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EDUCACIN Y CIUDADANA: LOS PROBLEMAS SUBYACENTES

Education and citizenship: the underlying problems carlos Pea Gonzlez*
Resumen En lo que sigue, examino los vnculos que median entre la escuela, por una parte, y la ciudadana, por la otra, detenindome, en especial, en las tensiones conceptuales o ideolgicas que, a la luz de la experiencia, se ponen de manifiesto una vez que ese vnculo se hace explcito y se reconoce. El artculo muestra que en el sistema escolar subyacen un conjunto de tensiones entre familia y comunidad, entre relatos homogeneizadores y diversidad de formas de vida, entre bienes privados y bienes pblicos cuya resolucin puede ser alcanzada cuando se concibe a la ciudadana como una forma de identidad abstracta centrada en competencias. Palabras clave: escuela, ciudadana, familia, comunidad, bien pblico Abstract I will herewith analyze the links that mediate within school, on the one hand, and citizenship, on the other; paying special attention to the conceptual or ideological tensions that, based on experience, are manifested once these bonds are recognized and made explicit Conversely, this article proves that there are a series of underlying tensions in the school system between family and community, between homogenizing stories and diversity of life forms, between private and public goods that can be resolved if citizenship is conceived as a form of abstract identity based on competition Key words: school, citizenship, family, community, public good

Abogado, Posgraduado en sociologa y filosofa. Profesor de Derecho de la Universidad de Chile. Rector de la Universidad Diego Portales, carlos.pena@udp.cl

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De qu manera el sistema escolar fortalece a la ciudadana en las condiciones contem-

porneas? La escuela debe cultivar la conciencia nacional y promover la homogeneidad cultural o, en cambio, expresar la multiculturalidad? Ella debe estar al servicio de la nacionalidad o expresar las diferencias que la conciencia nacional moderna alguna vez ahog? La educacin escolar debe dejarse guiar por las preferencias familiares o, en cambio, estar orientada por las demandas de la comunidad cvica? Debemos acercar la escuela al hogar y alejarla de la ciudad, por decirlo as, o en cambio debemos hacer lo opuesto, es decir, alejar la escuela del hogar y acercarla a la ciudad? El sentido crtico que es propio de la educacin debe cultivarse en los nios y en los jvenes hasta hacer relativas todas las convicciones o, en cambio, la educacin debe esmerarse tambin en transmitir una cierta conciencia moral a los futuros ciudadanos? En fin, debemos ensear destrezas y conocimientos que posean una tasa de retorno, como suele decirse hoy, para los estudiantes, o la educacin escolar debe enfatizar tambin la obtencin de ciertos bienes pblicos? A fin de examinar los problemas que esas preguntas plantean, proceder como sigue. En la primera parte (I) revisar los lazos que median entre el sistema escolar y la ciudadana, tal como se verifican en los orgenes del sistema escolar de masas. Como veremos, existen estrechos lazos entre ese sistema y la expansin del Estado nacional. En alguna medida, la escuela tuvo por objeto desarrollar las competencias bsicas del ciudadano entendido como un sujeto leal a las instituciones y capaz de participar en la formacin de una voluntad comn. En las condiciones contemporneas, sin embargo, sostendr en la segunda parte (II) que ese vnculo entre la escuela y la ciudadana se ve desafiado por un conjunto de tensiones que es necesario resolver a fin de favorecer la relacin entre el sistema escolar y la ciudadana. Hacia el final obtendr algunas conclusiones (III).

(I)
Los sistemas de educacin de masas nacieron atados a la expansin del Estado nacional. Como consecuencia de un conjunto de factores que van desde la promocin de ideales seculares por parte del protestantismo a la necesidad de homogeneizar la cultura para as contar con un pblico leal a las instituciones que es propio del surgimiento del Estado nacional en muchas partes del mundo la escuela fue inescindible de la consolidacin del Estado moderno y de la aparicin de la ciudadana (Green, 1990, 111; cfr. Green, 1997; Craig, 1981). Como se ha sugerido, fue gracias a un conjunto de instituciones culturales, entre las que se cuentan la prensa y la escuela, que los Estados transitaron desde el ethnos al demos (Habermas, 1998, 623).

