Proyecto Escuela en el Nivel Primario

ÍNDICE

1. Presentación

2. ¿Qué es el Proyecto Escuela?

3. ¿Cómo construir el Proyecto Escuela?

4. Momentos en la construcción del PE

4.1. Indagación institucional, identificación de problemas

a. Organización y gestión escolar

b. Clima institucional

c. Los procesos de enseñanza y aprendizaje

d. Recursos materiales equipamiento e infraestructura

e. Relación con la comunidad y contexto.

4.2. Diagnóstico focalizado y análisis de los problemas/desafíos

seleccionados

4.3. Definición y diseño de líneas de acción

4.4. Construcción de viabilidad en el diseño y la gestión del Proyecto Escuela

4.5. Seguimiento y evaluación

Anexos
Orientaciones metodológicas para el relevamiento y análisis de información
Técnicas e instrumentos para el relevamiento de la información cualitativa
Procesamiento y análisis de la información cualitativa
Técnicas e instrumentos para el relevamiento de la información cuantitativa
El procesamiento y análisis de la información cuantitativa

1
1. Presentación

Este documento ha sido elaborado para continuar con la temática abordada en los
documentos Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela y Orientaciones para el
seguimiento del Proyecto Escuela para unidades educativas de los niveles Inicial, Primario y
Secundario. El primero hace especial hincapié en la identificación institucional de problemas
como una de las condiciones para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje; el segundo
se centraliza en la presentación de algunas herramientas para el seguimiento del Proyecto
Escuela e invita a reflexionar sobre el quehacer cotidiano dentro de ella.
El objetivo de este documento es retomar este camino iniciado y recuperar la experiencia
acumulada en las escuelas, con foco en el proceso de seguimiento y evaluación desde una
perspectiva integral, plasmada en acciones concretas que permitan, por una parte, un
seguimiento por parte de todos los actores involucrados; por otra, identificar también aciertos
y dificultades con el fin de reorientar y/o hacer énfasis en aquellas cuestiones que así lo
requieran.
Se espera que este documento sea una herramienta útil para que los equipos de conducción
puedan reflexionar junto con la comunidad educativa y profundizar en el proceso de
elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Proyecto Escuela, y que se
incorpore como una modalidad de trabajo propia de la institución, un modo de construir un
futuro deseado entre toda la comunidad educativa.

2. ¿Qué es el Proyecto Escuela?

El Proyecto Escuela (PE) es un instrumento para la gestión escolar que orienta un modo
particular de organización y funcionamiento institucional. Este instrumento permite afrontar
colaborativamente los desafíos implicados en una educación inclusiva y de calidad que
asegure el pleno desarrollo de todos/as los/as estudiantes a través de aprendizajes
significativos. En este contexto, se entiende por educación inclusiva (EI) aquella educación
que procura dar la mejor respuesta a la diversidad asegurando, sosteniendo o aumentando
el sentido de pertenencia y la participación de todas/os los/as adultos/as, jóvenes y niños/as,
siempre a partir de las más altas expectativas de logro de aprendizajes para cada uno/a de
ellos/as. En este sentido, identifica “barreras para el aprendizaje y la participación”, para
reducirlas en un proceso de análisis participativo y continuo que se basa en valores
inclusivos y que se refleja en acciones para la mejora escolar.
En el marco de las políticas educativas de la jurisdicción, que establecen los propósitos
educativos y los lineamientos normativos que le dan coherencia y sentido al sistema en su

2
conjunto, el PE es uno de los ámbitos de mayor concreción de autonomía asignada a la
comunidad educativa para la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
los/as estudiantes, de las prácticas docentes y de la gestión institucional.
De este modo, el PE es la propuesta que cada institución elabora desde su propia identidad
a fin de dar cumplimiento a los propósitos establecidos para cada nivel. Es la principal
herramienta de gestión, que integra y da sentido a los procesos de intervención que se
desarrollan en cada escuela. Es un instrumento orientador de las acciones institucionales en
el que la comunidad educativa se convierte en protagonista de la planificación y del
seguimiento de su mejora institucional.
El PE es elaborado por el conjunto de la comunidad educativa de cada institución de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el fin de desarrollar su tarea en función de las
metas de aprendizaje propuestas, alcanzar los propósitos del nivel definido por la
jurisdicción y atender a las características propias de la escuela y su contexto.
En la construcción del PE se recoge información que permite analizar la situación en la que
se encuentra la escuela, se identifican situaciones que la propia escuela percibe como
problemáticas o desafíos, los cuales se analizan y priorizan recabando información
sistemática; se fijan objetivos y se planifican las líneas de acción a implementar y los
instrumentos para el seguimiento y evaluación. Este proceso convoca a trabajar en equipo y
a fortalecer una cultura institucional hacia la mejora permanente de la calidad de la
enseñanza.

3. ¿Cómo construir el Proyecto Escuela?

Para construir el PE es necesario, en primer lugar, tener en cuenta los siguientes materiales:
❏ El Diseño Curricular jurisdiccional de cada nivel educativo y las metas de
aprendizaje.
❏ Las líneas priorizadas establecidas por el Ministerio de Educación.
❏ El boletín “Tu Escuela”.
❏ Las progresiones de los aprendizajes.
❏ Datos generados por la propia escuela.

En los diseños curriculares están definidas las metas de aprendizajes para los/as niños/as y
jóvenes que egresan de cada nivel educativo en nuestra jurisdicción. En este caso, las
metas expresan lo que se espera que los/as alumnos/as aprendan a lo largo de su paso por
la escuela primaria. Han sido elaboradas con la expectativa de que será posible lograrlas si

3
se llevan a cabo proyectos institucionales adecuados al Diseño Curricular y si se concretan
en el sistema educativo las condiciones didácticas necesarias.
En este marco, los propósitos de enseñanza expresan la intencionalidad docente en
términos de enseñanza, aquello que la institución y los/as docentes se comprometen a
ofrecer. Los objetivos de aprendizaje por ciclo y por grado permiten a la comunidad
educativa conocer los aprendizajes que se espera que logren los/as alumnos/as año a año
en la escuela primaria, promoviendo así el necesario compromiso entre la escuela y la
comunidad escolar. En este sentido, propósitos y objetivos son recíprocamente
complementarios, así como lo son los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Para la concreción de las metas de aprendizaje, las escuelas pautarán a través del sistema
educativo los procesos educativos necesarios en sus correspondientes proyectos
institucionales y curriculares.
Son objetivos del Ministerio de Educación diseñar, promover, implementar y evaluar las
políticas y programas educativos que conformen un sistema educativo único e integrado a
fin de contribuir al desarrollo individual y social. En este marco, las líneas prioritarias del
Ministerio de Educación 2020-2023 son los planes de fortalecimiento de áreas estratégicas,
que contemplan acciones tendientes al fortalecimiento de los aprendizajes en Ciencias
Naturales, Pensamiento Computacional, Programación y Robótica, Inglés, Matemática y
Prácticas del Lenguaje. En este contexto, para el ciclo lectivo 2021 se propuso que cada
institución seleccione uno de los planes para comenzar a trabajar en el fortalecimiento de los
aprendizajes.
El Boletín “Tu Escuela” contiene información relevante sobre la institución para pensar cómo
fortalecer el diseño de estrategias de mejora institucional. Allí se presentan datos sobre la
distribución de los/as estudiantes matriculados/as por grado de estudio, el tamaño de las
secciones y un conjunto de indicadores que permiten caracterizar la escuela: porcentaje de
estudiantes repetidores, estudiantes con sobreedad, estudiantes salidos sin pase y
promovidos. Además, presenta los valores de referencia para la comuna, para la
supervisión, para la dependencia funcional, para otras escuelas con características similares
y para el total del sector de gestión, así como otros indicadores de la situación
socioeconómica de la comuna. En relación con las evaluaciones FEPBA muestra los
resultados de la escuela y el nivel de cobertura.1
Las progresiones de los aprendizajes son materiales didácticos destinados a docentes que
presentan sugerencias para la enseñanza y el aprendizaje de Prácticas del Lenguaje y
Matemática, con consideración de las particularidades de la realidad de las aulas y los
diseños curriculares. Esas progresiones incluyen recorridos posibles en la secuencia de

1
Boletín “Tu Escuela” Nivel Primario. UEICEE. GCBA.

4
contenidos y actividades para que los/as docentes puedan evaluar los aprendizajes
alcanzados, contar con claves para interpretarlos y con recomendaciones para la enseñanza
que contemplen las necesidades de cada estudiante y del grupo. 2

4. Momentos en la construcción del Proyecto Escuela

Si bien no existen recetas, ni una única manera de construir el Proyecto Escuela, es posible
identificar cinco momentos que para su formulación:

4.1. Indagación institucional, identificación de problemas o desafíos.

Dimensiones:
a) Organización y gestión escolar.
b) Clima institucional.
c) Los procesos de enseñanza y aprendizaje.
d) Recursos materiales, equipamiento e infraestructura.
e) Relación con la comunidad y contexto.

4.2. Diagnóstico focalizado / análisis de los problemas / desafíos seleccionados.

4.3. Definición y diseño de las líneas de acción.
4.4. Construcción de viabilidad en el diseño y gestión del Proyecto Escuela
4.5. Seguimiento y evaluación.

4.1. Indagación institucional, identificación de problemas/desafíos

La indagación institucional es el proceso mediante el cual se identifican y reconocen las

particularidades de cada institución escolar. El conocimiento de la institución escolar es
fundamental para avanzar hacia la mejor escuela posible.
Es necesario habilitar espacios y procesos de reflexión compartidos que permitan
comprender la propia institución escolar, contemplando distintos aspectos del estudiantado,
las relaciones con la comunidad, las prácticas de sus actores, sus modos de relacionarse a
partir de procesos históricos y sociales que han ido cambiando a lo largo del tiempo. Esta
tarea supone potenciar la apropiación del Proyecto Escuela por todos los actores, a través
de la generación de instancias que permitan compartir información, sumar a la reflexión y a
la toma de decisiones.

