José Carlos LIBÂNEO - As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate

Contemporâneo na Educação.

A primeira parte do texto aborda a pedagogia no cenário contemporaneo, de mudanças

globais (crises, incertezas, pressoes sociais e economicas, dissolução de crenças e utopias etc).
A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais atuam no
processo de transformação dos sujeitos e em que condições eles aprendem mais. O ato
educativo é multifacetado, complexo, relacional e tem como objetivos desenvolver a razao
critica, a identidadae pessoal, desenvolver o acolhimento à diversidade social e cultural,
formar para a cidadania e atuação na realidade.
As teorias modernas preconizam formação geral para todos e tem influencia de
momentos históricos como o Iluminismo, a Revolução Francesa e a Reforma Protestante. São
modernas a pedagogia libertária, libertadora, crítico-social, tradicional etc. Têm como
características:
1. Ênfase na razão;
2. Transmissao de conhecimento a novas gerações;
3. Narureza básica dos seres humanos;
4. Os educadores são representates legítimos dessa cultura e cabe a eles ajudar os
alunos no aprendizado.
A crítica que é feita às teorias modernas é de em função da razão se afastam do
sentimento, da imaginação, da criatividade, enfim, da subjetividade. São conhecimentos
disciplinares, fragmentados.
O momento presente é de muitas mudanças sociais, com avanços tecnológicos que
influenciam em mudanças nos sistemas produtivos, novas tecnologias da informação e da
comunicação, insurgência de novos movimentos políticos e sociais, mudança no paradigma
do conhecimento, que passa a não ser absoluto. Tudo isso impacta na educação. Surgem
novas correntes contra tudo isso, a homogoneização do conhecimento, a dominação cultural, o
conhecimento científico como algo inquestionavel, a natureza humana universal. Passa a
ocorrer uma ênfase maior em questoes de diversidade, criatividade, emoção, intuição,
identidade pessoal e subjetiva da sociedade etc. Tudo isso em confronto com as teoriaas
modernas.
TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS INFLUENCIADAS PELO PENSAMENTO
PÓS-MODERNO
 Relacional-tecnológica: pedagogia a serviço do sistema produtivo, privilegia
padroes de desempenho, competências e habilidades para formar elite intelectual e mão de
obra utilitária (ensino de excelência).
Neocognitivista: ênfase nas questoes de interação social.
a) Construtivistmo pós-piagetiano e socioconstrutivismo. Como as experiências
sociais e culturais interferem na aprendizagem.
b) Ciências cognitivas: processos psicológicos e cognição.
Sociocríticas: compreensão da realidade, das desigualdades sociais, para
transformá-la (referencial marxista ou neomarxista).
a) Teoria curricular crítica: acentua fatores sociais e culturais na contrução do
conhecimento. Não há cultura homogênea, é preciso pensar o currículo a apartir do
significado para os sujeitos.
b) Teoria histórico-cultural: Vygotski. Ênfase na interação sujeito-objeto, no
significado da cultura e das relações sociais.
c) Teoria sociocultural: Vygotski. Ênfase nas qusetões de interação, mais do que no
conhecimento.
d) Teoria sociocognitiva: desenvolvimento da sociabilidade por meio dos processos
socioculturais. Prima por um ambiente educativo de solidariedade.
e) Teoria da ação comunicativa: educaçãoa assentada no diálogo e na participação
para emancipação dos sujeitos.
Holística: a integração do todo com as partes.
a) Holismo: as pessoas vivem no mundo e dependem de um projeto mundial de
preservação da vida.
b) Teoria da complexidade: ênfase nas múltiplas dimensões das coisas,
interdisciplinaridade, na desordem, na incerteza, na busca pelo novo.
c) Teoria naturalista: ênfase no plano biológico, bioindividual e biossocial, a
mediação corporal no processo do conhecimento, pedagogia da pergunta,
conceitos transversais.
d) Ecopedagogia: aprendizagem do sentido das coisas a partir do cotidiano,
valorizando a vida e a dinâmica equilibrada entre seres viventes e não viventes.
 e) O conhecimento em rede: conhecimento surge das relações nas quais as pessoas
compartilham significados, conhecimento construído socialmente.
Pós-modernas: não há direitos universais e sim linguagens particulares de
determinados grupos, a cultura local, a comunidade. Não há mais consciencia unitária.
a) Pós-estruturalismo: Focault. Discute as práticas discursivas dos grupos, a
identidade, a diferença, a subjetividade.
b) Neopragmatismo: valoriza a experi~encia do indivíduo a partir da
interação-dialógica, valoriza o ensino baseado no diálogo, o currículo como processo
de transformação pessoal baseado na vivência do aluno.

