Investigación Cualitativa

Emergente:
Reflexiones y Casos

Jorge Luis Barboza

Lewis Pereira
Compiladores

2018
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR
www.cecar.edu.co
© 2018. Investigación cualitativa emergente: reflexiones y casos. Jorge
Luis Barboza, Lewis Pereira, compiladores.

Primera edición
ISBN: 978-958-8557-62-5 (impreso)
Noel Morales Tuesca
Rector
Alfredo Flórez Gutiérrez
Vicerrector Académico
Jhon Víctor Vidal
Vicerrector de Ciencia, Tecnología e Innovación
Armando Buelvas Martínez
Director de Investigaciones
Jorge Luis Barboza
Coordinador Editorial CECAR
Editorial.cecar@cecar.edu.co
Colección Investigación
Sincelejo, Sucre, Colombia

CATALOGACIÓN
Investigación cualitativa emergente : reflexiones y casos / compiladores
Jorge Luis Barboza y Lewis Pereira. -- Primera edición. -- Sincelejo :
Editorial CECAR, 2018.
218 páginas : cuadros, gráficos ; 00 cm.
Incluye referencias al final de cada capítulo.
ISBN: 978-958-8557-62-5
1. Educación -- Investigación acción 2. Educación -- Investigación
cualitativa -- Venezuela 3. Educación superior -- Investigación cualitativa
4. Etnología 5. Investigación cualitativa I. Barboza, Jorge Luis, compilador
II. Pereira, Lewis, compilador III. Título.
001.42 I62 2018
CDD 22 ed.
CEP – Corporación Universitaria del Caribe, CECAR. Biblioteca Central
– COSiCUC
 Investigación acción en educación,
interrogantes y respuestas
Eunice Sequea Romero1

Introducción

El interés por el tema de la docencia reflexiva y el docente como

investigador han llevado a la autora de este artículo a la búsqueda
permanente de fundamentos y métodos para articular la teoría y
la práctica, lo que ha sido posible en el contexto de una maestría
dedicada a la función docente en Educación Superior. La utilización
de la investigación acción, tanto en los proyectos personales, como
en aquellos realizados por los estudiantes en mi función como
tutora o asesora han permitido la reflexión sobre los alcances y las
potencialidades de la investigación acción y también sobre su vigencia.
El artículo pretende dar respuesta a algunas de las interrogantes que se
hacen los investigadores noveles cuando seleccionan esta alternativa
metodológica para sus proyectos .en organizaciones educativas
1. ¿Por qué seleccionar la investigación acción para la formación
y actualización docente?
Es importante recordar que el término de investigación acción
se le atribuye a Kurt Lewin (1944). Al analizar los objetivos de
investigación planteó dos clases de investigación científica: la de las
leyes generales y otra enfocada en la acción con una metodología que
abarcaba recolección de información, conceptualización, planeación,
ejecución y evaluación, pasos que podían repetirse
Al revisar los antecedentes históricos de la investigación acción
en el aula, también llamada investigación del profesor, es necesario
iniciar con el trabajo de Stenhouse (1920-1969) quien plantea la
idea de un movimiento conocido como profesores investigadores en

1 Doctora en Sociología de la Educación en la Sorbona de París, Diploma de

Estudios Avanzados en Psicología y Educación en la Universidad Paris 8. Docente
en el Doctorado en Educación y la Maestría de Docencia para Educación Superior
en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

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el Centro para la Investigación Aplicada a la Educación (Centre for

