A IMPORTNCIA DO DESENHO NA ALFABETIZAO

RESUMO

O desenho desempenha importante papel no desenvolvimento e na aquisio da

lngua escrita da criana. O ato de desenhar e o prprio desenho proporcionam,
um conjunto de apoio, dentro do qual a escrita (texto) pode ser construda. As
crianas, muitas vezes ensaiam para a escrita atravs do desenho e, medida
que desenham vo anunciando oralmente, o texto que pretendem escrever. No
inicio da aquisio da escrita ela utiliza-se do desenho como apoio ao seu texto.
Apresenta mais significado no desenho do que no texto propriamente escrito. Os
desenhos das crianas nos mostram a viso de mundo que tm e como
percebem as coisas e pessoas que esto ao seu redor e, principalmente como
elas se percebem neste mundo.
Com o tempo, as crianas aprendem a criar textos autnomos e explcitos,
fazendo-os independentes do apoio dos desenhos, passando assim para um
estgio mais avanado da leitura e da escrita.
Palavras-chave: desenho, escrita, alfabetizao.

INTRODUO

Pela anlise dos estgios da evoluo do desenho infantil e na pesquisa da

bibliografia sobre o tema podemos compreender como o desenho infantil
influencia o processo de alfabetizao e tambm entender algumas falhas no
processo de aprendizagem.
Muitas crianas ao chegarem ao 1 ano do ensino fundamental apresentam
dificuldades de aprendizagem relacionadas escrita. possvel que estas
crianas no tenham tido oportunidades significativas de interao na educao
infantil, fase na qual se desenvolve a funo simblica e consequentemente os
sistemas de representao, fato que pode ter prejudicado o desenvolvimento da
criana. Em situaes como esta, perceptvel a importncia do trabalho na
educao infantil que priorize e preserve os momentos ldicos e prazerosos, que
certamente contribuiro para o desenvolvimento do desenho infantil.
Ao final do seu primeiro ano de vida, que compreende o estgio sensrio-motor,
descrito por Piaget (1948), a criana capaz de manter ritmos regulares e
produzir seus primeiros traos grficos. O desenvolvimento progressivo do

desenho implica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito

passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construes cada vez mais
ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos. De acordo com o mesmo autor,
a funo semitica a capacidade que a criana tem de representar objetos ou
situaes que esto fora do seu campo visual por meio de imagens mentais, de
desenhos, da linguagem. A criana passa a desenvolver essa funo no estgio
pr-operatrio, que compreende faixa etria de dois a sete anos.
As crianas no incio dessa fase comeam a representar na tentativa de interagir
com o mundo que a cerca, desenvolvendo a funo simblica, entendida como
ato de representao, possibilita criana, de acordo com Ribeiro (2007) "[...]
tomada de conscincia da organizao do mundo e o entendimento de fatos
passados, presentes e futuros [...]". Sendo assim, entende-se que a
representao requisito bsico para as operaes mentais.
O que constitui a funo semitica e o que a faz ultrapassar a atividade sensriomotora a capacidade de representar um objeto ausente, por meio de smbolos
ou signos, o que implica poder diferenciar e coordenar os significantes e os
significados ao mesmo tempo. (PILLAR, 1996, p.26)
A cada representao que a criana faz, o jogo simblico e o desenho passam a
ser uma necessidade, e assim que elas vo se inserindo no processo de
alfabetizao, desde o estgio pr-operatrio, onde se inicia o processo de
representao, interagindo com a escrita como se a mesma fosse um jogo que
contm regras e, contm tambm o imaginrio. Dessa forma a escrita deixa de
ser uma representao mental e passa a ser uma representao grfica,
carregada de sentidos, assim como o desenho que, primeiro passa pelo plano da
representao mental e s depois a criana passa a represent-lo graficamente.
Assim o desenho infantil pode ser considerado precursor da escrita, estando
diretamente relacionado ao processo de alfabetizao.

1. OBJETIVOS DA EDUCAO INFANTIL DE ACORDO COM O PCN

A importncia e a compreenso de que o desenho uma das manifestaes do

desenvolvimento da criana, ao lado da afetividade, pensamento e motricidade
de fundamental importncia para o educador. atravs da grafia que ela
apresentar o seu pensamento do mundo e sua capacidade cognitiva. Entender
como a criana desenha entender como se d seu desenvolvimento global e
uma ferramenta para a real efetivao das propostas curriculares na prtica
pedaggica.

* Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma clara, cada vez mais
independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas
limitaes;

* Descobrir e conhecer progressivamente seu corpo, suas potencialidades e seus

limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidados com a prpria sade e
bem-estar;

* Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo

sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de
comunicao e interao social;

* Estabelecer e ampliar as relaes sociais, aprendendo, aos poucos, a articular

seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;

* Observar e explorar o ambiente com atitudes de curiosidade, percebendo-se

com integrante, dependente e agente transformador;

*Brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos,

necessidades, expressar suas idias e avanar no seu processo de construo de
significados, enriquecendo sua capacidade expressiva.

Desse modo, de fundamental importncia a compreenso de que o desenho

uma das manifestaes do desenvolvimento da criana , ao lado da afetividade,
pensamento e motricidade. atravs da grafia que ela apresentar o seu
pensamento do mundo e sua capacidade cognitiva. Entender como a criana
desenha entender como se d seu desenvolvimento global.

2.
PRESSUPOSTOS TERICOS QUE EMBASAM O DESENHO NA EDUCAO
INFANTIL

Foi no final do sc. XIX, que ocorreram os primeiros estudos significativos sobre
os desenhos das crianas, fundados nas concepes psicolgicas e estticas
daquele momento. Os desenhos infantis chamaram a ateno de psiclogos e
artistas da poca, que comearam a relatar suas impresses e a observar
sistematicamente o desenho infantil.
Pablo Picasso chegou a escrever em relao s suas observaes do desenho
infantil a seguinte frase: Quando criana, eu desenhava como Rafael, medida
que fiquei mais velho, comecei a desenhar como criana.
As descobertas de Jean Jacques Rousseau , sobre a maneira especfica de ver e
pensar da criana, foram fundamentais para que houvesse esta reflexo tambm
sobre o grafismo infantil, pois at ento no eram conhecidas as especificidades
do universo infantil nem admitidas no meio intelectual e acadmico da poca,
vindo assim a transformar as concepes relativas infncia progressivamente.
Piaget (1948) diz que a representao gerada pela funo semitica, a qual
possibilita criana reconstruir em pensamento um objeto ausente por meio de
um smbolo ou signo. A representao condio bsica para o pensamento
existir, uma vez que, sem ela, no h pensamento, s inteligncia puramente
vivida como no nvel sensrio-motor. atravs do surgimento da funo
semitica que a criana consegue evocar e reconstruir em pensamento aes
passadas e relacion-las com as aes atuais. Essa passagem possvel por
interaes da criana com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
Na garatuja, a criana tem como hiptese que o desenho simplesmente uma
ao sobre uma superfcie, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que
essa ao produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam o
prolongamento de movimentos rtmicos de ir e vir transformam-se em formas
definidas que apresentam maior ordenao, e podem estar se referindo a objetos
naturais, objetos imaginrios ou mesmo a outros desenhos. Na evoluo da
garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criana desenvolve a
inteno de elaborar imagens no fazer artstico. Comeando com smbolos muito
simples, ela passa a articul-los no espao do papel, na areia, na parede ou em
qualquer outra superfcie.
Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio
ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse
conhecimento em suas prprias produes. No incio, a criana trabalha sobre a
hiptese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o
mundo. No decorrer da simbolizao, a criana incorpora progressivamente
regularidades ou cdigos de representao das imagens do entorno, passando a
considerar a hiptese de que o desenho serve para imprimir o que se v.
assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente formas
expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade, que

