet fijo y móvil en

Honduras

Fuente: Extraído del Informe Trimestral de los Indicadores del Sector de

Telecomunicaciones en Honduras, (Honduras, 2022).

Otro aspecto a ser considerado es que los cursos que se ofrecen en los MOOC no
responden a las realidades de los países en vías de desarrollo, por lo que estos deberían
experimentar ciertas adaptaciones a estos ambientes, así como también una adaptación
cultural (DANIEL; CANO; GISBERT, 2015). Debido a que muchas de estas plataformas son
de diferentes países, y generalmente del primer mundo, muchos de los cursos ofertados en sus
plataformas no van en sintonía con las necesidades y realidades de los países en vías de
desarrollo. Existen pocas iniciativas de MOOC en países en vías de desarrollo. En el caso de
Honduras, existe la plataforma de MENTORAH49, la cual permite a las personas poder recibir
y ofrecer cursos de formación en diferentes áreas del conocimiento.
Pero no solo las grandes corporaciones han entrado en este mercado de la Educación,
también instituciones de educación superior públicas han creado cursos de formación, los
cuales son comercializados y vendidos a los profesores. Por ejemplo, la FUNDAUPNFM
49 Es una plataforma de aprendizaje y enseñanza profesional. Disponible en: <https://mentorah.org/> . Último
acceso en 28 de julio del 2022.
 208

tiene un repertorio de Diplomados: Diplomado de Formación Pedagógica en Educación

Superior, Diplomado de Gestión, Dirección y Evaluación de Instituciones Educativas,
Diplomado de Docencia en ambientes virtuales de aprendizaje, Diplomado en Garantía de
Derechos de la Niñez y Adolescencia, Certificado de Inglés como segunda Lengua (nivel 1-7),
Diplomado en Gestión e Innovación Pública y Diplomado en Tributación. Todos estos se
están ofreciendo en la modalidad virtual. Estos cursos tienen un costo monetario, a pesar de
que ofrecen promociones para quienes han sido alumnos egresados de la UPNFM. En la
imagen 13, podemos observar una campaña publicitaria del Diplomado de Docencia en
ambientes virtuales de aprendizaje.

Figura 13: Publicidad del Diplomado de Docencia en ambientes

virtuales de aprendizaje, ofrecido por las FUNDAUPN

Fuente: Página en Facebook de la FUNDAUPN de Santa Bárbara

Estas modalidades de formación virtual integran el mercado de la Educación,

proliferándose múltiples plataformas que ofrecen este servicio. Algunas de estas ofrecen
cursos en diferentes áreas, y otras se han creado para un determinado sector de la población,
por lo que suelen ofrecer un repertorio de cursos encaminados a responder a las necesidades
 209

de ese grupo social. Tal es el caso de Conidea 50, una compañía mexicana que se dedica a la
formación y consultoría educativa. Ofrece una amplia variedad de cursos para los docentes,
tratando de cubrir esas necesidades de actualización, sobre todo en temas de formación y TD.
La potencia de estos ambientes es la posibilidad de la movilidad de tener encuentros con otros
especialistas de otros espacios geográficos. Esta clase de contagios pedagógicos permite que
los profesores puedan tener acceso a informaciones y actualizaciones en determinados temas
que, dentro de su espacio geográfico, no hubiera sido posible.
Guillermo Marconi: Hace poco yo recibí un curso con una empresa de
México, que se encarga de capacitar docentes en México, se llama:
Conidea, no sé si ustedes lo conocen, ellos pues, bueno, yo recibí tres cursos
con ellos, el de vídeos para el aprendizaje, podcast para el aprendizaje, y
lecciones multimedia para el aprendizaje, algo pues muy interesante, muy
bonito. Y algo que me gustó de ello fue la estrategia que utilizan, ellos
utilizan una estrategia que hacen leer todo lo que conlleva el video.

Adicionalmente, estas modalidades de formación virtual permiten que los profesores

vivan experiencias formativas mediadas por las TD, siendo ellos los estudiantes. Las
experiencias que los profesores viven como estudiantes, tanto en la formación
profesionalizante como en la formación continuada, les permite explorar las potencialidades
didácticas de las TD, que, posteriormente, intentarán implementar en su desempeño como
educadores, ya sea en las clases presenciales o en ambientes virtuales.
Simone de Beauvoir: Después de tres meses de haber comenzado a estudiar
en linea, de manera virtual, usando plataformas como: Zoom® para recibir
las clases, y Classroom® para pruebas escritas o controles de lectura, mi
forma de pensar ha cambiado tanto, que al día de hoy curso el tercero de los
cinco talleres que debo de cursar para aprobar mi diplomado, no solo
logrando aumentar mis conocimientos, sino también cambiando mi forma de
pensar, de tal manera, que si tenemos las ganas, el interés, las metodologías
y la guía idónea, podemos ser capaces de aprender, si así lo deseamos.

El vivir experiencias formativas como alumnos les permite a los profesores ver a las TD
desde otros ángulos, haciendo que vivan experiencias que terminarán influyendo en su
devenir. “Como la vida, la experiencia, es un fenómeno relacional, y su centro se configura en
la relación con el mundo, con el lenguaje, con el pensamiento, con los otros, con nosotros, con
lo que somos, con lo que hacemos y con lo que deseamos hacer: proyecto” (MACEDO, 2015,
p. 26, traducción nuestra). La experiencia tiene la potencia de movilizar, de generar deseos, de
contribuir para transformaciones significativas en el ser. El profesor Oscar Wilde, mediante
una movilidad física, en la que pudo realizar estudios en los Estados Unidos, pudo tener la
50 Disponible en: https://conidea.mx/ . Último acceso en 11 de julio del 2022.
 210

experiencia de interactuar con estos ambientes, percibiendo que el cambio de percepción no

es fácil, porque conllevan grandes transformaciones en la manera de percibir las cosas y en la
misma conducta de los profesores.
Oscar Wilde: Yo ya había cambiado un poco el chip, como dice uno
comúnmente, porque yo ya había tenido una experiencia con aprendizaje
virtual, en el programa de intercambio que yo me fui para Estados Unidos.
Yo saqué unas clases, como quien dice, para rellenar ciertos espacios en mi
título de la Pedagógica, y no puse un pie en una universidad, todo fue
clases Online. Para mi fue muy difícil al inicio, porque tener la disciplina
de, por ejemplo, se hacía un examen semanal, en el examen me iba bien,
pero tenía que involucrarme en dos foros, por ejemplo, uno era el martes y
el otro era el jueves, entonces a veces quería escribir los viernes en los dos
foros, y ya los dos foros ya estaban cerrados. Entonces, recuerdo que la
clase de Goberment, que fue la primera clase que yo saqué, yo la pasé con
C, que es como el 70 aquí, el 70 pelón, fue como un impacto, porque yo
decía: ¿cómo puede ser?, yo puedo participar en la hora que yo quiero,
nadie me está presionando, nadie me está siguiendo, pero, caí en cuenta que
realmente era un arma de doble filo.

Los cursos virtuales de formación representan una gran oportunidad para poder
contribuir con los procesos (per)formativos de los profesores, ya que cargan en sí la potencia
de la movilidad informacional. En los cursos virtuales no se requiere del desplazamiento
físico de los profesores, como expresaba el profesor Oscar Wilde: “ y no puse un pie en una
universidad, todo fue clases Online”, ya que todo el curso fue totalmente virtual. El curso de
EDD, producto de esta investigación, refleja el gran potencial de los cursos virtuales para
contribuir con la formación continuada de los profesores de Honduras, ya que representó un
espacio para que pudieran compartir las realidades educativas en cada nivel en el que se
desempeñan, como en cada una de las localidades del país; adicionalmente, pudieron
interactuar con diferentes profesionales de diferentes áreas como lingüística, informática,
diseño gráfico, entre otras, de diferentes países de Latinoamérica.
Pero, estas modalidades de formación también enfrentan muchas dificultades para los
profesores. Una de ellas está relacionada al adaptarse a la dinámica de estos cursos, en la cual
la autonomía para gestionar su tiempo para la realización de las actividades asincrónicas es
fundamental; Oscar Wilde mencionó que se le dificultó adaptarse a esta dinámica. También
presenta problemas de permanencia, la deserción en los cursos virtuales es bastante alta; en el
curso de EDD desertaron en promedio 9 de 15 profesores de cada grupo a lo largo del curso.
No solo la movilidad física mediada por las TD carga una potencialidad para contribuir
con las (Per)Formación de los profesores, también cuenta el acceso a otras comunidades
 211

educativas y a otras experiencias de manera virtual. La misma movilidad física de

desplazamiento en el espacio geográfico es un gran catalizador para permitir que los
profesores se aproximen a las TD. Realizar estudios de formación continuada en otros países
o con personas de otros países, permite ampliar el espectro de los contagios pedagógicos. En
el caso particular de los profesores que participaron del curso de EDD, cuatro de ellos
tuvieron experiencias de formación en el extranjero: Oscar Wilde, Jane Austen, Guillemo
Marconi y Konrad Zuse.
Guillermo Marconi: Es increíble cómo ellos utilizan cualquier aplicación
para sus clases. Preparan los alumnos en muchos aspectos, que para
opinión de algunos colegas es perder el tiempo. Les comento que allá
[refiriéndose a Corea] me pareció más fácil el trabajo docente, lo único, que
pasan más en el centro de trabajo.

Estas experiencias de formación continuada en otros países permite a los profesores

establecer contrastes entre sus realidades y las de otros países. El contemplar la manera en la
que se organizan y ejecutan los procesos educativos en otros países genera contagios en los
profesores que procuraran, eventualmente, intentar reproducir algunas de las experiencias que
observaron, adecuándolas a su entorno.

Oscar Wilde: Al salir del país, el solo hecho de viajar, y que uno haga el
contraste entre las condiciones que uno vive y las condiciones fuera del país,
es algo que le cambia la vida, solamente eso.
Guillermo Marconi: [Comentario adjunto a la Figura 14] Esto es un globo
que permite la simulación de todos los planetas y también se pueden
observar ríos, montañas, rutas marítimas, rutas aéreas, en fin un montón de
conceptos. Es un centro experimental educativo […] Uno en pequeñas
cosas, doctora, puede ir creciendo, yo sé, que de repente no tenemos los
recursos con que cuentan esos países, pero, uno en poquito puede ir
avanzando. Por ejemplo, hay simulaciones, hay, como le dijera, hay
aplicaciones que permiten simulaciones que uno las puede hacer con los
estudiantes en el aula […].
 212

Figura 14: Imagen de un simulador en Corea compartida en el grupo del

WhatsApp®.

Fuente: Autoría del profesor Guillermo Marconi durante su viaje a Corea.

Para traer un ejemplo sobre experiencias formativas en el extranjero, citaremos un

proyecto realizado en Brasil, que estuvo vigente entre el 2011 y el 2016, llamado “Programa
Ciências sem Fronteiras”, desarrollado por el Gobierno Federal Brasileño, con la intención de
promover la internacionalización de la educación superior. En este programa se brindaban
becas de estudio para que estudiantes brasileños pudieran realizar estudios en laboratorios y
universidades en el extranjero, también incentivaron que investigadores extranjeros
colaboraran con los grupos de investigación existentes en Brasil (PROLO et al., 2019). Con
esta iniciativa, no solo se incentivó la formación de los académicos de diferentes áreas del
conocimiento en Brasil, también se amplió la diáspora científica, permitiendo que las redes
académicas se ampliará. Si bien este proyecto se enfocó, principalmente, en la formación
profesionalizante, esta lógica de movilidad se puede implementar dentro de la formación
continuada.
La posibilidad de movilidad, de traer profesionales de otros países, para que puedan
tener encuentros formativos con los profesores de Honduras, es uno de los aspectos de la
formación continuada que ha permitido que se acerquen a las TD. La movilidad de personas
por diferentes espacios geográficos permite que los profesores hondureños descubran nuevas
dimensiones de cómo se pueden implementar las TD en sus prácticas pedagógicas.
Guillermo Marconi: Sinceramente. Tuve la experiencia, doctora y
compañeros, de compartir con unos instructores de Costa Rica en lo que es
la parte de robótica, ellos están muy preparados en esa área, inclusive son
 213

capacitados por la Secretaría de Educación de su país, constantemente, en

esta área, inclusive intercambios internacionales, y todo esto les permite
conocer más, más a fondo lo que es esta disciplina.