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Ese trnsito requiri, sobre todo, de una concepcin de la ciudadana como pertenencia a la nacin, concebida como una comunidad de tradicin cultural y de lengua. Ello exiga un complejo proyecto de integracin cultural capaz de romper con los vnculos que ataban al individuo a las formas de vida estamentales o tradicionales. Ese proyecto de integracin legitim, durante buena parte de la segunda mitad del siglo XIX, la aparicin del sistema escolar de masas (Egaa, 2000). Lo anterior permite explicar por qu los sistemas escolares son todava de provisin mayoritariamente pblica (OECD, 2005, 45); por qu la profesin docente y la institucin escolar siguen esgrimiendo como ideal legitimador su vinculacin con el Estado; y por qu existen vnculos indisolubles entre la ciudadana y el sistema escolar. Por supuesto, los ideales homogeneizadores que justificaron en sus inicios la aparicin de los sistemas nacionales de educacin de masas no tienen hoy da la misma vigencia de entonces y la concepcin de ciudadana se ha modificado. La pertenencia a una tradicin de lengua y cultura comunes, que se acentu durante el XIX, ha dado paso a la ciudadana entendida como la capacidad para participar en la formacin de una voluntad comn. As y todo, los vnculos entre la ciudadana y la educacin, entre la vida cvica y la institucin escolar siguen siendo muy fuertes. Y es que en las condiciones contemporneas no hay otra institucin que, como la escuela, permita proveer a todos los nios y nias de una misma experiencia cognitiva y desarrollar en ellos las virtudes y las destrezas que son indispensables para la vida democrtica. La vida democrtica requiere de una experiencia comn que trascienda las formas de vida en competencia o la particularidad de la familia. La escuela es el mbito privilegiado de esa experiencia. La esfera de la opinin pblica que alguna vez fue erigida como una experiencia raciocinante fue desplazada por un sistema de medios organizados como industria y ocupados, sobre todo, de satisfacer a las audiencias (Habermas, 1994, 172 y ss). El trabajo, que fue un lugar de encuentro en la primera modernidad, tiende, cada vez ms, a ser un lugar de trnsito, sin vnculos que trasciendan la relacin salarial o productiva (Beck, 1999, 364). La religin es hoy una experiencia reflexiva y casi electiva, ms que fundante. Un lugar donde la diferencia, en vez de trascenderse, se constituye (Berger, 2005, 8). As entonces, hoy da la escuela sigue siendo, como lo fue en el XIX, el principal lugar donde puede elaborarse ese sentido de pertenencia y esa lealtad a las reglas que, segn Durkheim (Durkheim, 1977, 74, 95), es imprescindible para la vida democrtica. Ya no se trata, sin embargo, como entonces, de homogeneizar la cultura sino de gestionar
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la pluralidad. La ciudadana como pertenencia que fue propia de los Estados nacionales del siglo XIX ha dado paso a la ciudadana como capacidad para perseguir la propia autonoma y participar en la formacin de una voluntad comn (kymlicka, 1994). As concebida, la ciudadana plantea algunos obvios desafos al sistema escolar. Se espera de la escuela que ella provea a los recin llegados a este mundo de un primera experiencia que rompa la incondicionalidad del hogar, que favorezca la integracin entre personas de origen distinto, que transmita un relato capaz de identificarnos como comunidad y que ensee los conocimientos, las virtudes y las destrezas que son indispensables para la vida compartida (Comisin, 2004). Hacer todo eso no es, sin embargo, fcil para un sistema escolar que, como el chileno, se encuentra sometido a un conjunto de expectativas a veces incongruentes entre s. En nuestro pas, en efecto, esperamos que el sistema escolar contribuya a la cohesin social, pero a la vez sea sensible a la diversidad cultural; que ayude a que los nios y nias se sometan a la experiencia de la ciudad, pero a la vez exprese las preferencias de la familia; que provea de un relato incondicional que nos identifique, pero al mismo tiempo inculque un espritu crtico; que provea bienes pblicos, pero incentive la prosecucin de bienes privados. En lo que sigue se examinan esas expectativas y la manera en que ellas dificultan la relacin entre el sistema escolar y la ciudadana.