applied Research in Education, CARE) de la Universidad East Anglia
en Reino Unido.
El uso de la investigación acción en la exploración y búsqueda
de cambio en el contexto educativo, tales como implementación
de reformas educativas, revisión de la práctica de los docentes,
mejoramiento de los centros educativos de acuerdo con las
orientaciones y demandas sociales e institucionales puede ubicarse
con el proyecto Humanities Project, liderado por Stenhouse (1920-
1969) en 1967 en Gran Bretaña. La propuesta se enfoca en la reflexión,
la práctica y el cambio en el contexto de los centros educativos (el
aula y la institución).
La idea de una investigación realizada por los docentes, sobre
su práctica, desafiaba el paradigma de investigación dominante en la
primera mitad del S. XX, enfocado en la causalidad, que estudiaba los
problemas a través de modelos lineales y deterministas, se desarrolló
una investigación sobre la educación cuyos conocimientos provienen
mayoritariamente de la psicología y la sociología. El método
comprendía observación de conductas y deducción de relaciones
causales entre variables ejemplo: estímulos de parte del profesor y
cambios en la conducta del aprendiz.
De la sociología norteamericana surge que los hechos sociales
causaban otros hechos como un encadenamiento mecánico, se
estudiaba a través de las correlaciones. Las metáforas que dominaron
la investigación educacional desde los 50 a los 70 fueron el aula como
la caja de Skinner, y los sistemas escolares y la sociedad como partes
eslabonadas de una gran máquina disociadas entre sí.
A partir de la crítica al currículo por objetivos, dominante
durante la década de los 60, Stenhouse (1991) plantea el currículo
como un proyecto en desarrollo, que necesita de la confrontación
con la práctica, de la participación activa de los encargados de su
implementación, de manera especial los docentes, quienes deberían
pasar de seguir pasivamente las prescripciones curriculares a
convertirse en investigadores de su aula y mantener una actitud crítica

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y contextualizada en la enseñanza de los contenidos del currículo y

de las teorías en las que se soportan.
Esta concepción trasciende la visión de un currículo rígido y
centralizado, en su lugar plantea dos acepciones: como intención
(ideas, principios y fines) y como realidad (operatividad, concreción).
Como intención debe permanecer abierto a la crítica, como realidad
debe permitir el desarrollo profesional del docente “ayudar al profesor
a fortalecer su práctica comprobando de modo sistemático método e
ideas” (Stenhouse, 1991).
La investigación y el desarrollo del currículo corresponden
al docente. Para Stenhouse (1991) cada aula sería una especie
de laboratorio que serviría para la validación de contenidos y
orientaciones emanadas del currículo oficial. Es una investigación que
no busca generar leyes, parte del reconocimiento de la complejidad
del proceso que tiene lugar en el aula, no busca medir variables,
utiliza la reflexión de la práctica como procedimiento, por tanto, es
de naturaleza cualitativa y, finalmente, debe contribuir a la autonomía
del docente en relación con su trabajo.
Stenhouse (1996) considera que los docentes deben investigar
para mejorar la capacidad de generar conocimientos profesionales, en
lugar de solo consumidores del aquel proveniente de los especialistas.
Se requiere desarrollar constantemente conocimientos profesionales
en relación con circunstancias cambiantes. Es necesario trascender
la posición de solo usuario del conocimiento, que es generalizado
a partir de muestras, por el contrario, este enfoque (docente
investigador) trabaja con estudio de casos. Este modelo generador
de conocimientos asume que las mejoras en la práctica parten de la
comprensión de los docentes.
Además de Stenhouse es importante revisar los aportes de Elliot
en el Reino Unido, quien formó parte del equipo y posteriormente
coordinó varios de los proyectos de investigación reseñados
en sus obras La investigación-acción en Educación (1994) y El
Cambio Educativo desde la Investigación Acción (1993). En estas
publicaciones expone las experiencias investigativas que coordinó:

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Ford Teaching Project y Teacher-Student Interaction and Quality of

Learning Project.
Junto a la narración del trabajo realizado en estos proyectos, se
explicitan sus reflexiones teóricas, epistemológicas y metodológicas
relacionadas con la investigación acción. Es una investigación que
se ocupa de las acciones humanas y sociales experimentadas por
los docentes, y esas acciones deben ser problemáticas, contingentes
(sujetas a cambio) y prescriptivas (dar respuestas prácticas).
De acuerdo con los citados autores, la investigación acción
se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados
por los docentes, no por los teóricos. Esta investigación puede ser
desarrollada por los propios docentes o alguien que ellos encarguen.
Su propósito es profundizar la comprensión de un problema
(exploratoria) frente a las definiciones iniciales que se tengan.
No impone una respuesta, sino que mejora la comprensión.
La postura teórica que adopta al respecto es que la acción
para cambiar requiere una comprensión profunda. Elliot (1994)
diferencia la investigación educativa de aquella sobre la educación
con base en 8 parámetros: perspectiva, conceptos, datos, teoría,
método, generalización, participación en el análisis de los datos y
técnicas.
Los objetivos deben derivarse de las tareas propias de la
investigación acción, que son los problemas derivados de la puesta en
marcha en la práctica de cualquier idea educativa general, es decir, la
identificación de lagunas que aparezcan entre las intenciones previstas
en los planes y las situaciones prácticas “la investigación acción se
dirige a los problemas prácticos que los profesionales experimentan
como tales y a las estrategias que pueden emplear para solucionarlos”
Elliot (1994, p. 67)
El protagonismo del docente en esta investigación, así como sus
fines generaron un creciente interés en la comunidad académica, al
punto que en 1976 se crea la red Investigación acción en clase desde
el Cambridge Institute of Education, para difundir las ideas de la
teoría y la práctica de la investigación acción educativa, y así conectar