Estas inversiones de contratar a profesionales extranjeros para realizar experiencias

formativas generalmente en Honduras no suelen ser iniciativas gubernamentales, como
sucedió en el programa de Ciencias sin Fronteras en Brasil. Estas iniciativas son más
frecuentes que se realicen dentro de las instituciones educativas privadas, pues responden más
a intereses de mercado, que a la mera intención de contribuir a la formación continuada de los
profesores. Para las instituciones educativas privadas, que venden el servicio de formar a los
alumnos, es importante que este sea de “calidad” para poder atraer a más “clientes”(alumnos)
y ser más competitivos dentro del mercado de la Educación. No obstante, independiente de
los intereses que generen estas iniciativas, estas contribuyen a crear experiencias que permiten
que los profesores en Honduras tengan acercamientos con las TD.
Oscar Wilde: Algo que me impactó mucho cuando estuve en La Salle, fue una
capacitación que nos dio el rector de la universidad de San José, Costa Rica,
un señor guatemalteco, que nos decía: “usted en la clase de Estudios
Sociales le va a pedir a un muchacho que se aprenda la capital de
“Tucmuntu”, si eso ¿en qué le va a servir al muchacho?, eso usted lo busca
en Google®, “capital de tal lugar”, e inmediatamente… Entonces, el
hablaba mucho sobre aprendizaje significativo, no aferrarnos al pasado,
buscar la forma de innovar. Nos decía, también que pues, que muchas veces
el mal uso de la tecnología venía siendo tan malo como el caer en el
aprendizaje tradicional. Y algo que a mi me cambió un poco el paradigma
fue algo que el dijo, que uno muchas veces piensa que las personas jóvenes
son personas innovadoras, son personas que cambian el paradigma, pero, si
recuerdo muy bien, que el dijo, no siempre es así, muchas veces la gente
joven resulta ser más conservadora, más apegada a como se han venido
haciendo las cosas que la gente mayor, por decirlo de alguna manera.

El profesor Oscar Wilde dice que, ya trabajando dentro de una institución pública, su
centro educativo fue seleccionado para instalarse un laboratorio de polimedias. Este proyecto
fue impulsado por la Universidad Politécnica de Valencia, quien equipó el centro educativo
con un equipo para crear videos y brindó capacitaciones para los docentes del centro
educativo para utilizar esa TD. El profesor destaca que la iniciativa provenía de una
Universidad europea, pero que la Secretaría de Educación de Honduras se quedó con los
créditos de este proyecto. Esto evidencia el poco interés que han manifestados los gobiernos,
hasta el momento, en generar proyectos nacionales, encaminados a la formación continuada
de profesores en temas relacionas las TD.
 214

Oscar Wilde: pues la verdad no se si fue una iniciativa netamente de la

Secretaría de Educación, pero, sí, tuvimos una capacitación por parte de la
Universidad Politécnica de Valencia, en el 2014, y hago la aclaración,
porque la secretaria fue la que terminó saludando con sombrero ajeno,
porque realmente fue un programa de conversión de deuda por parte del
Gobierno Español, que hizo una donación de un centro para la edición de
videos a ciertos colegios de Honduras, e incluso estos se tomaron la
molestia de mandar un profesor de Valencia, que llegó hasta Ocotepeque.

Existen proyectos aislados relacionados a formación en TD, pero, no alcanzan a un

número significativo de profesores. Existen ambientes desde la Secretearía de Educación que
ofrecen cursos de formación docente, como es la Plataforma de Formación Docente 51, creada
desde la Dirección General de Desarrollo Profesional, donde se brindan cursos virtuales
docentes en diferentes áreas del conocimiento, sin embargo, estos son cerrados. Para poder
participar de tales cursos, debe darse una indicación de las autoridades educativas
departamentales. El hecho de no dejar abiertos a estos espacios virtuales de formación inhibe
la formación de los profesores y limita el alcance de la política pública.
Es importante pensar en políticas públicas que contribuyan a ampliar las posibilidades
de formación. Las políticas públicas sobre formación de profesores deben procurar ir más allá
de la mera implementación de las TD, abarcando la educación básica, media y superior.
También, estas políticas públicas deben buscar fortalecer la conexión a internet que tengan los
centros educativos en todos los niveles, así como garantizar el acceso a las TD, tanto por parte
de los profesores como de los alumnos. Finalmente, se requieren políticas públicas que
coloquen como un aspecto fundamental la conexión a internet de calidad en toda la sociedad
(PRETTO; RICCIO, 2010).
Nos encontramos inmersos en una sociedad globalizada, permeada de TD, de exigencias
que giran entorno a las habilidades de letrados digitales, demandas que cambian de manera
tan rápida que la formación inicial no tiene el tiempo de realizar las actualizaciones
pertinentes. Las Universidades realizan actualizaciones en sus programas de estudio, tratando
de adaptarse a los cambios que emergen, pero no se realizan lo suficientemente rápido. Deben
pasar por una serie de procedimientos burocráticos y administrativos para que sean aprobados
e implementados. Ante esta limitación, la formación continuada es la que posibilita dar cuenta
de esos cambios, haciendo que los profesores se mantengan en un proceso permanente de
actualización, en función de las demandas sociales; sin embargo, estas iniciativas deberían

51 Plataforma de Formación Docente (se.gob.hn) as <http://ibertel.se.gob.hn/cv_dgdp/>.Último acceso 28 de

julio del 2022.
 215

recaer en proyectos de la misma Secretaría de Educación, es decir, desde las entidades del
Estado. Por tanto, ante la falta de oportunidades para llenar los vacíos de conocimiento
existentes, los profesores buscan la manera de acercarse a las TD mediante iniciativas
autónomas.

5.3 LA AUTOFORMACIÓN: LA CONVERGENCIA DE LAS FUERZAS DE

LO EXTERNO

Existe una idea de lo que es la autoformación, concibiéndola como un proceso

individual, aislado, en la que las personas aprenden solas. Sin embargo, los individuos
aprenden en interacción con otros, en encuentros que contagian, que pueden ser con personas,
máquinas, libros, o cualquier otra máquina deseante, que pueda generar deseos en las
personas, movilizándolos. La autoformación es uno de los elementos de la (Per)Formación
Rizomática, la cual es transversal, ya que, también está presente durante la formación
profesionalizante y la formación continuada, en la cual interactúan el individuo con otros
individuos y tecnologías (no nos referimos de manera exclusiva las TD, sino a todo tipo de
dispositivo inventado por los humanos, desde un libro, hasta un software de simulación).
Para Pascal Galvani (2002), la (Per)Formación cuenta con tres principales polos o ejes:
uno mismo (autoformación), otros (heteroformación), cosas (ecoformación), los cuales se
vinculan mediante tres procesos de retroalimentación y toma de conciencia: el primero es
entre la persona y los otros; el segundo es entre la persona y los objetos; y el tercero sobre
cómo el sujeto toma conciencia de sí mismo y su funcionamiento. La autoformación funciona
en estas tres dimensiones, ligadas por vínculos indisociables, el individuo se autoforma en el
encuentro con otros, con la interacción con el afuera; sin eso, el adentro no puede
experimentar cambios.
La autoformación es un proceso paradójico que se alimenta de sus
dependencias. Está constituido por la conciencia y la retroalimentación sobre
las influencias heteroformativas y ecoformativas. Así, la autoformación
supera, al integrarlos, los límites de la educación entendida como
transmisión-adquisición de conocimientos y conductas (GALVANI, 2002, p.
96, traducción nuestra).

La propia existencia del individuo depende de las relaciones de los vínculos que crea en
cada uno de los encuentros que tienen con su entorno. La importancia de la autoformación no
 216

está en el significado o en el significante, sino en los vínculos y en las conexiones que

permiten que fluyan los contagios pedagógicos; la autoformación funciona gracias a las
fuerzas que emanan del afuera.
Nunca hay que preguntar qué quiere decir un libro, significado o
significante, en un libro no hay nada que comprender, tan sólo hay que
preguntarse con qué funciona, en conexión con qué hace pasar o no
intensidades, en qué multiplicidades introduce y metamorfosea la suya, con
qué cuerpos sin órganos hace converger el suyo. Un libro sólo existe gracias
al afuera y en el exterior (DELEUZE; GUATTARI, 2016, p. 11).

Cuando las fuerzas del afuera convergen en el individuo, interactuando y estableciendo

conexiones, hace que los individuos se movilicen, hace que generen acciones concretas que le
permiten desarrollar ciertas habilidades o crear determinados conocimientos. La presencia de
las TD y la poca formación formal que los profesores reciben sobre ellas y sus potencialidades
en educación es una fuerza catalizadora, que impulsa a los profesores a crear procesos de
autoformación. Estos procesos de autoformación no se dan de manera aislada; surgen
enmarcados en un contorno que los impulsa, por lo tanto, su mismo desarrollo se continúa
realizando en conexión con el afuera.
Los movimientos de la autoformación conducen a los profesores a indagar en diferentes
ambientes, en interacción con otros objetos. En esta caso, las TD no solo impulsan sus
formaciones, también son parte constituyente del desarrollo de la autoformación. Los
ambientes digitales como máquinas deseantes se acoplan a los docentes para crear vínculos,
conexiones que les permiten a estos desarrollar habilidades, pericia con las TD.
Nikola Tesla: Fue una formación autodidacta donde nosotros como docentes
hemos investigado cómo usar las diferentes plataformas digitales y a la vez
instruir a nuestros alumnos para poder tener una mejor comunicación en las
clases virtuales….. Al inicio parecía difícil implementar esta estrategia de
enseñanza, pero, investigando en diferentes portales del internet se me
facilitó el manejo de dicha plataforma.

La autoformación, como parte de la (per)formación, se desplaza de manera rizomática,

creando vínculos de forma tal que los mismos profesores tienen dificultades para poder seguir
sus rastros. A medida que circulan en los diferentes ambientes digitales, los profesores van
teniendo diversos encuentros que los conducen a otros encuentros. El profesor Oscar Wilde,
desde hace un tiempo ha venido implementando a Duolingo® dentro de sus prácticas
pedagógicas. Al cuestionarle cómo fue que tuvo ese encuentro con esa TD, mencionó que fue
mediante otra TD. Esto muestra que muchos de esos encuentros, que han permitido que los
 217

profesores se aproximen a las TD, han sido mediados por otras TD, que han generando una
sinapsis que se propaga rizomáticamente, conllevando a más encuentros con TD.
Oscar Wilde: Yo, la verdad, yo descubrí Duolingo® por una aplicación que
yo usaba bastante, que se llama Pocket, que es como bolsillo. Pocket era mi
antigua aplicación favorita, ahora me gusta más una aplicación que se
llama Script, qué es para leer libros, es como Netflix®, pero, con libros y
con audiolibros.

Son encuentros que se propagan, generando más encuentros y que permiten que los
profesores exploren nuevas TD. Es un proceso constante que responde, al igual que la
formación profesionalizante y la formación continuada, a un contexto donde el mercado, la
industria ejercen gran injerencia en las percepciones que los profesores tienen de las TD y, por
lo tanto condicionando la manera y las intensiones bajo los cuales se realiza la autoformación.
Los procesos de autoformación que emprenden los profesores están motivados por las
percepciones que los docentes tienen sobre el rol que desempeñan en la sociedad y sobre las
TD. El mercado condiciona la manera en la que los profesores van percibiendo como deben
desempeñarse, y las habilidades que deberán ir adquiriendo a lo largo de su trayectoria
profesional.
Mary Shelly: No obstante, los maestros seguimos capacitándonos, nos
estamos alfabetizando, ya que bien se sabe, que hoy en día, el profesional
que carezca de este conocimiento, nos convertimos en analfabetas digitales.

A medida que los educadores van sintiendo el deseo de descubrir las potencialidades de
las TD para implementarlas en su labor, se motivan no solo a aprender mediante los
encuentros con TD, sino también como otros individuos. Por ejemplo, el profesor Oscar
Wilde ha venido sintiendo que es importante conocer un poco sobre lenguaje de
programación, por lo que le ha solicitado a un amigo que le enseñe lo básico sobre el tema.
Oscar Wilde: Mi amigo me está enseñando a programar. HTML. La verdad
que no le voy a decir que me voy a dedicar a programar después de esto,
porque para mi es como una habilidad básica, es como el inglés, no es que
voy a ser un experto programador, pero por lo menos si quiero tener un
entendimiento básico de como funcionan las cosas

La autoformación para lograr aproximarse a las TD es realizada muchas veces “a ʽpura

infanteríaʼ, como lo menciona el profesor A2” (SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017, p. 152), en
nuestro trabajo de maestría. Los profesores logran encontrar apoyo en amigos, colegas, o
 218

alumnos, que, mediante sus encuentros, terminan creando flujos, líneas de fuga o de
territorilización, que van articulándose para permitir que logren aproximarse a las TD.
[…] yo recuerdo que compré mi computadora de escritorio y ahí comencé a
irme familiarizando, a parte de que era muy curioso, en mi caso particular
era muy curioso, como ya tenía mi computadora y cuando miraba que otro
que tenía computadora y observaba que aquel, aquella persona, o aquel
compañero utilizaba algunas herramientas de la computadora o programas de
la computadora que yo no conocía, entonces yo me interesaba en aprender
[…] (SABILLÓN JIMÉNEZ, 2017, p. 152, APUD Profesor B2).

