VINCULAÇÃO E MODELOS INTERNOS DINÂMICOS: DA REPRESENTAÇÃO

SENSORIO-MOTORA À REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA

Filipa Maria Caldeira da Silva Garcia

Tese submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de

Doutoramento em Psicologia

Área de Especialidade……………...…………Psicologia do Desenvolvimento

2017
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VINCULAÇÃO E MODELOS INTERNOS DINÂMICOS: DA REPRESENTAÇÃO
SENSORIO-MOTORA À REPRESENTAÇÃO SIMBÓLICA

Filipa Maria Caldeira da Silva Garcia

Tese orientada por Professora Doutora Maria Manuela Veríssimo

(ISPA – Instituto Universitário)

Tese submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de

Doutoramento em Psicologia

Área de Especialidade……………...…………Psicologia do Desenvolvimento

2017
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Tese apresentada para cumprimentos dos requisitos necessários

à obtenção do grau de Doutor em Psicologia na área de
especialização Psicologia do Desenvolvimento realizado sob a
orientação de Maria Manuela Veríssimo, apresentada no ISPA
– Instituto Universitário no ano de 2017.

Apoio financeiro da Fundação para a Ciência e Tecnologia,

através da atribuição de uma Bolsa de Doutoramento
(SFRH/BD/68959/2010).
Para o Rodrigo.
6
 Agradecimentos

A todas as crianças e suas famílias que ao longo de mais de dez anos nos
receberam em suas casas, assim como a todas as instituições escolares que nos
acolheram e que tornaram este estudo possível.

Um agradecimento especial ao Externato Miguel Ângelo e ao CECSSAC, sem

esquecer todas as educadoras, auxiliares e coordenadoras que contribuíram de forma
preponderante para este estudo. À minha educadora-irmã preferida, Guida, obrigada
pelos momentos de partilha, de discussão, de crescimento, de risada, por estares sempre
presente.

A toda a equipa de Psicologia de Desenvolvimento do William James Center for

Research que de uma forma ou de outra têm um “dedinho” neste trabalho, pela amizade,
pelo ensinamento, pela descoberta. Um agradecimento especial às “meninas das
recolhas”: Alexandra, Ana Rebelo, Ana Gatinho, Carla, Jordana, Marta e Marília.

À Professora Manuela Veríssimo, por toda a aprendizagem, por todo o apoio,

por me ter ajudado a crescer enquanto profissional e enquanto pessoa, pelo privilégio de
trabalhar consigo e de fazer parte da sua equipa; mas sobretudo por acreditar em mim,
por nunca se esquecer de mim e de ver para além da aluna… de ver a mulher, a mãe.
Obrigada!

Ao Professor António José dos Santos, pelas reflexões, pelos desafios, por me
fazer pensar “outside the box”, acima de tudo por me fazer sentir em casa.

À Lígia Monteiro, amiga, fonte de inspiração, modelo a seguir. Obrigada por

nunca se esquecer de mim mesmo quando todas as portas se fecham.

À Professora Júlia que mesmo sem saber foi preponderante neste caminho, por
me ter dado estabilidade, confiança e me ter mostrado a luz ao fundo do túnel. Obrigada
por se lembrar de mim e de me ajudar a concretizar os meus sonhos.

À Ana Salgueiro, a nossa luz ao fundo do túnel, amiga. Obrigada por tudo…
pela esperança, pelo acreditar, pela luta, pelo amor, pela entrega… por permitir que eu
olhe para além!

Às amigas de uma vida, Ana e Vanessa, que não se esquecem de dizer “Filipa,
então o doutoramento?!”, obrigada pelo apoio, pelo incentivo, por não me deixarem
desistir, por lutarem ao meu lado, pela cumplicidade de tantos anos. À Diana, à Ana
8

Filipa pela amizade, pela partilha, por aceitarem. À Jordana, amiga que fica, amiga que
não esquece.

À minha nova casa – Colégio Rik & Rok, por diariamente me deixar concretizar
o meu sonho e pelo privilégio que é crescer todos os dias convosco. Ao Luís Gonçalves,
por acreditar em mim, à Sónia, à Paula pelas aprendizagens, pelo prazer que foi e que é
trabalhar convosco. Ao Luís Gaspar Costa por continuar a acreditar em mim, pela
confiança, pela parceria, pela amizade, pela cumplicidade, pelos “milhentos”
comentários, obrigada!

Aos meus Pais, lutadores, guerreiros, que acreditam em mim como ninguém, que
me apoiam em tudo e que lutam sempre a meu lado e muitas vezes à minha frente para
me protegerem, a minha base segura! Tenho o maior orgulho em ser Vossa filha.

Ao Vítor, “quando acabas o doutoramento? já devias ter terminado há muito

tempo!”, obrigada por não me deixares esquecer, por insistires, por saberes que sou
capaz, por me fazeres lutar, por seres companheiro, amigo, crítico mas sobretudo por
acreditarmos juntos que vamos conseguir e que tudo é possível.

Ao Rodrigo… Comecei esta jornada contigo na minha barriga, e foi-se

desenvolvendo tal como tu. Houve percalços, houve dias muito difíceis, houve dúvidas
mas houve sobretudo triunfos, sorrisos, dias felizes. Esta jornada é por ti e para ti, para
que saibas que a luta é diária mas que vale a pena porque os sonhos são possíveis, só
temos de acreditar e nunca desistir. Eu acredito em ti!

Eles não sabem, nem sonham,

que o sonho comanda a vida,
que sempre que um homem sonha
o mundo pula e avança
como bola colorida
entre as mãos de uma criança.

(António Gedeão)
10

Palavras-chave:

Vinculação; Relações Pais-Criança; Modelo Interno Dinâmico; Redes de Vinculação;

Relações Educador-Criança

Key-words:

Attachment; Parent-Child Relationships; Internal Working Model; Attachment

“Networks”; Kindergarten Teacher-Child Relationships

Categorias de Classificação da Tese

2800 Developmental Psychology

2840 Psychosocial & Personality Development

2900 Social Processes & Social Issues

2956 Childrearing & Child Care

12

RESUMO
O presente estudo, baseado na teoria da vinculação de Bowlby/Ainsworth, tem
como objetivo geral analisar a continuidade da qualidade da vinculação nos anos
préescolares e a sua relação com a qualidade de vinculação educador-criança.
Primeiramente, analisámos as associações entre os comportamentos de base
segura da criança com a mãe e da criança com o pai e as representações de vinculação
nos anos pré-escolares, numa amostra de 71 díades mãe-criança e pai-criança,
utilizámos como instrumentos o Attachment Behaviour Q-Set (AQS – versão 3.0 de
Waters, 1995), ao Attachment Story Completion Task (ASCT, Bretherton & Ridgeway,
1990) e à Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - Revised (WPPSI-R,
1989; versão portuguesa de Seabra-Santos et al., 2003). Os resultados revelam que as
crianças utilizam quer a mãe quer o pai como base segura e que a segurança de
vinculação experienciada pela criança na infância é representada posteriormente em
modelos internos dinâmicos seguros.
Em segundo lugar, tentámos perceber quais os processos envolvidos na transição
das representações sensoriomotoras para as simbólicas, analisando dois potenciais
inputs para a construção, por parte da criança, das representações mentais de
vinculação: as representações sensoriomotoras da criança dos primeiros anos de vida
baseadas na organização dos seus comportamentos de base segura com o pai e com a
mãe e os scripts de vinculação parentais, numa amostra de 64 díades mãe-criança e pai-
criança, utilizando como instrumentos o AQS (versão 3.0 de Waters, 1995), o ASCT
(Bretherton & Ridgeway, 1990), a WPPSI-R (versão portuguesa de Seabra-Santos et al.,
2003) e o Attachment Script Assessment (ASA – Waters & Rodrigues-Doolabh, 2004,
manual não publicado). Os resultados obtidos sugerem que a organização dos
comportamentos de base segura, na relação com ambos os pais, pode ser prevista a
partir do conhecimento tipo script de base segura das figuras parentais e que apenas as
representações sensoriomotoras da criança dos primeiros anos de vida baseadas na
organização dos seus comportamentos de base segura estão a funcionar como potenciais
inputs das representações mentais de vinculação da criança, ao contrário do esperado.
Finalmente, analisámos a relação entre a qualidade das representações internas
de vinculação das crianças (ou seja, a segurança) e a qualidade das relações educador-
criança, numa amostra de 52 crianças e 4 educadores. Utilizámos como instrumentos o
ASCT (Bretherton & Ridgeway, 1990), a WPPSI-R (versão portuguesa de Seabra-
Santos et al., 2003) e ainda, a Escala de Perceção dos Comportamentos de Vinculação
para Professores (PCV-P, Dias, Soares e Freire, 2004). Os dados obtidos mostram que
a coconstrução de uma relação de vinculação relevante com um educador na primeira
infância é, em parte, função da qualidade da relação de vinculação da criança com as
figuras parentais mas também do desenvolvimento verbal da criança.
De uma forma geral, os nossos resultados procuram contribuir para a discussão
em aberto sobre a construção, por parte da criança, de um modelo integrado do self,
participando em duas ou mais relações qualitativamente distintas.
 ABSTRACT
The present study, based on Bowlby/Ainsworth’s attachment theory, aims to
study the continuity of quality of attachment in the preschool years, and its relation to
kindergarten teacher-child attachment quality.
Firstly, we examined the associations between infant-mother and infant-father
secure base behaviours and attachment representation in preschooler years in a sample
of 71 child-mother and child-father dyads, we used as instruments the Attachment
Behaviour Q-Set (AQS – version 3.0, Waters, 1995), the Attachment Story Completion
Task (ASCT, Bretherton & Ridgeway, 1990) and the Wechsler Preschool and Primary
Scale of Intelligence - Revised (WPPSI-R, 1989; portuguese version of Seabra-Santos et
al., 2003). Our results revealed that children were able to use both parents as secure base
and those children with a secure attachment relation developed an internal working
model of secure attachment.
Secondly, we tried to understand the processes involved in the transition from
sensorimotor to symbolic representations, analyzing two potential inputs for the
construction of the child mental representations of secure base information: children’s
own sensorimotor representations from earlier years based on their secure base
behaviours with father and mother and their parents’ attachment scripts in a sample of
64 child-mother and child-father dyads. We used as instuments the AQS (version 3.0,
Waters, 1995), the ASCT (Bretherton & Ridgeway, 1990), the WPPSI-R (1989;
portuguese version of Seabra-Santos et al., 2003) and the Attachment Script Assessment
(ASA – Waters & Rodrigues-Doolabh, 2004, unpublished manual). The results suggest
that children’s secure base behaviours can be predicted from parents’s attachment
scripts and that only children’s sensoriomotor representations based on their secure base
behaviours were predicting child mental representations, contrary to our expectations.
Finally, we analyzed the relation between children’s attachment representations
and the quality of kindergarten teacher-child relationships, in a sample of 52 children
and 4 kindergarten teachers. We used as instruments the ASCT (Bretherton &
Ridgeway, 1990), the WPPSI-R (portuguese version of Seabra-Santos et al., 2003) and
the Teachers’ ratings of child secure base behavior and emotion regulation (PCV-P,
Dias, Soares e Freire, 2004). Our data suggest that co-construction of a close
attachment-relevant relationship with a kindergarten teacher in early childhood is, in
part, a function of the quality of parent-child attachment relationships, but also of child
verbal development.
In general, our results contribute to the ongoing discussion about the child’s
construction of an integrated model of attachment relations, participating in two or more
qualitatively distinct relationships.
14
 I