2
“Progresiones de los aprendizajes”. UEICEE. GCBA. Disponible en
www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeducativa/evaluacion/progresiones

5
Para construir el estado de situación de cada escuela, tal como se viene mencionando, es
necesario, por un lado, utilizar los insumos institucionales que arrojen información
cuantitativa y cualitativa y, por el otro, generar instancias de reflexión y análisis sobre las
prácticas y dinámicas institucionales. Para esto se retomarán las cinco dimensiones que se
proponen en el documento Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela. 2008.
Una vez obtenida y analizada toda esta información e identificados los problemas o
desafíos, entendidos como la construcción de un estado de situación del que parte la
escuela, es necesario establecer de manera participativa, un orden de prioridades para
seleccionar aquellos que serán incluidos en el PE.
Cada dimensión está compuesta por una serie de subdimensiones que permiten profundizar
distintos niveles de información a través de un conjunto de indicadores para la medición. Las
subdimensiones y los indicadores elegidos responderán a la realidad de cada escuela. De
este modo, se presentan únicamente a modo de guía, por lo que la selección que se realice
dependerá de cada una de ellas; esto explica que algunas escuelas puedan tomar algunas
subdimensiones e indicadores (que aplican a su realidad) y otras puedan tomar otras
subdimensiones con sus indicadores para esta misma dimensión o, incluso, puedan
construir sus propios indicadores.
Los indicadores son las señales (o los datos) que permiten recoger información sobre un
aspecto de la realidad. Son la medida que permite conocer la característica de una entidad.
Para la construcción de un buen indicador es necesario identificar el fenómeno que se
desea medir, conocer sus características y medir cómo cambian; en este sentido, un
indicador es una medida específica, explícita y objetivamente verificable de los cambios o
resultados de una actividad o necesidad y trasmite información de manera resumida. Es
importante destacar que los indicadores deben proveer información en contexto, permitir el
análisis de tendencias y proyectar situaciones futuras.
Para ello es necesario que puedan ser comparables, ya sea en cuanto a su evolución a
través del tiempo o con otros parámetros. De este modo, lo que se espera de su lectura es
que señale si determinado curso de los acontecimientos constituye una mejora o no. En
otras palabras, los indicadores educativos tienen que transmitir algo sobre el problema o
desafío y brindar información acerca de algunos de sus aspectos. Por ejemplo, el número de
estudiantes de determinado grado o nivel educativo es un indicador valioso pero no
necesariamente brinda información sobre cómo funciona la institución. Sin embargo, el
número de estudiantes que completan sus estudios o que tienen éxito en las diversas
pruebas de aprendizaje puede aportar otro tipo de información.3

3
Morduchowicz, A. (2006). Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran. Buenos Aires: IIPE‐
UNESCO.

6
 Es importante destacar que los indicadores toman valores diferentes de acuerdo a las
distintas situaciones, ya que todo indicador tiene un componente de interpretación sobre la
base del contexto. Por ejemplo, un 5% de disminución de matrícula en una escuela puede
ser significativo, pero en otra escuela puede no serlo: el dato depende del contexto en el que
se lo analice.
En síntesis, para cada una de estas dimensiones se incluyen una serie de subdimensiones
con algunos indicadores, a modo de ejemplo, que desagregan y profundizan la información
respecto de cada una de ellas. Los indicadores son necesarios para dar cuenta del alcance
de cada dimensión. Se utilizan tanto en el diagnóstico como durante el seguimiento del
proyecto; es decir, desde la construcción de un estado de situación del que parte la escuela
para la construcción del PE hasta el final del proyecto, cuando se evalúa.

a. Organización y gestión escolar.

Esta dimensión considera, entre otros factores, los roles y funciones de los distintos actores
institucionales en relación con la organización escolar, la planificación de las actividades y
los tiempos, la forma en que se gestionan los recursos, los canales de comunicación y los
valores, políticas y prácticas de la institución.

Dimensión Subdimensión Indicadores Fuente

7
Organización Roles y Relevamiento
Conocimiento de los roles y funciones de
y gestión funciones de propio de la
cada actor
escolar. los distintos escuela (ver
actores - Cantidad de actores que conocen sus roles y anexo).
institucionales. funciones.
- Frecuencia de instancias de intercambio y
seguimiento para establecer las
responsabilidades de cada actor.
- Cantidad de actores en las diferentes
responsabilidades atribuidas.
- Cantidad de tareas delegadas a los diferentes
actores.

Elaboración colaborativa del PE

- Frecuencia de instancias de trabajo entre el
equipo promotor del PE para la articulación de
roles y funciones vinculadas al Proyecto
Escuela.
- Valoración de la utilidad de esas instancias.
- Frecuencia de instancias de trabajo
colaborativo entre todo el personal del
establecimiento vinculadas a los proyectos
incluidos en el PE.

Planificación de Relevamiento
Planificación
actividades y propio de la
tiempos. - Cantidad de reuniones mensuales destinadas al escuela (ver
trabajo de planificación por ciclos / áreas. anexo).
- Frecuencia de seguimiento de planes de
estudio y programas.
- Frecuencia con la que los equipos directivos
realizan observaciones de clases.
- Frecuencia de actualización de planes y
programas de estudio.

Pasajes de ciclo / niveles

8
 - Cantidad de reuniones mensuales entre
coordinadores de ciclo.
- Eficacia en el traspaso de información de los/as
estudiantes entre niveles.
- Percepción del grado de articulación entre
ciclos.

Áreas
- Cantidad de reuniones mensuales por área o
entre áreas.
- Cantidad de acuerdos institucionales.
- Cantidad de docentes involucrados que asisten
a las reuniones por ciclo.
- Cantidad de reuniones donde se abordaron
eficazmente los temas propuestos.
- Valoración de la utilidad de las reuniones
realizadas en relación con los objetivos
propuestos en cada una.

Gestión de Relevamiento
recursos. - Frecuencia de encuentros del equipo de propio de la
conducción para la planificación y la
escuela (ver
administración de recursos.
anexo).
- Existencia de un dispositivo de medición de la
gestión de los recursos (destinado al registro,
análisis y evaluación para optimizar su
utilización).
- Frecuencia del uso del dispositivo para la
evaluación del rendimiento de los recursos.

Canales de - Existencia de canales abiertos que promuevan Relevamiento

Comunicación. el diálogo (por ejemplo, reuniones semanales propio de la
de equipo, entre directivos y con todos los escuela (ver
actores). anexo).
- Frecuencia de reuniones institucionales con
todo el personal de la escuela por fuera de las
establecidas por agenda educativa.
- Procesos eficientes de circulación de
información entre los diferentes actores.
- Valoración respecto del mecanismo de
circulación de información.
- Existencia de referentes establecidos a cargo
de transmitir la información institucional.
- Existencia de instancias de reflexión en las que
se trabaje sobre las dificultades en la
comunicación en pos de implementar mejoras.
- Existencia de canales confidenciales para el
tratamiento de información sensible.
- Grado de eficiencia en la comunicación
institucional.

9
 Valores, Relevamiento
políticas y - Existencia de un plan de acción en torno a los propio de la
prácticas. valores inclusivos.4 escuela (ver
- Frecuencia de instancias de reflexión y trabajo anexo).
sobre el desarrollo de valores inclusivos.
- Percepción de la respuesta de los equipos en
las instancias de reflexión para desarrollar
valores inclusivos compartidos.
- Nivel de garantía de que todas las actividades
escolares estén disponibles para todos/as
los/as estudiantes más allá de su religión, edad,
discapacidad, origen nacional, ascendencia,
orientación sexual y/o identidad de género, su
condición social o creencia o actividad política.5

b. Clima institucional

Esta dimensión abarca, entre otros aspectos, las estrategias de construcción de acuerdos
institucionales, las diferentes instancias de participación en la vida escolar, las pautas de
convivencia, las relaciones interpersonales y el sentido de pertenencia.

Dimensión Subdimensión Indicadores Fuente

Clima Acuerdos - Frecuencia de instancias de construcción de Relevamiento

institucional. Institucionales. acuerdos institucionales. propio de la
- Cantidad de reuniones anuales del Consejo escuela (ver
Escolar de Convivencia. anexo).

- Porcentaje de miembros de la comunidad

educativa que participan de las reuniones de
Cooperadora.
- Porcentaje de acuerdos entre estudiantes
sostenidos en el tiempo.
- Porcentaje de reuniones con equipos externos
a la institución (DOE).

4
Se entiende inclusión como una mayor participación de todos/as, lo que abarca el análisis de las barreras que
pueden surgir para la participación de forma sistemática; el fomento del respeto por todos los derechos
humanos y la integridad del planeta; la valoración de todos/as los/as estudiantes por igual, con consideración,
valoración, aceptación y respeto de las capacidades, necesidades y realidades educativas de todos/as y cada
uno/a de los/as alumnos/as, así como la igualdad de oportunidades y condiciones.
5
Se recomienda elaborar una rúbrica para medir la variable.

10
Participación en - Existencia de espacios participativos con Relevamiento
la vida escolar. representación de la comunidad educativa. propio de la
- Frecuencia de espacios de intercambio escuela (ver
institucionales que propicien diferentes modos anexo).
de participación.
- Existencia de espacios donde adultos/as y
estudiantes comparten regularmente sus ideas.
Estudiantes
- Porcentaje de estudiantes que participan de las
reuniones del Consejo Escolar de Convivencia.
- Porcentaje de reuniones de Consejos de Aula
por grado.
- Frecuencia de reuniones de los Consejos
de Aula.
Docentes
- Porcentaje de docentes que participan en
instancias de decisión institucional.
- Grado de frecuencia de la convocatoria a
instancias de decisión institucional.
Familias
- Grado de participación de las familias en la
vida institucional.
- Porcentaje de familias que participan en
instancias de decisión institucional.
- Cantidad de espacios de reflexión y análisis de
las familias en la escuela.
- Porcentaje de reuniones por curso y por ciclo
realizadas con las familias.
- Porcentaje de reuniones individuales con la
familia realizadas por los/as tutores/as, DOE y
equipo de conducción.
- Existencia de espacios de socialización del
acuerdo Escolar de Convivencia con las
familias.
- Frecuencia con la que se realizan reuniones de
familias por grado/año.
- Grado de satisfacción de las familias respecto
de las reuniones.

11
Relaciones - Frecuencia con la que se generan instancias Relevamiento
interpersonales. de intercambio para favorecer las relaciones propio de la
entre los diferentes actores (por ejemplo, escuela (ver
reuniones de personal con fines de anexo).
socialización, salidas escolares, etc.).
- Frecuencia de las instancias destinadas a la
revisión colaborativa de los criterios
pedagógicos por parte de los/as docentes.
- Cantidad de docentes que trabajan con pareja
pedagógica.
- Cantidad de docentes que realizan proyectos
interdisciplinarios.
- Canales institucionalizados en los que se
reconozcan y valoren los aportes de todos/as
los/as integrantes de la escuela y de la
comunidad.