Si bien se tiene la idea que los profesores son los que deben enseñarle a los alumnos en
esos encuentros, es inevitable que se den intercambios de flujos por ambas partes. Muchas
veces los alumnos también realizan proceso de autoformación para mejorar su pericia con las
TD, lo cual se termina reflejando en su desempeño como alumno y termina contagiando a sus
profesores de algunas de sus experiencias. Profesor y alumno aprenden aparalelamente, de
manera conjunta en la medida que van interaccionando dentro de los ambientes escolares, lo
cual termina contribuyendo a la autoformación de los educadores.
Guillermo Marconi: No podemos desconocer que si hay docentes y alumnos
que han sido buscadores de su propia formación en este ámbito, y nos han
sorprendido con su destreza y evolución al momento de diseñar sus clases y
hacerse acompañar de muchos aparatos que permiten el dinamismo y
actualización del contexto educativo.

La autoformación es un proceso transversal, que va impregnando los procesos formales

de formación, reterritorializándose o territorializándose, ya sea en la formación
profesionalizante o la formación continuada. La autoformación ha contribuido
significativamente acoplándose con los procesos formales de formación, permitiendo
complementar aquellos vacíos que estos procesos no lograron llevar con relación a las TD.
Sin ninguna duda, las TD han tenido un papel importante en este proceso, ya que no solo son
el motivo que impulsa a los profesores a desarrollar procesos de autoformación, sino que
también son mediadores de dicho proceso. Los individuos no aprenden solos, aprenden con
los vínculos que van creando en cada uno de los encuentros a lo largo de su vida, forjando su
devenir.
 219

6. CONECTANDO LOS CENTROS DEL RIZOMA

A menudo, no somos conscientes de cuánto hemos evolucionado como sociedad,

estamos tan acostumbrados a las comodidades que la sociedad contemporánea nos ha traído
que no siempre dimensionamos el camino que la humanidad ha tenido que transitar para
llegar a este punto. Los individuos, en la actualidad, están tan acostumbrados a las
comodidades que la modernidad líquida (BAUMAN, 2011b) ha traído, teléfonos inteligentes,
camas inteligentes, refrigeradoras inteligentes, etc., y todos debidamente conectados,
permitiendo que Alexa® logre encender las luces del patio, e, incluso, haga el café en la
cafetera inteligente. La smartificación es solo el resultado de un mercado que busca
comercializar dos tipos de datos: el primero son los datos primarios, como por ejemplo, la
información que contiene la refrigeradora inteligente; el segundo son los metadatos, es decir,
la cantidad de veces que los individuos han abierto su refrigerador inteligente (MOROZOV,
2015). En la actualidad, las grandes corporaciones, como Google®, Amazon®, Facebook®,
entre otros, saben la frecuencia cardíaca de los individuos, los hábitos alimenticios, gustos,
preferencias, y todo se debe al monitoreo algorítmico. Todo este contexto forma parte de la
Sociedad de Control, en la que la información y los datos que se producen mediante la
interacción entre humanos y máquinas, son comercializados.
La presencia de las Tecnologías Digitales (TD) en la actualidad ha ido acaparando
diferentes campos de la sociedad contemporánea, incluido la Educación. La presencia de las
TD en los ambientes educativos responde a dos razones, principalmente, la primera está
ligada a la preparación de los individuos para el mercado laboral, que demanda ciertas
habilidades en el manejo de TD; la segunda tiene que ver con el valor comercial que tienen
los datos que se producen mediante la iteración de los maestros y alumnos con las TD.
Aunque es evidente que las TD se han colado en todas las esferas y áreas de la sociedad,
su incursión en la educación, específicamente, no ha sido con la misma intensidad que ha
ocurrido en otras, pero, está presente. La presencia de las TD en los ambientes escolares y
universitarios ha significado una transformación de la manera en la que se dan los procesos de
formación. Esta transformación se debe ha que el humano siempre ha aprendido en la medida
que interacciona con otros humanos y objetos, por lo tanto, la presencia de las TD implica no
solo cambio en la manera en la que los individuos se relacionan con ella. En la medida que
 220

tenemos encuentros que generen experiencias, los procesos (per)formativos se van

constituyendo. Pero, cuando nos referimos a experiencias, no estamos hablando de todo
aquello que le sucede al individuo, sino, más en sintonía a lo que propone Roberto Macedo
(2015), la experiencia es aquello que implica, que afecta, que moviliza al individuo.
Los individuos son máquinas binarias productoras de flujos, que al acloparse a otras
máquinas, cortan o extraen el flujo, compartiendo sus flujos; las máquinas establecen
conexiones de manera lineal en todas las direcciones, en la que la primera máquina corta el
flujo de la otras, cuando esta a su vez está conectada a otra máquina (DELEUZE, 2002). Es
decir, en un encuentro pueden converger diferentes máquinas, interactuando simultáneamente,
pero cada conexión es binaria, se da entre dos máquinas, pero, eso no impide que esa misma
máquina pueda establecer otras conexiones con las demás máquinas con las que está
interactuando.
Estos encuentros pueden suceder en cualquier momento y lugar, influyendo de diversas
maneras en la (Per)formación, por lo que un mismo encuentro puede ser tanto un inhibidor
como una desencadenador. Por eso, en esta tesis procuramos ir trazando una cartografía que
nos permitió comprender cómo se dan los encuentros entre máquinas deseantes, y cómo los
flujos que emergen de esos encuentros contribuyen a que los profesores en Honduras se
aproximen a las TD. Para esto fue necesario, no caer en dualismos, en determinar, por
ejemplo, si algo es bueno o malo, si no, de ir encontrando las líneas, los flujos emergentes de
cada encuentro que permitieron ir conectando los diferentes centros del rizoma por los que el
profesor han transitado. Consideramos que es más importante señalar un cierto número de
factores capaces de sugerir un esquema completamente diferente, favorable a un
funcionamiento rizomático y no arborescente, que ya no pasaría por esos dualismos
(DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 333).
De los encuentros entre docentes, estudiantes y otras máquinas emergen muchos flujos
que catalizan y/o inhiben los procesos (per)formativos de los docentes, condicionando en gran
medida al aprovechamiento de las potencialidades de las TD en sus prácticas pedagógicas.
Estos encuentros los podemos abordar, para facilitar su estudio, en tres grupos de fuerzas,
encuentros condicionados por fuerzas externas, encuentros condicionados por las fuerzas
internas (percepciones) del individuo, y los procesos formales de formación. Estos tres grupos
de fuerzas permanecen en constante movimiento, influyéndose mutuamente, y constituyendo
la (Per)Formación Rizomática.
 221

En primera instancia tenemos a los diversos encuentros que son condicionados

principalmente por aspectos externos al individuo, como son los encuentros con TD y con
otras tecnologías, las demandas de la sociedad contemporánea, las políticas públicas e
institucionales, y como caso puntual, la pandemia del COVID-19. Todos estos aspectos son
externos al individuo, pero que tienen una injerencia en la manera en la que se dan los
encuentros, y por ende, repercutiendo en la (Per)Formación Rizómatica.
Los individuos son la suma de todos los encuentros que han generado experiencias,
tanto con otros individuos, como con TD. Muchos de los primeros acercamientos que los
docentes tuvieron con las TD fueron de manera virtual, ya que la dificultad de poder tener
acceso a ellos, por las marcadas brechas digitales, impedían que los individuos pudieran
interactuar desde temprana edad con ellas. Las campañas publicitarias, o observando como
otras personas interactuaban con las TD, despertó el deseo en los profesores de Honduras para
buscar los mecanismos para poderlas adquirir en algún momento.
La precipitación de la virtualidad de las TD representó un gran esfuerzo que los
profesores deberían realizar, una vez que Latinoamérica, y Honduras en particular, enfrentan
grandes dificultades para disminuir las brechas digitales, por los altos costos de las TD.
Honduras es uno de los países, junto con Panamá y Guatemala donde el acceso a internet es el
más caro en la región; según datos de Cable.co.uk, el precio del internet en Honduras es en
promedio de USD $56.00 por mes, compañías como Asi Network ofrecen el plan de 10 Mbps
pro L. 659 (USD $28) que es de los más baratos en el mercado. Si bien la virtualidad generó
deseos, esta no es suficiente para poder contribuir significativamente a que los profesores
experimenten procesos (per)formativos que les permitan aproximarse a las TD. Es
fundamental lograr disminuir dichas brechas, pero, tampoco que el solo acceso es suficiente,
ya que es fundamental que venga acompañado de discusiones críticas de las consecuencias de
la presencia de las TD en la sociedad contemporánea.
A medida que las TD iban estando más presentes en el cotidiano de los profesores,
durante sus primeros acercamientos, ambos fueron evolucionando de manera aparalelea. En
los primeros acercamientos al internet, los profesores lo realizaron a través de los cibercafés;
el poder interactuar en estos ambientes les permitió entrar en contacto con informaciones de
diferentes partes del mundo, contribuyendo a que su pensamiento fuera movilizándose, al
mismo tiempo que fluctuaban entre las informaciones disponibles en internet.
 222

Paulatinamente, las TD se han inserido en la sociedad, condicionando muchas de las

actividades que se realizan en el cotidiano, generando que surjan nuevas demandas sobre las
habilidades que los ciudadanos deben tener para desempeñarse en la sociedad. Las Sociedades
de Control buscan constantemente lograr un perfil homogeneizado de ciudadano, que pueda
responder a las exigencias propias de la modernidad líquida. Como el mercado demanda de
nuevas habilidades en los ciudadanos, son las instituciones educativas las primeras que deben
asumir la responsabilidad de formar a los ciudadanos, y por lo tanto, dicha responsabilidad
recae en los profesores. Este contexto hace que los encuentros entre los profesores y las TD
estén condicionados en gran medida por esas exigencias, ya que muchos profesores temen ser
reemplazados o quedar obsoletos, pudiendo perder sus empleos, o sus puestos en la sociedad.
Este temor es impulsado, en cierta medida, por un mercado que coloca en las escuelas la
responsabilidad de formar habilidades en torno de las TD, lo que termina motivando a los
profesores a emprender procesos (per)formativos.
Pero, muchas de las iniciativas de los profesores, para aproximarse a las TD, se ven
condicionadas por políticas institucionales restrictivas, que prohíben ciertas prácticas
pedagógicas. Este tipo de acciones restringen e inhiben los procesos (per)formativos, ya que
no permiten que los profesores exploren las TD, desde un enfoque más estructurador,
observando y descubriendo diferentes maneras en las que pueden ser implementadas en sus
prácticas pedagógicas. Sin embargo, estas políticas restrictivas son más comunes en las
escuelas públicas, que en los centros educativos privados, ya que en estos se incentiva a los
profesores a implementar las TD, estimulando que ellos emprendan procesos (per)formativos,
como también las mismas instituciones programan procesos formales de formación para
lograr tal fin. Esta realidad se debe, en cierta medida, a que en los centros educativos privados
se vende un servicio, por lo que existe un interés en que sus docentes respondan a las
exigencias del mercado, y así poder estar compitiendo con otros centros que ofrecen el mismo
servicio.
No obstante, existen tentativas, por parte de los entes gubernamentales, para
implementar a las TD en los ambientes escolares y universitarios públicos. Muchas
instituciones educativas, incluidas las de educación superior, han realizado procesos de
transformación en sus programas de estudio, con el fin de incentivar en sus educandos las
“competencias” digitales. Este tipo de transformaciones están más en sintonía con el mercado,
de responder a sus necesidades de tener individuos que posean ciertas habilidades de
 223

ejecución de las TD, es decir, de competencias digitales, y no de individuos críticos, capaces,