Índice

Capítulo 1: Introdução Geral 1

Capítulo 2: Enquadramento Teórico 6

2.1 – Modelo Interno Dinâmico (MID) 7

2.1.1 – Da Representação Sensório-Motora à Representação Simbólica 8

2.1.2 – Os MID e o Desenvolvimento da Vinculação 12

2.1.3 – A Continuidade dos MID 13

2.1.4 – A Visão Atual dos MID 17

2.2 – O Script de Base Segura 20

2.2.1 – A transmissão intergeracional da vinculação 23

2.3 – E para além da Mãe e do Pai? 28

2.3.1 – Relação Educador-Criança 30

2.3.2 – O Educador – Figura de Vinculação? 31

2.4 – Objetivos 35

Capítulo 3: Método 38

3.1 – Participantes 39

3.2 – Instrumentos 40

3.3 – Procedimento 46

Capítulo 4: Resultados 53

Capitulo 5: Discussão Geral 65

Considerações Finais 76

Referências 80
II

Lista de Tabelas

Capítulo 4: Resultados

Tabela 1 – Valores mínimos, máximos, média e desvio-padrão utilizando a

escala de segurança da vinculação em cada história 55

Tabela 2 – Correlação entre a segurança do AQS e a segurança do ASCT 55

Tabela 3 – Correlações entre as variáveis descritivas e os valores de segurança

para mães e pais e o valor de seguraça do ASCT 56

Tabela 4 – Correlação entre a segurança do AQS e a segurança das narrativas

58

Tabela 5 – Intercorrelações das variáveis em estudo 60

Tabela 6 – Correlação entre as variáveis em estudo 61

Tabela 7 – Modelo de regressão analisando o CBS e ARE 62

Tabela 8 – Modelo explicativo de caracterização do educador do

comportamento de base segura da criança com termo de interação 62
 III

Lista de Figuras

Capítulo 4: Resultados

Figura 1 – Efeito do QI verbal na dimensão CBS em três valores da segurança

de vinculação 64
 1

Capítulo 1

Introdução Geral
2

Um elemento central e atual no estudo da vinculação, particularmente, em

contexto familiar, refere-se à organização das representações das relações de vinculação
no modelo interno dinâmico da criança (Monteiro, Veríssimo, Silva, & Fernandes,
2005). O desenvolvimento destes modelos é uma importante premissa na teoria da
vinculação; eles ajudam a criança na regulação, interpretação e predição dos
comportamentos, pensamentos e sentimentos relacionados com a vinculação, referentes
a si mesma e à figura de vinculação (Bretherton & Munholland, 2008).
A maioria dos estudos, até agora realizados, que procuraram relacionar a
vinculação e os modelos internos dinâmicos, obtiveram resultados que sustentam a
hipótese de uma transmissão intergeracional da vinculação.
As trocas emocionais e comportamentais entre o prestador de cuidados e a
criança nos primeiros anos de vida fornecem a base para o desenvolvimento das
relações de base segura. Estudos anteriores verificaram que a sensibilidade e a
responsividade dos pais estão positivamente associadas com a vinculação segura da
criança (e.g., Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; De Wolff & van IJzendoorn,
1997; van IJzendoorn & De Wolff, 1997).
Na meta-análise de van IJzendoorn (1995) os resultados indicaram um efeito
significativo das representações maternas de vinculação na predição da segurança de
vinculação dos seus filhos. No mesmo sentido, Monteiro, Veríssimo, Vaughn, Santos e
Bost (2008), mediante os resultados obtidos, sugerem que mães e pais têm
conhecimento e acesso ao script de base segura, estando estes valores
significativamente correlacionados com os valores de segurança (AQS) das crianças.
Para além disto, os resultados indicaram, também, que o script de base segura, de cada
progenitor, é o único preditor de segurança da criança na relação com essa figura e os
valores script dos pais estão significativamente correlacionados no casal, explicando a
associação encontrada entre os valores AQS das crianças, nas relações com a mãe e o
pai. Também no estudo desenvolvido por Vaughn et al. (2007), em três diferentes
grupos socioculturais (Colômbia, Portugal e EUA) e utilizando como instrumentos o
AQS e o ASA, verificou-se que mães cujas histórias indicam que as mesmas têm acesso
e usam um script de base segura positivo na produção das suas histórias têm crianças
que as tratam como base segura em casa. Estes resultados vão, assim, de encontro ao
crescente corpo de investigação que sugere uma transmissão da vinculação através de
gerações.
 3

Com o avançar da idade, e em particular após os três anos, o desenvolvimento

das capacidades cognitivas e linguísticas, permitem que a criança reflicta e fale sobre os
aspectos do comportamento relacionados com as suas relações de vinculação. Isto
permite aos investigadores acederem às representações mentais da vinculação usando
métodos semi-projetivos de finalização de histórias. Main, Kaplan e Cassidy (1985)
foram as primeiras autoras a demonstrar uma relação entre a vinculação, a um nível
comportamental na infância, e a qualidade da vinculação ao nível da representação e da
linguagem dessas mesmas crianças aos seis anos de idade. Igualmente, no estudo
desenvolvido por Miljkovitch, Pierrehumbert, Bretherton e Halfon (2004), os resultados
sugeriram que mesmo aos três anos de idade, as estratégias representacionais utilizadas
pelas crianças podem ser acedidas através da finalização das narrativas e que estas estão
de acordo com estratégias representacionais de vinculação semelhantes às utilizadas
pelas suas mães.
De acordo com a teoria da vinculação, os nossos modelos cognitivos, que
começam a desenvolver-se desde o início da nossa história pessoal, tendem a
permanecer como base (Collins & Read, 1994). Deste modo, em dois estudos
longitudinais desenvolvidos por Hamilton (2000) e Waters, Merrick, Treboux, Crowell
e Albershein (2000), foi encontrada uma continuidade nas classificações da vinculação
desde a infância até à adolescência e início da idade adulta. Num estudo de Weinfield,
Sroufe e Egeland (2000), os sujeitos pertencentes a uma amostra considerada de risco
não mantiveram as classificações de vinculação. Estes estudos enfatizam a importância
das experiências relacionadas com a vinculação vividas pelos sujeitos, no sentido da
continuidade ou da mudança, mostrando, assim, uma perspetiva coerente da vinculação
como sendo um processo dinâmico ao longo do desenvolvimento (Waters, Weinfield &
Hamilton, 2000).
Apesar destes e muitos outros estudos terem explorado as representações
mentais (e.g., Bretherton, Ridgeway, & Cassidy, 1990; Oppenheim & Waters, 1995), as
evidências no que diz respeito à influência das representações mentais na criança ao
longo do tempo continuam escassas e os processos envolvidos na transição das
representações sensório-motoras para as simbólicas são desconhecidos. Num estudo
desenvolvido por Wong et al. (2011), os autores procuraram analisar os potenciais
inputs das representações simbólicas de vinculação da criança, isto é, perceber quais os
processos envolvidos na transição das representações sensório-motoras para as
4

simbólicas. Para tal, analisaram as representações sensório-motoras da criança dos

primeiros anos de vida, baseadas na organização dos seus comportamentos de base
segura, e os scripts de vinculação maternos. Os resultados revelaram que tanto a
organização dos comportamentos de base segura da criança, como os scripts de
vinculação maternos estavam significativamente associados às representações mentais
das crianças no período pré-escolar. No entanto, a organização dos comportamentos de
base segura da criança não mediavam a associação entre os scripts de vinculação
maternos e as representações mentais das crianças. Estes resultados sugerem, assim, que
as representações de base segura das crianças são um processo de coconstrução e que
tanto as crianças como as suas figuras de vinculação contribuem para tal.
Grande parte da investigação na área da vinculação focou-se na relação mãe-
criança, apesar de Bowlby (1969/1982) ter antecipado que a figura de vinculação
primária da criança não teria que ser necessariamente a sua mãe biológica; só mais
recentemente, alguns estudos consideraram as demais relações afetivas da criança (e.g.
Monteiro & Veríssimo, 2010). Esta variação de foco, proporcionada principalmente
pelas mudanças estruturais da instituição familiar (e.g. crescente empregabilidade das
mães), trouxe à discussão as "redes" de vinculação (van IJzendoorn, 2005). Segundo
esta perspetiva, muitas outras relações e períodos de vida devem ser tidos em
consideração para o completo entendimento do desenvolvimento humano (Lamb, 2005).
Dentro destas relações, destacam-se os educadores e professores que, devido às
mudanças estruturais ocorridas na instituição familiar já referidas, têm-se tornado cada
vez mais presentes no dia-a-dia das crianças, levantando assim questões sobre a
concordância entre a qualidade de vinculação da criança com as suas figuras de
vinculação primárias e a qualidade da sua relação com os professores ou educadores
(Baker, Grant, & Morlock, 2008; Farran & Ramey, 1977); principalmente no contexto
pré-escolar, idade na qual as crianças se encontram mais vulneráveis e as atividades
entre criança e educador são mais propícias ao afeto (Rydell, Bohlin, & Thorell, 2005).
Inserida numa perspetiva desenvolvimental, orientada pelos pressupostos acima
mencionados, este tese foi desenvolvida tendo como principal objetivo, mais do que
verificar a existência de uma relação entre a qualidade da vinculação e os modelos
internos dinâmicos, explorar a construção dos modelos mentais, a sua concordância, o
processo envolvido na transição das representações sensorio-motoras para a
representações simbólicas e por fim, perceber até que ponto a qualidade da relação da
 5

criança com o seu educador é influenciada pela sua representação de qualidade da

vinculação com os seus progenitores.
Este trabalho está dividido em quatro secções: enquadramento teórico, método,
resultados e discussão geral. No enquadramento teórico apresentaremos uma revisão da
literatura existente acerca das questões em análise; assim, começaremos por abordar os
pressupostos em causa e os conceitos chave acerca dos modelos internos dinâmicos;
adicionalmente definiremos o script de base segura e por fim, tendo em conta as
recentes discussões empíricas e conceptuais acerca das “redes” de vinculação,
questionaremos a vinculação para “além da mãe e do pai”. De seguida, apresentaremos
o método e os resultados do estudo e finalizaremos com uma discussão que pretende
ser, sobretudo, uma reflexão dos resultados encontrados, quer do ponto de vista teórico,
quer do ponto de vista empírico. Faremos, também, uma análise das limitações deste
estudo, tentando sugerir alternativas para as colmatar e terminaremos realçando os
contributos que este trabalho poderá trazer não só à teoria/investigação mas também à
prática do psicólogo e educador.
6

Capítulo 2

Enquadramento Teórico
 7

2.1 Modelo Interno Dinâmico (MID)

O conceito de MID é central no estudo da vinculação; é definido por Bowlby

(1982) como uma componente integrante do sistema de controlo da vinculação. Ao
longo do desenvolvimento, a criança vai progressivamente internalizando os aspetos
mais salientes das relações que estabelece com as suas figuras de vinculação,
organizando representações mentais destas. No quadro teórico de Bowlby, o mundo
interno da criança começa, assim, a desenvolver-se com a construção dos modelos
internos dinâmicos (MID) das figuras de vinculação. Estes modelos são entendidos
como representações mentais generalizadas e tendencialmente estáveis sobre o self, os
outros e o mundo e resultam das experiências de aprendizagem que começam no
nascimento e que se vão tornando mais complexas e generalizáveis e com os quais o
sujeito percebe os acontecimentos, prevê o futuro e planeia as ações (Ainsworth, Blehar,
Waters, & Wall, 1978). Os MID ajudam a criança na regulação, interpretação e predição
dos comportamentos, pensamentos e sentimentos relacionados com a vinculação,
referentes a si mesma e à figura de vinculação.

O conteúdo dos modelos internos consiste no que o sujeito sabe acerca das
relações, nomeadamente, o conhecimento factual – informação atual do sujeito
relativamente ao seu próprio comportamento de vinculação ou ao dos outros; e o
conhecimento afetivo – sentimentos associados às relações (Crittenden, 1990). Neste
sentido, Collins e Read (1994), defendem que os modelos internos são compostos por
quatro componentes interrelacionais: as memórias das experiências da relação de
vinculação, as crenças, as atitudes e expectativas acerca do self e dos outros na relação
de vinculação, os objetivos, estratégias e necessidades relativas à vinculação, e os
planos relacionados com os objetivos realizados na relação de vinculação. Os
prestadores de cuidados assumem um papel muito importante na forma como as
crianças desenvolvem precocemente os seus modelos internos (Oppenheim & Waters,
1995), através da qualidade do cuidado que lhes providenciam e das interpretações das
experiências que oferecem no contexto da partilha de conversa com as crianças.

De acordo com Bowlby, é através da comunicação verbal e não-verbal das

figuras de vinculação que as representações de uma relação de vinculação segura e
insegura são geradas e mantidas (Bretherton & Munholland, 2008). Desta forma, a
8

qualidade da relação da criança com o prestador de cuidados e a natureza dos seus

modelos internos são determinados pela avaliação emocional do prestador de cuidados e
pela sua capacidade de resposta às necessidades da criança (Collins & Read, 1994). Um
modelo dinâmico do self valorizado e competente é construído com base num modelo
dinâmico dos pais como emocionalmente disponíveis, mas também como suportes das
atividades exploratórias. Contrariamente, um modelo interno desvalorizado e
incompetente é construído num contexto de um modelo dinâmico dos pais como figuras
que rejeitam ou ignoram o comportamento de vinculação e/ou interferem na exploração
(Sroufe & Fleeson, 1986).

2.1.1 – Da Representação Sensório-Motora à Representação Simbólica.

Durante a infância, os modelos internos operam primariamente a um nível
sensório-motor, com o avançar da idade, e em particular após os três anos de idade, há
um grande desenvolvimento das capacidades cognitivas e linguísticas da criança –
reorganização do comportamento para um nível mais simbólico (Main et al., 1985), o
que permite que a criança reflita e fale sobre os aspetos do comportamento relacionados
com as suas relações de vinculação, explore longe da sua família e resista a separações
prolongadas, o que é uma tarefa central do desenvolvimento na idade pré-escolar
(Bowlby, 1973, 1982). Assim, a criança na idade do pré-escolar apresenta uma grande
evolução no conhecimento de experiências sociais e na sua capacidade de representação
esquemática. Estas representações esquemáticas resultam das experiências rotineiras da
criança, apresentando progressivamente um caráter mais geral e distanciado das
situações reais (Nelson, 1986).

Desta forma, na primeira infância, compreendida entre o primeiro mês e os dois

anos de vida, os MID baseiam-se nas capacidades sensório-motoras da criança, através
de representações gerais das interações entre a criança e a figura de vinculação. Nesta
fase, os MID são constituídos por vivências temporais e assim refletem as
características das trocas relacionais entre a díade. No início da segunda infância,
compreendida entre os dois e os sete anos de idade, os MID surgem com base nas
capacidades representativas da criança. A criança passa a ser capaz de simbolizar por
inteiro atributos de uma pessoa ou relação, mesmo na sua ausência (Pipp, 1990).
 9

A emergência da competência narrativa espontânea, na transição dos três para os

quatro anos de idade, constituí uma das maiores conquistas desenvolvimentais no
período pré-escolar. Esta conquista permite à criança falar sobre eventos passados e
presentes, bem como sobre expectativas futuras, o que lhe dá a possibilidade de
organizar e dar sentido às suas vivências, podendo assim perceber e regular a sua
própria vida emocional (Nelson & Fivush, 2004).