Pautas de - Cantidad de reuniones anuales del Consejo Relevamiento

convivencia Escolar de Convivencia. propio de la
escolar escuela (ver
- Cantidad de reuniones del Consejo Escolar de
Convivencia en las cuales se redactó un anexo).
documento escrito con los temas tratados y los
acuerdos alcanzados.
- Existencia de representatividad de los/as
integrantes de la comunidad educativa que
participan de las reuniones del Consejo
Escolar de Convivencia.
- Valoración sobre la utilidad de los Consejos
Escolares de Convivencia en la escuela.
- Frecuencia de revisión del Acuerdo escolar de
Convivencia ante situaciones cotidianas de
conflicto.
- Existencia de dispositivos elaborados por la
escuela para la mejora del clima escolar y la
convivencia pacífica.
- Disponibilidad de herramientas y estrategias
para resolver las situaciones problemáticas
con empatía y respeto para todos los/as
estudiantes.
- Porcentaje de estudiantes que conocen el
régimen de convivencia.
- Porcentaje de familias que conocen el régimen
de convivencia.
- Porcentaje de estudiantes que participaron en
la elaboración del régimen de convivencia.
- Porcentaje de familias que participaron en la
elaboración del régimen de convivencia.
- Porcentaje de docentes que conocen y
participaron en el régimen de convivencia.

12
 Sentido de - Cantidad de espacios para fomentar el sentido
pertenencia. de pertenencia institucional entre los/as
estudiantes.
- Cantidad de espacios para fomentar el sentido
de pertenencia institucional de los/as
docentes.
- Porcentaje de docentes titulares con 5 años de
permanencia en la escuela sobre el total del
plantel de docentes titulares.
- Cantidad de espacios (jornadas, encuentros)
donde se trabaja y reflexiona con los/as
estudiantes para la eliminación y prevención
de todo tipo de discriminación6 y que busquen
de manera afirmativa aumentar el sentido de
pertenencia.
- Cantidad de espacios (jornadas, encuentros)
donde se trabaja y reflexiona con personal
docente y no docente para la eliminación y
prevención de todo tipo de discriminación7 y
que busquen de manera afirmativa aumentar
el sentido de pertenencia.
- Cantidad de docentes que, en el marco de sus
planificaciones y clases, asumen una
perspectiva inclusiva y de respeto a la
diversidad.

c. Los procesos de enseñanza y aprendizaje

Esta dimensión remite a la especificidad de la función de las instituciones educativas: brindar

enseñanza y organizar su tarea para el logro de los aprendizajes en equidad. La dimensión
permite analizar y comprender cuáles son las estrategias de enseñanza presentes en la
escuela, las concepciones que sustentan esas prácticas, la propuesta curricular, el
seguimiento de la trayectoria de los/as estudiantes, las modalidades y temáticas de
formación docente.

Dimensión Subdimensión Indicadores Fuente

Los procesos Logros de - Porcentaje de estudiantes aprobados al Relevamiento

de enseñanza mejoras de cierre del 2.o período de calificación (en propio de la
y aprendizaje. aprendizajes. comparación con períodos anteriores). escuela (ver
anexo).

6
Por religión, edad, discapacidad, origen nacional, ascendencia, orientación sexual y/o identidad de género,
condición social, creencia o actividad política.

7
Por religión, edad, discapacidad, origen nacional, ascendencia, orientación sexual y/o identidad de género,
condición social, creencia o actividad política.

13
 - Porcentaje de estudiantes que se
encuentran en promoción acompañada o Datos del
en progreso (en comparación con boletín “Tu
períodos anteriores). Escuela”.
- Porcentaje de estudiantes en Grupo de
desempeño 1 / nivel básico en
FEPBA/TESBA y Aprender (en
comparación con períodos anteriores).
- Porcentaje de repitencia por año y /o ciclo
de los/as estudiantes.
- Porcentaje de evaluaciones presentadas
por el/la estudiante en relación con el
número de evaluaciones del curso.
- Porcentaje de los/as estudiantes que
deben completar estudios.
Estrategias - Frecuencia de uso de prácticas Relevamiento
innovadoras de pedagógicas innovadoras en las clases propio de la
enseñanza. escuela (ver
- Frecuencia del uso de las nuevas anexo).
tecnologías en las prácticas pedagógicas.
- Capacidad de generar instancias de
intercambio y reflexión entre los/as Datos del
boletín “Tu
docentes para compartir prácticas
Escuela”.
pedagógicas inclusivas.
- Frecuencia de instancias de reflexión que
permitan diálogos entre la accesibilidad y
la didáctica.
- Grado de coordinación entre los/as
docentes y los equipos de apoyo
escolares.
- Existencia de dispositivos e
infraestructura a los fines de garantizar el
acceso de forma equitativa
- Valoración de iniciativas de renovación de
las prácticas en las evaluaciones
docentes, orientadas a retroalimentar la
planificación.
Propuesta - Frecuencia del uso de las Progresiones Relevamiento
curricular. como complemento del Diseño Curricular propio de la
que apunte a fortalecer las intervenciones escuela (ver
didácticas inclusivas. anexo).

- Existencia de espacios de planificación

colaborativa. Datos del
boletín “Tu
- Grado de integración de las TIC al
Escuela”.
currículo.
- Grado de Involucramiento de los/as
estudiantes en los procesos de
autoevaluación, heteroevaluación y

14
 coevaluación.
- Frecuencia de espacios de intercambio
docente sobre intervenciones didácticas.
Trayectoria de - Existencia y diversidad de dispositivos, Datos del
los/as situaciones y acciones que implementa la boletín “Tu
estudiantes. institución para el acompañamiento de las Escuela”.
trayectorias.
- Existencia de instrumentos de
seguimiento de los aprendizajes de
niños/as que se utilizan para
retroalimentar la planificación.
- Porcentaje de estudiantes con trayectos
escolares discontinuos por año.
- Porcentaje de estudiantes salidos sin
pase.
- Porcentaje de estudiantes promovidos.
- Porcentaje de estudiantes repetidores.
- Porcentaje de estudiantes aprobados al
cierre del 2.o período de calificación por
año y orientación.
- Porcentaje de estudiantes con
discapacidad.
Formación - Existencia de instancias de consulta a Relevamiento
docente. docentes para promover espacios de propio de la
formación en temáticas de interés. escuela (ver
anexo).
- Frecuencia de instancias propuestas
desde la institución para la formación
docente y el desarrollo profesional Datos del
docente. boletín “Tu
Escuela”.
- Nivel de comunicación entre los equipos
directivos y docentes para pensar
conjuntamente instancias de formación.

d. Recursos materiales, equipamiento e infraestructura.

El accionar de toda institución educativa se apoya en una infraestructura edilicia. Los

espacios físicos deben propiciar características que aseguren la participación y el desarrollo
de los aspectos pedagógicos. Esta dimensión contempla además la accesibilidad en los
recursos materiales y didácticos, dentro de los cuales cabe mencionar los tecnológicos, los
equipamientos y el mobiliario con el que cuenta la escuela para facilitar el aprendizaje de
los/as estudiantes en situaciones de enseñanza.

15
 Dimensión Subdimensión Indicadores Fuente

Recursos Infraestructura - Distribución y uso de los espacios físicos de Relevamiento

materiales, edilicia. modo que sean accesibles para todos/as propio de la
equipamiento (tanto para el ingreso como para la escuela.
e circulación y permanencia).
infraestructura
- Cantidad de aulas en uso. Datos del
- Cantidad de espacios sin usar. boletín “Tu
Escuela”.
- Disponibilidad de mobiliario y señalética
accesible.
- Cantidad de estudiantes por aula.
- Equipamiento del laboratorio y sus
materiales.
- Equipamiento y actualización de la biblioteca
escolar.
- Equipamiento de arte y sus instrumentos
musicales.
- Equipamiento audiovisual.

Accesibilidad - Acceso a recursos materiales y didácticos Relevamiento

a recursos adecuados para el desarrollo de las propio de la
materiales y actividades por parte de todos/as los/as escuela.
didácticos. estudiantes.
- Acceso a recursos materiales y didácticos Datos del
suficientes para el desarrollo de las boletín “Tu
actividades por parte de todos/as los/as Escuela”.
estudiantes.
- Acceso para la utilización de sistemas
aumentativos y alternativos de la
comunicación y de las tecnologías asistidas.
- Porcentaje de estudiantes que cuentan con
acceso a internet fuera de la escuela.
- Porcentaje de estudiantes que cuentan con
acceso a internet en la escuela.
- Porcentaje de docentes que cuentan con
acceso a internet fuera de la escuela.
- Porcentaje de docentes que cuentan con
acceso a internet en la escuela.
- Porcentaje de estudiantes por computadoras.

e. Relación con la comunidad y contexto.

16
Esta dimensión considera las acciones que emprende la institución con los distintos actores
de la comunidad educativa, las actividades distritales, regionales o jurisdiccionales en las
que interviene desde su planificación o en las que participa y los proyectos que se
desarrollan desde la institución con otros organismos o instituciones.
En cuanto al contexto, se hace referencia al análisis y la comprensión del entorno del que la
institución es parte, la caracterización de los/as estudiantes y las problemáticas o desafíos
que se identifican.

Dimensión Subdimensión Indicadores Fuente

Relación Relación con la - Frecuencia de participación de la Relevamiento

con la comunidad. comunidad educativa en actividades propio de la
comunidad organizadas por la escuela. escuela (ver
Actividades
y contexto anexo).
distritales, - Cantidad de Instancias de participación en
regionales o proyectos distritales, regionales o
jurisdiccionales. jurisdiccionales. Datos del
boletín “Tu
- Promoción de instancias de seguimiento y
Escuela”.
retroalimentación de las comunicaciones
que favorezcan el trabajo colaborativo.
- Porcentaje de participación de ex
estudiantes en la escuela.
- Porcentaje de participación de las familias
en las actividades escolares.

Proyectos con - Instancias de participación en proyectos, Relevamiento

otras con diferentes organizaciones, propio de la
instituciones u instituciones y/o programas de la escuela (ver
organismos. comunidad. anexo).

- Generación de canales abiertos que

promuevan el diálogo con diferentes
instituciones u organismos.
- Promoción de instancias de seguimiento y
retroalimentación de las comunicaciones
que favorezcan el trabajo colaborativo.

Contexto - Disponibilidad de información general del Relevamiento

institucional. contexto en el que se encuentra la propio de la
escuela. escuela (ver
anexo).
- Identificación de las características de la
población estudiantil que concurre a la
escuela. Datos del
boletín “Tu
- Número de personas que integran el
Escuela”.
núcleo familiar, incluyendo a los/as
estudiantes.
- Porcentaje de estudiantes de minorías

17
 étnicas, poblaciones originarias y
afrodescendientes.