incluso, de cuestionar la presencia de las TD en su cotidiano.
En Honduras, se han realizado algunas acciones para implementar algunas TD, tal fue
el caso del Sistema de Administración de Centros, SACE, que se implementó de una manera
vertical, sin brindarle capacitación a los docentes; esto generó que de este encuentro entre el
SACE y los profesores emergieran diferentes deseos, generando posturas encontradas,
algunos adeptos a dicho sistema, y otros, por el contrario, lo han rechazado rotundamente.
Esta misma manera de implementar medidas por parte de las autoridades
gubernamentales, específicamente las de la Secretaría de Educación, se manifestó fuertemente
durante la emergencia generada por la pandemia por el COVID-19. Con la crisis sanitaria, y el
cierre de diferentes sectores de la sociedad, incluido los centros educativos, las TD ofrecieron
la oportunidad de continuar realizando, de manera remota, el trabajo, principalmente mediante
la plataformización de la educación. Las autoridades educativas dispusieron que las clases se
desarrollaran de manera virtual, sin embargo, los profesores en Honduras no se encontraban
preparados para asumir ese desafío. Esta situación fue aprovechada por las grandes empresas
que ofrecen productos educativos, como Google®, cuya plataforma Google Classrroom® fue
la salida más “factible” que muchos educadores encontraron ante la situación. La
implementación de determinadas TD, durante la pandemia, no se realizó mediante una
política pública, sino, que fue más por iniciativa de los educadores, quienes se vieron ante la
necesidad y expuestos a tentadoras ofertas del mercado para poder continuar con el ejercicio
de la docencia. Este contexto tan abrumador al que se enfrentaron los educadores contribuyó a
que la presencia de estas plataformas comerciales se afianzaran mucho más en la educación
(PRETTO, Nelson De Luca; et al., 2021).
De esta realidad generada por la pandemia y aprovechada por las grandes
corporaciones, lanzase una gran incógnita, ¿qué sucederá después de la pandemia?, ¿cómo
será la presencia de las TD ahora en la presencialidad?. Esto abre nuevos campos que pueden
ser abordados en posteriores estudios de investigación, que busquen dar respuestas de cómo
será a partir de pospandemia la presencia de las TD en los procesos de (Per)Formación.
Las medidas implementadas desde la Secretaría de Educación no han sido suficientes
para contribuir a los procesos (per)formativos para que los profesores de Honduras se
aproximen a las TD. Por eso, es importante vencer las limitaciones que imponen las actuales
 224

políticas públicas, en lugar de procurar transformar a la educación en un servicio que pueda

ser comercializado (PRETTO, Nelson De Luca;; RICCIO, 2010).
El segundo grupo de fuerzas tiene que ver con pensamientos engendrados por diversas
experiencias en la mente de los profesores. A medida que los profesores han venido
interactuando con todo lo que les rodea, establecen relaciones y simbolizaciones. Cada
profesor construye en función de su propia experiencia la significación de cada uno de los
elementos del contexto, incluidas las TD, por eso es que un mismo objeto, siendo observado
por dos individuos simultáneamente, puede ser percibido de diferentes maneras. Los
profesores son un banco de experiencias que han ido colocando en sus cuentas, las cuales
terminan influyendo en la manera en la que se adquieren nuevas experiencias. Los profesores
seleccionan de los objetos, o de las situaciones, aquellos elementos que les resultan más
importantes o sobresalientes, lo que termina condicionando la significación que ellos hagan de
dichas situaciones/objetos.
La percepción es bastante relativa, depende de aspectos espaciales y temporales, por lo
que cada grupo social establece constantemente referentes, criterios bajo los cuales
seleccionan y significan los elementos de ese entorno. En el caso de los encuentros entre
profesores y TD, estos construyen diferentes percepciones sobre las potencialidades de las
TD, como también de la relación que otras personas puedan establecer con ellas.
De los encuentros pueden emanar experiencias que conviertan a los profesores en
adeptos de las TD, defendiendo sus potencialidades para el desarrollo del trabajo docente, o,
por el contrario, detractores, percibiéndolas como peligrosas. El temor a las máquinas no es
nuevo, en el siglo XIX surge el Ludismo como un movimiento en protesta a las máquinas,
pues consideraban que estas estaban quitándoles el trabajo. Con el surgimiento del internet, y
la inteligencia artificial, esos miedos afloran, se intensifican, producto del desconocimiento de
estas máquinas, considerando,inclusive, que estas podrían reemplazar a los profesores. Si bien
es cierto que este miedo a las TD puede inhibir que algunos profesores se quieran aproximar a
ellas, también tiene la potencia de movilizarlos a emprender procesos (per)formativos para
poder “dominar” a las máquinas.
Esa idea de los profesores de lograr “dominar” a las TD es fomentada por una
percepción instrumentalista de las mismas, estableciendo una relación vertical, en la que los
humanos están arriba y las máquinas subordinadas al servicio de ellos. Sin embargo, las TD
no son una extensión del cuerpo del profesor, son máquinas deseantes, capaces de producir y
 225

generar deseos mediante el acoplamiento a otras máquinas deseantes. Cuando los profesores
logran vencer la percepción instrumentalista, y establecen una relación más horizontal con las
TD, comprendiendo que sus encuentros son elementos estructuradores de nuevas dinámicas
sociales, dimensionando el gran potencial creados que tienen dichas interacciones.
Esta percepción instrumentalista es incentivada por el mercado, que constantemente
intenta reproducir sus modelos en los individuos, estas percepciones son como las sombras
que se proyectan en el fondo de la caverna, del mito de Platón, ya que los individuos solo ven
una fase de las TD, pero, si los educadores lograsen romper las cadenas que los mantienen en
el fondo de la caverna, irán escalando la empinada cuesta de la cueva, para ir descubriendo
cómo son en realidad aquellas sombras, pudiendo vislumbrar nuevos aspectos, y
eventualmente salir de ella, lo que solo les ha permitido ver las posibilidades desde un
enfoque tecnicista, para llegar a la comprensión de las TD desde un enfoque estructurador.
El poder percibir a las TD desde un enfoque estructurador les permitirá el poder
comprender las injerencias que estas tienen en la manera en la que las relaciones sociales se
estructuran. En la sociedad contemporánea, tanto las TD, como los profesores, han
evolucionando de manera aparalela. Sin embargo, cuando los profesores no logran acompañar
las transformaciones que van experimentando las TD, no consiguen dimensionar las
potencialidades para el desarrollo de sus prácticas pedagógicas. Por ejemplo, los videojuegos
suelen ser estigmatizados por la sociedad, percibiéndolos como nocivos para los procesos
(per)formativos de los individuos. Muchos educadores interactuaron con videojuegos,
principalmente en su niñez y/o la adolescencia, pero, no continuaron en ese mundo gamer, es
decir, no continuaron evolucionando aparalelamente con las TD, y esto ha inhibido las
posibilidades de explorar a los videojuegos dentro de las prácticas pedagógicas.
Prevalece en los educadores hondureños una percepción tecnicista sobre las TD. Pero,
también logran percibir, en ocasiones, esa dimensión estructurada de las TD, por lo que
podemos inferir que ambas percepciones, tecnicista y estructuradora, convergen en los
profesores. Lo que es necesario es fomentar espacios que le permita a los profesores
hondureños fortalecer esa perspectiva estructuradora de las TD, ya sea en eventos de
actualización docente, conferencias, cursos, etc.
Ante esa presencia de las TD en el cotidiano, la autopercepción de los profesores,
referente al papel que ellos juegan en esta sociedad, también se ha visto influenciado. Los
profesores consideran que ellos tienen la responsabilidad de poder estar en sintonía de las
 226

grandes transformaciones que se están viviendo, principalmente con las TD, y esto los
conduce a querer aproximarse a ellas, emprendiendo diferentes procesos de (per)formación.
Se le coloca a la escuela la responsabilidad de formar, y educar a las generaciones de
ciudadanos, los cuales deben egresar de los centros educativos con una serie de habilidades y
conocimientos que les permitan incorporarse en el mercado laboral, y desenvolverse bien en
la sociedad contemporánea. Al ser los centros educativos, en todos los niveles, los
responsables de dicha función, son los profesores quienes están en la primera fila en este
proceso.
Motivados por poder cumplir ese rol que desempeñan en la sociedad, buscan
actualizarse ya sea mediante cursos formales o procesos de autoformación. Hay que destacar
que esta percepción del rol del profesor también se ve influenciado fuertemente por el
mercado, ya que este necesita que los profesores fomenten en los individuos las habilidades
digitales que demanda el mercado laboral en los diferentes sectores de la economía, es decir,
formar a la mano de obra de un país. Prácticamente, los profesores son obligados a lidiar con
esa presencia de las TD en su cotidiano (PRETTO; BONILLA, 2011).
Tanto profesores como alumnos llegan a tener algún tipo de interación con las TD, que
están tan presentes en la sociedad contemporánea, por eso resulta difícil pensar que alguien,
en la sociedad contemporánea, no se vea implicado por la presencia de las TD, esté excluido
digitalmente. Los encuentros entre profesores y alumnos generan contagios pedagógicos. Al
observar, los profesores, cómo sus alumnos interactúan con las TD, y el interés que estos
manifiestan hacia las diferentes TD, perciben que al implementarlas en sus prácticas
pedagógicas pueden contribuir a motivar a los alumnos a participar de manera más entusiasta
en los procesos de enseñanza aprendizaje. Los profesores hondureños perciben a las TD como
elementos motivadores del aprendizaje. Sin embargo, cuando solo se hace una actualización
de los recursos didácticos, reemplazando a los recursos análogos por los digitales, y no se
experimentan transformaciones en la práctica pedagógica, el elemento innovador y motivador
de las TD se irá diluyendo a medida que el “nuevo” recurso didáctico sea territorializado por
los alumnos.
Por otro lado, los profesores también perciben y consideran que ellos deben mostrarles a
sus alumnos el “correcto” uso de las TD, ya que según sus criterios estos hacen mal uso de las
mismas. Esta percepción, muy enmarcada de una idea tecnicista de las TD, considera que el
buen uso de una TD está suscrito a actividades de consumo de información, es decir, indagar
 227

sobre diferentes temas “educativos” en internet. No obstante, las TD han colocado en las
interacciones sociales la posibilidad de convertir a los alumnos, y a los ciudadanos en general,
en productores de informaciones, ejemplo de esto es TikToc®, los reels de Instagram® que
suelen ser muy populares entre los jóvenes, permitiéndoles ser productores de contenidos.
Este tipo de acciones representan una oportunidad de enfocar las prácticas pedagógicas en una
perspectiva estructuradora, en la que los alumnos puedan producir contenido y compartirlo en
sus redes sociales. Sin embargo, aún prevalece un recelo con relación a la implementación de
las redes sociales como Facebook®, Instagram®, entre otras, dentro de sus prácticas
pedagógicas.
Los docentes perciben que sus alumnos interactúan en los ambientes digitales, y
manifiestan cierta pericia en la interacción con diferentes TD. Al percibir que los alumnos les
“llevan la delantera” en la pericia tecnológica, estos buscan realizar procesos que les permitan
vencer esa limitación. Este deseo también es impulsado por el papel que ellos desempeñan en
la sociedad, en la que tienen cierto estatus de ser los que educan a las nuevas generaciones,
pues se sienten en la necesidad de no quedarse unos pasos atrás de sus alumnos en lo referente
a las TD.
No obstante, hay que destacar que el manejo técnico de una TD no es suficiente, es
fundamental comprender una serie de aspectos para ser letrados digitales. Las habilidades de
un letrado digital conllevan a comprender de hardware y software, de protocolos, derechos de
autoría, de multiletramentos. Por ejemplo, no basta saber cómo compartir una foto en las
redes sociales, es necesario que los individuos comprendan que una determinada imagen tiene
derecho de autoría, como también comprender los potenciales riesgos de compartir esa
información en esos ambientes, ya que son monitoreados algorítmicamente.
Otro aspecto que interfiere en los procesos para que los profesores se aproximen a las
TD es la brecha digital que los alumnos enfrentan. Las dificultades de acceso que tienen los
alumnos limitan las posibilidades de los profesores de ir explorando las potencialidades de las
TD dentro de sus prácticas pedagógicas, ya que no basta que el maestro tenga acceso, y
comprenda sus potencialidades. Sí sus alumnos no tienen acceso a las TD, el trabajo docente
se ve limitado, porque la práctica pedagógica se realiza en el encuentro del maestro, alumno y
TD , ya sea en un ambiente físico o en uno virtual.
Otro aspecto que condiciona los encuentros entre los profesores y las TD, tiene que ver
con las brechas digitales de los alumnos. El explorar las potencialidades de las TD dentro de
 228