podem ento ser apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e

adultos.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar
de registrar marca o desenvolvimento da infncia, porm em cada estgio, o
desenho assume um carter prprio. Estes estgios definem maneiras de
desenhar que so bastante similares em todas as crianas, apesar das diferenas
individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar prpria
de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.
Pillar (2006) afirma que a criana no nasce sabendo desenhar, que este
conhecimento construdo a partir da sua relao direta com o objeto, assim so
suas estruturas mentais que definem as suas possibilidades quanto a
representao e interpretao do objeto. Assim a criana o sujeito de seu
processo, ela aprende a desenhar a partir de sua interao com o desenho.
Vrios tericos seguem essa linha terica quanto ao desenho infantil, dentre eles
Luquet(1969), Piaget (1948), Gardner(1999), Mredieu (1995) dentre outros.
Luquet (1969) foi um dos primeiros tericos a se interessar pelo desenho infantil,
analisando-o numa abordagem cognitiva. O autor buscou respostas para
questes relativas o qu e como a criana desenhava, assim como suas
intenes e interpretaes. Aborda os 'erros' e 'imperfeies' do desenho da
criana que atribui a 'inabilidade' e 'falta de ateno', alm de afirmar que existe
uma tendncia natural e voluntria da criana para o realismo.
Em Mredieu (1995), Luquet distingue quatro estgios do desenho infantil: o
Realismo fortuito: comea por volta dos 2 anos e pe fim ao perodo chamado
rabisco. A criana que comeou por traar signos sem desejo de representao
descobre por acaso uma analogia com um objeto e o seu traado passa a nomear
seu desenho; Realismo fracassado: por volta dos 3 a 4 anos tendo descoberto a
identidade forma-objeto, a criana procura reproduzir esta forma. Surge ento
uma fase de aprendizagem pontuada de fracassos e de sucessos parciais;
Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, o principal estgio e
caracteriza-se pelo fato que a criana desenha do objeto no aquilo que v, mas
aquilo que sabe. Enfim, aos quatro anos, a criana chega ao realismo visual cuja
principal manifestao a submisso mais ou menos infeliz na execuo
perspectiva. (LUQUET, 1969, p.212)

A anlise dos estudos piagetianos mostram que o desenvolvimento do desenho

segue os mesmos estgios de Luquet (1969), no entanto so analisados dentro
da perspectiva das fases do desenvolvimento infantil da representao. Piaget
classifica as fases do desenho como:

Garatuja: Faz parte da fase sensrio motora (0 a 2 anos) e parte da fase

pr-operatria (2 a 7 anos). A criana demonstra extremo prazer nesta fase. A
figura humana inexistente ou pode aparecer da maneira imaginria. A cor tem

um papel secundrio, aparecendo o interesse pelo contraste, mas no h

inteno consciente. A fase da garatuja pode ser dividida em outras duas partes:

Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relao a

expresso, vemos a imitao "eu imito, porm no represento". Ainda um
exerccio, simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criana ignora os
limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avanando os traados
pelas paredes e cho. As primeiras garatujas so linhas longitudinais que, com o
tempo, vo se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas
independentes, que ficam soltas na pgina. No final dessa fase, possvel que
surjam os primeiros indcios de figuras humanas, como cabeas com olhos.

Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenao visomotora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginria, pois aqui existe
a explorao do traado; interesse pelas formas.

Essa fase inicia-se o jogo simblico: "eu represento sozinho". Ocorre a

mudana de movimentos; formas irreconhecveis com significado; atribui nomes,
conta histrias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginria,
aparecem sis, radiais e mandalas. Dentro da fase pr-operatria, aparece a
descoberta da relao entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao
espao, os desenhos so dispersos inicialmente, no relaciona entre si. Ento
aparecem as primeiras relaes espaciais, surgindo devido a vnculos
emocionais. A figura humana torna-se uma procura de um conceito que depende
do seu conhecimento ativo, inicia a mudana de smbolos. Quanto a utilizao
das cores, pode usar, mas no h relao ainda com a realidade, depender do
interesse emocional. Dentro da expresso, o jogo simblico aparece como: "ns
representamos juntos". J conquistou a forma e seus desenhos tm a inteno de
reproduzir algo. Ela tambm respeita melhor os limites do papel. Mas o grande
salto ser capaz de desenhar um ser humano reconhecvel, com pernas, braos,
pescoo e tronco.
De acordo com Piaget (1948), no estgio pr-esquemtico, que se inicia por volta
dos quatro anos e se estende at os sete anos. Aps esta fase, a criana com
idade entre sete e nove anos entra no estgio esquemtico, e aps os nove anos
passa para o estgio do realismo nascente, vale ressaltar que estes estgios
compreendidos entre os sete e onze anos esto dentro do perodo das operaes
concretas. Estes estgios no so estticos, imutveis, existem crianas que
pulam alguns estgios de desenvolvimento e crianas que param de se
desenvolver devido a vrios fatores que influenciam em sua vida, como
deficincias fsica ou mental, como famlia, situao social e econmica ou
distrbios psicolgicos.
Gardner (1999) faz uma abordagem cognitiva baseada em Piaget, e uma anlise
afetiva, baseada em sistemas de simbolizao. Este autor considera que o
desenvolvimento do desenho infantil divide-se em quatro movimentos. So
movimentos que mantm sua essncia, sendo maleveis e modificando-se
mediante as intervenes externas, ou seja, pelo meio scio-cultural, pela famlia
e pelo educador. H necessidade de que haja uma compreenso desses quatro

movimentos e de tudo que os envolvem porque cada um tem sua beleza e

significao. Estud-los estar se fundamentando para poder fazer uma boa
leitura da expresso artstica da criana.