A través de estos indicadores es posible saber dónde están las situaciones críticas. Cuando
los valores que asumen estos indicadores señalan riesgos, es posible suponer que la
institución enfrenta un problema.
Una vez analizada la información e identificados todos los problemas relevantes a los que la
institución tiene que hacer frente, es necesario establecer el orden de prioridad para su
resolución.
Algunos criterios para establecer prioridades podrían ser los siguientes:
 Problemas que refieren a la misión de la institución educativa: es recomendable
priorizar la resolución de aquellas situaciones problemáticas que afectan
directamente la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
 Problemas que afectan el ingreso, la permanencia o el egreso de los/as estudiantes
del sistema educativo: estos problemas son prioritarios porque afectan la equidad
educativa.
 Problemas que originan otros problemas: hay situaciones que se presentan como
problemáticas, pero que son consecuencia de otro problema que les da origen. Este
encadenamiento de problemas lo hace relevante y por lo tanto importante de
solucionar en forma prioritaria.
 Problemas cuya solución está al alcance de la comunidad educativa: hay problemas
cuya resolución depende de factores externos. Pero hay otros problemas que
pueden ser resueltos desde la escuela, a través de proyectos que involucren a la
comunidad educativa.
 Problemas con distinto alcance temporal: hay problemas cuya solución se alcanzará
en el largo plazo, como la disminución en los índices de deserción; mientras que
otros pueden resolverse en forma más rápida. Es importante atender a ambos tipos
de problemas, a partir de los criterios anteriormente mencionados.

4.2. Diagnóstico focalizado y análisis de los problemas/desafíos seleccionados

Un diagnóstico permite conocer la realidad sobre la que se desea intervenir y distinguir los
diferentes factores que inciden en la generación del problema o desafío.
En este contexto, un diagnóstico es focalizado cuando tiene en cuenta solo la información
relacionada con el problema que hay que resolver, aquella que contribuye a explicarlo. De
este modo, el problema o desafío seleccionado funciona como eje que orienta y focaliza la

18
mirada. En este momento se busca responder a los siguientes interrogantes: ¿Cómo sucede
lo que sucede? ¿Cuáles son las posibles causas?
En relación con el primer interrogante, se busca describir lo más exhaustivamente posible el
problema o desafío en el contexto particular en el que tiene lugar. Para ello es necesario
recabar nueva información o analizar la ya existente en la escuela. Qué información relevar
y a través de qué instrumentos dependerá de cada problema. Una vez analizada la
información es posible formular el problema o desafío de un modo más preciso.
En relación con el segundo interrogante, un diagnóstico no puede agotarse en la descripción
de un problema, sino que requiere buscar posibles explicaciones. La información no habla
por sí misma, sino que es necesario interpretarla, para formular algunas hipótesis
explicativas. En esta instancia, las preguntas serán las siguientes: ¿Por qué sucede lo que
sucede? ¿Qué factores inciden para que suceda?
Para la explicación del problema, es importante tener en cuenta el “principio de
multicausalidad”, proveniente de la investigación en las Ciencias Sociales. Según este
principio, todo fenómeno complejo, como lo es cualquier situación institucional, se encuentra
determinado por múltiples causas, no por una sola.
Sobre algunos de estos factores la escuela puede operar, mientras que sobre otros no. Es
conveniente centrar el análisis en las causas que son posibles de ser abordadas desde la
escuela, sin por ello desconocer aquellas que no lo son.
Una vez formuladas diferentes hipótesis, es necesario identificar cuáles son más
abarcadoras, en el sentido de que permiten abordar el problema de un modo más integral y
explicarlo con mayor exhaustividad y profundidad.
Por último, es importante que el diagnóstico sea compartido. Para ello es necesario difundir
sus resultados, garantizar su circulación entre los distintos actores institucionales e introducir
las modificaciones que sean necesarias a partir de esta nueva instancia de intercambio.
Una vez identificados los problemas prioritarios sobre los que se va a intervenir, es
necesario definir los objetivos que se busca alcanzar, es decir, las expresiones verificables
de cuanto se propone lograr a partir de las líneas de acción diseñadas para tal fin que serán
implementadas en un período de tiempo determinado.
Los objetivos expresan aquello que se quiere lograr. Su formulación debe ser clara,
coherente con la situación que se quiere abordar y mesurable. A su vez, deben tener
coherencia interna con las metas de aprendizajes para los/as niños/as que egresan del nivel
definidas en el Diseño Curricular y con los propósitos de enseñanza para cada ciclo año o
grado.
Para la formulación de objetivo hay que tener en cuenta la acción que se quiere realizar, lo
que se quiere mejorar, la unidad de medida y el período de tiempo para implementarla, tal
como en el siguiente cuadro:

19
 Verbo en infinitivo Indicador a medir Unidad de medida Período de tiempo

La acción que se Lo que se quiere lograr Cuánto se quiere En cuánto tiempo

quiere realizar mejorar mejorar

Aumentar Calidad educativa Un 25 %, Tres meses

Reducir Inclusión, 7 de cada 10 Un año
Crear Nivel de conectividad Todos/as los/as Dos años
Promover Empleabilidad estudiantes.
Alcanzar
Disminuir

Una vez definido el objetivo se seleccionarán los indicadores que darán cuenta del punto de
partida y la mejora de aprendizaje que se busca alcanzar para su posterior evaluación.

Ejemplo: Plan de Matemática

Si se toma como ejemplo una escuela que define trabajar el Plan de Matemática según las
líneas prioritarias del Ministerio de Educación 2020-2023, esta escuela puede identificar
como problemas o desafíos los siguientes:
 Dificultades para el abordaje de las situaciones problemáticas y para la adquisición y
desarrollo de prácticas de argumentación de procedimientos utilizados en la
resolución de los trabajos propuestos por el/la docente.
 Insuficientes oportunidades para mejorar la resolución de problemas y el desarrollo
de prácticas de explicitación y fundamentación de los procedimientos utilizados
acordes a lo esperado en cada grado.

Se releva la información que tiene la escuela sobre la base de los siguientes indicadores
para analizar más lo más exhaustivamente posible el problema o desafío en el contexto
particular en el que tiene lugar:
 Información obtenida a partir del análisis de trabajos escritos, producciones y
evaluaciones de estudiantes.
 Información relevada en Matemática en pausa evaluativa (en comparación con
períodos anteriores cuando correspondiera).
 Porcentaje de alumnos/as cuyo rendimiento es bajo en Pausa Evaluativa de
Matemática (en comparación con períodos anteriores cuando correspondiera).
 Rendimiento en Matemática en FEPBA. Porcentaje de alumnos/as cuyo rendimiento
es bajo (en comparación con períodos anteriores cuando correspondiera).
 Porcentaje de alumnos/as que se encuentran en promoción acompañada (en
comparación con períodos anteriores).

20
  Información que sirva para identificar dificultades a través de los/as alumnos/as de
4.o grado para revisar la propuesta de primer ciclo.
 Información recabada a partir del testimonio de docentes sobre situaciones de
aprendizaje e información de seguimiento.

Los datos no hablan por sí mismos, sino que es necesario interpretarlos, formulando algunas
hipótesis explicativas. En esta instancia, las preguntas serán las siguientes: ¿Por qué
sucede lo que sucede? ¿Qué factores inciden para que suceda?
Retomando el ejemplo, esta escuela detectó que algunos factores que inciden en el
problema son los siguientes:
 Falta de espacios y de momentos accesibles y suficientes en donde se pongan en
juego prácticas significativas de resolución de problemas y de manifestación y
fundamentación de las estrategias utilizadas en la búsqueda de soluciones que
convoquen el interés y motivación de los/as alumnos/as.
 Gran heterogeneidad en los procesos de aprendizaje que requieren fortalecer las
intervenciones didácticas adecuadas para acompañar las trayectorias educativas.

Una vez definido el problema o el desafío sobre los que se va a intervenir, es necesario
definir los objetivos que se busca alcanzar, es decir, las expresiones verificables de cuanto
se propone lograr a partir de las líneas de acción diseñadas para tal fin que serán
implementadas en un período de tiempo determinado.
En este caso en particular, el objetivo será aumentar el abordaje de las situaciones
problemáticas y la adquisición y el desarrollo de prácticas de argumentación de
procedimientos matemáticos en todos/as los/as estudiantes en un año.

Verbo en infinitivo Indicador a medir Unidad de medida Período de tiempo

La acción que se Lo que se quiere lograr Cuánto se quiere En cuánto tiempo

quiere realizar mejorar mejorar

Aumentar El abordaje de las En todos/as los/as En un año

situaciones estudiantes.
problemáticas y la
adquisición y desarrollo
de prácticas de
argumentación de
procedimientos
matemáticos

21
De esta manera, se podrá ir completando la matriz de datos del PE de la siguiente forma:

Nombre del Problema/Desafío Fundamentación del problema Objetivo

proyecto con datos cuantitativos
“Plan de Dificultades para el - Información obtenida a partir Aumentar el
Matemática”. abordaje de las del análisis de trabajos abordaje de las
situaciones problemáticas escritos, producciones y situaciones
y la adquisición y el evaluaciones de estudiantes. problemáticas y la
desarrollo de prácticas de adquisición y el
‐ Información relevada en
argumentación de desarrollo de
Matemática en Pausa
procedimientos utilizados Evaluativa (en comparación prácticas de
en la resolución de los con períodos anteriores argumentación de
trabajos propuestos por cuando correspondiera). procedimientos
el/la docente. matemáticos en
- Porcentaje de alumnos/as
todos/as los/as
cuyo rendimiento es bajo en
estudiantes en un
Pausa Evaluativa de
Matemática (en comparación año.
con períodos anteriores
cuando correspondiera).
- Rendimiento en Matemática
en FEPBA. Porcentaje de
alumnos/as cuyo rendimiento
es bajo (en comparación con
períodos anteriores cuando
correspondiera).
‐ Porcentaje de alumnos/as que
se encuentran en promoción
acompañada (en comparación
con períodos anteriores).
- Información que sirva para
identificar dificultades a través
de los/as alumnos/as de 4.o
grado para revisar la
propuesta de primer ciclo.
‐ Información recabada a partir
del testimonio de docentes
sobre situaciones de
aprendizaje e información de
seguimiento.

22
Ejemplo: Plan de Prácticas del Lenguaje
Otro ejemplo podría ser una escuela que define trabajar el Plan de Prácticas del Lenguaje
(PL) según las líneas prioritarias del Ministerio de Educación 2020-2023. Esta escuela
identifica como problema o desafío dificultades en el desarrollo de prácticas de lectura y
comprensión de diferentes textos presentados en formatos accesibles, según los objetivos
planteados para cada grado.
Se releva la información que tiene la escuela sobre la base de los siguientes indicadores,
para analizar lo más exhaustivamente posible el problema o desafío en el contexto particular
en el que tiene lugar:
 Información obtenida a partir del análisis de trabajos escritos, producciones y
evaluaciones de estudiantes.
 Información relevada en PL en Pausa Evaluativa (en comparación con períodos
anteriores cuando correspondiera).
 Porcentaje de alumnos/as cuyo rendimiento es bajo en Pausa Evaluativa (en
comparación con períodos anteriores cuando correspondiera).
 Rendimiento en PL en FEPBA. Porcentaje de alumnos/as cuyo rendimiento es bajo
(en comparación con períodos anteriores cuando correspondiera).
 Porcentaje de alumnos/as que se encuentran en promoción acompañada (en
comparación con períodos anteriores).
 Información recabada a partir del testimonio de docentes sobre situaciones de
aprendizaje e información de seguimiento.