sus prácticas pedagógicas contribuye a la (Per)Formación, pero, esto se ve limitado ante el

hecho que muchos alumnos no tienen acceso a las TD. De los encuentros emanan deseos,
experiencias que marcan el devenir del profesor, que contribuyen a que la (Per)formación
Rizomática aproxime más a los profesores a las TD, pero, si estos encuentros se ven limitados
ante la brecha digital de los alumnos, los flujos que emanen de estos encuentros serán con
menos intensidad
Así como los profesores son capaces de percibir el nivel de pericia que los alumnos
tienen con las TD, ellos también hacen autoevaluaciones, para determinar qué tan habilidosos
son en las interacciones con las TD. Predomina en los profesores la idea de que ellos no
suelen ser muy habilidosos con las TD, admiten que poseen limitaciones en conocimiento de
estas, lo que los impulsa que querer superarlas, y eso lo realizan a través de diferentes
procesos, transitando por diferentes centros de la (Per)formación Rizomática.
Dentro de los diferentes centros por los que transitan los profesores hondureños está la
formación profesionalizante, la continuada y la autoformación, que constituyen el tercer grupo
de fuerzas que permiten la articulación de la (Per)Formación Rizomática para la aproximación
de los profesores a las TD. En Honduras, la formación ofrecida por las universidades a los
docentes hondureños no está generando espacios para que estos interactúen con ellas, así
como también espacios para el diálogo sobre las implicaciones que tiene la implementación
de determinadas TD, tanto en las prácticas pedagógicas como en el cotidiano.
Pero, aunque los profesores perciben que la injerencia que las universidades marcaron
en sus procesos de aproximación a las TD es poco, estos centros de educación superior tienen
lineamientos claros para implementar las TD. Esto como respuesta a exigencias del mercado
internacional de las Sociedades de Control. Podemos observar que muchas universidades, en
latinoamerica, han experimentado reformas en su programas de estudios, todos enmarcados en
el programa TUNING, que busca desarrollar en los alumnos competencias genéricas a modo
de crear un meta perfil de los egresados, facilitando la homologación de títulos.
En el caso de la UPNFM, sus programas de estudios están enmarcados en el enfoque de
competencias, dentro de las cuales se establecen también algunas relacionadas a las TD. El
enfoque basado en competencias hace énfasis en el uso, en cómo se deben aplicar
determinados conocimientos en la sociedad. Trasladando esto a las TD, las competencias
digitales enfatizan en desarrollar en los futuros profesores las habilidades de uso de las TD
dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje, pero, no pasa a segundo plano, las
 229

discusiones profundas sobre las implicaciones que tiene la implementación de las TD, sobre
todo aquellas que son propietarias.
En la sociedad contemporánea, se busca un modelo de ciudadano que se ajuste a las
nuevas dinámicas económicas de la modernidad, una exigencia de determinado perfil de
ciudadano, por lo que muchos de los currículums educativos implementados en los países se
han ajustado a estas exigencias. Se ha pasado de las sociedades disciplinares, que usaban el
encierro como un mecanismo de homogeneizar, a las sociedades de Control, en las que el
encierro ha sido remplazado por el monitoreo algorítmico.
Pero, el mercado no solo genera la demanda, también genera la oferta, es decir, no solo
crea una demanda de ciudadanos con habilidades para la interacción con las TD, para que
puedan desempeñarse con éxito en el mercado de trabajo, también, oferta los cursos que les
van a permitir a los ciudadanos de las Sociedad de Control adquirir y/o fortalecer las
habilidades con las TD. La industria de la Educación, desde hace mucho tiempo, ha venido
ganando terreno mediante la venta de diferentes productos educativos, como libros de textos,
materiales didácticos, y actualmente software, plataformas de aprendizaje o course
management system (CMS). Estas plataformas tomaron más fuerza durante la pandemia del
COVID-19, por lo que muchas universidades abrazaron la modalidad virtual para continuar la
formación de los individuos.
Las plataformas de aprendizaje juegan un papel trascendental en la formación
continuada de los profesores de Honduras, ya que hay una amplia gama de cursos de
formación que son realizados de manera virtual. La formación continuada es otro de los
múltiples centros por los que los profesores transitan, que se van articulando para contribuir
en el devenir del profesor. Las TD han creado nuevas dinámicas mediante las cuales se
pueden realizar la formación continuada.
Con la portabilidad de las TD, ha dado como resultado tres formas de movilidad, la
física, informacional y de pensamiento. Las tres contribuyen a que la formación continuada de
los profesores no se vea restringida por limitaciones geográficas ni temporales. Los cursos
virtuales, como parte de la formación continuada, han contribuido a que los profesores de
Honduras se aproximen a las TD. Estas experiencias formativas le ofrecen la oportunidad al
profesor de experimentar, como alumno, las dinámicas de enseñanza-aprendizaje que se
pueden realizar en estos ambientes. Además, les brinda la oportunidad de crear redes
colaborativas entre colegas de otros espacios geográficos. Estas dinámicas de colaboración y
 230

de intercambios de experiencia contribuyen de una manera significativa a que los profesores

vayan explorando las potencialidades de las TD.
Sin embargo, la formación continuada de profesores se ve expuesta ante la influencia
del mercado de la educación, que ha saturado el mercado de diversos cursos virtuales, sobre
todo en temas referentes a la implementación de sus paquetes educativos de TD. Estas
compañías ofrecen capacitación a los profesores para que estos implementen sus TD, sin
embargo, esa gratuidad de cursos y de diferentes softwares educativos tienen en realidad una
intención de lucro, ya que a medida que van entrando en los ambientes educativos formales
van logrando ampliar la producción de datos, para luego comercializarlos en el mercado.
No obstante, han surgido iniciativas que buscan lograr un mayor acceso a información,
a cursos de formación, como los Massive Open Online Course (MOOC), que surgen como
una iniciativa de una educación masiva y abierta, pero, los problemas de las brechas digitales
termina afectando y reduciendo esos cursos a un determinado grupo de intelectuales y
académicos, que son quienes interactúan en estos ambientes; adicionalmente, estos cursos
suelen ser financiados por universidades, pero, finalmente cayeron en la comercialización de
ciertos servicios, como tutorías personalizadas, certificados, entre otros. La formación
mediada por lo cursos virtuales, como los ofrecidos por los MOOC, permite a los profesores
tener a acceso a información que en su espacio geográfico hubiera resultado difícil interactuar,
pero, sobre todo, les permite a los profesores experimentar desde el lugar de alumno la
implementación de las TD con intencionalidad didácticas-pedagógicas, estas experiencias
funcionan como catalizadores para que puedan germinar, eventualmente, en la práctica
pedagógica del profesor.
A pesar de que el mercado condiciona la manera en la que se desarrollan los cursos en
los MOOC, estos representan una gran oportunidad para la formación continuada de los
profesores en Honduras. Los MOOC han sido un espacio en el que han experimentado
procesos de formación continuada, si bien se han enfrentado a problemas de adaptación a las
dinámicas de interacción de estos ambientes, han logrado que estos encuentros les permitan
explorar otras posibilidades de desarrollar sus clases.
Sin embargo, la formación continuada se enfrenta a un desafío, que es el poco espacio
para que los profesores de Honduras puedan realizar estos procesos formativos. Las
autoridades educativas han creado cursos virtuales de formación para docentes en temas
relacionados a las TD, pero, estos cursos permanecen cerrados, no son abiertos para toda la
 231

población docente. Estas medidas verticales, restrictivas, anulan el deseo de cualquier

profesor que tenga la intención de realizarlos. De igual manera, los profesores no cuentan con
disponibilidad en su carga horaria remunerada para realizar jornadas de formación, o de
planificación, siendo que estos procesos deben realizarse fuera de sus jornadas de trabajo.
Tampoco existe un incentivo económico para los profesores por méritos académicos. Todos
estos aspectos limitan la posibilidad de realizar proceso de formación continuada, y por lo
tanto, afectan la manera en la que se desarrolla la (Per)formación Rizomática de los
profesores de Honduras para la implementación de las TD en su cotidiano.
Ante las estructuras que muchas veces limitan los procesos (Per)Formativos, los
profesores han encontrado en la autoformación un mecanismo que les ha permitido ir
enfrentando los desafíos que la sociedad contemporánea ha ido imponiendo en su trabajo
como educadores. “Apura infantería”, así es como muchas veces los profesores han tenido
que hacer frente a las exigencias de una sociedad permeada por las TD, que ha generado
demandas de individuos y de profesores letrados digitales, y que han encontrado en las
mismas TD las posibilidades de ir expandiendo su (Per)formación Rizomática.
En los encuentros con las TD, los profesores han podido ir creando líneas de
articulación entre los diferentes centros del rizoma por lo que han ido transitando, ya que este
proceso ha estado presente a lo largo de toda la vida de los educadores. La autoformación no
es un proceso que se realiza alejado de los demás, todo lo contrario, es un proceso que
necesita de los encuentros, ya sea con colegas, alumnos, amigos, familiares, e incluso TD. Al
interactuar con otras máquinas deseantes, se crean experiencias, emergen flujos, vínculos, nos
desterritorializamos en el otro, así como el otro se desterritorializa en nosotros.
La (Per)Formación Rizomática de los profesores de Honduras es permanente, constante,
no se limita al tiempo ni al espacio, se enfrenta a los desafíos de las brechas digitales, falta de
incentivos, pero siempre encuentra las líneas de fuga, incluso dentro de las estructuras
verticales que imperan en la formación profesionalizante y continuada. Los profesores, al
estar inmersos en un contexto, ven condicionada su (Per)formación Rizomática por fuerzas
externas, que también influyen en la manera en la que los profesores perciben los diferentes
elementos que les rodean, ambas fuerzas coexisten, se van influyendo mutuamente, esto torna
singular el proceso que cada docente realiza, por más que se esté en una sociedad de control,
la calcomanía nunca se logra reproducir a plenitud. En la medida que los profesores
hondureños sigan experimentando encuentros que los movilicen, la (Per)Formación
 232

Rizomática se continuará expandiendo, permitiendo que estos se aproximen a las TD y

exploren sus potencialidades dentro de los ambientes escolares.
 233

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 244

ANEXOS

ANEXO 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Documento de presentación de la investigación

A los(as) Directores(as) Departamentales de Educación

A los(as) Directores(as) de los Centros Educativos

Yo, Cinthia Margarita Sabillón Jiménez, con número de identidad 1601-1986-00525,

hondureña, doctoranda en Educación del Programa de Pós-Graduação em Educação, de la
Univerdidade Federal da Bahia, Brasil, quiero formalizar, y solicitar la anuencia, para
realizar una investigación de campo, que se desarrollará en centros educativos de Cortés y
Santa Bárbara, durante los meses de abril a septiembre del 2020.
La investigación de doctorado, titulada “Formación Rizomática: tecnologías digitales
y formación de docentes en Honduras”, está enfocada a un trabajo de campo con docentes
en ejercicio en Honduras, con el objetivo de comprender cómo los flujos emergentes de los
encuentros entre máquinas deseantes constituyen la Formación Rizomática, para la
incorporación de las TD en el cotidiano de los docentes hondureños.
En un primer momento, pretendo hacer un trabajo exploratorio dentro de dos centros
educativos, uno de cada departamento. Dicho trabajo exploratorio se realizará mediante el
desarrollo de un curso de formación continuada para los docentes; el curso se denomina
“Derechos de autoría y producción de recursos didácticos 2.0”, el cual se realizará en tres
encuentros presenciales y uno virtual. Durante la realización de este curso también
permaneceré dentro de la institución educativa, porque considero que el contexto de los
docentes es determinante en su proceso permanente de formación.
 245

Posteriormente del trabajo exploratorio del curso de formación continuada, se

seleccionarán a dos docentes, uno por centro educativo, para realizar entrevistas entorno del
método de Historias de Vida. Esos encuentros se realizarán a conveniencia temporal y
espacial de cada docente.
Para la producción de los datos de la investigación se implementarán entrevistas
inspiradas en las entrevistas de explicitación de Pierre Vermersch, las cuales se irán
articulando a medida se vayan desarrollando los encuentros. Para el registro de los encuentros
se utilizarán grabadoras y filmadoras, siempre y cuando se cuente con la anuencia del docente
participante; los materiales producidos serán utilizados exclusivamente con finalidades
científicas.
En caso de existir una alteración en la realización de la investigación, se le comunicará a
los docentes participantes. También, mantendremos una comunicación constante con los
participantes para comunicarles el desarrollo de la investigación.
Desde ya, agradezco la anuencia al permitir la realización de este trabajo de
investigación. Me comprometo a realizar un retorno a los docentes, centros educativos y
autoridades departamentales de Educación, socializando los resultados finales obtenidos.
Estoy en total disponibilidad para esclarecimientos de aspectos relacionados a la instigación.