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a los sujetos que la utilizaban, tanto en Europa como Estados Unidos

y Canadá.
Kemmis y otros investigadores australianos, McTaggart
y Grundy, han contribuido a ver esta investigación desde una
perspectiva no solo comprensiva, sino también crítica. Kemmis
(1993) al referirse al planteamiento de Stenhouse, señala que puso
énfasis en la distancia entre las ideas y su operatividad cuando define el
currículo como “un intento de comunicar los principios esenciales de
una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio
crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica” (p. 28), de
allí que los profesores son actores fundamentales, no operarios en el
proceso educativo y la práctica realza la responsabilidad moral de los
profesores.
Según Kemmis (1993), éste es un paso hacia su emancipación,
pero no suficiente, se deben estudiar también los procesos
mediante los cuales se estructura el currículo fuera de la escuela.
En esto se centran los teóricos críticos. Es una perspectiva de la
profesión como fuente de autocrítica de la teoría y la práctica de
quienes la llevan a cabo. De acuerdo con este autor, la teoría práctica
anima a reorientar su trabajo en clase y la escuela según sus valores y
deliberación práctica, pero poco trata el papel de Estado.
Las reformas educativas de finales del siglo XX enfatizaron la
necesidad de un perfil docente más acorde con los cambios ocurridos
en la sociedad y con los cambios necesarios para el S. XXI, al respecto
Porlan et al. (2001) destacan los siguientes rasgos:
• Conocimiento profesional genuino y actualizado
• Una visión investigadora de su trabajo docente
• Mayor capacidad de reflexión y tomar decisiones de manera
autónoma y cooperativa
Estos rasgos en el perfil docente y los desafíos de la sociedad
actual desde nuestro punto de vista reafirman la vigencia de la
investigación acción entre las alternativas metodológicas disponibles
para los docentes investigadores.
2. ¿Cómo comienza la investigación acción y cuando concluye?

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Inicio. Supone una práctica educativa problemática por sus

resultados, por la discrepancia entre su idea de origen y su aplicación,
por la inconformidad de los actores con respecto al proceso de
implementación, pero no es una relación causal determinista, por
el contrario es multicausal y compleja, de allí que se requieren una
exploración y una sensibilización de los participantes para llegar
a la comprensión, lo que llevara a focalizar el tema a través de los
consensos entre los participantes.
Quién la inicia. Puede ser parte de un proyecto institucional
o también de cooperación interinstitucional, por ejemplo, una
universidad que presta asesoría a un instituto de formación, en el
cual los docentes desarrollan sus proyectos, también por iniciativa
individual, cuando un docente o un equipo emprende el proyecto
generan cambios o innovaciones en su práctica educativa, por ejemplo,
estudiantes de maestría o doctorado que aplican esta investigación
para sus trabajos de grado.
Rasgos que la distinguen
• Participativa. Trabajan en equipo los responsables, los
usuarios, los asesores y los prácticos, dependiendo del
proyecto.
• Flexibilidad de la investigación. Conlleva establecer
acuerdos en cuanto a los objetivos, los medios para
lograrlos, control de la información y su divulgación. Al
elaborar los planes de acción, es importante considerar este
rasgo por cuanto, la puesta en marcha del plan implica la
revisión permanente y el afrontar dificultades que deberán
resolverse entre todos, situaciones como la realización de
una actividad, el acceso a la información o a los recursos
y los contextos institucionales con frecuencia llevan a
reprogramar el plan general .
• Formativa. Debe ir más allá de acciones que produzcan
cambios, debe generar reflexión permanente a lo largo
del proceso y promover la autonomía del aprendizaje y el
cambio de actitud hacia el trabajo colaborativo.