Alguns autores (e.g. Bowlby, 1980; Stern, 1985) defendem que existe uma
relação entre a linguagem e os modelos internos. As evidências sugerem que aos três
anos de idade, a linguagem das crianças pode ser considerada um meio para aceder aos
modelos internos do self e da figura de vinculação (Bretherton, 1987); o que permite aos
investigadores, através de métodos semi-projetivos de finalização de histórias, acederem
às representações mentais da vinculação (e.g. ASCT de Bretherton & Ridgeway, 1990;
Teste de Ansiedade de Separação (SAT), adaptação de Klaugsburn & Bowlby, 1976).

O primeiro estudo a aceder aos modelos internos utilizando um método de

narrativas, foi utilizado por Main et al. (1985), com crianças de seis anos de idade.
Neste estudo, utilizou-se o SAT. Os resultados mostraram que as crianças classificadas
como seguras na infância foram capazes de permanecer organizadas quando
confrontadas com temas de vinculação carregados de emoção e falar abertamente acerca
de um extenso leque de emoções, incluindo raiva e tristeza, dando respostas coerentes,
abertas e elaboradas. Enquanto as crianças classificadas como inseguras deram
respostas desorganizadas, por vezes não responderam e algumas deram respostas
irracionais e bizarras, indicando que podem apresentar dificuldades em permanecer
organizadas quando confrontadas com descrições de separação e outras situações de
vinculação (Oppenheim & Waters, 1995).

Igualmente, no estudo desenvolvido por Miljkovitch, Pierrehumbert, Bretherton

e Halfon (2004), utilizando como instrumento o ASCT, os resultados sugeriram que
mesmo aos três anos de idade, as estratégias representacionais utilizadas pelas crianças
podem ser acedidas através da finalização das narrativas e que estas estão de acordo
com estratégias representacionais de vinculação semelhantes às utilizadas pelas suas
mães. Neste mesmo estudo, verificou-se que as crianças evitantes parecem desviar a sua
atenção dos temas de vinculação associados aos afetos negativos relatados nas histórias
e evitam responder ou negam os temas da vinculação (Miljkovitch et al., 2004). As
10

crianças ambivalentes frequentemente parecem estar “ocupadas” e criam histórias que

são constantemente interrompidas pela distração ou por atividades irrelevantes,
refletindo a incapacidade destas crianças para resolverem os problemas de vinculação
apresentados de uma forma construtiva (Solomon, George, & De Joung, 1995), as
crianças desorganizadas apresentam histórias que contém resoluções bizarras e por fim,
as crianças seguras lidam com os problemas apresentados nas histórias de forma
emocionalmente aberta e apresentam resoluções construtivas para as mesmas
(Bretherton et al., 1990).

De acordo com Oppenheim e Waters (1995), é esperado que o conteúdo das

respostas das crianças revele o conteúdo dos modelos internos das mesmas. Desta
forma, espera-se que as crianças com uma vinculação segura construam narrativas que
descrevam mais interações positivas entre os pais e a criança, e que as crianças com
uma vinculação insegura dêem respostas que descrevam interações mais negativas.

Segundo Bretherton, as crianças ao completarem as histórias, parecem, por

vezes, recorrer não só às experiências de interação com as suas mães, como também,
reportam medos, desejos e representações metafóricas das emoções (Miljkovitch et al.,
2004). São as trocas emocionais que ocorrem nas “conversas abertas” entre mãe-
criança, que vão permitir que esta crie resoluções e histórias coerentes, mesmo em
cenários de vinculação que envolvam conflitos não vivenciados pessoalmente pela
criança (Bowlby, 1980; Bretherton, 1993).

De acordo com a Teoria da Vinculação, a representação interna das experiências

relacionais e a noção de self vão sendo interiorizadas em estreita dependência uma da
outra, desempenhando as trocas comunicativas que ocorrem entre pais e filhos um papel
fundamental neste processo. Neste sentido, Oppenheim e Waters (1995) sugerem que o
que poderá levar as crianças com vinculações seguras a apresentarem um melhor
desempenho neste tipo de tarefas é o facto de, ao longo do seu desenvolvimento, terem
repetidamente acesso a experiências de comunicação emocional recíproca com os
cuidadores. Para Bowlby (1973) a existência de uma comunicação criança-cuidador
caracterizada pela abertura emocional é crucial para a elaboração de modelos seguros.

A explicação para as diferenças encontradas nas narrativas das crianças seguras

e inseguras podem estar relacionadas com o conceito de exclusão defensiva. Segundo
Bowlby (1980), a informação que é muito dolorosa para a criança é excluída do
 11

conhecimento, processada e representada nos modelos internos que permanecem fora

deste. A criança terá dificuldades em construir respostas emocionalmente coerentes
quando é confrontada com um estímulo da vinculação, porque esse vai forçá-la a
responder para a classe de informação que ela tenta excluir.

O processo defensivo utilizado pela criança torna-se num auxílio na medida em

que guarda a informação das experiências mentais insuportáveis e leva-a a realizar
adaptações futuras dos modelos internos para a realidade problemática (Bretherton,
1987). Como consequência de uma exclusão defensiva, Bowlby postulou, que uma
criança pode vir a operar com dois padrões incompatíveis de modelos dinâmicos e da
figura de vinculação: um padrão acessível conscientemente, baseado em falsas
informações; e um padrão inacessível conscientemente ou apenas com uma
acessibilidade intermitente, refletindo a experiência/interpretação da criança da situação
vivida (Bretherton & Munholland, 1999). Outra proposta defendida por Bowlby prende-
se com as situações em que a figura de vinculação apresenta comportamentos
marcadamente contraditórios, o que leva a que a criança desenvolva diferentes tipos de
representações em relação a essa figura (Steele, Hodges, Kaniuk, Hillman, &
Henderson, 2003).

Num estudo desenvolvido por Wong et al. (2011), os autores procuraram

analisar os potenciais inputs das representações simbólicas de vinculação da criança,
isto é, perceber quais os processos envolvidos na transição das representações sensório-
motoras para as simbólicas. Para tal, analisaram as representações sensório-motoras da
criança dos primeiros anos de vida, baseadas na organização dos seus comportamentos
de base segura, e os scripts de vinculação maternos. Os resultados revelaram que tanto a
organização dos comportamentos de base segura da criança, como os scripts de
vinculação maternos estavam significativamente associados às representações mentais
das crianças no período pré-escolar. No entanto, a organização dos comportamentos de
base segura da criança não mediavam a associação entre os scripts de vinculação
maternos e as representações mentais das crianças. Estes resultados sugerem, assim, que
as representações de base segura das crianças são um processo de coconstrução e que
tanto as crianças como as suas figuras de vinculação contribuem para tal.
12

2.1.2 – Os MID e o Desenvolvimento da Vinculação.

Segundo Bowlby (1982), o comportamento de vinculação nos primeiros anos de

vida é mediado por sistemas comportamentais, que se tornam corrigidos para a meta.
Aos sistemas comportamentais reguladores do choro, sucção, agarrar e procurar
patentes no início, vão juntar-se o sorriso, o balbulceio e mais tarde o gatinhar e o andar.
Estes sistemas comportamentais têm uma organização que vai desde o mais elementar
padrão fixo de ação até aos padrões mais elaborados. É nesta organização em sistemas
comportamentais mais complexos que o autor concebe a existência de modelos internos;
para estes sistemas funcionarem é necessário que o sujeito tenha uma representação
esquemática do meio em que vive – um mapa cognitivo. O autor descreve, assim, quatro
fases no desenvolvimento da vinculação sendo a sua expansão universal. A descrição
das fases tem como objetivo proporcionar alguma noção do repertório de competências
do bebé e do seu progressivo desenvolvimento, permitindo a organização do
comportamento da vinculação. No entanto, há que ter em consideração, que pode existir
alguma variabilidade de bebé para bebé, tanto a nível da ocorrência e duração das fases,
como a nível da sua forma de ligação.

Fase 1 – Orientação e sinais com discriminação limitada das figuras (0-3 meses).
Esta fase é caracterizada pela capacidade limitada do bebé para diferenciar uma pessoa
da outra, circunscrita a estímulos auditivos e olfativos. Todavia, comporta-se de forma
característica com as pessoas que o rodeiam; aprende a diferenciar entre o self e o outro.
Waters, Kondo-Ikemura, Posada e Richters (1990), comparam esta descrição com a que
Piaget (Piaget & Inhelder, 1995) faz do primeiro sub-estádio do período sensório-motor,
uma vez que os dois autores consideram os padrões inatos de comportamento como
base de comportamentos organizados e destacam a importância da interação com o
meio. Também Marvin e Britner (2008), integrando o que acontece cognitivamente no
período sensório-motor de Piaget, supõem que os MID têm nesta fase uma natureza
muito primitiva, associados à ativação e finalização de comportamentos discretos.

Fase 2 – Orientação e sinais dirigidos para uma (ou mais) figura(s)

discriminada(s) (3-6 meses). Nesta fase o comportamento do bebé torna-se claramente
mais orientado para uma figura, assumindo maior responsabilidade no estabelecimento
de contacto e exercendo um maior controlo na interação.
 13

Durante estas duas primeiras fases o maior objetivo do bebé é manter um certo
grau de proximidade com o prestador de cuidados.

Fase 3 – Manutenção da proximidade com uma figura discriminada através da

locomoção e de sinais (6-24 meses). Com o desenvolvimento da locomoção, a procura
de proximidade a uma figura preferencial torna-se mais evidente. O bebé desenvolve
capacidades sócio-cognitivas de referenciação social, imitação, reciprocidade e atenção
partilhada. Nesta fase, apesar de a criança já ser capaz de prever, até certo ponto, os
movimentos da figura preferencial e de ajustar os seus movimentos aos desta, tendo por
base um mapa cognitivo primitivo, os MID estão ainda organizados a um nível
processual, sendo restrita a capacidade da criança compreender o que influencia o
comportamento da figura de vinculação, ou o que ela própria pode fazer para modificar
o comportamento desta.

Fase 4 – Formação de uma relação recíproca corrigida por objetivos (24-30

meses). Nesta fase a criança adquire a capacidade de tomar o ponto de vista do outro. A
criança já é capaz de operar internamente, com base nas representações construídas de
forma a adaptar os seus comportamentos aos comportamentos e objetivos da figura de
vinculação. Para além disto, começa também a influenciar e a alterar os planos da figura
de vinculação no sentido de os aproximar dos seus. Para Bowlby, a relação da criança
com a figura de vinculação tornou-se de parceria (Ainsworth et al., 1978).

Segundo Ainsworth (1990), esta fase implica que a criança tenha atingido um
certo nível de desenvolvimento cognitivo e desenvolvido uma maior capacidade
representacional, o que possibilita e potencia o afastamento físico e a consequente
exploração do ambiente. Em consequência da representação internalizada, a criança
passa a sentir-se segura mesmo na ausência da figura de vinculação e a resistir a
separações prolongadas.

2.1.3 – A Continuidade dos MID.

A continuidade da vinculação é um tema central na investigação desta área

porque a vinculação na infância é tida como preditora de futuro ajustamento (e.g.,
Ainsworth & Bowlby, 1991; Crittenden, 2000; Solomon & George, 2008). Assim, os
14

MID são entendidos como organizadores das experiências de vinculação atuais e como
filtro das experiências futuras.

À medida que estabelecemos novas relações, fazemo-nos acompanhar de um

historial de experiências sociais e de um conjunto de memórias, crenças e expectativas
que nos guiam no modo de interagir com o outro e no modo como construímos o nosso
mundo social. De acordo com a teoria da vinculação, os nossos modelos cognitivos, que
começam a desenvolver-se desde o início da nossa história pessoal, tendem a
permanecer como base (Collins & Read, 1994).

Embora a Teoria da Vinculação (Bowlby, 1973, 1982) recuse atribuir um caráter

determinista aos MID (recusa bem patente no adjetivo dinâmicos que qualifica estes
modelos como estando abertos à revisão), é realçada a tendência para a sua continuidade
esperando-se que, depois de consolidados, permaneçam relativamente estáveis ao longo
da vida (Collins & Read, 1994). Segundo Bretherton (1990), esta continuidade pode ser
explicada pelos processos de adaptação recíproca e pelas expectativas mútuas que se
estabelecem entre a criança e a figura de vinculação e que reforçam os padrões de
interação, contribuindo para tornar estes modelos resistentes à mudança.

Segundo Bowlby (1982), para que os MID sejam úteis, eles têm de ser
constantemente atualizados, o que nem sempre é fácil. Os modelos podem sofrer
mudanças resultantes das experiências vividas pelo indivíduo. Assim, durante os
primeiros anos de vida, os modelos internos são relativamente permeáveis à mudança,
caso a qualidade dos cuidados se modifique; todavia, se estes apresentarem um padrão
consistente durante a infância e a adolescência, é de esperar que os modelos se tornem
mais sólidos, isto é, que perante experiências que se repetem continuamente passem a
fazer parte da criança mais do que da relação, e que uma vez formados tendam a ser
operados de modo automático e inconsciente e assim, se tornem resistentes à mudança
(Collins & Read, 1994).