(II)
1. Ante todo, cabra sealar que la escuela tiene funciones de cohesin social sin las cuales la ciudadana, incluso en la forma reflexiva y diversa que hoy da reviste, no es simplemente posible. Como lo seala una amplia literatura (vid. la que se muestra en Pea, 2007), las sociedades se erigen sobre una dimensin simblica y normativa que hace posible la confianza y el intercambio. Esa dimensin normativa permite que cada uno de los actores individuales se trascienda a s mismo a la hora de cooperar y posea lealtades hacia el resto de quienes forman parte de su misma comunidad. La literatura se refiere con conceptos diversos a esta importante dimensin de la vida social as ocurre con la conciencia moral de Durkheim, la integracin de Parsons o el capital social de Putnam, pero toda ella conviene en el importante papel que cumple la educacin en su mantencin y en su cultivo (Putnam, 2004, 2-9; cfr. Putnam, 2002; Durkheim, 1977). Esta funcin que cumplen los sistemas educativos es la que parece predominar en la expansin de la escuela durante el siglo XIX y si bien hoy da debe entenderse

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acompaada de otras de similar importancia, debe ser tenida principalmente en cuenta a la hora de examinar los vnculos entre la ciudadana y la educacin. Hay una serie de aspectos del sistema escolar que se vinculan muy de cerca con las funciones de cohesin social que, como digo, son imprescindibles para la ciudadana. Cun selectivo o no debe ser un sistema educativo, quin debe proveerlo de manera predominante y cul debe ser su forma de financiamiento, son decisiones de poltica educativa para cuya adopcin ha de tenerse en cuenta esta funcin de los sistemas educativos (Pea, 2007 a; Pea, 2007 b). Sistemas muy eficientes a la hora de incrementar el capital humano disponible o favorecer la diversidad de proyectos educativos pueden ser muy inadecuados desde el punto de vista de la cohesin social. Por supuesto, promover la cohesin social en las condiciones contemporneas es distinto a hacerlo en el siglo XIX. Si en el diecinueve ello significaba promover la conciencia nacional, hoy da ese mismo propsito es ms complejo. Hoy las sociedades estn en medio de una paradoja: necesitan un cierto grado de convergencia normativa para mantener sus lmites y para que sus miembros cooperen entre s, pero al mismo tiempo valoran, ms que cualquier otra poca, la diversidad y la diferencia. Los sistemas educativos comprometidos con la ciudadana deben equilibrar ambos aspectos: favorecer un mbito de incondicionalidad que es la base de la identidad colectiva y, al mismo tiempo, las virtudes del dilogo y de la negociacin que son imprescindibles para gestionar la pluralidad que es inescindible de la condicin contempornea (Berger, 1998). Desgraciadamente en nuestro pas hemos olvidado, a la hora del debate, este importante aspecto que reviste la educacin. Influidos, a veces ms all de la cuenta, por el punto de vista estrictamente neoclsico (Friedman, 1995), hemos acentuado las ventajas de la libre eleccin de colegios sin advertir el perjuicio que, en ciertos contextos sociales, ello puede causar a la cohesin. La libre eleccin de escuelas en sociedades muy segregadas puede simplemente reproducir el origen familiar o las preferencias de los padres, estropeando las lealtades ampliadas que la escuela debe promover. 2. Pero los sistemas educativos, a la hora de relacionarse con la ciudadana, no slo estn expuestos a ese equilibrio entre cohesin social y diversidad. Tambin la escuela experimenta, casi desde siempre, una cierta tensin entre familia y comunidad. Lo que hoy da conocemos como sistema escolar esto es, un sistema nacional de enseanza, con los nios divididos en clases segn la edad y el grado de conocimiento, cada una en su aula, bajo la inspiracin de un sistema incremental de aprendizaje y relativamente separado de la familia se encuentra ntimamente atado al surgimiento del Estado nacional, es decir, a la idea de que un grupo de seres humanos son entre s iguales y gozan de los mismos derechos cuando comparten una misma forma de gobierno.
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Si bien existe evidencia que el sistema de clases escolares fue usado por vez primera en Francia a principios del siglo XVI y que los jesuitas emplearon, desde temprano, el diseo de contenidos centralizado que ms tarde llamaramos currculum, es slo con el surgimiento del Estado nacional y la irrupcin del sistema fabril cuando el sistema de educacin de masas a cargo principalmente del Estado, separado de la familia y organizado en base a contenidos que se deliberan centralizadamente, principia a expandirse por Europa Occidental y de ah hacia el resto del mundo. El sistema escolar, entonces, naci ntimamente atado al surgimiento de la fbrica (a la separacin entre unidad productiva y unidad familiar, en suma); a la creacin de una unidad poltica artificial, la nacin, a cuyos miembros se adscriban un conjunto de derechos; y a una visin hasta cierto punto meritocrtica del orden social, fruto, por supuesto, de la influencia de la reforma protestante (Durkheim, 1977, 285; Goodson, 1995, 53 y ss). En contraposicin, por decirlo as, a esa inspiracin original de la escuela, hoy da ha ganado presencia, por razones diversas, una concepcin ms bien eugensica de la escuela (o un estado de familias, segn la denominacin de Gutman, 1987, 28). Pensamos que la escuela debe responder a las preferencias de los padres, creemos que ellos tienen derecho a escoger, a la luz de esas preferencias, entre una multiplicidad de proyectos educativos que moldearn el alma de sus hijos y les concedemos, en fin, el derecho a transferir ventajas de origen o de cuna a los nios, ventajas que nada tienen que ver con el mrito. Este cambio de nfasis desde la comunidad a la familia viene por supuesto exigido por los cambios en los estilos de la modernizacin social, pero no cabe duda que se trata de un proceso que deteriora en algn sentido la funcin cvica de la escuela. Hoy da los padres, en especial los de mayores ingresos, escogen la escuela no para incorporar a los hijos a la ciudad, sino para diferenciarlos, para que acceden a redes de las que slo ellos puedan disfrutar, y para proveerlos de capital simblico y asegurarles as un lugar expectante en la escala invisible del prestigio y del poder. Todo eso est muy bien, por supuesto; pero no debe hacernos olvidar que las funciones cvicas de la escuela suponen proveer a nios y a jvenes de una experiencia de igualdad, ensearlos a comunicarse y a reconocer a los otros y ensearles que slo el desempeo determina el lugar que deber ocupar cada uno en la distribucin de los recursos sociales. Cmo mantener la autoridad de la familia sin deteriorar, por ello, la funcin cvica de la escuela? es uno de los problemas que en nuestro pas tenemos entre manos y que, hasta ahora, hemos ms bien eludido. Hoy da tenemos un sistema escolar que reproduce casi con fidelidad el origen socioeconmico de los nios y que parece diseado para transferir ventajas de origen, y cada da, en los hechos, esperamos de la escuela que diferencie a nuestros nios en capacidades y en estilos de vida y hacemos esfuerzos por