A segunda parte do texto tem como título “Temas emergentes das teorias educacionais
contemporâneas em embate com as teorias modernas”, e pretende abordar algumas temáticas,
onde as teorias modernas da educação tangenciam com as teorias e correntes pedagógicas,
sendo como negação ou incorporação.
Em seguida Libâneo aborda a primeira temática – “Crise da noção da totalidade e
valores e objetivos da educação”, contextualizando que as teorias pós-modernas rejeitam as
superteorias e as visões totalizantes com certezas absolutizadas, pois as mesmas não estariam
levando em conta a experiência particular das pessoas, a vida cotidiana, a diferença. Onde
algumas pedagogias modernas vem aumentando sua preocupação com os ingredientes das
culturas particulares, admitindo que os tempos atuais não comportam mais com certezas
absolutas. Por isso investem nos objetivos educacionais, sabendo que a educação implica um
comprometimento com uma atividade prática, com grau de intencionalidade.
Na temática “A crítica da razão e a consciência individual autônoma”, os pós
modernos negativam uma razão universal como critério de orientação da conduta humana.
Não ignorando a razão, mas propondo tomá-la como construção histórica, socialmente
construída, considerando particularidades. Atrelado a isso vem a desconstrução da
possibilidade de uma consciência individual autônoma.
O tema “A noção da ciência e os conteúdos escolares” é bem interessante, nele a
crítica pós-moderna afirma que houve um esgotamento no modelo de racionalidade científica
da modernidade, além da desconfiança da ciência e da possibilidade objetiva do
conhecimento, sendo contra ao saber sistematizado e valorizando as culturas particulares.
Porém não recusa toda a ciência e sua conversão em conteúdos científicos acadêmicos para
uso escolar, pois sabem que a escola é o mundo os saberes: saber ciência, saber cultura, saber
modo de agir.
Uma outra temática importante – “Sociedade do conhecimento, novas tecnologias,
qualidade da educação” introduz uma abordagem realista da sociedade nos aspectos da
relação educação e trabalho, isso com base na sociedade do conhecimento atrelada
diretamente ao conhecimento produtivo. As propostas de educação estão influenciadas pelos
os impactos das tecnologias, na linha de desenvolver competências cognitivas e operacionais
com a utilização de computadores, tendência que colocaria em questão o conceito de
formação geral. A criança inserida em um mundo técnico-informacional vive o paradigma da
aprendizagem centrada no “saber fazer” do que no “saber”. Nessa perspectiva as pedagogias
modernas reconhecem o impacto do desenvolvimento tecnológico na vida social e na
formação das pessoas, porém não aceita uma crise na noção de formação geral, acredita-se
que há um contexto concreto de transformações sociais , econômicas, políticas que tendem a
privar a humanidade.
Um outro tema “Objetivos epistemológicos e saberes de experiência” expõe pontos
principais do conhecimento ligado a educação, afirmando que as correntes pós modernas
propõe o conhecimento como um processo, superando a visão objetivista, individualista. A
noção de conhecimento passar a ser considerada entre sujeito e proposições e não entre
sujeito e objeto, incluindo o diálogo, a comunicação, o entendimento linguístico entre as
pessoas. Para o autor as pedagogias contemporâneas sustentam suas premissas
epistemológicas e seus princípios – o primeiro é a crença da educação como capacitação para
autodeterminação racional, que caracteriza as pedagogias modernas com base nos princípios
da emancipação humana, da autonomia, da razão e da liberdade intelectual; o segundo é o
domínio da cultura geral da base, da ciência e da arte. Ao conceito de sujeito ou
autodeterminação, deve-se agregar a noção de uma cultura geral para todos, ou seja,
promover condições para todos; O terceiro sustenta a dialética entre o individual e o coletivo,
com a defesa entre o particular e o universal, com base nas educação liberal; o quarto propõe
a educação como formação de todas potencialidades humanas, a educação omnilateral em
que comtemplas as dimensões física, cognitiva, afetiva, moral, e estética; o quinto e último
considera que um currículo de cultura sócio-histórica deve apostar em práticas educativas que
aliem os conteúdos à experiência sociocultural concretas dos alunos.
O autor traz um questionamento muito importante sobre o debate em torno das teorias
da educação – “Onde estamos e para onde vamos?” – nesse momento existem dois lados, o
primeiro um olhar sobre as práticas pedagógicas dentro das escolas, onde as tendências
pedagógicas modernas mantêm-se bastante estáveis. Mesmo quando os sistemas de ensino
tornam oficiais teorias pedagógicas, dentro da sala de aula as atitudes e metodologias se
mantem intocáveis. O segundo momento é o aparecimento de novas teorias e correntes,
descritas durante todo o texto, seja atualizando complementando conceitos e práticas geradas
no pensamento “pós moderno”. Considerando o último momento, é de reconhecer que não
houve um desenvolvimento suficiente de uma base pedagógica-didática para contribuir com
os professores em suas decisões e ações cotidianas. Um outro ponto é que as novas tendências
não estão sendo efetivas na junção nas suas formulações entre teoria e prática, que servem de
referência aos professores. As propostas estão voltadas mais para o campo da prática, sendo
necessidades imediatas do trabalho do professor, como as oficinas pedagógicas. Em outros
momentos os professores se sentem confusos quando o debate é sobre a sua própria prática, e
se sensibilizam com discursos críticos em relação à escola, que ela é reprodutora do sistema
capitalista, instrumento do neoliberalismo, é exploradora do trabalho do professor.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 11-81.