3. O DESENHO E O PROCESSO DE ALFABETIZAO

A partir dos estudos realizados possvel dizer que existe uma estreita relao
entre a evoluo da escrita e a do desenho. Para Ferreiro , (1999) a
aprendizagem da lngua escrita a construo de um sistema de representao,
assim como o desenho. A aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na
apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual. [...] para conhecer os objetos, preciso agir sobre eles de maneira a
decomp-los e a recomp-los. (PIAGET, 1948, p.8)
[...] para que a criana se aproprie do sistema de representao da escrita, ela
ter que reconstru-lo, diferenciando os elementos e as relaes prprias ao
sistema, bem como a natureza do vnculo entre o objeto de conhecimento e a
sua representao. (PILLAR, 1996, p.32).

As pesquisas realizadas por Emlia Ferreiro indicam que cada sujeito, no processo
de construo da escrita, parece refazer o caminho percorrido pela humanidade,
qual seja: Pictogrfica: forma de escrita mais antiga que permitia representar s
os objetos que podiam ser desenhados: desenho do prprio objeto para
representar a palavra solicitada. Ideogrfica: consistia no uso de um simples sinal
ou marca para representar uma palavra ou conceito: uso de smbolos diferentes
para representar palavras diferentes. Logogrfica: escrita constituda por
desenhos, referentes ao nome dos objetos e no ao objeto em si.
Assim como as primeiras civilizaes faziam inscries na pedra e a "escrita"
representava o prprio objeto, para Ferreiro citada por Ribeiro (2007), a criana
associa o significante ao significado. Sendo assim, considerando a escrita como
sistema de representao, a autora observa que [...] quando uma criana
comea a escrever, produz traos visveis sobre o papel, e, alm disso, e
fundamentalmente, pe em jogo suas hipteses acerca do significado mesmo da
representao grfica. (RIBEIRO, 2007, p. 40).
Na pesquisa realizada por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1999) sobre a
aquisio do sistema de escrita, concluiu que havia nveis nesse
desenvolvimento. Os nveis descritos pelas autoras so: pr-silbico, silbico,
silbico-alfabtico e alfabtico.
O nvel Pr-silbico I, em m que a criana acredita que escrever reproduzir ou
imitar os traos da escrita do adulto. Nesta etapa a criana pode ter a inteno
de produzir marcas diferenciando desenhos de letras ou outros cdigos, mas sua

escrita ainda no pode funcionar como um veculo informativo Pr-silbico II. Se a

forma bsica de escrita que a criana tem contato for letra de imprensa, far
rabiscos separados, com linhas retas e curvas; se for letra cursiva far rabiscos
ondulados.
No nvel pr-silbico II a criana j usa letras ou criam pseudoletras, quando
ainda no dominam as letras convencionais do nosso alfabeto para escreverem
algo. A criana pensa que possvel ler nomes diferentes com grafias iguais;
Posteriormente a criana nega esta sua hiptese, porque acredita que, para ler
nomes diferentes, eles devem ser escritos com letras diferentes.
Ainda de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), a criana passa por uma fase
em que ocorre o que denomina eixo quantitativo da escrita. A criana, de um
modo geral, exige um mnimo de trs letras para o escrito ser uma palavra. As
palavras como p, sol, rua, lar e outras, segundo ela no podero ser lidas
porque tem poucas letras. So rejeitadas, em funo do critrio interno de
quantidade. O adulto que, normalmente, l artigos, preposies, conjunes e
outros, jamais suspeitariam desse critrio que a criana utiliza. Da a nfase de
Emlia Ferreiro no sentido de que o processo de alfabetizao tem que ser visto
do ponto de vista de quem aprende (aluno) e no daquele que ensina (professor).
Segundo as autoras, a criana pode vir a passar por momentos onde afirmam
que para que se possa ler ou escrever uma palavra, torna-se necessrio,
tambm, variedade de caracteres grficos. As palavras que possuem letras iguais
so tambm rejeitadas. A criana acredita que "no servem para ler". De acordo
com este critrio de variedade, para possibilitar a leitura, preciso haver letras
variadas nas palavras.
Outro ponto a ressaltar, que numa determinada fase, a criana no separa
letras de nmeros. Costuma, s vezes, escrever colocando numerais junto s
letras, j que ambos envolvem linhas retas e curvas. A caracterstica observada
que a criana acredita que os nomes das pessoas, animais ou objetos devem ter
nomes grandes. Por conseguinte, as coisas pequenas tero nomes pequenos. o
que chamamos de realismo nominal lgico.
Posteriormente as formas grficas adquirem maior proximidade com as letras
convencionais. As crianas interagem com outros sistemas notacionais, como por
exemplo, os nmeros fazendo distino entre os smbolos (letras) que so usadas
na escrita de outras formas de produo (desenhos, nmeros, placas e outros).
No nvel silbico, a criana comea a escrever como uma produo controlada
pela segmentao silbica da palavra. A escrita, neste nvel, constitui um grande
avano e se traduz num dos mais importantes e esquemas construdos pela
criana, durante o seu desenvolvimento. Pela primeira vez, ela trabalha com a
hiptese de que a escrita representada partes sonoras da fala, porm uma
particularidade: cada letra vale por uma slaba. Assim, utiliza tantas letras quanto
forem as slabas das palavras. Ao trabalhar a escrita silbica, as exigncias de
variedade e de quantidade mnima de caracteres que aparecem na escrita prsilbica, podem desaparecer momentaneamente.