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acercar, incluso desde el punto de vista fsico, la escuela al hogar. Nada de esto resulta del todo consistente con las funciones cvicas de la escuela y configura, como digo, una tensin conceptual en el sistema escolar acerca de la que los profesores, los padres y el conjunto de los ciudadanos debieran deliberar. 3. En tercer lugar, se hace necesario caer en la cuenta de que nuestro pas se ha transformado profundamente y que la educacin, a veces, no parece estar a la altura de esas transformaciones. La vida cvica se encuentra expuesta hoy da a un conjunto de procesos que estn, hasta cierto punto, modificando su fisonoma. La evidencia emprica indica que los chilenos han experimentado un profundo cambio en sus condiciones materiales de existencia a las que han seguido transformaciones culturales de relevancia. Las nuevas generaciones de chilenos viven hoy da un profundo proceso de individuacin, de expansin del consumo y de deterioro de esos grupos de referencia y de todas esas formaciones culturales el barrio, la familia extendida, el imaginario de la nacin que permitan trascender la propia subjetividad y establecan lealtades recprocas (Tironi, 2005; cfr. Putnam, 1995). Esas transformaciones modifican profundamente las bases materiales de la existencia colectiva; pero, por sobre todo, desafan los relatos, los smbolos y las representaciones de las que se alimenta la unidad afectiva de la nacin y que son una base indispensable para la vida cvica y para el desenvolvimiento de una poltica democrtica (Tironi, 2005). El respaldo del grupo, un mercado interno protegido, la centralidad del Estado, una educacin ilustrada pero excluyente y una democracia sustancial pero la mayor parte de las veces elitista (es decir, los rasgos principales del desarrollo chileno durante buena parte del siglo XX) estn siendo sustituidos hoy por una privatizacin del riesgo, por una internacionalizacin creciente que aligera todas las certezas, por una ampliacin del sistema educacional a grupos con cdigos y capitales culturales muy dismiles y por una democracia expansiva cuyos lderes son cada da ms fieles a la cultura de masas. Todos esos son fenmenos nuevos en la sociabilidad chilena que no logran ser recogidos por los relatos disponibles hasta hoy da en la cultura. Aqu hay una tarea que revela la particular ndole de la tarea educativa en las sociedades humanas. Como lo suger al tratar de la cohesin social, el sistema escolar es la institucin mediante la cual la sociedad perpeta su propia existencia (cfr. Tironi, 2005; Durkheim, 1977). La educacin es la encargada de la reproduccin, de una generacin a otra, de su conciencia moral, de esa dimensin normativa y simblica sin la que la vida social se hace imposible. Sobre esa dimensin reposa el sentido de pertenencia que es propio
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de la vida en comunidad, la lealtad a las reglas que evitan la anomia y ese mbito sacro que es indispensable para la identidad colectiva. Esas dimensiones simblicas y normativas hoy da desafiadas por el conjunto de transformaciones que nuestro pas ha experimentado son las que permiten que cada miembro de la comunidad poltica pueda trascender su subjetividad hasta encontrarse en un nosotros que favorece la comunicacin y la vida compartida, que son la base de la vida cvica y de la experiencia ciudadana. Sin esos relatos y sin esas representaciones, la vida colectiva deja de ser un mbito en comn, con lealtades recprocas entre sus miembros. Por eso una sociedad democrtica vigorosa y atenta necesita desarrollar en los ms jvenes la idea de que se trata de una empresa comn, que compromete a todos los contemporneos, pero en la que tambin los que ya se fueron pusieron su parte y en la que los que vendrn pondrn la suya. Ese tipo de compromiso cvico sobre el que se soporta la democracia requiere que los miembros de la sociedad se sientan vinculados con las dems personas que forman parte de su comunidad (Putnam, 1994). El logro de ese compromiso requiere una experiencia escolar que no est slo guiada por la adquisicin de destrezas cognitivas y laborales o la obtencin de redes, hbitos y creencias que diferencien, sino que tambin induzca en los nios y en los jvenes las virtudes ms bsicas de la vida compartida y los provea, al mismo tiempo, de una identidad comn que les permita tejer lealtades entre s y reconocerse como iguales. 4. En estrecha relacin con lo anterior, cabra todava identificar en la experiencia escolar una tensin que se manifiesta especialmente en la educacin histrica entre sentido crtico y sentido de pertenencia o, lo que es otra manera de decir lo mismo, una cierta tensin entre una educacin cosmopolita y otra ms cercana a la idea de comunidad. La escuela, lo sabemos, cumple muchsimas funciones, pero una de ellas es la de entrenar a los recin venidos a este mundo en los cdigos de la racionalidad y de la crtica. Esta es una funcin que, por supuesto, contribuye a la democracia que, desde siempre, ha estado atada a los ideales de la ilustracin y del dilogo. Pero, como lo ensea una amplia literatura, la racionalidad crtica, cuando no va acompaada de un sentido cvico, puede morderse la cola y acabar deteriorando a la propia comunidad de dilogo que la hace posible. Este es un fenmeno que se manifiesta con especial agudeza en la educacin histrica. Como record denantes, la escuela tiene, entre otras, la funcin de conservar y transmitir, de generacin en generacin, un cierto sentido de pertenencia y una cierta representacin de nuestra historia comn. Con todo, al realizar esa tarea, la escuela est, hasta cierto punto, en medio de una paradoja: a ella le corresponde transmitir ciertas