1. Silva é Licenciado em Matemática (UFRGS), mestre em Educação (UFRGS), e doutor em

Sociologia da Educação pela Universidade de Stanford (EUA). “Ex-seminarista, ex-católico,
ex-marxista, ex-petista, ex-tudo”, passou a maior parte de sua infância e adolescência no
Brasil. Viveu nos Estados Unidos no período de seu doutoramento (1979-1984). Atualmente
dedica-se apenas à tradução de obras do inglês e do francês para o português.

2. O livro em questão teve sua primeira edição lançada pela editora Autêntica em 1999 e é um
dos clássicos nas teorias do currículo em solo nacional. O livro está dividido em quatro partes:
Introdução; Das teorias tradicionais às teorias críticas; As teorias pós-críticas; e Depois das
teorias críticas e pós-críticas.

3. Na introdução, o autor, após apresentar e problematizar a noção de teoria (a teoria

representa a realidade ou cria a realidade?) contrapondo-a à noção de discurso, informa a
desnecessidade de conceituar currículo (já que "uma definição revela o que uma determinada
teoria pensa que o currículo é"), salientando que é muito mais produtivo saber quais questões
uma teoria do currículo busca responder para além da questão comum a todas elas, qual seja:
"qual conhecimento deve ser ensinado?", questão intrinsecamente ligada à outra: qual tipo de
indivíduo se deseja formar? - uma questão de identidade/subjetividade que explica o título do
livro. Ainda na introdução, o autor estrutura três categorias de teorias do currículo e aponta
determinados conceitos enfatizados por cada uma delas. As Teorias Tradicionais enfatizam os
conceitos de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização,
planejamento, eficiência e objetivos. A Teorias Críticas enfatizam os conceitos de ideologia,
reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção,
conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência. As teorias pós-
críticas enfatizam os conceitos de identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação
e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e
multiculturalismo.

4. A parte intitulada Das teorias tradicionais às teorias críticas se subdivide em nove seções
nas quais o autor faz um resumo das teorias por ele classificadas como tradicionais e críticas.
São elas: Nascem os estudos sobre currículo: as teorias tradicionais; Onde a crítica começa:
ideologia, reprodução, resistência; Contra a concepção técnica: os reconceptualistas; A crítica
neomarxista de Michael Apple; O currículo como política cultural: Henry Giroux; Pedagogia
do oprimido versus pedagogia dos conteúdos; O currículo como construção social: a nova
sociologia da educação; Códigos e reprodução cultural: Basil Bernstein; e Quem escondeu o
currículo oculto?