Los datos no hablan por sí mismos, sino que es necesario interpretarlos, formulando algunas
hipótesis explicativas. En esta instancia, las preguntas serán las siguientes: ¿Por qué
sucede lo que sucede? ¿Qué factores inciden para que suceda?
Retomando el ejemplo, esta escuela detectó que algunos factores que inciden en el
problema son los siguientes:
 Falta de espacios/momentos accesibles y suficientes en donde se pongan en juego
prácticas significativas de intercambio de lectura y escritura en sus diferentes
formatos y que convoquen el interés y la motivación de los/as alumnos/as y
promuevan el desarrollo de lectores/as y escritores/as.
 Insuficientes propuestas de alfabetización significativas y en diferentes formatos de
accesibilidad.
 Gran heterogeneidad en los procesos de aprendizaje que requieren fortalecer las
intervenciones didácticas adecuadas para acompañar las trayectorias educativas.

23
 De esta manera, se podrá ir completando la matriz de datos del PE de la siguiente forma:

Nombre del Problema/Desafío Fundamentación del problema Objetivo

proyecto con datos cuantitativos
”Plan de Dificultades en el - Información obtenida a partir Promover las
Prácticas del desarrollo de prácticas de del análisis de trabajos prácticas de
Lenguaje”. lectura y comprensión de escritos, producciones y lectura y
diferentes textos, en evaluaciones de estudiantes. comprensión de
formatos accesibles,
- Información relevada en PL en diferentes textos,
según los objetivos en formatos
Pausa Evaluativa (en
planteados para cada
comparación con períodos accesibles para
grado.
anteriores cuando todos los/as
correspondiera). estudiantes según
- Porcentaje de alumnos/as los objetivos
cuyo rendimiento es bajo en planteados para
Pausa Evaluativa (en cada grado en el
comparación con períodos ciclo lectivo 2021.
anteriores cuando
correspondiera).
‐ Rendimiento en PL en FEPBA.
Porcentaje de alumnos/as
cuyo rendimiento es bajo (en
comparación con períodos
anteriores cuando
correspondiera).
- Porcentaje de alumnos/as que
se encuentran en promoción
acompañada (en comparación
con períodos anteriores).
‐ Información recabada a partir
del testimonio de docentes
sobre situaciones de
aprendizaje e información de
seguimiento.

Se continuará desarrollando estos ejemplos en los apartados siguientes.

4.3. Definición y diseño de las líneas de acción.

Las líneas de acción son los ejes alrededor de los cuales se organizan las estrategias que
se implementarán para dar respuesta al problema o desafío identificado y están
relacionadas con los objetivos que la institución se proponga alcanzar.
La definición de las líneas de acción es un momento clave que requiere discusión e
intercambio entre los actores institucionales, generación de ideas creativas y compromiso
para la acción.

24
Una vez definidas las líneas de acción, es importante corroborar la coherencia entre el
diagnóstico y las estrategias propuestas; es decir que, a través de las líneas de acción, se
intente dar respuesta a los distintos factores involucrados en el problema o desafío. También
es necesario revisar la coherencia entre las líneas de acción, las metas y los objetivos. En
esta dirección, es preciso analizar si efectivamente las acciones previstas se orientan hacia
el futuro deseado.
El diseño de las líneas de acción implica la formulación de un conjunto de actividades, la
distribución de funciones y responsables, la identificación de los destinatarios, la previsión
de recursos y de tiempos.
Se sugiere que las actividades planificadas contemplen los siguientes aspectos: a)
Diferentes niveles de participación de los/as estudiantes que les permitan desarrollar sus
capacidades y talentos, de manera colaborativa e integrada; b) espacios donde todos/as
los/as estudiantes puedan registrar y compartir con sus compañeros/as sus vivencias en
relación con cómo se sienten y con los contenidos curriculares; c) hábitos saludables en
relación con movimientos corporales, artísticos, alimentación, descanso, contacto con la
naturaleza, emociones, etc. de manera integrada y d) respeto por las costumbres y los
hábitos familiares y las particularidades de cada estudiante en relación con cuestiones de
raza, color, religión, nacionalidad, ascendencia, lugar de origen, edad, discapacidad,
orientación sexual real o percibida y/o identidad de género, condición social o creencia a
través de acciones integradas entre sí.

Ejemplo: Plan de Matemática

Retomando el ejemplo del proyecto “Plan de Matemática”, las líneas de acción propuestas
son las siguientes:
 Trabajo de reflexión y articulación de propuestas entre docentes de distintos grados
del mismo ciclo que incluyan la implementación de propuestas de reagrupamiento
según las trayectorias de los/as alumnos/as.
 Encuentros de intercambio entre docentes de diferentes grados y ciclos para el
ajuste de estrategias didácticas inclusivas en relación con los desafíos que se
presentan.
 Aumentar la implementación de variadas propuestas de enseñanza accesibles e
inclusivas centradas en la resolución de problemas en Matemática y la explicitación y
fundamentación de procedimientos y de resolución. Por ejemplo:
- Jornada de juegos: se proponen una serie de juegos que permitan posteriormente,
en cada grado, generar situaciones de reflexión a partir de ellos y fortalecer la
explicitación e intercambio de los procedimientos matemáticos que utilizaron.

25
 - Secuencia de situaciones problemáticas que involucren el trabajo en torno a un
objeto matemático, introduciendo variables que permitan desarrollar estrategias de
resolución. tanto artesanales como más o menos generales, y realizando
modificaciones en esos valores para favorecer cambios en las estrategias.
- Propuestas para trabajar en los primeros grados el pasaje del conteo al cálculo: con
las secuencias Juegos con los dados, Juego de la caja y Las colecciones.
- Diseño de actividades que involucren la lectura y el análisis de las consignas de los
problemas para todos los grados.
 Acuerdos sobre modos y criterios de evaluación y sobre los propósitos de la
evaluación formativa. Alternativas para generar feedback con orientaciones que
permitan seguir aprendiendo.
 Propuestas de coenseñanza y trabajo en parejas pedagógicas, especialmente en
instancias para estudiantes con mayores necesidades de apoyo (docentes,
maestros/as MATE, APND, etc.).
 Revisión de estrategias de enseñanza propuestas, adaptación a situaciones de
enseñanza presencial y no presencial.
 Instancias de formación docente focalizadas en la intervención ajustada en función
del acompañamiento de los procesos de aprendizaje de los/as alumnos/as con
trayectorias diversas.

Ejemplo: Plan de Prácticas del Lenguaje

Retomando el ejemplo del proyecto “Plan de Prácticas del Lenguaje”, las líneas de acción
propuestas son las siguientes:
 Trabajo de reflexión y articulación de propuestas entre docentes de distintos grados
del mismo ciclo.
 Encuentros de intercambio entre docentes de diferentes grados y ciclos para el
ajuste de estrategias didácticas inclusivas en relación con los desafíos que se
presentan.
 Aumentar la implementación de variadas propuestas de enseñanza inclusivas
centradas en prácticas de lectura y escritura en formatos accesibles (lo que incluye
Braille, Sistemas Aumentativos y Alternativos de la Comunicación, etc.). Por ejemplo:
- Generar espacios de intercambio entre lectores/as de manera virtual y presencial en
función de recorridos de lectura planificados de manera coordinada entre los ciclos.
Se trata de expresar los efectos que las obras producen; discutir y confrontar ideas e
interpretaciones; reparar en ambientes y climas creados por el lenguaje; volver al
texto para ver cómo está dicho; observar diferentes maneras de nombrar; explicitar

26
 supuestos o relaciones entre las partes de la narración, por ejemplo, entre las
motivaciones de los personajes y entre lo que hacen.
- Proyecto institucional “Familias lectoras”: implica la entrega de texto impreso (y en
formatos accesibles) a las familias con periodicidad mensual y el intercambio lector
en clase a partir de su lectura.
- Proyecto institucional “La biblioteca en el aula”: para desarrollar el gusto por la
lectura y la posibilidad de construir paulatinamente un adecuado hábito lector.
Acciones específicas: incorporación de nuevos títulos de textos literarios y no
literarios en las bibliotecas de aula; realización de situaciones habituales de lectura
de diversos textos tomando como punto de referencia el interés de los/as
alumnos/as.
- Espacios de producción escrita en contextos significativos en cada grado. Por
ejemplo:
o Producción de un cancionero.
o Producción de una recopilación de juegos.
o Participación en la producción de materiales para el blog de la escuela.
o Producción de un catálogo con breves reseñas
literarias como recomendaciones.
o Planificación y escritura de textos a partir de un seguimiento de autor/a.
 Acuerdos sobre modos y criterios de evaluación y sobre los propósitos de la
evaluación formativa. Alternativas para generar retroalimentación con orientaciones
que permitan seguir aprendiendo.
 Propuestas de coenseñanza y trabajo en parejas pedagógicas, especialmente en
instancias para estudiantes con mayores necesidades de apoyo (docentes,
maestros/as MATE, APND, etc.).
 Revisión de estrategias de enseñanza propuestas, adecuadas a cada situación
particular.
 Instancias de formación docente focalizadas en la intervención ajustada en función
del acompañamiento de los procesos de aprendizaje de los/as alumnos/as con
trayectorias diversas.

4.4. Construcción de viabilidad en el diseño y gestión del Proyecto Escuela

(implementación y desarrollo).