Atentamente.
_________________________
Cinthia Sabillón Jiménez
Doctoranda en Educación
Universidade Federal da Bahia

_______________________________________
V°B° del Director(a) Departamental de Educación
V°B° del Director(a) del Centro Educativo
 246

ANEXO 2

Descripción del Curso Estrategias Didácticas Digitales

Las tecnologías digitales se desarrollan y actualizan a una gran velocidad, cada día son
lanzados al mercado actualizaciones de software como también nuevos productos
tecnológicos. Ante este vertiginoso desarrollo tecnológico, cada vez más, más actividades de
nuestro cotidiano son mediadas por las tecnologías digitales: transacciones bancarias,
comunicaciones, solicitudes de información, etc.

En el caso de los ambientes educativos formales, la llegada de las tecnologías digitales

se ha realizado de diferentes maneras, por los alumnos, por las políticas públicas o
institucionales, e incluso por los mismos docentes. Sin embargo, no siempre esa presencia de
las tecnologías digitales en los ambientes educativos formales representa una transformación
en las prácticas pedagógicas, siendo que muchas veces lo que se realiza es una sustitución de
los recursos didácticos análogos por los digitales. Esta realidad está presente en diversos
entornos escolares, por lo que los docentes no aprovechan todas las potencialidades que las
tecnologías digitales ofrecen, para la realización de nuevos e innovadores procesos
educativos.

No obstante, lo que sí es evidente es que los docentes están procurando implementar las
tecnologías digitales en sus prácticas pedagógicas. Ante esta realidad, es fundamental brindar
a los docentes procesos de formación continuada que les permita explorar todas las
potencialidades que estas tienen dentro de los procesos de enseñanza.

Es dentro de esta lógica que nace este curso de “Estrategias Didácticas Digitales”, en el
marco del desarrollo de un trabajo de investigación de doctorado titulado “Formación
Rizomática: tecnologías digitales y formación de profesores en Honduras”, de autoría de
la doctoranda Cinthia Margarita Sabillón Jiménez, bajo la orientación de la Profa. Dra. Maria
Helena Bonilla. El objetivo de dicha investigación es: “comprender cómo los flujos
emergentes de los encuentros entre máquinas deseantes constituyen la Formación Rizomática,
para la incorporación de las TD en el cotidiano de los profesores hondureños”. La
investigación, de cuño cualitativo, está implementada a través del método cartográfico, y
dentro de las estrategias de investigación se ha optado por la realización del presente curso de
formación continuada.

El curso de Estrategias Didácticas Digitales está orientado a docentes en servicio en los

niveles de Educación Básica y Media del sector público y privado en Honduras. La lógica del
desarrollo del curso está basado en el trabajo colaborativo, es decir, en el aporte de cada uno
de los que participen en dicho curso. Se abordarán diferentes temas relacionados a la
implementación de las tecnologías digitales en los ambientes escolares, como también la
 247

socialización y exploración de diferentes recursos tecnológicos y sus posibles potenciales para

los procesos de enseñanza.
El objetivo general que se pretende alcanzar con este curso es: Comprender las
potencialidades de las tecnologías digitales para el desarrollo de estrategias didácticas en la
cultura digital.
Objetivos Específicos:
1. Identificar diferentes recurso digitales para la implementación en estrategias didácticas
2. Proponer colectivamente estrategias didácticas que implementen diferentes tecnologías
digitales.
3. Crear una red colaborativa para intercambio de experiencias educativas con tecnologías
digitales.

El curso tendrá una duración de 8 semanas, y se espera que los participantes puedan
destinar 5 horas semanales para la participación en el curso. La realización del mismo será
mediante la plataforma Schoology. Durante el proceso se realizarán varias y diversas
actividades, las cuales serán compartidas y discutidas entre todos los participantes. La
profesora responsable del curso realizará una evaluación de cada módulo en función de la
participación en el mismo. Los módulos del 1 al 7 serán evaluados en base a 10 puntos cada
uno, y el módulo final se evaluará en base a 30 puntos, para hacer una suma total de 100%.
Para aprobar este curso y poder recibir el certificado de participación se deberá obtener una
nota mínima de 70%.

Organización del curso

Módulos Descripción Objetivos

Este módulo tiene la intención de
familiarizar a los participantes y a
la tutora del curso, como también Describir de qué manera están
explorar la plataforma para que presentes las tecnologías digitales
Módulo1: Introductorio puedan despejar todas las dudas en el cotidiano de docentes y
referente a cómo está organizada y alumnos.
su función. Además, discutir la
 248

presencia de las tecnologías

digitales en el cotidiano de los
alumnos y de ellos como docentes.
Ante la presencia de las
tecnologías digitales dentro y fuera
del ambiente escolar, resulta
fundamental repensar el que hacer
de los profesores. En este módulo Discutir los roles que
Módulo 2: Rol del vamos a discutir las posibles desempeñan los docentes ante la

docente en entornos posturas de los docentes, ante la presencia de las tecnologías

presencia de las tecnologías digitales en los ambientes de
híbridos
digitales en los ambientes educación formal.
escolares.
También se discutirá la postura de
los docente sobre los derechos de
autoría, ante la reutilización de los
recursos digitales disponibles en
internet.

Módulo 3: Otras Las redes sociales son muy Analizar actividades educativas

plataformas digitales: populares en la sociedad, inclusive realizadas mediante la

representan, para muchos, implementación de las redes
redes sociales y sus
plataformas para informarse en sociales.
potencialidades dentro
diferentes asuntos. Ante esta
de la educación formal. realidad, este módulo propone
realizar un debate sobre las
posibilidades educativas que estas
plataformas ofrecen.
La escritura es sin duda una de las
actividades predominantes dentro
de los procesos educativos, pero, Comprender la importancia de
Módulo 4: Redacción ante la presencia de las tecnologías implementar diversos recursos

digital: diferentes digitales, la escritura ha adquirido digitales para la redacción y

nuevas dinámicas. Por lo que, en difusión de textos.
maneras de escribir
esta semana, se explorarán
 249

softwares y plataformas
alternativas para poder explorar
desde otras perspectivas la
escritura en formatos digitales.
El ser humano ha desarrollado
diferentes maneras de expresar sus
ideas, como la escritura
convencional que conocemos, en
diferentes idiomas. Pero, las
Módulo 5: Expresando imágenes son un recurso Comprender el papel de lenguaje

ideas con el lenguaje importante a la hora de gráfico en el contexto

expresarnos, por eso es común contemporáneo y las formas de su
gráfico.
encontrar dentro de los ambientes producción, en formato digital
educativos diversos recursos
basados en imágenes. En este
módulo nos dispondremos a
discutir algunos softwares para la
edición y creación de estos
recursos, como también lo
referente a los derechos de autoría,
cuando reutilizamos las creaciones
de otras personas.
Los videos son unos de los
recursos digitales que más se
suelen implementar por los
docentes en los procesos
educativos, sin embargo, la
mayoría opta sólo por reproducir Comprender la importancia de la
Módulo 6: Videos y aquellos que se encuentran producción y difusión de recursos

audios disponibles en internet. En este audiovisuales.

módulo, vamos a explorar las
potencialidades que existen en la
creación de videos y audios
adecuados a las características de
nuestro entorno escolar. Se
 250

explorarán softwares para crear

nuestros propios recursos
audiovisuales.
Módulo 7: Software de Existen similitudes entre los Identificar la importancia y

simulación: otra efectos especiales y la simulación, potencialidades que tienen los

de hecho muchos videojuegos de software de simulación en
manera de representar
realidades virtuales suelen parecer entornos de aprendizaje
la realidad física.
simulaciones de un entorno real.
Pero, ¿cuál es la diferencia entre
ambos? En este módulo se
estudiarán las características de la
simulación y su implementación
dentro de los ambientes escolares.
Luego de varias semanas de
intercambio, ha llegado el
momento de plasmar estas
experiencias en algo concreto.
Módulo 8: Trabajo Durante este módulo vamos a Diseñar la planificación de una

Final trabajar en el desarrollo de un tema tema involucrando diversas

de sus áreas de conocimiento recursos digitales.
dentro de un ambiente virtual,
evidentemente, tomando mano de
los diferentes recursos digitales
que hemos ido discutiendo a lo
largo de este curso.

El curso virtual de “Estrategias Didácticas Digitales” es totalmente gratuito, con fines

exclusivamente de formación y de investigación. Los docentes que tengan interés de
participar en el curso deberán realizar una preinscripción entrando a :
<http://gabosurvey.rgdistyserv.com/index.php/164422?lang=es>.
El curso tiene un cupo máximo de 30 participantes; debido al cupo limitado se realizará
una selección de los participantes en función del área académica, y el nivel de educación en el
que de desempeñan (básica y media), a manera que se puedan organizar dos grupos de 15
integrantes cada uno, de forma equitativa/nivelada, con representación de las diferentes áreas
y de los dos niveles de educación. Luego del proceso de selección, se les enviará un correo
 251

electrónico a los docentes seleccionados, notificando la fecha exacta de inicio del curso. Si
tienen alguna duda referente al trabajo de investigación o al curso pueden enviar sus
interrogantes mediante un correo electrónico para sabillon86@gmail.com.

De antemano les agradezco la atención brindada, y su colaboración en la realización de

esta experiencia formativa que hace parte de mi trabajo de investigación de doctorado.

ATT.

Cinthia Margarita Sabillón Jiménez

Doctoranda en educación
Universidade Federal da Bahia, Brasil

Esta obra de Cinthia Sabillón está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-
CompartirIgual 4.0 Internacional.
 252

ANEXO 3

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Consentimiento informado (CI)

Yo,
, con cédula de identidad N.º , mayor de edad, por medio del
presente documento expreso mi voluntad de participar libremente en el estudio titulado “Formación
Rizomática: tecnologías digitales y formación de docentes en Honduras”, cuyo trabajo de
campo se realizará entre abril y septiembre del 2020. Este trabajo de investigación está siendo
realizado por la doctoranda en Educación Cinthia Margarita Sabillón Jiménez, alumna del
Programa de Pós—Graduação em Educação de la Universidade Federal da Bahia, la cual es
orientada por la profesora Dra. Maria Helena Bonilla.

Declaro que he sido informado del propósito de la investigación doctoral, que tiene
como objetivo “comprender cómo los flujos emergentes de los encuentros entre máquinas
deseantes constituyen la Formación Rizomática, para la incorporación de las TD en el
cotidiano de los docentes hondureños”. Ante lo anterior, manifiesto mi voluntad y
compromiso de colaborar con el desarrollo de la investigación, participando de las actividades
planificadas por la investigadora como también proporcionando las informaciones que sean
solicitadas por la investigadora, siempre y cuando estas sean utilizadas exclusivamente con
fines del estudio científico.

También declaro que al ser mi participación voluntaria, tengo la absoluta libertad para desistir
de participar del estudio científico en cualquier momento, como también de solicitar, a la
investigadora, revisión de mis informaciones y/o de pedir la omisión de ellas.

Declaro que he sido comunicado(a) que para garantizar mi privacidad y confidencialidad, los
datos producidos en el desarrollo de la investigación serán codificados, para que ninguno de mis datos
personales o imágenes donde se me pueda identificar, sean publicados. Referente al registro de cada
uno de los encuentros, que serán grabados y/o filmados, autorizo el uso de la voz y de las imágenes,
desde que no sean identificadas, exponiendo mi identidad.

Dado en la ciudad de: __________________ a los _______ días del mes de ______ de 2020
 253

Firma del participante

Cinthia Margarita Sabillón Jiménez Dra. Maria Helena Bonilla.