5. Na seção Nascem os estudos sobre currículo: as teorias tradicionais, o autor afirma que o
campo de estudos do currículo se especializa e profissionaliza nos EUA, por conta das
seguintes condições que esse país reunia: a formação de uma burocracia estatal encarregada
dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de
estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a
segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma
identidade nacional; como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de
crescente industrialização e urbanização. A obra de Bobbitt, The curriculum (1918), é
apontada como um marco teórico e temporal nas teorias do currículo , embora o autor
apresente um posicionamento conservador e fortemente influenciado pelo taylorismo,
advogando que as escolas funcionassem da mesma forma que qualquer outra empresa
comercial ou industrial: especificando os resultados que queria alcançar, estabelecendo
métodos para alcançá-los bem como formas de avaliar se tais resultados foram, de fato,
alcançados. Em relação ao currículo, para Bobbitt, ele deveria espelhar as habilidades
necessárias para a vida ocupacional adulta, pois mapeando tais habilidades era possível
organizar um currículo que permitisse sua aprendizagem de maneira uniforme. As ideias de
Bobbitt foram agudizadas na teoria de currículo desenvolvida por Ralph Tyler (Princípios
básicos de currículo e ensino, 1949) e concorriam com as ideias mais progressistas e centradas
nas experiências das crianças e jovens desenvolvidas por John Dewey (The chil and the
curriculum, 1902).
6. Na seção Onde a crítica começa: ideologia, reprodução, resistência o autor aponta que ao
contrário das teoria tradicionais que estão preocupadas em “como fazer o currículo”, as
teorias críticas estão focadas “no que o currículo faz”, As teorias críticas são múltiplas e vão
desde teorizações mais gerais até àquelas mais centradas em questões efetivamente
curriculares. Dentre as teorizações gerais se destaca o ensaio de Louis Althusser, A ideologia
e os aparelhos ideológicos de Estado (1970), no qual ele explica como há mecanismos e
instituições responsáveis por garantir que o status quo da sociedade capitalista não seja
contestado através da força/da repressão (aparelhos repressivos do estado como a polícia e o
judiciário) e do convencimento/da ideologia (aparelhos ideológicos do estado como a religião,
a mídia, a escola, a família). Conforme Althusser a escola contribui para a reprodução da
sociedade capitalista ao transmitir, através das matérias escolares, as crenças que nos fazem
ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis, isto é, os conteúdos escolares se
incubem de transmitir a ideologia dominante. Os autores Bowles e Gintis (A escola capitalista
na América, 1976) também assumem a escola como um veículo de reprodução do status quo,
mas não por conta dos conteúdos curriculares explícitos, mas sim pelo modo como organiza o
seu funcionamento, imitando ás relações sociais de trabalho no capitalismo (obediência às
ordens, pontualidade, assiduidade, confiabilidade para os subordinados; e capacidade de
planejamento, autonomia, poder de mando para os dirigentes). Já os sociólogos franceses
Bourdieu e Passeron (1970) mostram n'A reprodução como a cultura da classe dominante é
hipervalorizada na sociedade, constituindo uma espécie de capital cultural que traz vantagens
materiais e simbólicas para aqueles que possuem-na, de modo que o currículo escolar, por
estar baseado nessa cultura dominante, torna-se indecifrável e incompreensível para as classes
dominadas, empurrando tais estudantes para o fracasso escolar, fazendo-os abandonar a
carreira escolar.

7. Na seção Contra a concepção técnica: os reconceptualistas (final dos anos 70) o autor
mostra como a fenomenologia foi fundamental para criar uma perspectiva de análise na qual o
currículo não é constituído de fatos, nem de conceitos teóricos abstratos, sendo, na verdade, o
local no qual docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma renovada,
aqueles significados da vida cotidiana que se acostumaram a ver como dados e naturais, isto é,
como local de experiência e de interrogação e questionamento dessa experiência onde se tem
a consciência de que a reconstituição da experiência através do uso da linguagem sempre é
uma experiência de segunda ordem. A análise fenomenológica do currículo quase sempre tem
sido combinada com a hermenêutica e a autobiografia.