Construir viabilidad significa identificar y propiciar las condiciones favorables para que el
proyecto sea posible. Implica reconocer cuáles son los aspectos que favorecen y cuáles
obstaculizan el desarrollo, anticipar dificultades y buscar estrategias para resolverlas,

27
esquivarlas o atenderlas, encontrar las fortalezas y apoyarse en ellas para generar nuevas y
mayores posibilidades.
El Proyecto Escuela implica la construcción paulatina de grados mayores de consenso y
apropiación institucional. El equipo directivo tiene un papel preponderante en la gestión del
PE: sostener el sentido de la tarea, organizar los grupos de trabajo y alentar su
funcionamiento, promover la distribución de funciones y tareas, promover la comunicación
en la escuela y hacia la comunidad educativa y hacer un seguimiento del desarrollo.
Una estrategia posible para la gestión del PE consiste en constituir un equipo que sea
referente del proceso de construcción, seguimiento y evaluación. Este equipo, al que se
denomina “equipo promotor”, podrá estar integrado por diferentes sectores y actores, de
modo tal de promover la participación de las distintas voces institucionales. El rol de este
equipo es el de facilitar y generar las condiciones para que estos procesos de elaboración y
gestión del Proyecto Escuela sean lo más participativos posibles, para favorecer la
construcción de acuerdos y la distribución de responsabilidades.
Los espacios de trabajo conjunto, como pueden ser las reuniones de personal o las
reuniones de equipo, son propicios para la construcción de acuerdos.
A continuación, se presentan algunas sugerencias para la organización de las reuniones de
trabajo docente:
 Preparar una agenda de trabajo que contenga una parte abierta para temáticas que
surjan en la misma reunión.
 Seleccionar y trabajar sobre motivos concretos y que estos estén suficientemente
explicitados en la convocatoria.
 Articular la reunión en función de un eje prioritario y explicitar la dinámica con la que
se desarrollará.
 Sostener la reunión con distintos materiales y recursos.
 Dar participación a todos/as los/as integrantes.
 Registrar la reunión en un formato que resulte de fácil acceso para todos/as los/as
participantes.

El Proyecto Escuela como construcción colectiva requiere de la participación de los/as

docentes y de la generación de grados crecientes de consenso y, en este sentido, resulta
fundamental el trabajo en equipo. Es una ocasión propicia para instar desde otras
perspectivas al trabajo en los equipos existentes o para constituir nuevos equipos.
Todo equipo necesita espacios propios de intercambio y formación. Se sugiere que desde el
PE se propicien espacios de formación entre los/as mismos/as integrantes de la institución,
se comparta algún material teórico o alguna experiencia y se desarrollen procesos de

28
intercambio y análisis conjunto. También puede propiciarse la intervención de formadores/as
externos/as y especialistas que ayuden a pensar un problema o una situación de interés del
equipo desde otras miradas y aportes.
Hace tiempo que la escuela ha tomado conciencia de la importancia de establecer
vinculaciones con otras instituciones para abordar los problemas centrales de la escuela.
Una herramienta interesante en la construcción del Proyecto Escuela es desarrollar todas
las vinculaciones posibles que tienen los/as integrantes de la institución con otras
instituciones que podrían aportar a la solución de un problema o desafío y/o al desarrollo de
un proyecto.
Por último, la difusión del PE es una estrategia imprescindible para que la comunidad
educativa, especialmente las familias, conozcan y comprendan las prioridades de la escuela
donde concurren sus hijos/as y puedan aportar a su sostenimiento y desarrollo.

4.5. Seguimiento y evaluación

Todo proyecto requiere momentos de seguimiento y evaluación, que permiten orientar el

desarrollo e introducir las modificaciones que se consideren necesarias.
Si es sostenido y sistematizado, el proceso de seguimiento y evaluación posibilita el
aprendizaje en equipo y permite realizar ajustes sobre la marcha. El Proyecto Escuela es un
proceso en constante construcción; para desarrollarlo, es imprescindible contar con
espacios de intercambio donde se confronten ideas con otros/as y se construyan y
recuperen marcos de trabajo que impacten sobre los proyectos pedagógicos y la vida
institucional. Las siguientes preguntas pueden resultar orientadoras: ¿Qué nos propusimos?
¿Qué pudimos hacer? ¿En qué avanzamos? ¿En que no pudimos avanzar? ¿Qué datos
cuantitativos evidencian lo que decimos? ¿Qué datos cualitativos nos enmarcan?
La elaboración, seguimiento y evaluación continuos del PE son estrategias para orientar la
gestión hacia la mejora de las escuelas, ya que permiten abordar problemas institucionales,
definir líneas prioritarias de acción y acortar la distancia entre la realidad actual de cada
escuela y las metas deseadas y compartidas por la comunidad educativa.

Evaluación de proceso o seguimiento

Cuando el proyecto se encuentra en su etapa de implementación, se hace necesario contar

con información sobre qué se está haciendo en la institución y cómo se lo está haciendo, en
procura de identificar las causas de los problemas o dificultades que van surgiendo. De esta
forma, se podrán realizar los ajustes necesarios o reforzar las acciones para reorientar el

29
 proyecto hacia el rumbo deseado. El proceso evaluativo que lleva a obtener esta
información se denomina evaluación de procesos o seguimiento.
El seguimiento del Proyecto Escuela debe permitir monitorear las actividades realizadas y
los recursos existentes para su implementación. La función del seguimiento es un proceso
continuo que se integra desde la etapa de elaboración, para promover que el PE se
constituya en una mejora para cada escuela y para identificar los aprendizajes y logros
obtenidos, como así también los problemas y las dificultades que impulsarán los cambios
necesarios de acuerdo a los objetivos propuestos.
Estos componentes pueden impactarse en la matriz de datos del PE anteriormente
descripta:

Objetivo Líneas de acción Actividades Responsables Destinatarios Recursos Plazos

Inicio Fin Estado
Aumentar el abordaje - Trabajo de reflexión - Reuniones - Coordinador/a - Docentes - Docentes 15/2/21 1/3/21 Completo.
de las situaciones y articulación de sistemáticas de ciclo. de de
problemáticas y la propuestas entre de trabajo con Matemática Matemática
adquisición y docentes de docentes de de todos los de todos los
desarrollo de prácticas distintos grados del Matemática. grados. grados.
de argumentación de mismo ciclo que
procedimientos
incluyan la
matemáticos en
implementación de
todos/as los/as
estudiantes en un propuestas de
año. reagrupamiento de
estudiantes.
- Encuentros de - Reuniones
intercambio entre En
sistemáticas
proceso.
docentes de de trabajo con
diferentes grados y docentes de
ciclos para el ajuste Matemática
de estrategias por ciclo.
didácticas en
relación con los
desafíos que se
presentan. - Docente de - Estudiantes
- Aumentar la cada grado. de todos los
implementación de grados.
variadas propuestas
de enseñanza
inclusivas centradas
en la resolución de
problemas en
Matemática y la
explicitación y
fundamentación de
procedimientos y de
resolución.
- Acuerdos sobre
modos y criterios de

30
 evaluación y los
propósitos de la
evaluación
formativa.
Alternativas para
generar feedback
con orientaciones
que permitan seguir
aprendiendo.

- Propuestas de
coenseñanza y
trabajo en parejas
pedagógicas
especialmente en
instancias para
estudiantes con
mayores
necesidades de
apoyo (docentes, - Jornada de
maestros/as MATE, juegos.
APND, etc.). - Secuencia de
- Revisión de situaciones
estrategias de problemáticas.
enseñanza - Propuestas
propuestas, para trabajar
adaptación a en los
situaciones de primeros
enseñanza grados el
presencial y no pasaje del
presencial. conteo al
- Instancias de cálculo.
formación docente - Diseño de
focalizadas en la actividades
intervención que
ajustada en función involucren la
del lectura y el
acompañamiento de análisis de las
los procesos de consignas de
aprendizaje de los problemas
los/as alumnos/as para todos los
con trayectorias grados.
diversas.

Evaluación de resultado
Esta evaluación implica el análisis de los resultados alcanzados, así como la valoración
tanto de sus efectos deseados como no deseados y de los no previstos, intentando hallar las
causas de unos y otros. En este caso, la información obtenida debería convertirse en un
insumo más para identificar nuevas necesidades y proyectar las acciones futuras, a partir
del análisis de la pertinencia de los objetivos planteados y la adecuación de las líneas de
acción implementadas.
En primer lugar, tendrá que evaluarse el proceso de construcción del PE. En una primera
instancia se definirá cuáles son los aspectos por evaluar, por ejemplo: si es un proyecto
convocante para la comunidad escolar, si han participado todos los/as integrantes en la
elaboración, si se ha tomado el tiempo necesario para seleccionar un problema realmente

31
 significativo para la escuela, si se han fundamentado las decisiones con información
pertinente, si es posible sostener los acuerdos y compromisos alcanzados, si es posible
identificar obstáculos y generar acciones alternativas, etc. Luego, será necesario construir
un conjunto de indicadores que puedan dar cuenta de los aspectos seleccionados, por
ejemplo: cantidad de docentes y alumnos/as que participan en el proyecto, cantidad que
desiste o se suma una vez comenzado, grado de satisfacción que demuestran docentes y
estudiantes, grado de realización de las tareas planificadas, entre otros.
En segundo lugar, se evaluarán los resultados. Para ello, es necesario definir qué aspectos
tener en cuenta y construir los indicadores correspondientes. La definición de estos
indicadores dependerá del contenido de cada proyecto y de los objetivos que se propongan.
Si se compara la meta propuesta con el resultado final, esta comparación permitirá evaluar
los logros o resultados del proyecto, si se logró lo que se pretendía, cómo se hizo y si está
en concordancia con lo planificado o hubo cambios; también permitirá ver si se cumplieron
los compromisos adquiridos por los diferentes actores involucrados y, si no se cumplieron, el
por qué, que servirá como insumo para la construcción de otros proyectos que enriquezca
las metas.
En cada etapa por evaluar en el proceso de construcción, implementación y resultados del
Proyecto Escuela, es fundamental tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Aspectos por evaluar: establecer qué elementos se van a considerar para evaluar los
procesos y resultados en las etapas del PE.
 Indicadores: señalar los indicadores que se utilizarán para evaluar dichos procesos y
resultados
 Instrumentos y fuentes: definir los instrumentos (encuestas, portafolio, registros de
observación, checklist, etc.) y las fuentes (libro matriz, libros de asistencia,
calificadores, etc.) por las cuales se accede a esta información.

A modo de ejemplo, se presenta el siguiente cuadro que podrán adaptar o modificar en

función del Proyecto Escuela formulado por cada institución y de los aspectos que se
considere relevante evaluar.

Etapas por Aspecto Indicadores Instrumento a partir Fuente

evaluar del PE del cual se recaba la
información
- Cantidad de actores - Planillas de asistencia y
(docentes, directivos, trabajo de las
estudiantes, etc.) que reuniones.
participaron en alguna de
- Registro descriptivo de
las instancias de
las reuniones.
elaboración del PE.

32
 - Cantidad de actores que - Entrevistas.
participaron en todas las
- Encuestas.
instancias.
Proceso de - Nivel y tipo de - Sondeos de opinión.
construcción del participación de
Proyecto los diferentes - Grado de interés - Guía para la - Observación
Escuela. actores. manifestado por los/as observación de directa de las
participantes durante este reuniones. reuniones.
proceso.
- Modo en que - Acuerdos establecidos.
tomaron las
- Coordinación de los
decisiones (por
ciclos y secciones en el
votación, por
consenso.
consenso).