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• Metacognición y ética. En el caso del investigador debe

aclararse en cuanto a los supuestos iniciales sobre el enfoque
de investigación que utilizará y también los supuestos sobre
la problemática que da origen a la investigación y en el
caso de los involucrados (actores o participantes) explicitar
también los significados y su origen, lo compartido y
cultural. En cuanto a los ético el respeto a los acuerdos
(confidencialidad, plan y actividades) y a la percepción del
otro.
Culminación. La investigación acción ha sido descrita como
una espiral, es decir, un proceso que tiene etapas, ciclos, fases o
momentos en la búsqueda de alcanzar los objetivos programados, sin
embargo, destaca la circularidad o recursividad, que da la posibilidad
de vuelta, de revisión o reformulación de lo planeado, así mismo, los
resultados pueden generar nuevas propuestas y en el caso del o de
los investigadores responsable de ejecutar (docentes) se promueve
la necesidad de revisión permanente de su práctica, es decir, que se
cierra el proyecto por necesidades puntuales, mas no las inquietudes
de los docentes investigadores y su compromiso con las metas
educativas
Lewin propuso la investigación acción como espiral de ciclos
que comprende diagnóstico, planificación, desarrollo de las acciones
y la evaluación, con flexibilidad para volver sobre ciclos anteriores.
La flexibilidad del modelo implica la revisión de la puesta en marcha,
lo que puede llevar hasta la planificación, esto se logra a través de la
evaluación permanente de las acciones emprendidas.

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Proceso de investigación acción

Diagnótico

Investigación
Evalucación Planificación
acción

Desarrollo de
las acciones

Sequea a partir de la idea de Lewin (1944)

3. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos, epistemológicos y

metodológicos de la investigación acción en educación?
La interrogante sobre los fundamentos requiere puntualizar
que todo investigador tiene unos supuestos que guían y orientan su
práctica en cuanto al método, la selección de técnicas, la teorización
y la interpretación.
En el caso de la investigación acción educativa, no hay un solo
punto de vista, se fundamenta con base a diferentes criterios, en este
artículo se abordaran dos que se apoyan fundamentalmente en los
llamados intereses del conocimiento y fundamentos epistemológicos
del paradigma cualitativo. El primer criterio parte de los intereses
cognitivos básicos.
Cuando Habermas (1990) plantea una teoría de la ciencia
llamada a “aprehender sistemáticamente el contexto de utilización
y de constitución de las teorías científicas” (p. 19) distingue las de
acción instrumental (interés técnico) de las de la comprensibilidad
intersubjetiva (interés práctico) y aquellas donde se vincula acción-
experiencia (interés emancipado). Cada uno se relaciona con un tipo
de ciencia: empírico-analítico, histórica-hermenéutica y crítica.

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Grundy (1998) basándose en Habermas refiere que hay

congruencia entre el interés técnico y las perspectivas de acción de
las ciencias empírico-analíticas. Este saber se basa en la experiencia
y la observación producto de la experimentación. Las teorías
derivadas abarcan conexiones hipotético-deductivas que luego
derivan en deducciones de contenido empírico. Como la ciencia
empírico-analítica se ocupa de identificar las regularidades que
existen en el medio, es posible formular reglas para la acción. Al
establecer regularidades es posible la predicción de los fenómenos en
circunstancia similares.

Comprensiva e interpretativa
Es la que se trabajó en los proyectos de Elliot más enfocada en
la comprensión, a través de la reflexión de las situaciones conflictivas,
tal como se explicó en la interrogante uno. Elliot (1994), dice que
la teoría de la comprensión manejada en el CARE se identifica con
Gadamer, lo que les ha acarreado la crítica de los emancipadores.
Para Gadamer, citado por Elliot (1994), “las formas de
comprensión que tienen como objeto propio las personas dan un
conocimiento moral que guía la elección y el juicio de las situaciones
prácticas” (p. 115). Gadamer (1975) explica que en la tradición
hermenéutica se distinguen la comprensión, la interpretación
(explicitación de la comprensión) y la aplicación esta última relegada
como parte de esa unidad, sin embargo, él la reivindica y dice que son
tres momentos del proceso de comprensión. Además, la aplicación es
importante porque es conexión con el contexto “esto es el carácter
de la hermenéutica histórica cuando reflexiona sobre la tensión entre
identidad del asunto compartido y la situación cambiante en la que
trata de entenderse” (p. 194).
El Interés práctico se orienta hacia la comprensión del medio
para interactuar en él “recibe el nombre de práctico porque el interés
viene dado por realizar la acción correcta en una situación concreta”
Grundy (1998, p. 30). Hay tres categorías que destacan en este tipo
de interés: la interacción, comunicación entre los participantes, el
consenso en el proceso de comprensión e interpretación, son los
acuerdos entre los sujetos involucrados y subjetividad, ya que es