Uma vez que o desenvolvimento não é um produto fixo, mas sim o resultado da
interação entre a história cumulativa do sujeito até esse momento e as circunstâncias
atuais em que ele se encontra, a mudança é possível. Esta pode ocorrer numa direção
mais ou menos favorável consoante as alterações no ambiente, em particular, nos
cuidados à criança, e nos acontecimentos de vida reais, que tenham impacto na
organização dos comportamentos, nomeadamente, nos comportamentos de base segura.
 15

Segundo Pinquart, Feußner e Ahnert (2013), alguns níveis de mudança nos

padrões de vinculação são possíveis e até comuns. Esta instabilidade pode ter por base
inúmeros fatores: as mudanças no ambiente cuidador (ex.: divórcio dos pais) (Lewis,
Feiring, & Rosenthal, 2000); as mudanças biológicas, cognitivas, emocionais e sociais
drásticas que ocorrem na infância e adolescência (Siegler, Deloche, & Eisenberg, 2006);
a não correspondência entre as mudanças no desenvolvimento geral da criança e as
respostas das figuras de vinculação (NICHD Early Child Research Network, 2001); os
diferentes métodos de avaliação utilizados – passagem do nível de observação de
relações diádicas na infância para o nível representacional (intrapsíquico) utilizado em
crianças mais velhas ou adolescentes, quando eles descrevem a sua história de
vinculação e/ou os seus atuais pensamentos e sentimentos (Allen, 2008); o facto das
medidas de reteste de fiabilidade da vinculação não serem as melhores, o que reduz a
correlação das medidas de vinculação ao longo do tempo (Solomon & George, 2008).

Em dois estudos longitudinais desenvolvidos por Hamilton (2000) e Waters et

al. (2000), foi encontrada uma continuidade nas classificações da vinculação desde a
infância até à adolescência e início da idade adulta. Num estudo de Weinfield et al.
(2000), os sujeitos pertencentes a uma amostra considerada de risco não mantiveram as
classificações de vinculação. Estes estudos enfatizam a importância das experiências
relacionadas com a vinculação vividas pelos sujeitos, no sentido da continuidade ou da
mudança, mostrando, assim, uma perspetiva coerente da vinculação como sendo um
processo dinâmico ao longo do desenvolvimento.

Pinquart et al. (2013), realizaram uma meta-análise sobre a continuidade da

vinculação da infância até à idade adulta, os resultados evidenciam níveis de
continuidade moderados, até mesmo em curtos intervalos de tempo: a continuidade na
vinculação segura cai consideravelmente em intervalos superiores a cinco anos e
particularmente em intervalos superiores a quinze anos. Os resultados indicam também
que os indivíduos seguros, em oposição aos inseguros, têm maior probabilidade de
manter os seus padrões de vinculação, ou seja, são mais propensos à continuidade,
desde que não enfrentem riscos. Os autores salientam, ainda, que há uma maior
continuidade nos estudos que utilizam apenas medidas representacionais para avaliar os
MID, em oposição àqueles que utilizam medidas comportamentais ou ambas em
diferentes momentos de avaliação, o que pode indicar que as medidas comportamentais
16

são menos fiáveis. Neste sentido uma questão se levanta: “Poderemos dizer que estamos
a avaliar a continuidade da vinculação quando usamos medidas diferentes (ex., T1-
medidas comportamentais e T2- medidas representacionais)?”

Para além desta questão da continuidade da vinculação da infância até ao início

da idade adulta, também a continuidade das representações mentais das crianças acerca
das suas relações de vinculação no pré-escolar é pouco explorada, analisando, por
exemplo, a consistência temporal das respostas das crianças ao ASCT. Num estudo
realizado por Bretherton, Prentiss e Ridgeway (1990), utilizando o ASCT numa amostra
de crianças com idades compreendidas entre os 37 e os 54 meses, as autoras verificaram
que apesar das resoluções dadas às questões levantadas nas diferentes histórias serem
fundamentalmente do mesmo tipo, nas respostas das crianças com 54 meses era possível
distinguir elementos estilísticos característicos de uma maior conquista
desenvolvimental, entre eles, uma maior diferenciação dos papéis atribuídos às
diferentes personagens, interações mais complexas entre as figuras e finais mais
completos.

Pegando nos mesmos dados, Waters, Rodrigues e Ridgeway (1998), analisaram

as narrativas com base na proximidade ao script de base segura e concluíram que, entre
os 37 e os 54 meses, o número médio de “unidades lógicas” no conjunto das narrativas
(i.e., ideias distintas expressas verbalmente ou inferidas a partir das acções das
personagens) aumentou quase para o dobro. Para além disto, os resultados apontam para
uma continuidade ao nível da organização das representações de vinculação, com o
número de ideias e a proximidade ao script de base-segura a apresentarem, inter-idade,
correlações positivas significativamente moderadas (respetivamente, .38 e .49).

No mesmo sentido, alguns estudos longitudinais que utilizam a MacArthur Story

Stem Battery (ver Bretherton & Oppenheim, 2003) têm salientado tanto sinais de
razoável continuidade temporal no padrão de respostas intra-sujeito, como mudanças
desenvolvimentais que apontam para uma maior complexidade verbal, diferenciação
lógica e integração emocional (e.g., Oppenheim, Nir, Warren, & Emde, 1997).

Para Vaughn et al. (2006), a demonstração de continuidade nos padrões de

organização da vinculação ao longo de diferentes intervalos de tempo, a par de alguma
instabilidade devido a grandes mudanças contextuais, constitui uma das maiores
evidências empíricas do proveito deste paradigma explicativo para a compreensão do
 17

desenvolvimento sócio emocional e relacional dos indivíduos. No entanto, como

referido anteriormente (ver Pinquart et al., 2013) qualquer possível ideia de
continuidade terá sempre de ter em conta as medidas envolvidas, o que torna este
objetivo particularmente difícil na idade pré-escolar e durante a transição para a
escolaridade, períodos caracterizados por grandes mudanças desenvolvimentais e por
um intenso avanço cognitivo, durante os quais representações anteriores podem ser
alteradas por novas capacidades de compreensão.

Desta forma, segundo Bretherton e Munholland (2008), o enfoque deveria estar

na continuidade da segurança em face da mudança desenvolvimental e não apenas na
questão da continuidade versus mudança; uma vez que para uma relação de vinculação
segura ser mantida é necessário que os MID sejam atualizados em função das
competências cognitivas, comunicativas e sociais que se desenvolvem durante a
infância e a adolescência.

2.1.4 – A visão atual dos MID.

Aquando da introdução do conceito de MID, por parte de Bowlby, este não

passava de uma “metáfora conceptual” (Bretherton, 1985; Hinde, 1988; Thompson,
Laible, & Ontai, 2003), uma vez que pouco se sabia sobre a sua organização,
funcionamento e desenvolvimento. Deste modo, as teorias das representações de
acontecimentos (Nelson, 1986; Schank & Abelson, 1977; Schank, 1982) poderão dar
um importante contributo na sua clarificação (Bretherton, 1985; 1990; Bretherton &
Munholland, 1999). Atualmente estes modelos são concebidos como redes de
esquemas, hierarquicamente organizados e interrelacionados, que variam entre terem
uma grande proximidade às experiências reais, e possuírem uma natureza geral e
abstrata (ver Bretherton, 1990; 2005; Bretherton & Munholland, 2008; Bretherton,
Ridgeway, & Cassidy, J. 1990), ao invés de um conjunto de informação relevante para a
vinculação, armazenada na memória episódica e/ou semântica.

De acordo com esta perspetiva, a um nível mais básico, os esquemas incluem

informação episódica acerca de situações relevantes para a vinculação; num segundo
nível, estas informações são sintetizadas em representações mentais relativas a possíveis
respostas por parte da figura de vinculação, em diferentes contextos relevantes para a
18

vinculação. Num nível mais generalizado, estes modelos contêm informação geral e
abstrata, não só sobre a figura de vinculação mas também sobre o self, assim como
expectativas generalizadas acerca do estabelecimento de relações afetivas e de
confiança possíveis de ter face aos outros e face ao mundo.

Na perspetiva de Waters e Waters (2006), apesar dos avanços verificados com a

criação da Adult Attachment Interview (AAI) (Hesse, 1999; Main, et al., 1985) –
considerada a “medida standard” para a vinculação na idade adulta (na área da
psicologia do desenvolvimento) – esta é considerada uma avaliação indireta do
conteúdo dos modelos internos, onde se reflete o state of mind relativo à vinculação e
por inferência a organização subjacente do modelo interno dinâmico da vinculação na
sua generalidade. Segundo os autores, há uma distância conceptual considerável entre as
narrativas da AAI e as representações de vinculação subjacentes, que possivelmente
estão na sua base. A AAI fornece-nos uma amostra do comportamento verbal a partir da
qual nós fazemos inferências sobre as representações mentais, mas o conteúdo e a
organização destas representações não é explícito.

A capacidade de um adulto produzir uma narrativa sobre as relações precoces

com os seus cuidadores, não captura diretamente as suas expectativas de uma base
segura e de suporte, que são traços centrais nas representações de vinculação. Como
resultado, as ligações ao comportamento continuam correlacionais e a estrutura das
representações subjacentes, os mecanismos de aquisição e de acesso, a forma como os
modelos afetam a cognição e o comportamento, e os mecanismos que estão subjacentes
à estabilidade e à mudança continuam especulativos. Torna-se, assim, necessário, tanto
a nível teórico como empírico, a passagem para uma análise mais específica,
nomeadamente, ao nível da estrutura cognitiva destes modelos e do seu impacto nos
comportamentos, afectos e cognições. Na linha da proposta de Bretherton (1985; 1990;
Bretherton & Munholland, 1999) acerca do potencial das teorias das representações de
acontecimentos (Nelson, 1986; Schank & Abelson, 1977; Schank, 1982) para o
constructo da vinculação, Waters e Rodrigues-Doolabh (2001) sugerem que a história
de interações de base segura é representada/organizada na memória sob a forma de um
script de base segura, semelhante ao conhecimento de tipo script relativo, por exemplo,
a uma ida a um restaurante (Nelson, 1986).
 19

Os esquemas são estruturas representacionais que fornecem um conjunto

organizado de expectativas sobre uma situação. Posteriormente aos trabalhos
realizados por Schank e Abelson (1977), este tipo de representações têm sido
denominadas de script. Estes autores definem os scripts como uma representação
mental de uma sequência estereotipada de ações que acontecem num determinado
contexto espácio-temporal e que se vão generalizando, atingindo diferentes níveis de
abstração. São estruturas dinâmicas que contêm informação tipo “esqueleto” acerca de
quem, o quê, quando, onde, o porquê e o como dos acontecimentos e que preservam
aspetos da estrutura causal e espácio-temporal dos acontecimentos reais. Os scripts
têm origem na repetição de experiências de natureza semelhante e mobilizados sempre
que uma determinada experiência se aproxima do esquema existente, o que permite ao
sujeito prever, com maior ou menor sucesso, o que irá acontecer para além do contexto
imediato. Isto leva a que com o passar do tempo a ativação destes scripts se torne
involuntária, dando origem ao que alguns autores denominam de conhecimento
implícito (Nelson, 1986; Schank, 1982; Schank & Abelson, 1977).
20

2.2 – O script de base segura.

Bretherton, Waters e colegas, procuraram no conceito de script uma forma para

melhor compreender o funcionamento dos modelos internos dinâmicos. Bretherton
(1991), considera os scripts de vinculação, os elementos cognitivos base das
representações de vinculação. Estudos realizados por Waters et al. (1998) sugerem que
as experiências de vinculação vivenciadas no contexto das primeiras relações são
representadas sob a forma de uma estrutura de script causal-temporal em torno das
componentes do “fenómeno de base segura”. Este script na infância elabora uma
sequência de eventos em que a criança explora afastada do seu prestador de cuidados; a
criança mantém o contacto ou regressa quando necessário; surge uma dificuldade ou
ameaça; o prestador de cuidados aproxima-se ou a criança procura proximidade; lida-se
com a dificuldade e o prestador de cuidados permite à criança voltar a explorar.

Segundo Waters e Waters (2006), se o suporte de base segura foi consistente e

coerente, o script construído deverá ser completo, bem consolidado e rapidamente
acessível em situações relevantes. Se, pelo contrário, foi inconsistente ou ineficaz, o
script deverá ser menos bem configurado, e de mais difícil acesso em situações ou
interações de base segura. A familiaridade e o acesso a este script têm um papel
relevante na organização do equilíbrio entre os comportamentos de vinculação e os
comportamentos de exploração na infância, sendo a base dos modelos internos de
vinculação que surgem posteriormente, nomeadamente nas relações entre o casal e na
parentalidade (Veríssimo, Monteiro, Vaughn, Santos, & Waters, 2005). Waters e
Rodrigues-Doolabh (2001) sugerem que, na idade adulta, o conhecimento de tipo script
em a ter e/ou ser uma base segura de outra pessoa, contém vários elementos que
descrevem a seguinte sequência: interação construtiva entre os membros da díade de
vinculação (adulto-criança ou adulto-adulto); um obstáculo à continuação da interação;
um sinal de que é necessária ajuda, deteção desse sinal pelo parceiro; oferta de ajuda
efetiva; a ajuda é sentida pelo recetor como reconfortante; resolução e/ou regresso à
exploração.