Mas se a criana j tiver internalizado a hiptese silbica, a exigncia na

variedade de caracteres reaparece, pois a criana no aceita que uma palavra
poder ser lida com todas as letras iguais, e o problema se agrava quando a
palavra a ser escrita seja um monosslabo. A criana no aceita que uma palavra
com menos de trs de letras possa ser lida, e ento na tentativa de que se possa
ler o que ela escreveu, acrescenta-se letras ao final da palavra. E a partir disso,
surge um conflito cognitivo por causa da exigncia de quantidade mnima de
caracteres e a criana tenta buscar outra soluo para o seu "problema".
No nvel Silbico Alfabtico, a passagem da hiptese silbica para a alfabtica
um passo de extrema importncia na evoluo da leitura e da escrita. De acordo
com Ferreiro e Teberosky (1999) a criana abandona a hiptese silbica e
descobre a necessidade de fazer uma anlise, que v "mais alm" da slaba, pelo
conflito entre a hiptese silbica e a exigncia mnima de caracteres e o conflito
entre a variedade interna das letras.
A criana percebe a insuficincia de sua hiptese ao associar uma letra para
cada slaba e passa a perceber a slaba constituda com mais de uma letra. Podese explicar a passagem do nvel silbico para o silbico-alfabtico, quando a
prpria criana no consegue ler o que escreveu, pois faltam elementos para que
se faa a leitura, e quando os adultos no conseguem ler o que a criana
escreveu. Outro fator que tambm explica essa passagem impossibilidade de
ler o que as pessoas alfabticas escrevem, pois as crianas acham que sempre
esto sobrando letras e ento ela entra em conflito, pois sabem que nos livros e
nas escritas das pessoas alfabetizadas, o que est escrito, est correto.
A fase final do processo de alfabetizao de um indivduo marcada pelo Nvel
Alfabtico, segundo Ferreiro e Teberosky (1999). Nesse nvel, pode-se considerar
que a criana venceu as barreiras do sistema de representao da linguagem
escrita. Ela j capaz de fazer uma anlise sonora dos fonemas das palavras que
escreve. Isso, porm no significa que todas as dificuldades foram vencidas. A
partir da, surgiro os problemas relativos ortografia. Entretanto, trata-se de
outro tipo de dificuldade que no corresponde ao sistema de escrita que ela j
venceu.
De acordo com a pesquisa realizada por Ferreiro e Teberosky (1999), constatou-se
que a apropriao do sistema de escrita passa pela reconstruo deste objeto de
conhecimento, onde o sujeito cria os elementos e as relaes que compem este
sistema de representao. Nesta reconstruo, o sistema alfabtico de escrita
uma das representaes da linguagem e no uma representao grfica dos sons
da fala.

4.