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conocimiento humano de los sujetos en acción y no conocimiento de

la realidad como objeto.
Grundy (1998) lo define como “interés fundamental para
comprender el ambiente mediante interacción, basado en una
interpretación consensuada del significado” (p. 32).

Crítica emancipadora
Para Habermas el interés emancipatorio sería independencia
de todo lo que esta fuera del individuo, es posible cuando hay
autorreflexión y está ligada a los ideales de justicia e igualdad. “la
autorreflexión es a la vez intuición y emancipación comprensión y
liberación de dependencias dogmáticas… Solo el que se aprehende a
sí mismo como sujeto… logra su autonomía” Habermas, citado por
Grundy (1998, p. 36). Este tipo de interés genera teorías críticas,
que son aquellas capaces de deconstruir lo evidente o aceptado
incondicionalmente.
La teoría crítica pone en el tapete la relación educación-
sociedad, como la escuela sirve a los intereses del estado y su currículo
y como el Estado representa a los intereses de la sociedad. Propone
formas cooperativas de trabajo entre docentes y otras ciudadanos
relacionados con la educación para tener visiones críticas que se
opongan a los presupuestos y actividades educativas del Estado, no
solo a través de las ideas, sino de las actividades, se trata de llegar a
una política educativa práctica.
La teoría crítica del currículo es una forma de razonamiento
distinta a la técnica y a la práctica, es el razonamiento dialéctico, nunca
se parte de cero y está orientada por un tipo de interés emancipatorio.
Parte de una concepción de la realidad compleja y dinámica, que
condiciona las acciones de los sujetos y sus percepciones.
La investigación acción propone una relación de sujetos
en interacción, ya sea en la búsqueda de la comprensión o de un
conocimiento desalienado y emancipador. La interacción debe
basarse en un diálogo permanente.

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Desde una perspectiva paradigmática de investigación, se

han realizado diferentes comparaciones entre los fundamentos del
llamado paradigma cualitativo, que abarca el interpretativo y el
crítico, en oposición al empírico analítico, conocido también como
cuantitativo que subraya las siguientes diferencias:
Paradigma cuantitativo y cualitativo

Categorías Cuantitativo Cualitativo

Externa al sujeto y es
Naturaleza de la percibida equilibrada Compleja, múltiple y
realidad y compuesta por construida.
regularidades.
Interacción entre
Relación investigador y los
investigador Independencia de uno sujetos implicados
con el otro. Garantiza la en el proceso.
y fenómeno objetividad. Sujeto cognoscente
estudiado inseparable de lo que
conoce.
Explicación de nexos
causales y búsqueda Descripción y
Alcance de la
de control de variables comprensión de la
investigación
para poder generalizar realidad en estudio.
resultados.
Análisis inductivo
de los datos.
Empírico-análitico. Verifica Interpretación
o refuta con los resultados ideográfica que
Métodos
teorías de las cuales parte emerge de las
la investigación particularidades
(caso, contexto e
informantes)
Es importante destacar que cuando la comparación entre
paradigmas separa al paradigma interpretativo del crítico, las
categorías formuladas en el cuadro, correspondiente al cualitativo
son comunes a ambos, solo que la investigación acción educativa
busca explícitamente cambios en las prácticas educativas y en la
metodología en cuanto a la espiral de etapas y ciclos.

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4. ¿Qué papeles juegan la práctica y la teoría en la investigación

acción?