- Cumplimiento de - Construcción de la
las actividades agenda de trabajo.
planificadas.
- Distribución de - ¿Cuáles son los roles y
responsabilidade funciones de los
s. diferentes actores?
¿Cómo se definen y
distribuyen las
responsabilidades?
- Dificultades
encontradas
durante la puesta
en marcha del PE
y modos de
resolución.
Desarrollo e
Implementación - Comunicación del - Socialización hacia el
del Proyecto PE a los interior de la escuela:
Escuela. diferentes actores docentes, estudiantes y
institucionales y a familias.
la comunidad
educativa.
- Cantidad de docentes y
alumnos/as que
participan del PE.
- Participación de
los diferentes - Cantidad de docentes y
actores. estudiantes que desiste;
cantidad de docentes y
alumnos/as que se suma
una vez comenzado.
- Impacto del - Cantidad de estudiantes - Guía para el análisis de - Análisis de las
proyecto Plan de que mejoraron en el las producciones de producciones de
Matemática abordaje de las los/as alumnos/as. los/as alumnos/as
respecto del situaciones problemáticas antes y después
abordaje de las y en la adquisición y el del Proyecto.
situaciones desarrollo de prácticas de
problemáticas y argumentación de
Resultados del la adquisición y procedimientos

33
Proyecto desarrollo de matemáticos.
Escuela. prácticas de
argumentación
de
procedimientos
matemáticos.
- Impacto del - Incorporación de - Guía para la - Observación de
proyecto Plan de estrategias inclusivas e observación de clases. clases.
Matemática en innovadoras.
- Instrumento para el - Planificaciones
las prácticas de
- Uso de nuevos recursos. análisis de docentes.
enseñanza.
Innovación en los modos planificaciones y de los
- Instrumentos de
de evaluación. instrumentos de
evaluación
evaluación.
utilizados por
los/as docentes.
- Impacto del - Cantidad de estudiantes - Guía para el análisis de - Análisis de las
proyecto Plan de que mejoraron su las producciones de producciones de
Prácticas del comprensión lectora los/as estudiantes. los/as estudiantes
Lenguaje considerando diferentes antes y después
respecto del formatos de del Proyecto.
aprendizaje de accesibilidad.
las habilidades
- Cantidad de docentes
de lectoescritura.
que incorporaron
estrategias inclusivas e
innovadoras.
- Impacto del - Incorporación de - Guía para la - Observación de
proyecto plan de estrategias inclusivas e observación de clases. clases.
Prácticas del innovadoras.
- Instrumento para el - Planificaciones
Lenguaje en las
- Uso de nuevos recursos. análisis de docentes.
prácticas de
Innovación en los modos planificaciones y de los
enseñanza. - Instrumentos de
de evaluación. instrumentos de
evaluación
evaluación.
utilizados por
los/as docentes.

Una vez que se recaba y se analiza la información, en la evaluación final se verá el grado de
cumplimiento de los objetivos, el análisis y la valoración de efectos positivos y negativos y si
estos efectos estaban previstos en la elaboración e implementación del Proyecto Escuela;
asimismo, se detectarán nuevas necesidades que llevarán a la redefinición de objetivos, a la
selección de líneas de acción que se continuarán, al diseño de nuevas líneas de acción y a
la nueva reformulación del proyecto acorde a la situación deseada.
De esta forma, quedará completa la matriz de datos del PE con los últimos tres
componentes.
Aquí se podrá analizar el impacto del proyecto sobre la base del objetivo formulado, los
obstáculos que pudieron llegar a surgir y las diferentes líneas para seguir trabajando futuros
proyectos.

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Nombre Problema/ Fundamentación Objetivo Líneas de Responsables Destinatarios Recursos Plazos Impacto del Obstáculos Punto de
del Desafío del problema acción Actividades Proyecto presentados partida
proyecto con datos futuros
cuantitativos Inicio Fin Estado Proyectos

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ANEXOS

Orientaciones metodológicas para el relevamiento y el análisis de información

En este apartado se presentan algunas orientaciones para el relevamiento y el análisis de la

información necesaria en las etapas de indagación institucional y seguimiento del Proyecto
Escuela. Es importante identificar las fuentes de las cuales se obtendrá información, además
de las técnicas e instrumentos más adecuados.
Para ello, es importante poder definir con anticipación las siguientes cuestiones:
a. ¿Qué información resulta útil para conocer cómo se desarrolla el Proyecto Escuela?
b. ¿Cuáles son las fuentes de información más adecuadas?
c. ¿Qué técnicas e instrumentos de relevamiento de datos serán pertinentes para
producir información necesaria para la implementación del Proyecto Escuela?
d. ¿Cómo analizar la información de modo que refleje el desarrollo del Proyecto
Escuela?

a. Información por relevar

La información por relevar sobre el modo en que se desarrolla el Proyecto Escuela se
relaciona directamente con los problemas y/o desafíos identificados durante el momento de
indagación institucional, las líneas de acción que el PE propone y las personas
comprometidas en dichas acciones. Es importante identificar cuál es la información
específica que da cuenta del proceso de desarrollo. En general, se aconseja tener
información específica de carácter cuantitativo (por ejemplo, cantidad de reuniones
realizadas en determinado período, cantidad de personas que implementaron las estrategias
diseñadas, cantidad de alumnos/as que mejoraron su rendimiento en Matemática) y
cualitativa (acceso a sistemas de comunicación aumentativo y alternativo, percepción de
logro de los/as alumnos/as respecto de su capacidad de comprensión lectora, valoración de
la capacitación recibida, entre otras).

b. Fuentes de información
Las fuentes de información son todos los recursos que contienen datos que aportan a
satisfacer la demanda de conocimiento sobre un aspecto en particular. Los actores con
algún tipo de relación con el proyecto, personas o grupos clave, registros, planillas o
documentos pueden constituirse en fuentes de información. Cuando las fuentes contienen
información directamente desde el lugar donde esta se genera, antes de ser interpretada o
evaluada por otra persona y cuando los datos pueden ser recogidos especialmente a

36
efectos de la necesidad del proceso que se lleva a cabo, se denominan fuentes primarias.
Un ejemplo de fuente primaria serían las entrevistas realizadas a grupos claves relacionados
con la implementación del proyecto. Mientras que, cuando los datos provienen de
documentos o registros que no fueron elaborados con el objeto de brindar insumos para el
proceso que se lleva a cabo o la información ya fue interpretada, analizada o extraída y
reorganizada a partir de una fuente primaria, se trata de una fuente secundaria.

c. Técnicas e instrumentos de relevamiento de datos

Las técnicas de recolección de información se refieren a las distintas maneras en que se
pueden abordar las fuentes para obtener información. La decisión respecto de su uso
depende de las dimensiones definidas previamente en el PE y del tipo de información que
se requiera en cada etapa. Es importante emplear varias técnicas que permitan corroborar
información recogida por diferentes vías para las distintas dimensiones e indicadores. A los
efectos de realizar el seguimiento del Proyecto Escuela, entre la multiplicidad de técnicas
existentes, las que mejor se adaptan a esta tarea son la observación, la entrevista, la
encuesta y el análisis de documentos que se describirán en detalle en el siguiente apartado.
Los instrumentos son herramientas de trabajo que se elaboran ad hoc para cada técnica, en
función de la información que se considere clave para el proceso de indagación o
seguimiento y, consecuentemente, de las dimensiones y los respectivos indicadores que
surgen de aquellas, así como de la realidad sobre la que se está trabajando. Por ejemplo,
para la observación pueden emplearse guías de observación, registros y listas de control.
Para las técnicas de la entrevista y la encuesta, los instrumentos necesarios son las guías
de preguntas y los cuestionarios. En el caso del análisis de documentos, se requiere de
instrumentos que permitan aprovecharlos productivamente, como una matriz o una guía de
análisis documental.

d. Análisis de la información y elaboración de conclusiones

Por último, el análisis de la información y la elaboración de conclusiones implican el
procesamiento de los datos y su lectura con el fin de identificar los avances, las dificultades,
los resultados alcanzados y los aspectos a reformular de las líneas de acción
implementadas. En estas etapas se busca identificar cuáles son las modificaciones que se
produjeron al poner en marcha el proyecto. Por lo tanto, las conclusiones servirán para
evaluar su implementación y, al mismo tiempo, diseñar nuevas líneas de acción y
estrategias pertinentes.

37
Técnicas e instrumentos para el relevamiento de información cualitativa

A continuación, se describen algunas técnicas e instrumentos que pueden utilizarse para

relevar la información que resulte útil para la construcción y seguimiento del Proyecto
Escuela.

La observación
Esta técnica requiere que se defina previamente qué se observará, para qué y cómo. Para
ello es importante establecer lo siguiente:
 Los objetivos, en forma clara y precisa.
 La situación por analizar.
 Los datos que se recogerán.
 El lugar y las personas que se observarán.
 Los instrumentos que guiarán la observación.

A continuación se describen los instrumentos y herramientas que pueden utilizarse para

guiar la observación: los hay más “abiertos”, como los registros descriptivos, y otros de tipo
“cerrado”, como las listas de control.

Registro descriptivo
Por medio de este instrumento, el/la observador/a registra una situación o un proceso
relacionado con la observación que está realizando, tal como la “ve”. También incluye sus
propios comentarios sobre esta descripción, de manera “abierta”; es decir, sin la guía de un
sistema de categorías para registrar los datos según determinados códigos preestablecidos.
Si bien no existe una observación totalmente objetiva, no deben confundirse en el registro
los datos basados en la observación con las interpretaciones o impresiones por parte de la
persona que observa. Por esto, cabe tener en cuenta que, en un principio, deben describirse
tanto el contexto como la reacción de las personas involucradas, y luego incluir un
comentario personal, intentando no arribar a conclusiones apresuradas. Se recomienda
anotar el lugar, la fecha y la hora de la observación, ya que conocer el contexto f acilita la
comprensión por parte de los/as lectores/as.

Lista de control
Consiste en un cuadro de doble entrada donde se registran la presencia o la ausencia de
determinados rasgos, acciones o habilidades en el objeto observado. En este instrumento
no consta el grado en el que se dan esos rasgos, solo se indica si está presente o no. El

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cuadro es rápido de completar y permite registrar mucha información en poco espacio: esa
es una de sus principales ventajas. Otra es la facilidad con que pueden utilizarlo personas
no especializadas.