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formas de representacin, pero, al mismo tiempo, por su propia ndole, est llamada a formar a los nios y jvenes en las rutinas y los mtodos de la reflexividad y de la duda. Debe ensear ciertos contenidos y transmitir como naturales ciertas convenciones; pero simultneamente debe proveer a nios y jvenes de una actitud crtica y reflexiva frente a esos contenidos. La escuela contempornea posee la funcin tradicional de arraigar a los recin llegados a este mundo; pero la ilustracin temprana, la racionalidad reflexiva en condiciones modernas arriesga ser tambin la semilla del desarraigo. La escuela y en particular la enseanza histrica debe tratar, hasta cierto punto, con esa paradoja; pero cuidando no exagerar la reflexividad hasta el punto de hacer contingentes todos los puntos de vista y relativos todos los contenidos. La educacin histrica es clave para la educacin ciudadana ella contribuye a formar la conciencia de comunidad y a establecer lealtades fundadas en esa misma pertenencia y ella debe ejercerse con plena conciencia de sus funciones sociales. La escuela no deben olvidarlo los educadores no es un jardn de dudas. Incluso para dudar se requiere contar con algunas certezas bsicas e iniciales. Especialmente cuando se trata de la historia y de las representaciones colectivas. Para ello la educacin histrica ha de tener en cuenta que, de todos los aspectos que posee la historia, el ms sorprendente es su contemporaneidad y sus vinculaciones con la actual conciencia pblica. La historia no se refiere, en verdad, a lo que ya pas y que hemos dejado atrs definitivamente, sino, por el contrario, la historia se refiere a lo que est ocurriendo y que nos acompaa como si fuera una sombra. Existe una cierta inevitable relacin entre autocomprensin poltica y conciencia histrica, la relacin entre el modo en que nos concebimos hoy da como comunidad y el modo en que comprendemos nuestro pasado. A fin de cuentas, lo que somos hoy da, el modo o manera en que nos concibamos como comunidad poltica, determina, hasta cierto punto, nuestra conciencia histrica. Todo lo anterior se relaciona muy de cerca con la democracia. La democracia es a fin de cuentas una comunidad histrica que se autogobierna y que por lo mismo reposa sobre ciertos compromisos con los ms cercanos que la escuela debe cultivar. Los procesos de creciente individuacin suelen ser presentados, sin embargo, como una mera ampliacin de la autonoma personal y, por esa va, tienden a alentar de parte de nios y jvenes la conciencia de que ellos pertenecen ante todo a la comunidad de seres humanos, a una comunidad moral que trasciende su pertenencia histrica. Este tipo de orientacin posee un valor que es digno de destacar, por supuesto. Pero tambin posee algunos defectos. Una pertenencia cosmopolita es esencialmente abstracta y arriesga el peligro de moverse en un plano puramente cognitivo incapaz de orientar la accin. De otra parte, suele inducir una mirada permanentemente relativista e irnica hacia los grupos sociales y hacia la propia historia que acenta la prdida del sentido de pertenencia. Por
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eso, y sin perjuicio de alentar en nios y jvenes una cierta pertenencia universal, ese intento debe ir a parejas como insistir ms adelante con una educacin que acente las virtudes ms bsicas de la vida social y desarrolle en los nios y jvenes el sentido de pertenencia. Es necesario ocuparse, como insistir, de ensear las lealtades ms bsicas de la vida social: no slo la capacidad de ver en el otro un igual (como lo acenta la educacin cosmopolita), sino tambin la capacidad, ms elemental, de reconocer a quienes comparten una misma historia y de sentir lealtades hacia ellos. No se trata, por supuesto, de ahogar en nios y jvenes la distancia crtica hacia su propia tradicin. Se trata, ms bien, de estar advertidos de que ninguna vida humana puede inventarse a s misma ex nihilo y que sin estilos de vida heredados la crtica y la reflexividad no pueden cumplir ninguna funcin. La educacin no puede olvidar esto.