La práctica
Desde el planteamiento de Lewin de la investigación acción
como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de
resultados, aquellos que la utilizan dan un papel fundamental a la
práctica, muchas veces con escaso énfasis en la teoría, por lo que es
importante aclarar este aspecto. Autores estudiosos del currículo y la
investigación de los docentes, ya citados en las partes precedentes,
tales como Stenhouse, Elliot, Kemmis, Carr y Grundy, entre otros,
han explicado su concepción de la práctica docente remontándose a
Aristóteles, quien hizo una diferencia entre:
Poiesis, como acción orientada a producir un objeto o artefacto.
Aquí predomina un juicio o razonamiento técnico, hay un fines
predeterminados y se cumplen reglas ya conocidas. En la poiesis
predomina la tekne, que son las técnicas para elaborar algo, estas
se pueden aprender, aun en solitario para obtener mayor destreza y
maestría.
Praxis, acciones no orientadas a realizarse para alcanzar un fin
externo, sino una práctica donde hay un discernimiento ético.
En la segunda predomina el juicio o razonamiento práctico, en
griego la phronesis, que es la disposición al bien, la phronesis es social
e intersubjetiva porque hay diversidad, es mediadora e imprevisible,
como dice Grundy (1998) “opera en cuestiones que tienen como regla
general el bien y cuyo resultado es imprevisible”. En ella las personas
razonan teniendo como base su experiencia sobre el cómo actuar.
Aquí median sus valores y las circunstancias históricas contextuales,
por eso los medios y los fines son problemáticos.
En el caso de la práctica educativa concebida bajo la visión
de praxis, el docente trabaja en un contexto complejo, donde
deben someter sus decisiones a deliberación y en ella confluyen los
conocimientos de su formación, los provenientes de la experiencia,
que en algunos casos contradicen los primeros y su juicio del bien.
Frente a un problema o una situación que, por ejemplo, implica una

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decisión entre dos o más opciones, se produce la deliberación, no

se trata de aplicar una fórmula, receta o técnica, sino de hacerlo con
base en un juicio o razonamiento práctico.
Tradicionalmente, la formación basada en el currículo llamada
por objetivos, tecnocrático o tecnológico proporcionó conocimientos,
provenientes del experto y de investigaciones realizadas con una
metodología hipotética deductiva, la formación implicaba “consumir”
y “acumular” para aplicar ese conocimiento, una separación entre
teoría y práctica, con valoración de la teoría formal, la segunda
depende de la primera.
De acuerdo con Schön (1987) este conocimiento responde
a una racionalidad técnica, al separar conocimiento y práctica y al
supeditar la segunda a la teoría, la acción consistiría solo en conseguir
los medios para alcanzar un fin predeterminado.
Además, señala este autor que los contextos prácticos no son
estables, por tanto los problemas no son anticipables. En ese caso el
práctico debe revisar y criticar su comprensión, construir una nueva
descripción y comprobarla. El conocimiento en acción es de carácter
ético más que técnico y como son inestables, no son predecibles.
A partir del llamado currículo por proceso, se hace énfasis
en la práctica, en el docente como productor de conocimiento y
en la práctica reflexiva, tomando en cuenta el carácter ético de ese
conocimiento más la inestabilidad de las situaciones, lo que hace
poco predecible la teoría en uso para una situación determinada.
De acuerdo con Lawn (1998), el centro del movimiento del
docente investigador es la práctica, la que se desarrolla en clase,
ella puede mejorarse con el estudio y la reflexión sistemática “En el
proceso de estudio, los maestros perfeccionan su juicio profesional,
se responsabilizan y restauran su dignidad. Se liberan” (p. 126).

La teoría
La investigación en educación ha utilizado teorías provenientes
de otros campos del saber, fundamentalmente de la psicología y
de la sociología, con base en ellas se han diseñado estrategias para
ser aplicadas por los docentes. Las teorías constituyen los marcos

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explicativos de los problemas que se investigan. Cuando desde