Waters e Rodrigues-Doolabh (2001) desenvolveram uma metodologia com o

objetivo de avaliar, precisamente, a organização do conhecimento de base segura,
utilizando narrativas produzidas por adultos, em resposta a um conjunto de palavras
sugestivas, que remetem para interações adulto-criança e adulto-adulto – Attachment
 21

Script Assessment (ASA). Espera-se, assim, que os sujeitos utilizem o script de base
segura, na elaboração das narrativas relacionadas com a vinculação. Estudos realizados
com recurso ao ASA em diversas culturas e etnias e diferentes grupos etários (e.g.
Coppola, Vaughn, Cassiba, & Costantini, 2006; Rodrigues-Doolabh, Zevallos, Turan, &
Green, 2003; Vaughn et al., 2007; Veríssimo et al., 2005; Waters & Rodrigues-
Doohlab, 2001; Dykas, Woodhouse, Cassidy, & Waters, 2006; Steele et al., 2014)
sugerem que utilizar o script como medida para as representações de vinculação é
económico e eficiente (ou seja, esta medida requer cerca de quinze minutos para ser
administrada e pode ser cotada por avaliadores treinados quase tão rapidamente quanto
são lidas as transcrições); o instrumento tem excelentes propriedades psicométricas,
adequados níveis de fiabilidade teste-reteste \ (r=.54, n = 53) (Vaughn et al., 2006a).
Waters e Rodrigues-Doolabh (2001) e Coppola et al. (2006) verificaram, também, que o
conhecimento e acesso ao script de base segura se encontra significativamente
correlacionado com a escala de coerência da AAI para as mães (meta-análise r=.53, n =
87). Elliott, Tini, Fetten e Sauders (2003) confirmaram estes resultados para adultos do
sexo masculino, e o mesmo acontece em amostras de adolescentes (Dykas et al., 2006).

Verificou-se que, as representações relativas às relações adulto-criança e adulto-

adulto se encontram organizadas num script geral e abstrato para as mães, assim como,
para os pais (Monteiro et al., 2008). Foi, ainda, confirmada a estabilidade das
classificações dos scripts de base segura maternos num intervalo de 12 a 15 meses
(Vaughn et al., 2006). Tini, Corcoran, Rodrigues-Doolabh e Waters (2003)
demonstraram que o conhecimento e acesso ao script de base segura por parte das mães
encontra-se significativamente associado às classificações dos seus filhos na Situação
Estranha, e o mesmo acontece com a organização dos comportamentos de base segura
das crianças em casa (Monteiro, Veríssimo, Vaughn, Santos, Torres, & Fernandes,
2010; Monteiro et al., 2008; Vaughn et al., 2007; Veríssimo et al., 2005).

Uma vez que o instrumento se baseia na produção de narrativas (embora oral),

há a possibilidade de existirem associações entre as capacidades verbais dos adultos e a
cotação do script de base segura. Neste sentido, Waters e Rodrigues-Doolabh (2001) e
Elliot et al. (2003) analisaram as associações entre o QI de mulheres e homens e os
valores script de base segura não tendo encontrado correlações significativas. Outros
estudos (e.g. Monteiro & Veríssimo, 2010; Waters & Rodrigues-Doohlab, 2001)
22

verificaram, também, que estes valores script não se encontravam significativamente

correlacionados com os valores das histórias que remetem para contextos familiares
(e.g. uma ida ao parque), e que, do ponto de vista da vinculação são consideradas
neutras. No estudo de Coppola et al. (2006) e Vaughn et al. (2007), as habilitações
literárias maternas encontravam-se significativamente associadas com o valor do script
de base segura; todavia, quando controladas, a qualidade do script era preditora da
sensibilidade materna e da segurança (AQS) das crianças, respetivamente. Estes
resultados sugerem que o instrumento não avalia, pelo menos de um modo significativo,
a capacidade dos adultos de produzir narrativas.

Para além disso, os scripts de base segura estão positivamente associados com
uma parentalidade de alta qualidade, assim como com a segurança na vinculação na
próxima geração, mesmo em amostras de crianças adotadas (Bost et al., 2006; Coppola
et al., 2006; Groh & Roisman, 2009; Monteiro et al., 2008; Vaughn, Waters et al., 2006;
Veríssimo & Salvaterra, 2006). Ainda, os scripts de base segura maternos prevêem
postivamente as próprias representações mentais de vinculação das crianças (e.g. Wong
et al., 2011). Mais recentemente, Steele et al. (2014) verificaram que os scripts de base
segura dos adolescentes eram significativamente previstos pelas suas histórias de
cuidados sensíveis que tinham com seus pais e pelas suas próprias histórias de
vinculação segura.

Central para a teoria da vinculação é, ainda, o postulado de que as relações de

vinculação são organizadas em torno dos comportamentos de base segura,
independentemente da cultura (Posada et al., 1995a). Neste sentido, diversos estudos
comprovaram empiricamente a existência de um script de base segura universal, ou
seja, mães de diferentes grupos culturais e étnicos (e.g., Perú, Suíça, Zimbabué,
Turquia, Emirados Árabes Unidos e Itália) perante os mesmos conjuntos de palavras
sugestivas utilizados nas amostras americanas, produzem narrativas de base segura
detalhadas e explícitas (Rodrigues-Doolabh et al., 2003; Vaughn et al., 2007; Coppola
et al., 2006). No entanto, devemos ter em atenção que houve algumas mudanças nas
narrativas nos diferentes países, isto porque, não podemos esperar que os adultos de
outras culturas organizem ou representem as suas relações próximas da mesma forma
que os adultos de culturas ocidentais o fazem. Sendo assim, em diversos casos, o
conjunto de palavras sugestivas foi adaptado de modo a ser apropriado para a cultura em
 23

questão. Por exemplo, a história do "Acampamento da Joana e do Pedro” foi substituída

pela história da “Carteira perdida" nos Emirados Árabes Unidos, uma vez que nesta
cultura, os homens e as mulheres não vão acampar juntos. Os resultados indicam que,
dentro de cada uma dessas culturas, o conhecimento de tipo script é comparável às
restantes amostras. Para além disso, as correlações entre as narrativas adulto-criança e
adulto-adulto são comparáveis às amostras americanas. Apesar disto, deve-se continuar
a fazer um esforço para incluir uma gama mais vasta de culturas nestes estudos.

Estes resultados sugerem que o script de base segura não é exclusivo para
adultos pertencentes à classe média e que vivem em sociedades ocidentais e
industrializadas. Como a teoria da vinculação prevê, o conceito de base segura é
transversal a uma grande variedade de culturas (Rodrigues-Doolabh et al., 2003; Waters
& Waters, 2006), sendo sustentado, assim, um dos princípios básicos da teoria da
vinculação – o conceito de intergeracionalidade (Main et al., 1985; Posada et al., 1995a;
Steele, Steele, & Fonagy, 1996).

2.2.1 – A transmissão intergeracional da vinculação.

As diferenças individuais nas representações mentais actuais que os pais têm

acerca das suas experiências de vinculação, são expressas através da sua sensibilidade,
responsividade e acessibilidade, face aos sinais e comunicações da criança, no decorrer
das interações contínuas entre a díade. Por sua vez, estes comportamentos interativos
têm grande impacto no modo como a criança organiza os seus comportamentos de base
segura face à figura de vinculação e constrói o modelo dinâmico interno do Self na
relação, que posteriormente irá ser central na interação com o outro e na construção do
seu mundo social (Bowlby, 1988; Bretherton & Munholland, 1999; Main et al., 1985;
van IJzendoorn, 1995; Vaughn et al., 2007).

Pensa-se que, pais autónomos tenham tido experiências de vinculação seguras ou

que tenham ultrapassado as suas experiências negativas (earned-secure), conseguindo
integrar de modo coerente os sentimentos e experiências relativos à vinculação, sendo
desta forma capazes de focalizar a sua atenção nos sinais de vinculação dos filhos,
respondendo-lhes de um modo sensível. Pais com representações inseguras, têm
dificuldade em percecionar e interpretar corretamente os sinais e comunicações dos
24

filhos, bloqueando ou distorcendo-os, pois a sua expressão poderá desencadear

memórias de vinculação penosas levando-os, deste modo, a rejeitar ou a responder de
um modo imprevisível (Hesse, 1999; Main et al., 1985; van IJzendoorn, 1995). Assim,
diferentes tipos de restrições são colocados na atenção e no processamento da
informação relativa à vinculação e que se refletem, a nível do discurso, na forma de
incoerências, e a nível comportamental, na insensibilidade. Segundo Main et al. (2005),
pais classificados como inseguros (organizados) agem implicitamente de forma a
preservar o seu state of mind, desencorajando comportamentos de base segura por parte
dos filhos, visto estes serem sentidos como ameaçadores de uma organização mental,
que lhes permite manter uma relação organizada com os seus próprios pais dando-lhes,
assim, um sentimento de segurança, falsa, mas sentida.

Para Bretherton (1990), a distinção entre os MID seguros e inseguros não

consiste, somente no seu conteúdo mas, também, na sua organização interna e relativa
consistência/inconsistência nos e entre os diferente níveis de esquemas importantes para
a vinculação. A dissociação destes esquemas originará comunicações e comportamentos
contraditórios, sendo que as dificuldades dos pais na interpretação dos sinais dos seus
filhos e o consequente feedback desajustado, torna mais difícil, para a criança, a
construção de um MID adequado acerca da relação.

A investigação da transmissão social da vinculação de geração para geração,

utilizando medidas representativas, tornou possível o estudo empírico de questões
relacionadas com a concordância (ou não) das classificações de vinculação, nas relações
mãe-criança e pai-criança. A organização dos comportamentos de base segura encontra-
se, do ponto de visto empírico, fortemente correlacionada com as representações de
vinculação parentais, logo espera-se que a concordância das classificações da criança à
mãe e ao pai possa ser explicada ou, pelo menos, melhor compreendida, através da
análise destas representações mentais (van IJzendoorn & Bakermans-Kranenburg, 1996;
van IJzendoorn & De Wolff, 1997).

Relativamente à organização das representações das relações de vinculação,

foram sugeridos três modelos: o modelo hierárquico, o modelo de organização
integrativa e o modelo de organização independente (Howes, 1999). No primeiro
modelo, as representações das vinculações estão organizadas de um modo hierárquico,
onde a representação da figura de vinculação mais importante, normalmente a mãe, é a
 25

mais influente para a criança (Bretherton, 1985). Assim, as relações que a criança
estabelece com outras figuras são influenciadas pela segurança de vinculação da criança
à mãe, podendo-se esperar que as diferentes relações de vinculação sejam concordantes
com a vinculação à figura materna. Em relação ao modelo de organização integrativa,
este sugere que as crianças integram todas as suas relações de vinculação numa única
representação. É dado um peso igual a todas as relações, não há qualquer suposição de
que uma relação de vinculação seja mais influente do que outra. De acordo com o
último modelo mencionado, cada vinculação é independente tanto em qualidade, como
na sua influência no desenvolvimento da criança. Este modelo considera que as
representações de diferentes relações de vinculação têm diferentes influências em
diversas áreas do desenvolvimento (Howes, 1999).

Analisando os três modelos descritos anteriormente, importa esclarecer-se, ao

longo do desenvolvimento a criança organiza um modelo interno global, com base nas
experiências vividas com as suas figuras de vinculação, ou vários modelos
independentes, associados a padrões interativos específicos, como por exemplo, em
contextos de prestação de cuidados extra-familiares (ver Veríssimo, Duarte, Monteiro,
Santos, & Meneses, 2003), ou apenas na idade adulta, no contexto da relação de casal
(ver Treboux, Crowell, & Waters, 2004). Aceitando que a criança organiza um modelo
interno global, outra questão ainda se levanta: saber se a integração dos diferentes
contributos das experiências vividas com as figuras de vinculação tende a ocorrer de
forma paralela, isto é, relações com diferentes figuras têm peso semelhante; ou
hierárquica, por exemplo, o peso da relação com figura materna é maior, influenciando
a qualidade da vinculação da criança a outros prestadores de cuidados.

A concordância ou independência da qualidade da relação de vinculação da

criança aos pais tem sido analisada em vários estudos, tendo apresentado resultados
algo contraditórios. Alguns estudos (e.g., Bridges, Connell, & Belsky, 1988; Cox,
Owen, Henderson, & Morgand, 1992; Main & Weston, 1981) verificaram a não
concordância nas classificações de vinculação da criança à mãe e ao pai. Na meta-
análise realizada por van IJzendoorn e De Wolff (1997), verificou-se somente uma
correlação global modesta de .17 (p<.05; K=14; N=950 famílias) entre a qualidade da
vinculação da criança à mãe e ao pai. Esta associação modesta pode ser explicada
pelos resultados encontrados na meta-análise realizada por van IJzendoorn e
26

Bakermans-Kranenburg (1996), em que a distribuição das classificações na AAI

(amostras não-clínicas) é muito idêntica para mães e pais. Contudo, estes resultados
não implicam a existência de concordância nas classificações de vinculação no casal.
Os resultados da meta-análise realizada, pelos autores, com 226 casais, apontou para
uma correspondência significativa na divisão da classificação seguro/inseguro (efeito
comparável a r(224)= .28; K=4 estudos). Assim, mulheres e homens com
representações de vinculação seguras casam com mais frequência, do que é explicado
pelo acaso, sendo o mesmo verdade para indivíduos com representações inseguras. No
entanto, o valor obtido revela que existem parceiros com representações inseguras que
casam com parceiros com representações seguras.