5. En quinto lugar, la escuela siempre se mueve entre la necesidad de entregar competencias generales que se encaminan hacia la educacin superior y que poseen una tasa de retorno que se internaliza en los estudiantes y la necesidad de expandir conocimientos, capacidades y destrezas que equivalen a bienes pblicos. En ese sentido, es imprescindible recordar que los contenidos curriculares deben estar atentos al hecho de que, en las condiciones contemporneas, es necesario alfabetizar, por decirlo as, a nios y a jvenes en una multiplicidad de cdigos que son indispensables para su plena insercin ciudadana en el futuro. Esos cdigos no son disciplinarios, sino que derivan, por decirlo as, de nuestra membresa, de nuestra comn pertenencia a la comunidad poltica en que se desenvuelve nuestra vida. Se hace necesario, por ejemplo, promover en la escuela una conciencia alerta acerca de la importancia de los derechos humanos y del lugar que les corresponde al interior de nuestra comunidad poltica. As lo demanda, sobra decirlo, la historia reciente de nuestro pas que ha puesto de manifiesto, con dolor, cun frgiles, y a la vez cun imprescindibles son esos derechos. En el mismo sentido, es imprescindible mejorar los niveles de alfabetizacin poltica, econmica y jurdica de nuestros nios y jvenes. Una comunidad poltica hace descansar su identidad sobre el respeto a ciertos principios en cada una de esas reas, que la educacin debe esmerarse en esparcir hacia las nuevas generaciones. Pero, por sobre todo, la educacin ha de cultivar en nios y jvenes las virtudes ms bsicas que son indispensables para la vida compartida. Nada sacara la escuela con proveer a nios y jvenes de una ilustracin conceptual, incluso exhaustiva, si, al mismo tiempo, no se esmera, en el continuo de su trato cotidiano con los alumnos, en ayudarlos a desarrollar las disposiciones del carcter y las