8. Na seção A crítica neomarxista de Michael Apple o autor aponta como Michael Apple
(Ideologia e currículo, 1979) aproveitou as ideias de Althusser, Bourdieu, Gramsci e
Raymond Williams para elaborar sua análise crítica do currículo, que o apontava como uma
criação estreitamente relacionada às estruturas econômicas e sociais, já que a seleção que
constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das
classes e grupos dominantes, mas esse processo não é tranquilo é garantido, uma vez que o
processo de criação e manutenção da hegemonia não se dá sem oposição conflito e
resistência. O currículo, para Apple, não pode ser compreendido e transformado sem que se
investigue suas conexões com relações de poder.
9. Na seção O currículo como política cultural: Henry Giroux o autor mostra como Giroux
(Ideologia, cultura e escolarização, 1981) critica a racionalidade, técnica e utilitarista da
concepção dominante de currículo, pois está não considera a ação humana e nem o
conhecimento como históricos, éticos e políticos e por isso contribui para reproduzir
desigualdades e injustiças sociais. Também não estava satisfeito com a rigidez de algumas
teorias críticas marxistas e nem com os modelos interpretativos da teorização social e busca
na Escola de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse) elementos, como a dinâmica cultural,
para elaborar sua teoria. Tendo como base o conceito de resistência, Giroux formula a
“pedagogia das possibilidades” que vê o espaço escolar e o currículo como campos de
mediações e ações que vão de encontro aos planos do poder e controle das classes
dominantes, havendo possibilidade de construção de um currículo emancipador e libertador
que rebele-se e subverta a ordem. Essa concepção de currículo libertador/emancipador possui
três bases: "esfera pública" que vê o espaço escolar como um local público de manifestação
democrática; "intelectuais transformadores" que concebe os professores como agentes
politizados; e de "voz" possibilidades discentes estarem falando e sendo efetivamente
ouvidos.

10. Na seção Pedagogia do oprimido versus pedagogia dos conteúdos o autor descreve as
ideias de Paulo Freire (A pedagogia do oprimido, 1970), e de Dermeval Saviani (Escola e
democracia, 1983) situando-as como opostas. O autor afirma que a teorização curricular de
Freire consiste em responder à questão curricular fundamental: “o que ensinar?” e que a
crítica de Freire ao currículo está sintetizada no conceito de “educação bancária”
(conhecimento constituído por informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do
professor para o aluno). O conhecimento se confunde com um ato de depósito bancário. Na
concepção bancária o professor exerce papel ativo e o educando está limitado à recepção
passiva. Freire ataca o caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo tradicional. Por
meio do conceito de “educação problematizadora” Freire busca desenvolver uma concepção
que possa se constituir numa alternativa à educação bancária. A perspectiva de conhecimento
é fenomenológica uma vez que é sempre conhecimento de alguma coisa. Não há separação
entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. O conhecimento é sempre intecionado. O ato
de conhecer envolve fundamentalmente o tornar “presente” o mundo para a consciência.
Conhecer envolve intercomunicação (mediada pelos objetos a serem conhecidos e por meio
da qual os homens mutuamente se educam) e intersubjetividade e dialogicidade (todos os
sujeitos envolvidos no processo do conhecer). Educando e educador criam um conhecimento
do mundo; o mundo não é apenas comunicado. É através dessas ideias que Paulo Freire cria
seu método. Mantém a ideia de conteúdo programático da teoria tradicional. A diferença está
na forma como se constroem esses conteúdos. A própria experiência do educando é utilizada
como fonte primária da busca de “temas significativos” ou “temas geradores”. Não nega o
papel do especialista, mas advoga em favor da interdisciplinaridade para organizar os temas
em unidades programáticas. O conteúdo é sempre resultado de uma pesquisa do universo
experiencial dos próprios educandos, que também são envolvidos nessa pesquisa. O conteúdo
programático é uma devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou em forma desestruturada. Destaca-se a participação dos
educandos nas várias etapas da construção desse currículo programático. A consciência não é
apenas das coisas, mas também de si mesmo, o que distingue o ser humano dos animais. A
cultura é o resultado de qualquer trabalho humano, por isso, é necessário falar em culturas
(concepção de cultura para Freire é aquela que apaga as fronteiras entre cultura erudita e
cultura popular). A partir dessa ampliação da concepção de cultura é possível conceber que a
chamada “cultura popular” seja vista como um conhecimento que legitimamente deve fazer
parte do currículo. Paulo Freire não só antecipa a ideia de estudos culturais que viriam
posteriormente como antecipa a ideia do pós-colonialismo. Na perspectiva pós-colonialista de
currículo há uma busca pela problematização das relações de poder entre os países que, na
situação anterior, eram colonizadores e aqueles que eram colonizados. Postura de Paulo Freire
pode ser considerada pós-colonialista por privilegiar em suas reflexões os grupos dominados,
ou seja, por estarem em posição dominada na estrutura que divide a sociedade entre
dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominação que os grupos
dominantes não podiam ter.