Sendo assim, a segurança da vinculação não parece estar generalizada às

diferentes relações no sistema familiar, ela é específica e reflete a história de interações
únicas estabelecidas entre a díade; ou seja, a segurança ou insegurança é característica
da relação e não é um traço da criança (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1982; Main &
Weston, 1981; Sroufe, 1985; Sroufe & Waters, 1977). Outros estudos (e.g. Caldera,
2004; Fox, Kimmerly, & Schafer, 1991; Frosch, Mangelsdorf, & McHale, 2000; Rosen
& Burke, 1999; Steele et al., 1996; Veríssimo, Monteiro, & Santos, 2006) verificaram a
concordância nas classificações de ambas as figuras parentais. Estes resultados podem
refletir o impacto da relação mãe-criança nos comportamentos da criança com outras
figuras, nomeadamente, com o pai (Steele et al., 1996), ou a influência de características
individuais da criança, como o temperamento (Cassidy, 1999; Fox et al., 1991; Steele et
al., 1996). Pode também estar relacionado com a semelhança nos cuidados parentais e
nos seus sistemas de valores relativos a assuntos importantes para a segurança da
vinculação, como sejam a sensibilidade e a responsividade aos pedidos e necessidades
da criança (e.g., Cassidy, 1999; Fox et al., 1991). Um progenitor poderá, ainda, servir de
modelo ao outro ou poderão ambos aprender em conjunto a responderem de forma
sensível à criança (Belsky, Rovine, & Taylor, 1984; Fox et al., 1991; Sagi et al., 1995).

Há ainda a salientar alguns estudos (e.g., Grossmann et al., 2002; Monteiro et

al., 2008) que dão suporte empírico à tese da especificidade da organização dos
comportamentos de base segura da criança face às duas figuras parentais. Num estudo
desenvolvido por Monteiro et al., (2008), os resultados sugerem que tanto as mães como
os pais têm conhecimento e acesso ao script de base segura, estando estes valores
 27

significativamente correlacionados com os valores de segurança das crianças. Segundo

Grossmann et al. (2002) a sensibilidade no contexto de brincadeira, por parte do pai, é
central na relação de vinculação criança-pai, do mesmo modo que a sensibilidade na
prestação de cuidados, é central na relação criança/mãe, uma vez que parece ser nestes
domínios que estas figuras são mais salientes.

Bretherton (2005) realça que há ainda um longo caminho a percorrer no sentido

de se compreender como as crianças constroem modelos integrados do self, participando
em duas ou mais relações qualitativamente distintas.
28

2.3 – E para além da Mãe e do Pai?

Nos primeiros trabalhos de Bowlby sobre a teoria da vinculação, o autor

acreditava que as crianças tendiam inicialmente a reconhecer e a preferir o seu cuidador
primário, geralmente a mãe ou uma figura materna, e centrou-se, assim, na noção de
monotropia (isto é, a ideia de que a centração numa única figura de vinculação exclui,
necessariamente, outros cuidadores como figuras de vinculação). Aquando do
lançamento do terceiro volume da sua triologia Attachment and Loss (Bowlby, 1973,
1980, 1982), Bowlby já não estava fortemente centrado no conceito de monotropia
como um aspecto definidor da vinculação. Em 1982 quando Bowlby reveu a história e a
perspetiva da teoria da vinculação, o termo “monotropia” não foi mencionado mais que
uma vez. Não obstante o facto de Bowlby (1982) e até mesmo de Ainsworth (1967)
reconhecerem que a maioria das crianças, no final do primeiro ano de vida, se encontra
vinculada a outras figuras, para além da mãe, a teoria/investigação na área da
vinculação continua a dar particular destaque à figura materna (ver De Wolff & van
IJzendoorn, 1997; Joffe & Vaughn, 1982; Maccoby & Masters, 1970). Somente nas
últimas décadas, alguns estudos analisaram a vinculação da criança ao pai (e.g. Cox,
Owen, Henderson & Margand, 1992; Steele et al., 1996; Pinto, Veríssimo, Gatinho,
Santos, & Vaughn, 2015) e ainda assim, muitos desses incluíram medidas de vinculação
mãe-criança para fins de comparação (por exemplo, se a sensibilidade aos sinais
comunicativos da criança está associada a relações de vinculação seguras com ambos os
pais).

Há ainda outros estudos que analisaram a vinculação para além da família, no

contexto de creches e jardins de infância (e.g., Anderson, Nagle, Roberts, & Smith,
1981; Howes, Galinsky, & Kontos, 1998; Howes, Rodning, Galluzzo, & Myers, 1990;
Howes, 1999), em que a questão mais controversa suscitada era se esta experiência, em
contextos de cuidados não parentais, influenciava ou não a qualidade de vinculação das
crianças com as suas mães. Até à data, esta questão não foi respondida definitivamente e
permanece controversa (e.g., Belsky, 2001; Hazen, Allen, Christopher, Umemura, &
Jacobvitz, 2015; NICHD Early Child Care Research Network 1997). Contudo, estão
disponíveis dados que mostram que os prestadores de cuidados infantis podem, e
ocasionalmente assumem, funções de proteção, nutrição, orientação e tranquilização que
são normalmente atribuídas às figuras de vinculação (Howes, 1999). Além disso, a
 29

qualidade das relações educador-criança pode ter influências formativas no percurso

académico da criança (e.g. Hamre & Pianta, 2001; Pianta & Stuhlman, 2004).

Consequentemente, as relações educador-criança têm funções muito importantes

para as crianças e são reconhecidas como relevantes para a vinculação, mesmo que não
cumpram os critérios mais rigorosos formulados pela teoria da vinculação relativamente
às figuras de vinculação primárias. Há poucos, se algum (não conseguimos encontrar
um), estudo que mostre uma preferência consistente da criança pelo conforto por um
educador versus por uma figura parental em situações de angústia, quando ambos estão
presentes. Nem encontrámos quaisquer estudos que mostrem reações de protesto por
parte das crianças quando separados dos educadores aos fins de semana ou reações de
luto quando o educador deixa a sala antes do fim do dia ou quando a criança muda para
uma nova sala com um educador diferente, mas estes tipos de reações são comuns
quando uma criança perde a figura parental por abandono, divórcio ou morte.

Como a teoria e a investigação na área da vinculação expandiram para

considerar uma variedade de figuras de vinculação com sobreposição, embora não
idênticas, de esferas de influência (e.g. Monteiro et al., 2010), tem havido discussões,
conceptuais, bem como empíricas, sobre as "redes" de vinculação (van IJzendoorn,
2005). Esta perspetiva das redes de vinculação parte do princípio de que os seres
humanos nascem com uma pré-disposição para se tornarem parte de uma rede de
relações de vinculação, de onde poderão retirar proteção e segurança.

A perspetiva das redes de vinculação tem uma base evolucionista e defende que
a rede de vinculação é integrada, mesmo que não seja exatamente aditiva, e que a
construção por parte da criança de um modelo interno dinâmico de vinculação é
influenciada, em diferentes graus, por todos as suas relações de vinculação. Há, no
entanto, muito poucos estudos que permitam determinar se as contribuições de cada
relação de vinculação para a construção dos modelos internos dinâmicos são
equivalentes; ou se não contribuem de igual modo, se existe uma métrica válida para a
ponderação das influências das diferentes relações de vinculação. No entanto, estas
questões são resolvidas uma vez que com o aumento da idade e da maturidade, o círculo
afetivo da criança, que inicialmente se resume aos cuidadores e à família chegada, passa
a incluir também as relações de amizade, as relações com outros adultos significativos e
mais tarde passa a abarcar as relações com os parceiros românticos (Cyr & Van
30

Ijzendoorn, 2007; van Ijzendoorn, 2005). Assim, ao longo do desenvolvimento, há uma

progressiva “perda de exclusividade” das figuras de vinculação no leque relacional das
crianças. Em todas as faixas etárias, é provável que os relacionamentos significativos
sirvam algumas funções de vinculação relevantes e alguns podem evoluir para se tornar
relações de vinculação protótipas, se essas funções incluírem proteção, segurança e
suporte para sentimentos de segurança. Estas crescentes experiências relacionais são
cruciais para o desenvolvimento da criança, permitindo que esta confirme, contrarie ou,
até mesmo, inverta as representações que inicialmente construiu (Lamb, 2005).

2.3.1 – Relação Educador-Criança

Os ambientes escolares são contextos especialmente interessantes em que

relações de vinculação relevantes podem ser co-construídas porque as crianças passam
até sete horas por dia em contextos educacionais desde a primeira infância até ao final
da adolescência (pelo menos nos países mais desenvolvidos). Além disso, os contextos
escolares apresentam muitos desafios que limitam as trajectórias de desenvolvimento
emocional das crianças (Verschueren, Doumen, & Buyse, 2012).

Nos últimos 30 anos, tem-se assistido a um aumento da empregabilidade

feminina, o que modificou a configuração tradicional da família; a antiga imagem da
mãe como cuidadora e do pai como suporte financeiro da casa alterou-se, para passarem
ambos a trabalhar fora, assumindo os educadores, no espaço da creche/Jardim de
Infância, o papel de cuidar da criança, durante grande parte do dia (Lamb, Hwang,
Broberg, & Bookstein, 1990; Veríssimo et al., 2003). Desta forma, a criança adquire
pelo menos uma outra pessoa significativa fora do seio familiar, tendo por outro lado,
de lidar com separações diárias das figuras de vinculação e de se adaptar a um novo
contexto. Com esta mudança secular nas formas modais de assistência à infância
precoce e à educação, a investigação sobre as relações educador-criança tornou-se um
tema central nas ciências de desenvolvimento e educação. A pesquisa tem realçado a
importância da qualidade da relação educador-criança, em todas as faixas etárias do
percurso escolar (Cyr & Van Ijzerdoorn, 2007; Sabol & Pianta, 2012). De facto, a
qualidade dessa relação, a par da relação com os pais, tem vindo a ser apontada como
determinante para o sucesso escolar das crianças (Martin, Marsh, McInerney, Green, &
 31

Dawson, 2007), para a adaptação escolar (Baker et al., 2008), para uma boa gestão de
sala de aula (Riley, 2009) e para uma boa relação entre pares (Verschueren et al., 2012).

2.3.2 – O Educador – Figura de Vinculação?

Vários estudos têm revelado semelhanças entre a dinâmica relacional das

relações pais-filhos com as relações educadores-crianças (Verschueren & Koomen,
2012), o que possibilitou encarar o educador como figura de vinculação em algumas
investigações (Bergin & Bergin, 2009; Riley, 2011; Sabol & Pianta, 2012). Estes
estudos têm sido desenvolvidos sobretudo em jardim de infância/pré-escolar, no qual o
educador tem funcionado como um substituto da figura parental (Verschueren &
Koomen, 2012). A criança em idade pré-escolar (dos três aos cinco anos) encontra-se,
ainda, nos estágios precoces de desenvolvimento da sua autonomia, independência e
autorregulação emocional e comportamental (Sierra, 2012), motivo pelo qual o
educador pode funcionar como base segura (Verschueren & Koomen, 2012), apoiando a
exploração do meio e a aprendizagem, e recebendo a criança quando ela regressa.

De acordo com Howes (1999), a relação da criança com o educador poderá ter
início aos quatro meses com a entrada para a creche, o que acontece numa fase anterior
ao aparecimento das representações de vinculação, que ocorre entre os seis e os oito
meses de idade. Sendo assim, as crianças com experiência de creche constroem,
simultaneamente, modelos internos de duas ou mais relações de vinculação. Por outro
lado, se a relação da criança com a figura de vinculação alternativa tiver início numa
fase posterior, em que a criança já estabeleceu uma ou mais relações de vinculação, essa
relação emerge num contexto de vinculação já existente. No entanto, há a salientar que
tanto o contexto, como a história da relação, são diferentes para cada figura.

Segundo Ainsworth et al. (1978), é importante diferenciar a qualidade de

vinculação de acordo com a figura envolvida, pois o que está em causa é a relação
específica que se estabelece com essa figura. As classificações da qualidade de
vinculação são o resultado da história específica de interacção entre a díade. Diversos
autores consideram que a criança não só é capaz de estabelecer uma relação de
vinculação com o seu educador, como esta relação é independente da qualidade de
32

vinculação da criança aos seus pais (Goossens & Van Ijzendoorn, 1990; Howes &
Hamilton, 1992; Sagi et al., 1995).

Howes (1999) sugere três critérios de identificação de figuras de vinculação,

para além da mãe: a prestação de cuidados físicos e psicológicos; a continuidade ou
consistência na vida da criança e o investimento emocional na criança. A utilização
destes critérios supõe, assim, a análise da rede de relações sociais da criança onde, no
contexto de creche ou jardim de infância, o educador assume particular destaque.

Uma criança com uma história de vinculações inseguras apresentará

comportamentos, na creche ou no jardim de infância, que dificultam o estabelecimento
de uma relação de vinculação segura com o educador. Todavia, quando em contextos
adequados e face a educadores sensíveis e responsivos, algumas crianças parecem ser
capazes de reorganizar as suas representações de vinculação ou de construir relações
independentes, baseadas em novas experiências com o educador (Howes, 1999).

A sensibilidade do educador face aos sinais e necessidades da criança parece,

assim, ser uma característica imprescindível para o desenvolvimento saudável da
relação afetiva neste contexto educativo, tal como o é na relação de vinculação da
criança com as figuras parentais. O educador, ao fornecer uma alternativa estável e
sensível, fará a criança sentir-se compensada do stress causado pela separação dos pais,
formando uma vinculação segura ao educador (Goossens & van Ijzendoorn, 1990).

Goossens e van Ijzendoorn (1990), demonstraram que crianças com vinculação

segura com o educador, possuíam educadores mais sensíveis e passavam mais horas por
semana na creche do que as crianças com vinculação insegura com o mesmo. Estudos
realizados por Howes e Hamilton (1992), verificaram que os educadores tinham
comportamentos mais sensíveis e responsivos com as crianças categorizadas como
seguras, e menos sensíveis com as crianças insegura/evitantes.