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destrezas prcticas que constituyen a un ciudadano reflexivo, respetuoso y participativo. Si la escuela se ocupa de la ciudadana, no es para que los nios y los jvenes sepan ms. Es sobre todo para que sean mejores. Porque, en definitiva, la educacin no debe olvidar que las disposiciones ms exigentes, como la de la ciudadana, reposan y se apoyan sobre el desarrollo de virtudes ms simples y ms elementales. El respeto por las instituciones pblicas, pero, al mismo tiempo, el desarrollo de un hbito reflexivo y crtico hacia ellas, slo puede ser alcanzado si se cultiva el respeto al maestro, a los procedimientos de la escuela y al dilogo. De esa forma, la escuela podr ser un germen de ciudadana responsable, en el doble sentido de respeto del orden que hace posible la convivencia civilizada y de atencin a su permanente perfeccionamiento.

(III)
El sistema escolar chileno experimenta hoy un conjunto de fenmenos que explican parte de las tensiones a las que se ve expuesto y que acabamos de revisar. Expandi su acceso hasta brindar hoy una esperanza de escolaridad que est apenas por debajo de los pases desarrollados (OECD, 2005); sirve a una sociedad que ha transformado de manera muy radical sus condiciones materiales de existencia (Tironi, 2003); y se desenvuelve en una comunidad cuyos relatos identitarios, desde la clase a la nacin, son cada da menos firmes (PNUD, 2002). Los casi diez mil centros educativos del pas acogen hoy en sus aulas a nios y nias provenientes de diversos sectores sociales, provistos de capitales culturales y biografas muy dismiles; sirven a familias que estn dispuestas a destinar una parte cada vez ms importante de la renta familiar a la educacin de sus hijos; y deben transmitir una conciencia moral que, a diferencia de la de hace apenas veinte aos, est en reelaboracin. Todo eso explica, hasta cierto punto, que, como hemos visto, el sistema escolar deba, a la vez, orientarse hacia la cohesin social y la diversidad; a la comunidad poltica y la familia; a los relatos colectivos asociados a la patria y a aquellos que confieren sentido a la individuacin; a la produccin de bienes privados y de bienes pblicos. Ese conjunto de expectativas, hasta cierto punto inconsistentes, han de tenerse especialmente en cuenta a la hora de examinar las relaciones entre el sistema escolar y la ciudadana. Mientras en el siglo XIX la educacin tuvo, ante todo, funciones polticas de homogeneidad cultural, derivadas de una concepcin de la ciudadana como pertenencia a una comunidad poltica, la nacin, ello ya no ocurre en las sociedades contemporneas expuestas a una mayor diversidad de las formas de vida y a una mayor individuacin de sus miembros.
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El desafo de la formacin ciudadana es hoy da ms complejo. Y es que hoy da, a diferencia de lo que ocurre en los orgenes del sistema escolar, la ciudadana ya no equivale a la simple pertenencia a una comunidad poltica. La ciudadana hoy supone un sentido de pertenencia a un nivel ms abstracto que el de la tradicin y lengua comunes (por eso hoy no resulta opuesta a la multiculturalidad); un cierto status en la comunidad poltica (conferido por un puado de derechos de diversa ndole); y un conjunto de capacidades para participar en la formacin de una voluntad comn (asociadas a los procesos de la vida democrtica). Hacer frente a la ciudadana en condiciones contemporneas supone, entonces, concebir el sistema escolar de manera ms diferenciada de lo que ensea la ideologa que lo legitim durante la segunda mitad del siglo XIX; pero tambin de manera ms compleja de lo que promueve la perspectiva neoclsica y de capital humano que en nuestro pas ha sido hasta ahora predominante.

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