La entrevista
La entrevista puede definirse como una conversación intencional entre dos personas o entre
una persona y un grupo. Se trata de un diálogo más o menos estructurado o abierto,
desarrollado en forma oral, en el marco de una comunicación interpersonal directa. La
entrevista puede ser:
 Estructurada: el/la entrevistador/a no se aparta en ningún momento del cuestionario
elaborado previamente.
 Semiestructurada: el/la entrevistador/a se guía por un cuestionario preestablecido,
pero con la suficiente flexibilidad como para modificar las preguntas en función de las
respuestas recibidas. Esto permite profundizar en aspectos no previstos por el/la
entrevistador/a, lo cual optimiza los resultados de la entrevista.
 Libre o abierta: se trata de una entrevista sin una guía, en la cual se comienza por un
tema determinado que da lugar a la conversación y, según esta se desarrolle, se van
formulando preguntas pertinentes.

La entrevista permite obtener datos no alcanzables con otras técnicas:

 Posibilita aclarar las cuestiones que el/la entrevistado/a plantee.
 Permite captar su actitud hacia el tema que se presenta y profundizar en sus
respuestas.
 Favorece el abordaje de temas personales o cargados de afectividad.

Para que la entrevista cumpla con estas ventajas, es necesario que las preguntas se ajusten
adecuadamente a la situación y que sean claras y precisas.
Entre las desventajas de la entrevista se pueden mencionar las siguientes:

 Requiere de mucho tiempo y dedicación, especialmente si debe entrevistarse a un
gran número de personas.
 Para que permita obtener la información prevista, exige que se la diseñe y estructure
previamente.
 El/La entrevistador/a, a raíz de sus conocimientos previos o su carácter, puede llegar
a impartir a la entrevista un sesgo demasiado personal.

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  El afán de la persona entrevistada por ser vista en forma positiva puede influir en sus
respuestas.

El instrumento o herramienta por utilizar para guiar una situación de entrevista es la guía de
preguntas.

El análisis documental
El análisis documental requiere un ejercicio de tipo exploratorio en el que se selecciona la
información que se considera más relevante y otro, de carácter más pautado, en el que la
búsqueda de información es guiada por categorías, preguntas, dimensiones e indicadores
previamente construidos. La documentación por analizar debe ser previamente
seleccionada, distinguiendo la documentación principal de la complementaria.
Muchas veces, la documentación consultada no está organizada en función de las
necesidades del relevamiento de información planteado, sino que responde a otras
necesidades, como programación, sistematización, capacitación o difusión, entre otras. Por
eso, su análisis debe intentar construir respuestas a los interrogantes que plantea el
relevamiento, atravesando transversalmente los diversos materiales. Para ello es necesario
elaborar previamente guías o pautas de análisis documental que orienten las preguntas en
relación con estas fuentes.
Para elaborar una guía de análisis documental, Neirotti (2005) recomienda seguir los
siguientes pasos:
 Realizar un listado de los documentos que pueden suministrar información y una
breve descripción de sus contenidos (títulos, índices, resúmenes, etcétera).
 Definir las dimensiones, variables e indicadores sobre los que se recabará
información en cada documento.
 Diseñar una guía para la búsqueda de información, partiendo de los documentos
más generales hasta llegar a los más específicos.

Procesamiento y análisis de la información cualitativa

Una vez que se ha recolectado la información, se cuenta con los insumos necesarios para
su procesamiento y análisis (según la técnica utilizada, esos insumos serán los registros de
observación completados, las entrevistas desgrabadas o la documentación seleccionada y
clasificada).
En una primera instancia, se deberá proceder al ordenamiento o a la clasificación de los
datos recabados. Esta clasificación se conoce como codificación de la información, y se

40
puede realizar identificando la información en categorías y subcategorías temáticas, de
acuerdo con las concepciones que el/la investigador/a posee, o bien detectando categorías
y subcategorías temáticas que surgen durante la recolección de información y no estaban
previstas con anterioridad al trabajo de campo. Luego de que los datos han sido
debidamente codificados, un sistema que puede ayudar a ordenar y estructurar el análisis es
la construcción de una grilla temática o matriz. Al volcar la información en la grilla se puede
facilitar la visualización de las diferentes categorías temáticas consideradas y los datos que
se corresponden con cada una (citas, textos, entre otras).

Técnicas e instrumentos para el relevamiento de información cuantitativa

La encuesta
La principal técnica de recolección de información cuantitativa es la encuesta. Esta técnica
consiste en la formulación de preguntas a personas sobre temas específicos por medio de
un cuestionario estructurado y cuidadosamente preparado.
El diseño de una encuesta requiere establecer:
 La finalidad que se persigue, que debe estar clara tanto para el encuestador como
para los encuestados.
 La población a la que se aplicará.
 El tiempo que se precisa para completarla, dato relacionado con la extensión del
cuestionario.
 Los recursos que se necesitan para llevarla a cabo; el tratamiento que recibirán los
datos obtenidos.

La encuesta puede ser una técnica adecuada para el seguimiento del Proyecto Escuela.
Puede ser aplicada tanto a docentes como a estudiantes y a sus familias. Si se selecciona
una muestra es importante tener en cuenta que sea representativa del grupo encuestado.
El instrumento o herramienta que requiere la encuesta es el cuestionario. Según el tipo de
preguntas que incluye, este puede ser:
 Cerrado. Está formado por preguntas en las que el/la encuestador/a establece todas
las posibles respuestas; es decir, las opciones están predeterminadas. Las
preguntas pueden ser de dos tipos: aquellas para las que solo es posible dar una
respuesta elegida entre dos o más opciones (“sí” o “no”) o las de alternativa múltiple,
en las que se puede optar por una o más respuestas (por ejemplo: ¿Quién ayuda o
quiénes ayudan al estudiante o la estudiante con las tareas escolares en su casa? a.

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 La madre. b. El padre. c. Hermanos/as mayores. d. Otros/as integrantes de la familia.
e. Vecinos/as. f. Otros/as).
 Abierto. Incluye preguntas en las que tras cada enunciado hay un espacio en blanco
para que el/la encuestado/a desarrolle la respuesta libremente; es decir, las posibles
respuestas no están predeterminadas (por ejemplo: “¿Cuáles fueron, según su
opinión, los principales logros obtenidos en el desarrollo del Proyecto Escuela en su
institución?”).
 Mixto. Incluye preguntas de respuesta cerrada y abierta. Muchas veces está
formado por preguntas cerradas que dan a la persona encuestada la posibilidad de
matizar o de ampliar su respuesta (por ejemplo: “¿Considera usted que la escuela
cuenta con materiales suficientes para la capacitación continua de sus docentes? Sí
– No. Si respondió ʽNoʼ, justificar su respuesta”).

La elección del tipo de cuestionario depende de los temas que se abordarán, de las
posibilidades del grupo al que va dirigido y de los recursos disponibles para el
procesamiento posterior de la información.
Se sugiere evitar, en lo posible, la proliferación de preguntas abiertas, ya que suelen generar
una gran dispersión en las respuestas y su procesamiento requiere mucho trabajo.
En cualquier caso, para la elaboración del cuestionario se recomienda tener en cuenta
ciertos requisitos que cada ítem o pregunta debe cumplir. Casanova (1992) ofrece, entre
otras, las siguientes recomendaciones:
 Utilizar un lenguaje claro y adaptado a la población que completará el cuestionario.
 Emplear términos bien definidos y que no presenten ambigüedad, de forma tal que la
pregunta no se preste a interpretaciones diversas.
 En los cuestionarios cerrados, formular preguntas únicas en cada ítem, pues las
preguntas dobles no permiten respuestas acotadas y unívocas. Por ejemplo, una
pregunta mal formulada podría ser: “¿Cree usted que se le permite participar
activamente en las reuniones de equipo y que se tiene en cuenta su opinión?”; es
posible que algunos/as de los/as encuestados/as quieran responder afirmativamente
a una parte de la pregunta y negativamente a la otra, pero el cuestionario no lo
permite.
 Incluir preguntas que no manejen suposiciones implícitas, tanto si son compartidas
por los/as encuestados/as como si no lo son. Por ejemplo, si se incluye la pregunta:
“Cuando usted convoca a clases abiertas, ¿asisten todos los padres? Sí – No”,
quizás un/a docente encuestado/a nunca lleva a cabo clases abiertas, con lo cual la
pregunta quedaría invalidada. La formulación correcta incluiría entonces un

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 desdoblamiento del interrogante: “¿Usted convoca a clases abiertas? Sí – No. Si
respondió ʽSíʼ: ¿Asisten todos los padres a esas clases?”
 Aplicar el cuestionario a la población apropiada, según la información que se desea
obtener.
 Procurar que los cuestionarios tengan una tipografía bien legible y un formato
sencillo, fácil para completar.

El procesamiento y el análisis de la información cuantitativa

Una vez que la encuesta fue realizada, se sugiere volcar la información en algún dispositivo
informático. Esto es, hay que cargar los datos registrados en los formularios en una planilla
de cálculo (por ejemplo, del programa Excel) o en un paquete estadístico (para análisis más
complejos), con el fin de obtener una base de datos informatizada que permita extraer
conclusiones en forma sencilla y rápida.
Retomando el ejemplo anteriormente planteado, se puede elaborar la siguiente planilla
sobre la dimensión “clima institucional”, donde cada columna corresponde a los diferentes
indicadores de la variable “grado de participación en instancias de decisión”, cada fila
representa uno de los diferentes casos, y cada celda (es decir, la intersección de una fila
con una columna) refleja el valor del indicador para el caso correspondiente.
Luego de volcar la información en la base de datos y de chequear que sea internamente
consistente y coherente, se puede proceder al análisis estadístico de la información. Es
necesario tener en cuenta una serie de preguntas que guíen el análisis, es decir,
interrogantes que indiquen qué aspectos específicos se van a explorar con los datos
disponibles.
En general, la primera aproximación a este tipo de análisis implica examinar cómo se
distribuyen las respuestas para cada pregunta o variable. Luego, en función de los
interrogantes específicos, se procede a “cruzar” variables. Por ejemplo, si la intención es
conocer qué factores inciden en la asistencia de las familias a las reuniones que organiza la
escuela, se procede a realizar una serie de cruces de la variable “asistencia a las reuniones
de familias” con otras como “edad del familiar”, “máximo nivel educativo alcanzado por el
familiar”, “situación ocupacional del familiar”, “cantidad de horas trabajadas a la semana por
el familiar”, “motivo de la convocatoria”, entre otras posibilidades. Es decir, lo que se hace es
indagar si factores como la edad, el nivel educativo, la situación ocupacional, el horario, el
motivo por el que se convoca la reunión u otros, influyen en la asistencia a las reuniones. De
esta manera, los cruces y combinaciones de variables a realizar se irán estructurando, por
un lado, en función de los interrogantes planteados antes de comenzar con el relevamiento,

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pero también de otros interrogantes que pueden ir surgiendo a medida que se conocen
ciertos resultados.

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