De acordo com o estudo de Buyse, Verschueren e Doumen (2009), a

sensibilidade dos educadores pode desempenhar um papel moderador entre a
concordância da qualidade de vinculação da criança com a figura parental e com o
educador. Contudo, algumas investigações chegaram a resultados contrários. Farran e
Ramey (1977), verificaram que a qualidade da vinculação das crianças com a mãe e o
educador não é concordante, resultado corroborado por Cassibba, van Ijzendoorn e
 33

D’Orico (2000). De facto, é marcante na literatura o papel de cariz moderador e

independente da relação educador-criança relativamente à relação com a figura parental
(Goossens & van Ijzendoorn, 1990; Veríssimo et al., 2003; Vu & Howes, 2012).

Alguns autores sugerem que as relações alternativas e não concordantes podem

servir como compensação de uma relação de vinculação insegura da criança à mãe,
tornando possível à criança construir um modelo alternativo de relacionamento social, o
que contribui para o desenvolvimento das suas competências sociais, em especial no
contexto de jardim de infância. E até mesmo no caso de uma vinculação parental segura,
uma relação adicional de vinculação positiva, presumivelmente, contribui para aumentar
as competências das crianças (Goossens &Van Ijzendoorn, 1990; Howes et al., 1990;
NICHD, 1997).

Independentemente da noção de similaridade, impressa pelos MID,

relativamente à vinculação do indivíduo a diferentes figuras, Vu e Howes (2012), em
concordância com Hazan, Campa e Gur-Yaish (2006), destacaram que é possível uma
criança apresentar qualidades de vinculação diferentes, pelo facto de a vinculação
constituir em si uma característica específica de cada relação e não uma característica da
criança. Para além deste facto, tal como sublinham Verschueren e Koomen (2012), os
cuidados prestados pelos pais e pelos educadores têm diferentes funções: na educação
parental predomina a proteção e na educação escolar predomina a instrução.

Desta forma, alguns investigadores (e.g. Riley, 2011; Sierra, 2012; Verschueren
& Koomen, 2012) consideram o educador como uma figura de vinculação
complementar, que em determinadas situações pode desempenhar um papel mais
protetor do que o normal, mas que geralmente não pode ser comparado à figura
parental. Esta ideia vai de encontro à perspetiva de redes de vinculação, ao diferenciar
explicitamente a natureza de ambas as relações.

A relação da criança com o educador pode ainda ser afetada por diversos fatores:
a continuidade da relação que o educador tem com a criança ao longo do tempo, ou seja,
a existência de uma história partilhada com uma figura estável; no nosso sistema
educativo, em grande parte dos casos, na educação pré-escolar cada turma é
acompanhada pelo mesmo profissional ao longo dos vários anos. Este é um fator de
relevo, pois permite à criança construir os seus próprios modelos internos a respeito
dessa relação. Tais representações possibilitam o desenvolvimento de um padrão de
34

relacionamento, com uma determinada qualidade, cumprindo as funções da vinculação

(Waters et al., 1991). Por outro lado, a condição de exclusividade da relação de
vinculação, é posta em causa neste tipo de relações: a relação da criança com o
educador não pode ser encarada como exclusiva, pois todas as crianças da mesma turma
partilham o mesmo educador entre si, o que dificulta uma atitude mais sensível e
responsiva por parte do educador (Lamb, 2005). Contudo, Goossens e van Ijzendoorn
(1990) consideram que os educadores têm capacidade de compensar a menor atenção
dada a cada criança, com outros comportamentos e estratégias por eles desenvolvidas.
Segundo Riley (2011), além destes factores, é preciso ter, ainda, em conta o tempo de
serviço dos educadores, o nível de escolaridade que lecionam, o seu sexo e a sua faixa
etária.

Para alguns autores, o educador ideal será aquele que fornece um meio
estimulante a nível de aquisições linguísticas e cognitivas, mas também aquele que,
através dos seus cuidados e do seu relacionamento com a criança, a ajuda a formar
relações seguras fora do contexto familiar (e.g. Sroufe, Fox, & Pancake, 1983; Howes,
Hamilton, & Matheson, 1994). Os educadores desempenham, assim, um papel
fundamental no desenvolvimento afetivo, social e cognitivo das crianças.
 35

2.4 – Objetivos

Dando continuidade à investigação aqui apresentada, este estudo procura

contribuir para a discussão sobre a construção, por parte da criança, de um modelo
integrado do self, participando em duas ou mais relações qualitativamente distintas.

Apesar das transformações económicas, sociodemográficas e culturais que têm

vindo a acontecer nas últimas décadas na nossa sociedade e que levaram a uma
alteração na estrutura tradicional da família e a uma redefinição dos papéis das figuras
parentais (uma mãe com responsabilidades na esfera familiar e profissional e um pai
mais afetuoso e envolvido no quotidiano dos filhos), a teoria/investigação na área da
vinculação, continua a dar particular importância à figura materna, assumindo o pai um
papel secundário. Existe um vasto número de trabalhos que confirma empiricamente
que as crianças estabelecem relações de vinculação aos pais, no primeiro ano de vida
(e.g. Ainsworth, 1967; Lamb, 1977; Schaffer & Emerson, 1964); contudo, os processos
que conduzem à formação destes laços afetivos estão, ainda, por clarificar, assim como
o seu impacto no desenvolvimento sócio-emocional da criança. Para além disto, quando
se deixa de olhar para organização dos comportamentos de base segura da criança com a
mãe e da criança com o pai, separadamente, e se procura compreender como é que estas
relações estão organizadas na rede familiar surgem questões acerca da semelhança
versus diferença nas classificações (i.e., no nível de concordância) das relações, e dos
processos que as explicam (e.g. Cassidy, 1999; Fox et al., 1991; Steele et al., 1996; van
IJzendoorn & De Wolff, 1997).

O estudo empírico destas questões relacionadas com a concordância das

classificações de vinculação, só foi possível devido à inclusão de medidas
representativas na investigação da transmissão social da vinculação de geração para
geração. A teoria da vinculação propõe que as representações mentais atuais que os pais
têm, acerca das experiências de vinculação, são expressas nos seus comportamentos de
cuidados parentais no decorrer das interações contínuas com a criança e que se refletem
na qualidade de vinculação. Assim, ao longo do desenvolvimento, a criança vai
progressivamente internalizando os aspetos mais salientes das relações que estabelece
com as suas figuras de vinculação, organizando representações mentais destas (Bowlby,
1988; Bretherton & Munholland, 1999; Main et al., 1985; van IJzendoorn, 1995;
Vaughn et al., 2007). No quadro teórico de Bowlby, o mundo interno da criança
36

começa, assim, a desenvolver-se com a construção dos modelos internos das figuras de
vinculação (Ainsworth et al., 1978). Durante a infância, os modelos internos operam
primariamente a um nível sensório-motor e a partir, sensivelmente, dos três anos de
idade, há uma reorganização do comportamento para um nível mais simbólico (Main et
al., 1985); contudo, os processos envolvidos nesta transição são desconhecidos e as
evidências no que diz respeito à influência das representações mentais na criança ao
longo do tempo continuam escassas. Mais, como refere Bretherton (2005), pouco ainda
se sabe sobre como as crianças constroem os seus modelos, participando em duas ou
mais relações qualitativamente distintas.

Para além da mãe e do pai, também os educadores e professores, devido às

transformações na sociedade referidas anteriormente, têm vindo a assumir um papel
mais relevante no dia a dia das crianças. Isto tem levantado questões sobre a existência
de uma rede de vinculação para além do pai e da mãe (van Ijzendoorn, 2005) e sobre a
importância da relação entre crianças e educadores, em especial no pré-escolar (Rydell
et al., 2005), idade na qual as crianças estão mais vulneráveis e as atividades entre
criança e educador são mais propícias ao afeto. Segundo Schaffer (1996), as crianças
estabelecem relações com diferentes parceiros no contexto familiar e fora deste,
nomeadamente na creche/jardim de infância e com o seu educador. As crianças tendem
a desenvolver vinculações às pessoas que cuidam delas regularmente e por um período
de tempo suficientemente longo. Para diversos autores, estas vinculações podem ser
moldadas a diferentes figuras (Goossens & Van Ijzendoorn, 1990; Sagi et al., 1995;
Schaffer, 1996; Howes, 1999). Surgem, assim, questões relativas ao tipo de vinculação
que a criança poderá ter com o educador e quais as consequências no seu
desenvolvimento.

Tendo em conta o referido anteriormente, e de uma forma sucinta, iremos

analisar a concordância entre os comportamentos de vinculação e os modelos internos
dinâmicos de vinculação. Seguidamente, procuraremos perceber quais os processos
envolvidos na transição das representações sensório-motoras para as simbólicas; e por
fim, tentaremos compreender se existe concordância entre a qualidade de vinculação da
criança com as figuras parentais e a qualidade da vinculação da criança com o educador.

Os objetivos específicos deste estudo serão assim: 1) analisar o modo como a

criança utiliza a mãe e o pai como base segura em contexto natural (casa); 2) explorar
 37

estas relações na organização da rede familiar, nomeadamente as questões sobre a

semelhança versus diferença nas classificações (i.e., no nível de concordância) das
relações e dos processos que as explicam; 3) analisar a concordância da vinculação,
centrando a sua análise nas representações de vinculação das crianças em idade pré-
escolar, isto é, verificar se existe concordância entre a qualidade da relação de
vinculação, acedida através de um método de observação de comportamentos, e os
modelos internos avaliados com base num método de finalização de narrativas; 4)
perceber quais os processos envolvidos na transição das representações sensório-
motoras para as simbólicas, tendo como potenciais inputs das representações mentais de
vinculação da criança: as representações sensório-motoras da criança dos primeiros anos
de vida baseadas na organização dos seus comportamentos de base segura e os scripts
de vinculação parentais; 5) compreender a relação entre o conhecimento e acesso ao
script de base segura materno e paterno e a organização dos comportamentos de base
segura das crianças em casa, ou seja, testar a hipótese da intergeracionalidade para as
mães e para os pais; 6) compreender se o script materno contribui para a segurança da
relação criança-pai, para além do que seria esperado a partir do script paterno, ou se o
script do pai contribui para a segurança da relação criança-mãe, para além do que seria
previsível a partir do script materno e com isto, dar mais um passo na clarificação da
organização da rede de vinculação da criança na família e ainda 7) explorar se as
representações de vinculação da criança contribuem para a construção de relações mais
positivas entre a criança e o educador, no pré-escolar, avaliando constructos como: a
procura de proximidade ao educador em situações de stress, a demonstração de afeto, a
aceitação de conforto por parte da criança, a existência de comportamentos desafiantes e
a estabilidade emocional da criança face ao educador (Bretherton et al., 1990; Dias et
al., 2004). Incluiremos, ainda, uma medida de inteligência verbal como preditora na
suposição de que os educadores percecionam ter relações mais positivas com as crianças
que são mais competentes verbalmente.
38

Capítulo 3

Método
 39

3.1 – Participantes

O nosso primeiro objetivo envolveu 71 díades mãe-criança e pai-criança, a idade

de entrada para a creche/jardim de infância variava entre os 6 e os 30 meses (M = 8.67,
DP = 6.59), as crianças passavam entre 4 a 10 horas (M = 7.59, DP = 1.62) na
creche/jardim de infância. As crianças eram provenientes de famílias biparentais. As
mães tinham idades entre os 26 e os 48 anos (M = 34.95, DP = 4.33) e os pais entre 28 e
os 63 anos (M = 37.48, DP = 6.08). As habilitações literárias das mães variavam entre
os 7 e os 23 anos de escolaridade (M = 15.46, DP = 3.34), assim como as dos pais (M=
14.77, DP= 3.17). Para o segundo objetivo, somente 64 das díades mãe-criança e pai-
criança reuniram os dados necessários à realização do mesmo. O nosso último objetivo,
contemplou 52 crianças e quatro educadores, todos eles possuíam licenciatura em
educação de infância, a idade dos mesmos variava entre os 29 e os 50 anos de idade e o
tempo de serviço entre os 6 e os 25 anos. As famílias que participaram neste estudo
pertencem a um nível socio-económico médio/médio alto, tendo sido recrutadas para o
projeto através das Creches/Jardins de infância que as crianças frequentam.
Os participantes fazem parte de um projeto longitudinal que analisa a o
desenvolvimento sócio-emocional de crianças entre os 2 anos e meio e os 5 anos.
40

3.2 – Instrumentos

Neste estudo utilizámos para avaliar a qualidade da vinculação à mãe e ao pai o

Attachment Behaviour Q-Set (versão 3.0 de Waters, 1995) e para avaliar os modelos
internos dinâmicos da criança em idade pré-escolar utilizámos o Attachment Story
Completion Task (Bretherton & Ridgeway, 1990) e ainda, a Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence – Revised (versão portuguesa de Seabra-Santos et al.,
2003) como medida de controlo verbal.

Para analisarmos a transição das representações sensório-motoras para as

simbólicas, recorremos ao AQS (versão 3.0 de Waters, 1995), ao ASCT (Bretherton &
Ridgeway, 1990) e à WPPSI-R (versão portuguesa de Seabra-Santos et al., 2003) já
referidos anteriormente e utilizámos, também, o Attachment Script Assessment (Waters
& Rodrigues-Doolabh, 2004, manual não publicado).

Com o objetivo de explorar o possível contributo das representações de

vinculação da criança na construção de relações mais positivas entre a mesma e o
educador, para além do ASCT (Bretherton & Ridgeway, 1990) e da WPPSI-R (versão
portuguesa de Seabra-Santos et al., 2003) utilizámos, ainda, a Escala de Perceção dos
Comportamentos de Vinculação para Professores (PCV-P, Dias, Soares & Freire,
2004).
Passaremos, de seguida, a descrever os instrumentos mencionados anteriormente
bem como o seu procedimento.