PRTICAS COM O DESENHO NA EDUCAO INFANTIL

No que diz respeito ao trabalho desenvolvido nas escolas em relao ao desenho,

principalmente nas sries iniciais do ensino fundamental, certo descaso com a

disciplina que mais trabalha esse contedo a Artes como parte integrante do
currculo e da formao das crianas. Os professores, em sua maioria, acreditam
que o desenho nessa fase escolar no importante e por esse motivo no
planejam o trabalho envolvendo a arte em sala de aula. Mas o que foi observado
durante estudos sobre o desenho infantil e suas contribuies no processo de
alfabetizao, que a arte importante no s porque uma forma de construir
conhecimentos, uma atividade que envolve a inteligncia, o pensamento, a
cognio; mas tambm que a arte influi na construo de conhecimentos, em
especial em relao escrita.
Luquet (1969) exemplifica como se d o abandono da criana pela atividade do
desenho, conforme sua teoria, esse desinteresse produzido na idade em que a
criana chega concepo do realismo visual - com a sua conseqncia
fundamental: a perspectiva; os desenhos que executava anteriormente de acordo
com o realismo intelectual j no satisfazem o seu esprito crtico desenvolvido, e
sente-se incapaz de fazer desenhos como quereria fazer. O autor afirma que o
ensino do desenho deve visar no a acelerar artificialmente a evoluo
espontnea do desenho, mas por a criana em estado de desenhar
convenientemente em realismo visual quando tenha esta inteno. Isso deve ser
feito mostrando-lhes objetos de seu quotidiano e exercitando o desenho tanto
quanto possvel ao natural.
Para este autor, a principal atitude do educador deve ser a de "apagar-se", deixar
a criana use a sua criatividade, fazendo sempre com que estas sugestes no
soem como imposies deixando-a desenhar ao seu modo, sem intervenes ou
crticas. A princpio, para a criana, o desenho no um traado executado para
fazer uma imagem, mas um traado executado simplesmente para fazer linhas.
(Luquet, 1969 pg.145)
Dessa forma, possibilitar s crianas que desenhem, ao contrrio de ser perda de
tempo, propiciar-lhes representar graficamente as suas experincias, ou seja,
construir representaes de forma e espao atravs do desenho.
O desenho est tambm intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita.
Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita
exerce uma verdadeira fascinao sobre a criana, e isso bem antes de ela
prpria poder traar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos
adultos. Porm, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma
diminuio da produo grfica, j que a escrita (considerada mais importante)
passa a ser concorrente do desenho.
No entanto, cabe ao professor estudar e conhecer as fases do desenho infantil e
qual a relao que elas tm com os nveis de desenvolvimento da escrita, para
que assim ele possa proporcionar aos alunos aulas que contriburam tanto para o
desenvolvimento artstico como o desenvolvimento do processo de aquisio da
escrita. aconselhvel, ao professor, que oferea s crianas o contato com
diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas faam a leitura de suas
produes e escutem a de outros e tambm que sugira a criana desenhar a
partir de observaes diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos

ajud-la a nutrisse de informaes e enriquecer o seu grafismo. Assim elas

podero reformular suas idias e construir novos conhecimentos. Enfim, o
desenho infantil um universo cheio de mundos a serem explorados.

CONCLUSO

Finalmente, observamos que embora a abordagem e a nomenclatura possam ser

diferentes, os autores concordam no que diz respeito ao desenho infantil como
sendo primordialmente composto por fases, etapas, estgios, movimentos na
definio de que o desenho evolui conforme o prprio crescimento da criana,
dentro do seu processo como ser humano. As garatujas ou os rabiscos aparecem
na fase sensrio-motor, etapa da teoria do desenvolvimento humano elaborada
por Piaget, onde a criana explora materiais e movimentos e no na fase properatria quando comea a construir e representar.
O desenho infantil e sua evoluo importante ferramenta de anlise do
progresso da criana, contribui para a representao simblica que se manifesta
por volta dos dois anos de idade, fase pr-operatria, para o processo de
desenvolvimento das estruturas cognitivas, motora, emocional e
conseqentemente necessrias ao processo de alfabetizao que so
desenvolvidas pela interao entre a criana e o objeto, dano-lhe a capacidade
de representar e interpretar.
Sendo assim, podemos afirmar que o desenho precede escrita. Possui, porm,
uma relao de interdependncia, por possibilitar oportunidades da criana
representar e transcrever para o papel toda a sua impresso sobre o mundo que
vive, suas emoes e sua viso peculiar, preparando-a para a apropriao do
sistema da escrita, como uma outra forma de representao que no o de
desenhar.

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