Estudiante de Doctorado en Educación Orientadora de la investigación
PPGE/FACED/UFBA PPGE/FACED/UFBA
ANEXO 4

Diseño y componentes básicos de una Estrategia Didáctica

Curso de Estrategias Didácticas Digitales

Nombre del docente: Konrad Zuse Asignatura: Mantenimiento y reparación II

Centro Educativo: CEMG. Curso: Doceavo de BTP en Informática Sección: 1

Nombre de la Estrategia Didáctica: Contexto: Duración:

Asistencia Técnica Virtual Este espacio pedagógico consiste en brindar soporte técnico 5 horas
para Software de forma remoto

Tema: Objetivos/Competencias:
Soporte técnico a distancia Diagnóstica, soluciona y documenta correctamente problemas comunes
de software.
Secuencia Didáctica Recursos Estrategia de evaluación
Actividades de Enseñanza Actividades de Aprendizaje tecnológicos
digitales:
• Mostrar en video posibles fallas de - Observa posibles fallas de Teamviewer Informe del soporte técnico
software software Google Meet brindado
• Realiza diálogo a través de - Expone sus puntos de vista sobre Whatsapp Publicación en YouTube y
videoconferencias sobre posibles posibles soluciones a los KMSAuto WhatsApp
soluciones a problemas detectadas problemas detectado YouTube Lista de cotejo sobre lo
sobre software - Conoce las herramientas y su observado en el
• Enlista las herramientas y su funcionalidad utilizadas para acompañamiento virtual
funcionalidad para corregir posibles corregir posibles fallas de durante el desarrollo del
fallas de software. software mantenimiento
• Muestra herramienta (TeamViewer) - Conoce la herramienta
de software utilizada para brindar TeamViewer y su entorno.
soporte técnico a distancia - Desarrolla práctica de soporte
• Realiza demostraciones sobre técnico a distancia utilizando la
herramienta de soporte técnico a herramienta TeamViewer
distancia - Brinda soporte técnico a
• Supervisa a través de distancia sobre activación de
videoconferencias la actividad Microsoft office
asignada - Elabora informe del soporte
técnico bridado.
- Comparte experiencia a través
de su canal de YouTube
- Comparte experiencia a través
del estado de su WhatsApp
Observaciones: Gracias Doctora por compartir con nosotros, estuvo muy interesante el curso es usted una gran profesional y una
excelente persona.

Nota: Este formato está inspirado en la propuesta realizada por Ronald Feo, (2010).
BIBLIOGRAFÍA

Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias Pedagógicas, (N° 16), 220–236.
https://doi.org/10.1016/S0140-6736(87)90255-8

Esta obra de Cinthia Sabillón está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
ANEXO 5

Diseño y componentes básicos de una Estrategia Didáctica

Curso de Estrategias Didácticas Digitales

Nombre del docente: Nikola Tesla Asignatura: Rebobinado de Maquinas Eléctricas Trifásicas
Centro Educativo: CEMG. Curso: 12vo BTP en Electricidad Sección: 1

Nombre de la Estrategia Didáctica: Modalidad: Duración:

Clase virtual en la plataforma classroom Virtual sincrónico 20 horas
Virtual asincrónico
Tema: Objetivos/Competencias:
Rebobinado de Motores Trifásicos Impartir clase de manera virtual utilizando la plataforma Classroom a través de
videos tutoriales y documentos digitales.
Secuencia Didáctica Recursos Estrategia de evaluación
Actividades de Enseñanza Actividades de Aprendizaje tecnológicos
digitales:
-Crear grupos de WhatsApp -Aprenden mediante video tutorial el uso de la plataforma Classroom -Teléfono celular
-Examen Virtual
-Realizar un video tutorial de cómo usar la plataforma classroom como estudiante. -Entran a la plataforma y se unen a la clase. -Computadora

-Enviar video tutorial a los educandos -Descargan el material para realizar un resumen de los pasos para rebobinar -Internet
motores asíncronos trifásico -Monitoreo por el grupo de
-Crear la clase en la plataforma classroom - WhatsApp
-Enviar el código de la clase a los estudiantes. - Realizan el resumen de los pasos a seguir para rebobinar motores asíncronos WhatsApp.
trifásicos y suben la tarea a la plataforma. -Google Classroom
-Preparar material haciendo uso de imágenes explicando los pasos para rebobinar
motores trifásicos y asignar la tarea. -Ver videos tutoriales de como calcular bobinados asíncronos trifásicos por polos - Google Drive
y por polos consecuentes, resolver ejercicios asignados y subirlos a la plataforma -Tareas Asignadas
-Elaborar videos tutoriales explicando los pasos de cómo realizar cálculos de bobinados classroom. - YouTube
asíncronos trifásicos realizado por polos y por polos consecuentes y asignar tareas en la
plataforma. - Filmora.
-Ver videos tutoriales de como calcular bobinados imbricados trifásicos de doble -Resúmenes
-Elaborar videos tutoriales de como calcular bobinados imbricados trifásicos de doble y capa y simple capa.
simple capa y asignar tarea.
-Resolver ejercicios de cálculo de dichos bobinados y subirlos a la plataforma.
-Elaboración de examen en la plataforma
-Resolver el examen de evaluación.
-Aplicación de examen
Observaciones: Gracias Doctora por compartir con nosotros estuvo muy interesante el curso es usted una gran profesional y una
excelente persona.

Nota: Este formato está inspirado en la propuesta realizada por Ronald Feo, (2010).

BIBLIOGRAFÍA
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias Pedagógicas, (N° 16), 220–236.
https://doi.org/10.1016/S0140-6736(87)90255-8

Esta obra de Cinthia Sabillón está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
ANEXO 6
Diseño y componentes básicos de una Estrategia Didáctica
Curso de Estrategias Didácticas Digitales

Nombre del docente: María Montessori Asignatura: Ciencias Sociales/Cívica

Centro Educativo: CEMG. Curso: Segundo grado Sección: 1

Nombre de la Estrategia Didáctica: Modalidad: Duración:

Fiestas patrias 2020 en mi aula vitual de Classroom Virtual asincrónico Una semana

Tema: Objetivos/Competencias:
Símbolos patrios de Honduras Cultivar y fomentar en el niño el respeto
y la admiración por los símbolos patrios
Nacionales.
Secuencia Didáctica Recursos tecnológicos Estrategia
Actividades de Enseñanza Actividades de Aprendizaje digitales: de
evaluación
 Elaboración de video de clases del contenido símbolos  Realiza foro de presentación en  Plataforma de Mediante
patrios de Honduras. la plataforma. classroom. exposición
 Explicación de la actividad a realizar en la plataforma  Después de observar la clase  Google meet siguiendo
de classroom mediante conferencia en google meet prepara una exposición sobre un  Padlet rubrica
socializando la agenda de trabajo de la semana símbolo patrio y la sube a mural  Video de clase publicada
https://classroom.google.com/c/ virtual en Padlet. en
 MTQ0MTQ4MTkwMjEw/p/  Observa y comenta la  Video de WhatsApp
MTQ0MjY2MTkwNzA5/details exposición de dos compañeros. exposiciones y en
 Participa en el concurso de  Grupo de classroom
dibujo del prócer José Cecilio WhatsApp y
del Valle el cual se compartirá  Evaluación evaluación
en el grupo de WhatsApp. mediante en Google
 Resuelve pequeña evaluación en Google Forms Forms
Google Forms https://
forms.gle/
DiuzUcNh
EMV6Bo
Df9
Observaciones:
En el link de la agenda aparece los link de acceso a mi aula virtual

Nota: Este formato está inspirado en la propuesta realizada por Ronald Feo, (2010).
BIBLIOGRAFÍA
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias Pedagógicas, (N° 16), 220–236.
https://doi.org/10.1016/S0140-6736(87)90255-8

Esta obra de Cinthia Sabillón está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
ANEXO 7
ANEXO 8
 262

CODA
Nunca mueren viejos relatos
algunas emociones.
Así recordamos
antiguas tradiciones.
(GONZALEZ MANGUAL, 2009, p. 73)

¿Qué es lo que nos convierte en profesor?. Algunos dirán que ser egresado de una
institución formadora de profesores, y otros dirán que dar clases. A mi criterio, son ambas,
pero, sin duda alguna es nuestro ejercicio docente el que nos otorga dicho título ante la
sociedad. Recuerdo, perfectamente, cuando tuve mi primer trabajo como profesora,
inicialmente trabajé en pre-escolar dos años, luego me asignaron a básica, con 6° grado, tenía
como compañera de trabajo a otra profesora con una amplia experiencia, que me ayudó
enormemente en esos primeros años de mi carrera docente, sin embargo, yo era una joven de
apenas 20 años, y algunos padres de mis alumnas no vieron con buenos ojos el que alguien
con tan poca experiencia fuera la que le diera las clases a sus hijas, a pesar de tener el título de
Maestra de Educación Primaria. Eventualmente, con el apoyo de mi compañera de trabajo y la
directora del centro educativo, permanecí en ese puesto, me esforcé mucho, y eventualmente,
logré la aprobación de los padres de familia, ganándome su confianza. Con esa experiencia
comprendí que no bastaba con tener el título, el diploma, tenía que verse reflejado en mi
trabajo que realmente era una profesora.
En ese mismo centro educativo tuve mis primeros acercamientos a las Tecnologías
Digitales (TD) como educadora, realizando diversas estrategias didácticas. Desde que inicié
como profesora, han transcurrido 18 años, suelo guardar evidencias de aquellas experiencias
que me marcaron significativamente, como los documentales que hice con mis alumnos de 9°
grado sobre los continentes del mundo. Cuando observo esos recuerdos físicos, y otros
guardados en la bitácora de mi memoria, comprendo mi evolución. Las estrategias didácticas
con TD evidencian que tan compenetrados estamos con las TD.
Los profesores de Honduras han venido transitando por un largo camino para ir
experimentando encuentros con otras máquinas deseantes, e ir articulando su (Per)Formación
Rizomática para poder ir incorporando las TD en su cotidiano. Algunas de las pericias
 263

alcanzadas con las TD es el de los simuladores, ya que los han ido implementando con sus
alumnos. El profesor Nikola Tesla expresó su experiencias en el blog que realizaron en el
módulo 2 sobre sus experiencias con las TD, en el curso Estrategias Didácticas Digitales.
El simulador Fluid SIM Lo Utilizo en la Asignatura de AUTOMATIZACIÓN
DE SISTEMAS ELÉCTRICOS, en la simulación de circuitos neumáticos, el
simulador Cade_simu lo uso en la Asignatura de CONTROL Y MANDO
ANALÓGICO DE SISTEMAS ELÉCTRICOS este simulador nos permite
simular circuitos de potencia y circuitos de control y mando los simuladores
Logo soft, ZEN, S7 200, PC simu es utilizado en la asignatura de CONTROL
Y MANDO DIGITAL DE SISTEMAS ELÉCTRICOS, estos simuladores nos
permiten realizar simulaciones de circuitos digitales con compuertas lógicas
[…].
Nikola Tesla: Por ejemplo, en Control y mando analógico, si realizamos una
práctica de montaje de conexión del arranque de un motor trifásico,
primero, antes de montarlo físicamente, lo simulamos con el software, para
garantizar que funcione correctamente. Esto ayuda a un mejor aprendizaje
de los alumnos, por eso el uso de las tecnologías es indispensable hoy en
día.

Sin embargo, a pesar de estar implementando software de simulación, aún no se

evidencia que estén experimentando discusiones sobre las diferencias existentes entre los
software propietarios y los abiertos. Por ejemplo, el profesor Nikola Tesla narra en su blog
que utiliza el LOGO! Soft Comfor en sus prácticas pedagógicas, ante lo cual despertó la
curiosidad del profesor Oscar Wilde, quien le comentó la publicación de su colega,
consultando si este era de uso libre, refiriéndose a que si este es gratuito, no a que si el código
fuente del simulador es abierto. Este tipo de interacciones evidencian que el mercado ha
logrado penetrar en los ambientes educativos, y que la gratuidad de sus programas es una
estrategia eficiente para lograrlo.
Oscar Wilde: Tocayo, ese software es de uso libre, ese Logosoft? o es de
paga?
Nikola Tesla: Es de uso libre, es gratis

Otro ejemplo de cómo el mercado ha logrado penetrar en los ambientes escolares, es

Microsoft Office®, el cual no es gratuito, pero se ha logrado afianzar firmemente en la
sociedad. Existen sus equivalentes en Open Source, como Libre Office, que no es muy
popular entre los profesores hondureños; en lugar de explorar estas otras opciones de
programas de procesamiento de texto, los profesores continúan explorando las potencialidades
de Microsoft Office. Por ejemplo, el profesor Guillermo Marconi elaboró una infografía con
este programa, a pesar de que sabe manejar programas de edición de imagen, pero, él quiso
 264

experimentar que se puede crear con estos programas, que suele ser tan popular entre la
comunidad docente.

Figura 15: Infografía elaborada en el

módulo 5 sobre lenguaje gráfico, del curso
de Estrategias Didácticas Digitales.