la investigación acción educativa se hace énfasis en la práctica, es
importante hacer algunas consideraciones al respecto.
Elliot (1993) refería que los profesores sienten la teoría como
una amenaza, porque está hecha por expertos que pretenden
producir conocimientos válidos para su práctica, es una especie de
poder externo, esto trae como consecuencia que la teoría se impone
y margina el conocimiento profesional proveniente de la experiencia.
Además, al ser generalizaciones se desconoce el carácter singular de
la práctica “la generalización constituye la negación de la experiencia
cotidiana de los prácticos” (p. 136).
Las teorías constituyen marcos explicativos de los fenómenos a
los que se refieren, se componen de proposiciones y conceptos con
capacidad predictiva, ya que provienen de un método que busca
la generalización de resultados, por tanto, hay problemas con su
aplicación automática en contextos singulares, no probabilísticos. En
el caso de la investigación cualitativa en general y de la investigación
acción en particular, se han destacado algunos aspectos como la
singularidad de los fenómenos y la no predictibilidad de los resultados
por lo caben las preguntas qué papel juegan las teorías formales,
puede generarse teoría y cuáles características tiene esa teoría.
La investigación acción educativa busca generar cambios en la
práctica, para lograrlo requiere la comprensión de la situación por
los involucrados, a través de procesos reflexivos que implicarán:
explicitación de las teorías en uso, contrastación de éstas con la
práctica y posiblemente generación de nuevas explicaciones, es
decir, nuevas formas de aproximación a las teorías, por tanto, hay
una apropiación crítica y contextualizada donde se vinculan teoría-
práctica.
Metodológicamente, al enfocarse en un aula, un programa o
una institución, se le considera un estudio de caso, el cual según
Stake (1999) debe abarcar la complejidad de un caso particular. Se
busca el detalle de la interacción con sus contextos. “Es el estudio
de la particularidad y de la complejidad en un caso singular, para
llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (p.

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17). Este autor los divide en intrínsecos cuando no se elige, sino

estamos obligados a tomarlo como caso y hay otros donde es una
necesidad general y se estudia a partir de un caso. Con éste se busca
comprender algo más allá del caso, son los casos instrumentales,
aquí se podrían seleccionar varios casos en lugar de uno.
“El cometido del estudio de caso es la particularización, no la
generalización… se llega a conocerlo bien, y no principalmente para
ver en qué se diferencian los unos de los otros, sino para ver qué es”
(Stake, 1991, p. 20), sin embargo, Hammersley y Atkinson (1994)
apoyándose en Glasser y Strauss distinguen entre teorías formales
y sustantivas, las últimas se generan en los estudios cualitativos,
referidos a casos y no a muestras representativas.
En la teorización sustantiva, según Bogdan y Taylor (1994),
el análisis de las categorías analíticas y sus resultados conducen a
una abstracción. Esa explicación se compone también de conceptos,
en este caso “sensibilizadores” en oposición a los formalistas. Stake
(1999) los denomina “universales concretos”. Por su parte, Elliot
(1994) dice que a partir de estos conceptos sensibilizadores podría
generarse una teoría desde la práctica.
Desde una perspectiva crítica existe una metateoría, Kemmis
(1993), que subyace en la naturaleza de los problemas prácticos y
que destaca:
1. Medios y fines son igualmente problemáticos
2. Los valores se toman en cuenta pero no se determinan
porque entran en competencia
3. Se requiere acción meditada y reflexiva, pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos
4. La responsabilidad recae en el actor
La investigación acción educativa se enfoca en los cambios de
la práctica realizados por sus actores, a través de procesos reflexivos
para alcanzar primero la comprensión de lo que ocurre, eso
implica explicitar las teorías en uso y confrontar ese conocimiento
con el experiencial. De allí se construye un conocimiento propio
y explicaciones o abstracciones que deberían renovar la práctica

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educativa. Como señala Morse (2003) al explicar los procesos

cognitivos en el análisis de los datos y la teorización en la investigación
cualitativa “la teoría le da estructura a los datos y les da aplicación a
los hallazgos” (p. 40).
Finalmente, en la comprensión de la (s) teoría (s) es conveniente
recordar lo que explica Gadamer (1975) cuando analiza el proceso
hermenéutico y lo relaciona con la ética según Aristóteles, al respecto
dice “lo bueno para el hombre solo aparece en la concreción de la
situación práctica en la que se encuentra, significa que un saber
general que no sepa aplicarse a la situación concreta carecería de
sentido” (p. 194).

Reflexiones finales

Los contextos sociales, económicos y tecnológicos han

cambiado mucho desde las propuestas iniciales de la investigación
acción educativa, sin embargo, las temáticas abordadas, la
metodología utilizada y sus propósitos no han perdido vigencia. Los
retos permanentes que en la actualidad deben asumir los docentes
en su práctica para contribuir con la formación de generaciones que
actuarán en contextos complejos dinámicos y desafiantes propician
la necesidad de una docencia reflexiva, que genere conocimientos
profesionales, a partir del aprendizaje permanente, la investigación
y el compromiso educativo, sobre todo cuando se actúa en sistemas
educativos donde las estructuras institucionales y la burocracia
limitan las innovaciones.

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 Eunice Sequea Romero

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