O predomínio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro foi contestado na década de

1980 com Saviani, pela chamada “pedagogia histórico-crítica” ou “pedagogia crítico-social
dos conteúdos”. Saviani faz uma separação entre educação e política. A educação apenas é
política na medida em que ela permite que as classes subordinadas se apropriem do
conhecimento que ela transmite como um instrumento cultural que será utilizado na luta
política mais ampla. A tarefa da pedagogia crítica, segundo Saviani, consiste em transmitir
aqueles conhecimentos universais que são considerados como patrimônio da humanidade e
não dos grupos sociais que deles se apropriam. A crítica de Saviani a pedagogia libertadora
freiriana e das pedagogias liberais está na ênfase dada pelas mesmas não na aquisição do
conhecimento, mas no método de sua aquisição. Teorização de Saviani tem ligação entre
conhecimento e poder na medida em que enfatiza o papel do conhecimento na aquisição e
fortalecimento do poder das classes subordinadas. Para Saviani, o conhecimento é o outro
poder. Pela ênfase dada ao domínio dos conhecimentos historicamente acumulados Saviani
sofreu críticas, tendo sua teoria sido associada às concepções das teorias tradicionais do
currículo.

11. Na seção O currículo como construção social: a nova sociologia da educação o autor
aponta que na Inglaterra, a crítica do currículo iniciou com o movimento chamado "Nova
Sociologia da Educação" (NSE), liderado por Michael Young (Conhecimento e Controle,
1971) e tinha por referência a ‘antiga’ sociologia da educação – SE. A crítica afirmava q a
antiga SE se centrava nas variáveis de entrada (classe social, renda, situação familiar) e nas
variáveis de saída (resultados dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar) e não
contemplava o que ocorria em sala de aula, em ambiente escolar. A questão básica da NSE
era as conexões entre currículo e poder, organização do conhecimento e distribuição do poder.
Na Nova Sociologia, a preocupação não está em saber se o conhecimento é verdadeiro, mas
sim o que é considerado conhecimento e quem o seleciona, visto que a conexão entre a
organização do saber escolar, entendido como currículo e a distribuição do poder, faz com
que qualquer mudança curricular mude os princípios de poder. Nesta crítica entende-se que o
currículo é construção social e que faz no cotidiano escolar, na interação aluno e professor. O
professor entra em sala de aula com visões de mundo próprias, é preciso saber quais são elas e
quais delas ele desenvolverá. Implicações pedagógicas da NSE: construção de um currículo
que refletisse as tradições dos grupos subordinados, e não apenas dos dominantes; desafiar as
formas de estratificação e atribuição de prestígio existentes com relação às disciplinas;
perspectiva epistemológica central como ‘construção social’

12. Na seção Códigos e reprodução cultural: Basil Bernstein o autor afirma que para
Bernstein, "o currículo define o que conta como conhecimento válido, a pedagogia define o
que conta como transmissão válida do conhecimento e a avaliação define o que conta como
realização válida desse conhecimento de parte de quem é ensinado", portanto, não se pode
separar nenhum destes três elementos, porque somente analisando-os é possível identificar o
"enquadramento" do aluno, ou seja, a relação entre a transmissão, a especificidade do
conteúdo, o objetivo e a resposta do aluno. As diferentes formas de organizar o currículo
relacionam-se com as diferentes formas de poder e controle. Este autor utiliza o termo código
para designar aquilo que permite distinguir os significados relevantes a cada contexto, é um
conjunto de regras implícitas que diferencia as pessoas de diferentes meios. A educação está
impregnada de códigos em seu desenvolvimento, isto é, a estrutura educacional determina que
modalidade de código será aprendido.

13. Na seção Quem escondeu o currículo oculto? o autor aponta que o currículo oculto é
constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo
oficial, explícito, contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes. Para a
perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientações que permitem que os estudantes se ajustem da forma
mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e
antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o
currículo oculto ensina, em geral, o conformismo, a obediência, o individualismo. Em
particular, as crianças da classe operária aprendem os traços sociais ao seu papel de
subordinação; já as crianças da classe proprietária aprendem os traços sociais correspondentes
ao seu papel de dominação. São fontes do currículo oculto: relações entre professores e
alunos, entre alunos e alunos, entre administração e alunos; a organização do espaço escolar
(rígido demais ou frouxo demais); ensino do tempo (pontualidade, controle do tempo, divisão
do tempo); rituais; regras; regulamentos; normas. Como desocultar o currículo oculto?
Tomando consciência do currículo oculto. Com a ascensão neoliberal, o currículo oculto
tornou-se assumidamente capitalista.