Fuente: Creación del profesor Guillermo

Marconi 2020.

Referente a la gratuidad de los softwares, hay un aspecto interesante, que tiene que ver
con los derechos de autoría, no sólo con relación a software, sino también en otros recursos
digitales disponibles en internet, los cuales muchas veces son plagiados o “pirateados”. En las
creaciones digitales que los profesores hicieron, muchas veces omitían colocar bajo qué
licenciamiento los estaban compartiendo, a pesar que se discutió el tema en una reunión
sincrónica, y era uno de los aspectos a ser evaluados en las rúbricas de evaluación. En la
infografía del profesor Guillermo Marconi, omitió colocar bajo que licencia Creative
Commons la estaba socializando. En una entrevista con el profesor Oscar Wilde, se mencionó
 265

la famosa Encarta®, que fue muy popular antes que el internet llegara a un gran número de
personas, quien expresó que la tuvo pirateada en su tiempo.
Oscar Wilde: Así es, como todo hondureño, pirateada, como era la
costumbre, porque uno nada que ver con derechos de autor ni respetar la
propiedad intelectual, nada, para uno eso era de lo más natural, si lo puedo
conseguir gratis, ¿porque he de pagar por ello?

Los derechos de autoría es un tema que no es muy popular entre la comunidad docente,
en cierta medida, esto se debe a que la mayoría de las prácticas con TD que los profesores
realizan aún siguen bastante enfrascada en el consumo de información. Si por el contrario, los
profesores empezaran a tener una mayor producción de contenidos digitales, como videos,
podcast, etc., eventualmente tendrían que explorar este tema, ya que en muchas plataformas
no permiten que se compartan contenidos si estos violan los derechos de autoría.
Otro ejemplo de la presencia de las TD dentro de las prácticas pedagógicas son las
plataformas de gerenciamiento del aprendizaje, siendo la más popular la de Google
Clasrroom®. La implementación de estos ambientes virtuales también ha sido abordado por
profesoras que trabajan en educación básica, como es el caso de la profesora Maria
Montessori, quien compartió su experiencia con estas plataformas, siendo que enfrentó el
desafío de que sus alumnos son niños pequeños, de 2° grado, por lo que ha tenido que darles
capacitaciones a los padres de familia, para que estos pudieran ayudarles a sus hijos a
interactuar en estos ambientes. Esta medida fue implementada principalmente por la
pandemia, según fue expresado por la profesora María Montessori.
Maria Montessori: Ahorita estoy tratando de implementar en Classroom®
con mis alumnos de segundo grado […] me ha tocado hacer pequeños
tutoriales […] Estoy capacitándolos por grupos, a los padres, siempre
virtualmente. Ellos se organizaron de acuerdo a ubicación, están bien
motivados a experimentar, pero no es fácil.

Ante la limitación de conocer el funcionamiento de las plataformas virtuales de

aprendizaje, los profesores piensan en salidas viables con el conocimiento que tienen sobre las
TD, incluso con los recursos que disponen. Por ejemplo, la profesora Mary Shelly, quien
colocó los links de textos, y otros recursos de la clase en una presentación de slides, creado
con uso del software Power Point, hace una reterritorialización del programa, convirtiéndolo
en un ambiente virtual de aprendizaje.
Mary Shelly: Estaba creando un aula virtual, con power point, entonces,
estoy pegando los links en los libros que se bajé de internet, y los pegué en
 266

Power Point, entonces ahí hay varios libros donde yo he pegado los links,
para que sólo los abran y entonces ahí pueden leer también.

Los videos también son otros recursos bastante populares entre los profesores; muchas
veces sus prácticas pedagógicas con ellos solo se reduce a buscar en internet alguno que se
encaje a lo que necesitan para su clase, y esta práctica los coloca como meros consumidores
de información. Sin embargo, en ocasiones, los profesores, en Honduras, logran transbordar la
línea, y pasan a ser productores de contenido para el desarrollo de sus clases.
Guillermo Marconi: Y sí, es una herramienta bárbara, pues yo, a mis
alumnos, digamos, clases como programación, como laboratorio de
informática, pues yo les envío los tutoriales a mis alumnos, y ellos pueden
guiarse, únicamente yo refuerzo que en las preguntas, o dudas que tienen, y
yo se las refuerzo a través de audio, o vídeo llamada, y eso me permite
trabajar bien con ellos.
Maria Montessori: porque yo les hago en los vídeos de clase, y después doy,
vamos a decir, "tutoría" por WhatsApp, cuando todavía les queda alguna
duda de cómo van a realizar el trabajo. Y directamente, me ha funcionado
muy bien.

Los ambientes virtuales representan nuevas maneras de organizar las clases, muy
diferente a como se realizan en los ambientes presenciales, pero, esto no significa que todas
las prácticas pedagógicas que se desarrollen en estos ambientes tienen que ser completamente
nuevas. Las discusiones, debates, paneles, foros, etc., son unas de las prácticas pedagógicas
que los profesores suelen implementar en las clases presenciales, pero, también han emigrado
a los ambientes virtuales. Hay que destacar que estas prácticas pedagógicas son
resignificadas, principalmente por ser mediadas por las TD, sin embargo, el remplazo del
ambiente no necesariamente significa que cambie la práctica; para que realmente estas
prácticas pedagógicas se enmarquen en un enfoque más estructurador, debe conducir a un
debate crítico, y sobre todo creador, más que meros reproductores de contenidos. Las
plataformas virtuales de aprendizaje, como Moodle®, Clasrroon®, Schoology®, disponen,
por lo general, de espacios específicos diseñados para la realización de debates y/o
discusiones, lo que facilita el pensar este tipo de práctica pedagógica. No obstante, también
existen ambientes no tradicionales, donde se pueden generar estos espacios para el debate y el
diálogo como una práctica pedagógica. Por ejemplo, las redes sociales pueden contribuir a
generar espacios de diálogo como una práctica pedagógica, y el profesor Charles Dickens
expresó que este tipo de experiencia tuvo una aceptación positiva por parte de sus alumnos.
 267

Charles Dickens: En una de mis clases de inglés, decidí desarrollar foros de

participación donde mis alumnos pudieran participar activamente y poner
en práctica lo aprendido en clase, pero, ellos no se miraban muy
entusiasmados por la idea, ya que debían utilizar una plataforma nueva
para dicha actividad. Así que decidí no pedirles trabajar en esa plataforma,
sino que, cree un grupo cerrado en Facebook (red social que todos usan) y
ahí asigné mis foros. Fue sorprendente como su actitud cambió y el mismo
día que asigné el trabajo fue desarrollado por la mayoría de ellos.
Ellen Swallow Richards: ¡Siii!, desarrollo de foros sobre un tema específico
a traves de Classroom®, o formularios y videoconferencias por Zoom®.

Figura 16: Captura de pantalla del aula virtual creada por la

profesora Ellen Swallow Richards.

Fuente: Creación de la investigadora.

No existe un límite para que los profesores puedan ir dimensionando las potencialidades
de las TD para el desarrollo de sus prácticas pedagógicas. A medida que ellos vayan
experimentando con ellas, o teniendo más encuentros con otros colegas, con otras TD, van
explorando y creando nuevos vínculos, desterritorializando ideas, máquinas, territorializando
otras; las posibilidades son infinitas. A medida que el curso Estrategias Didácticas Digitales se
fue desarrollando, y se iban estableciendo discusiones sobre los recursos digitales, los
profesores iban imaginando cómo podían aplicar eso dentro de sus clases, creaban estrategias
didácticas es sus mentes, algunas quizás solo se quedaron en el plano de las ideas, y otras
transmutaron al plano físico y se lograron concretizar.
Simone de Beauvoir: No sé si recordás Cinthia, a nosotros mirábamos en
geografía física, historia universal también, viajes imaginarios, que lo
hacíamos nosotros de manera física, pero te imaginas una clase de este
viaje imaginario usando Google Earth®, por ejemplo, entonces todo este
tipo de cosas las podríamos adaptar y ahorita que estamos como en este
proceso, yo estoy descubriendo cosas, de que digo: "¡ah! se pueden hacer
así" y entonces me parece algo ingenioso, la verdad.
 268

Simone de Beauvoir: Les comparto este cómic, a manera de crítica social,

que podría, fácilmente, ser utilizado en una clase de Educación Cívica,
dentro de la temática, para enseñar valores, y emitir un juicio sobre la
realidad de nuestro país en cuanto a temas de justicia e impunidad Política.

Por otro lado, aún hay remanentes, secuelas de las experiencias vividas desde un
enfoque análogo. Muchos de los profesores crecieron en un ambiente donde las TD aún no
tenían una presencia tan significativa como en la actualidad, por lo que estos ambientes,
muchas veces, son reterritorializados ante la presencia de las TD. Por ejemplo, en el módulo 1
Introductorio, del curso Estrategias Didácticas Digitales, los profesores debían compartir una
imagen inspirada en la lectura de “Pulgarcita”, de Michel Serres (2013); uno de los
profesores compartió una imagen de unos niños interactuando con una tablet, haciendo énfasis
en la felicidad que ellos tienen frente a aquella TD. Pero, también, estas secuelas pueden
limitar la implementación de las TD. Algunos profesores aún no logran comprender cómo son
esos encuentros entre TD e individuos, mostrándose suspicaces ante ellas, prefiriendo los
formatos análogos a los que están más acostumbrados.
Anónimo52: pero esto no quiere decir que la tecnología va a sustituir la
sensación que produce el ojear un libro con tus manos o el abrazar o
estrechar la mano de un ser querido.
Simone de Beauvoir: Yo crecí en un mundo donde el contacto directo con un
libro en físico era la única opción que teníamos, así que me acostumbré
tanto a ello, que a pesar de que ya he leído varios libros de manera digital,
no logro acostumbrarme del todo a esta nueva opción que me ofrece el
mundo digital.

Los individuos son seres sociales, tienen la necesidad de estar en constante interacción
con otros individuos. La presencia de las TD en el cotidiano han venido a crear nuevas
maneras de estar con otros, de relacionarse con otras personas, las videollamas,
videoconferencias, etc., han permitido que las relaciones entre personas no se vean limitadas a
aspectos temporales y geográficos. Sin embargo, por haber crecido en una época en la que la
comunicación no era tan inmediata, como lo es en la actualidad, aún prevalece en los
profesores la necesidad de esa presencia física del otro.
Nikola Tesla: Si yo siempre estoy atento y aparto el tiempo para las
conferencias, porque al estar en vivo uno aprende, como que siente más
sabor cuando esté en vivo, al ver los vídeos no le hallo, yo sí sé, he visto las

52 Aparece como anónimo ya que uno de los profesores participantes no se identificó al momento de
hacer la actividad del Padlet® que formaba parte del módulo 1 del curso e Estrategias Didácticas
Digitales, aunque se les solicitó que se identificaron, esa persona nunca se identificó en esta
publicación.
 269

conferencias, porque perdí una, pero no, para mí es más productivo estar en
vivo, porque participa uno también.

Por otro lado, a veces, no se trata de suspicacia, solo de un no conocimiento de las TD.
Al discutir las potencialidades de Twitter®, y las dinámicas creadas en estos ambientes en
torno a la Twitteratura, algunos profesores no han logrado dimensionar las potencialidades de
la creación literaria que se pueden explotar en esos ambientes, pero, algunos no se cierran ante
la posibilidad de que eventualmente logren explorar esas posibilidades.
Oscar Wilde: Creo que aunque uso Twitter, todavía no termino de entender
todo eso de los hilos. Seguiré indagando porque creo que es muy importante
mantenerse al día con este tipo de novedades

Los profesores en Honduras han ido venciendo limitaciones que el ambiente, muchas
veces, les ha colocado para la implementación de las TD en sus prácticas pedagógicas, sin
embargo, han logrado irse adecuando a las limitaciones del entorno, e incluso a sus propias
limitaciones en la pericia con las TD, logrando evidenciar diversas prácticas, desde algunas
muy tradicionales, hasta otras más innovadoras. Esto demuestra que si hay un deseo por parte
de los profesores en Honduras de ir (re)creando prácticas pedagógicas con TD, solo están
necesitando de más espacios de encuentros, espacios para el contagio pedagógico. Esperamos
que el trabajo de los profesores hondureños haga más eco en la sociedad, para que las
autoridades propongan políticas públicas que vengan a fortalecer lo que se ha logrado en
Honduras hasta el momento, en lo referente a la implementación de las TD en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

SERRES, M. Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2013.