Attachment Behaviour Q-Set (AQS) – versão 3.0 de Waters (1995)

O AQS avalia a organização do comportamento de base segura da criança,

definido como a organização harmoniosa e o equilíbrio adequado entre a procura de
proximidade e a exploração do meio (Posada et al., 1995b), face à mãe ou a outras
figuras, em contexto ecologicamente válido. O AQS permite a descrição pormenorizada
do comportamento vinculativo da criança e do seu desenvolvimento, possibilitando a
observação das mudanças e continuidades individuais (Veríssimo, Blicharski, Strayer,
& Santos, 1995). A validade do AQS, realizado por observadores, foi claramente
confirmada na meta-análise de van IJzendoorn, Vereijken, Bakermans-Kranenburg e
 41

Riksen-Walraven (2004), assim como, em amostras portuguesas com crianças em idade

pré-escolar (e.g. Veríssimo et al., 2005; Veríssimo et al., 2006).

Este é um instrumento de classificação e observação sistemática, baseada na

metodologia do Q-Sort, sendo preenchido através da atribuição de itens a categorias,
utilizando uma distribuição fixa. Os 90 itens do instrumento são distribuídos pelo
observador numa escala de nove níveis que variam do “extremamente característico” até
ao “extremamente incaracterístico”. Esta distribuição deve ser realizada tendo em
consideração a sua saliência ou relevância para a criança a ser descrita. Os itens que são
mais característicos da criança ou como a criança são colocados nas categorias mais
elevadas (9 – 7) e os itens menos característicos, ou os que não são como a criança
observada são colocados nas categorias mais baixas (3 – 1). Os itens que não são nem
característicos, nem incaracterísticos e/ou os itens que não foram observados são
colocados no centro da distribuição (categorias 6 – 4).

É fornecido pelo autor (Waters, 1995) um critério para o construto da segurança,

resultado de um composto de sorts de especialistas, referente ao construto em causa
(Waters & Deane 1985). Deste modo, as descrições de crianças individuais podem ser
comparadas com o valor critério de segurança da “criança ideal”, obtendo-se um valor
que reflete o grau de congruência entre o indivíduo e o critério da “criança ideal”. Esta
correlação representa o lugar ocupado pela criança num contínuo, sendo que as crianças
mais capazes de utilizar a mãe, ou outra figura, como base segura recebem valores mais
elevados, enquanto que as menos capazes de o fazer recebem valores mais baixos. Este
valor varia entre - 1.0 e 1.0, sendo que valores abaixo de -.25 ou acima de .80 são raros.
A existência do fenómeno de base segura não é assumida por esta técnica, antes a sua
presença ou ausência é inferida a partir do perfil (Posada et al., 1995b).

Attachment Story Completion Task (ASCT, Bretherton & Ridgeway, 1990)

Este instrumento é constituído por um conjunto de breves instruções que dão

início a 6 histórias distintas, passíveis de serem finalizadas pelas crianças, recorrendo-se
a pequenas figuras de elementos de uma família tradicional e outros adereços simples. A
primeira história tem um carácter neutro, não sendo posteriormente cotada, e as
42

restantes cinco estão formuladas de forma a desencadear respostas correspondentes a

uma questão particular da vinculação (Bretherton & Ridgeway, 1990).

As questões levantadas nas histórias incompletas e iniciadas pelo entrevistador,

são (1) a figura de vinculação num papel autoritário (a história do Sumo Entornado –
enquanto a família está sentada à mesa a jantar, o filho “protagonista” estica o braço
para alcançar o copo de sumo, acabando, acidentalmente, por o deitar ao chão), (2) a dor
como um desencadeador de comportamentos de vinculação e proteção (a história do
Joelho Magoado – inicia-se com a família a passear num parque onde existe uma rocha
alta, sendo que o filho “protagonista” ao tentar subir sozinho à rocha cai e fere-se no
joelho), (3) o medo como um desencadeador de comportamentos de vinculação e
proteção (a história do Monstro no Quarto – mostra os pais na sala de estar a dizerem
para o filho “protagonista” ir para a cama e quando este se dirige sozinho para o quarto,
ao chegar perto da cama, a luz apaga-se e ouve-se um barulho forte, dizendo o
entrevistador à criança que há um monstro no quarto), (4) a ansiedade de separação e
coping (a história da Partida – os pais dizem aos filhos que terão que partir em viagem e
que regressam no dia seguinte, ficando a vizinha a tomar conta deles) e (5) as respostas
ao regresso dos pais (a história do Reencontro – é dito à criança que já passou um dia
desde a partida dos pais e a vizinha comunica aos dois irmãos que os pais já estão de
regresso) (Bretherton & Ridgeway, 1990).

Para a realização da tarefa de avaliação das representações da vinculação são

utilizadas figuras representativas de uma família com pai, mãe, vizinha (figura
introduzida apenas nas duas últimas histórias) e duas crianças, um menino maior e um
mais pequeno ou uma menina maior e outra menina mais pequena, utilizados de acordo
com o sexo da criança (Bretherton & Ridgeway, 1990). São também utilizados: uma
mesa e quatro cadeiras; um bolo de aniversário; um conjunto de pequenos pratos e
copos; uma peça de feltro verde para representar a relva (22,5 cm x 22,5 cm aprox.);
uma pequena esponja artificial cinzenta ou bege, cortada de forma a parecer-se com
uma rocha; camas e cobertores e um automóvel. Todos os objetos têm tamanhos
proporcionais e adequados às figuras (Bretherton & Ridgeway, 1990).
 43

Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence - Revised (WPPSI-R, 1989;

versão portuguesa de Seabra-Santos et al., 2003)

Para controlar potenciais efeitos na qualidade das narrativas produzidas

decorrentes de diferenças ao nível da capacidade lexical e da compreensão verbal
utilizou-se a forma revista da WPPSI, aferida para a população portuguesa por Seabra-
Santos et al. (2003). A WPPSI é aplicada em crianças entre os 4 e os 6 anos de idade e é
constituída por 12 sub-testes, 6 sub-testes percetivo-motores (realização) e por 6 sub-
testes verbais. Os resultados dos 12 sub-testes permitem calcular três escalas
compósitas: Quociente de Inteligência (QI) verbal, QI de realização e QI da escala
completa. Neste estudo, apenas se utilizou o QI verbal; este valor é obtido através da
realização dos seguintes sub-testes: informação, compreensão, aritmética, vocabulário e
semelhanças. Os procedimentos de correção desta prova são objetivos e realizam-se de
acordo com o próprio manual.

Attachment Script Assessment (ASA) (Waters & Rodrigues-Doolabh, 2004, manual não
publicado).

Quatro grupos de palavras sugestivas foram desenvolvidos com vista a guiar a

produção de narrativas, relacionadas com cenários importantes para a vinculação e,
deste modo, analisar o conhecimento e acesso ao script de base segura, nos adultos, em
contextos de rotina e ansiogénicos (Waters & Rodrigues-Doolabh, 2001). Os dois
primeiros, “A manhã do bebé” e “No consultório médico”, referem-se às interações
adulto/criança, enquanto que, “O acampamento da Joana e do Pedro” e “O acidente da
Susana” referem-se às interações adulto/adulto (casal). São, ainda, utilizados dois
cenários, baseados em atividades familiares “O passeio no parque” e “Uma tarde nas
compras”, considerados neutros, uma vez que não são relevantes para o fenómeno de
base segura. Para os pais, e nas histórias adulto-criança substitui-se a palavra mãe, por
pai (Veríssimo et al., 2006). As palavras sugestivas apresentadas em cada história dão
apenas um possível enquadramento para a elaboração da narrativa, pelo que, o mesmo
conjunto pode desencadear um diverso número de histórias, igualmente bem elaboradas,
em torno do script de base segura (Waters & Waters, 2006).
44

As quatro narrativas são cotadas, numa escala de 7 pontos, indicando a extensão

em que a narrativa se encontra organizada em torno do script de base segura e a sua
riqueza/detalhe relativa à relação entre as personagens da história. Um valor global
sintetiza tanto a presença, como a qualidade do script para cada uma das narrativas. Os
valores inferiores a 4 indicam a ausência geral do script de base segura. Os valores mais
baixos (1- 2) são reservados para histórias em que, não só há ausência do script como,
também, se verifica a existência de conteúdos bizarros (e.g. a criança que se magoou
tranquiliza o pai, que está transtornado com a ferida). Os valores de 4 ou acima na
escala de 7 pontos indicam a presença do script de base segura. Os valores mais
elevados são atribuídos quando o script é elaborado, revela conhecimento e
sensibilidade face ao estado emocional do outro, reformula o significado do
obstáculo/conflito de um modo favorável e/ou integra a interação actual no contexto da
relação entre os sujeitos (ver Waters & Rodrigues-Doolabh, 2004; Waters & Waters,
2006). A média das 4 histórias, com conteúdo de base segura, indica o valor script de
base segura para cada sujeito. As duas histórias neutras são, também, cotadas utilizando
a escala de 1 – 7, com base nos scripts referentes a um passeio no parque e a uma tarde
nas compras.

De acordo com Waters e Waters (2006), na cotação das narrativas não devem ser
tidos em consideração, por exemplo, detalhes relativos à linguagem (e.g. os tempos
verbais, ou as repetições) e à veracidade da história (uma vez que todas as histórias são
fictícias), devendo evitar-se as inferências acerca dos estados mentais e as interpretações
psicodinâmicas. Waters e Rodrigues-Doolabh (2001) verificaram, ainda, que o QI das
mães não se encontra significativamente correlacionado com os valores script de base
segura, pelo que, este método não avalia de modo significativo as competências verbais
gerais dos sujeitos. Os resultados de Elliot et al. (2003) confirmam este resultado para
adultos do sexo masculino.

Escala de Percepção dos Comportamentos de Vinculação para Professores (PCV-P,

Dias, Soares, & Freire, 2004)

Este instrumento tem como objetivo avaliar duas dimensões de perceção do

comportamento de vinculação de crianças em idade escolar (entre os 6 e os 8 anos), a
partir de observações dos seus professores: a dimensão de comportamento de base
 45

segura (CBS) e a dimensão de autorregulação emocional (ARE). A primeira é composta

por 16 itens que avaliam a presença de comportamentos de exploração e de utilização
do professor como base segura (e.g. quando a criança está aflita ou preocupada, aceita
que eu a conforte); a segunda é composta por 12 itens que avaliam comportamentos de
autorregulação emocional observados quer na escola, quer na relação da criança com o
professor, quer desta com os seus pares (e.g. a criança procura resolver de forma não
violenta os problemas com colegas agressivos) (Dias et al., 2008).

Os 28 itens da escala são avaliados pelo professor de acordo com uma escala de
Likert de 5 pontos, sendo 1= totalmente diferente deste aluno, 2= um pouco diferente
deste aluno, 3= nem parecido nem diferente deste aluno, 4= um pouco parecido com
este aluno, 5= totalmente parecido com este aluno. O comportamento avaliado refere-se
a comportamentos referentes à sua relação com a criança e desta com os seus colegas,
observado pelo professor nos últimos meses.
46

3.3 – Procedimento

Observações do AQS

As visitas domiciliárias, de cerca de 2 horas, foram combinadas com cada um

dos pais, num momento do dia em que estivessem disponíveis, com vista a observar a
interação da criança com a mãe/pai. Aquando da observação da díade mãe-criança foi
pedido que o pai não estivesse presente, tendo o mesmo sido solicitado à mãe aquando
da observação da díade pai-criança. As visitas foram realizadas obedecendo ao princípio
de contra-balanceamento de modo a controlar possíveis efeitos de ordem. O intervalo
das visitas foi em média de 1 mês.

Foi dito aos pais que o objetivo da visita era conhecer a criança e a mãe/pai na
sua rotina e interações diárias, pelo que lhes foi pedido que mantivessem as suas
atividades do dia a dia inalteradas. Não foram colocadas quaisquer restrições às díades
aquando das observações. Estas foram realizadas por dois observadores que se
comportaram como se de visitas sociais da casa se tratassem, procurando não interferir
na rotina familiar, mas participando nas brincadeiras da criança quando solicitados e
conversando informalmente com a mãe/pai, tendo sempre o cuidado de não perturbar as
interações em curso. Quando se tornava oportuno, e na sequência da conversa com a
mãe/pai, foram-lhe colocadas questões acerca de itens que não se podem observar (e.g.
o item 10 refere-se ao comportamento da criança quando se vai deitar) e de itens que
não foram observados na visita (e.g. o item 45 refere-se ao facto da criança gostar de
cantar e dançar ao som de músicas).

Os dois observadores que realizaram as visitas domiciliárias às mães não foram

os mesmos que efetuaram as visitas aos pais. No final de cada observação, os
observadores realizaram a distribuição dos itens do AQS relativos ao sujeito, de modo
totalmente independente. A distribuição dos 90 itens foi realizada em dois momentos.
Num primeiro, os itens distribuídos aleatoriamente foram divididos em três grupos: o
primeiro grupo, o de “comportamentos característicos”, que estão de acordo com os
comportamentos observados na criança durante a visita, ou seja, que são característicos
do repertório da criança e em torno dos quais ela organiza o seu comportamento. O
segundo, o de “comportamentos que não se aplicam”, isto é que não foram observados,
ou que não são considerados nem característicos, nem incaracterísticos. O terceiro
grupo, o de “comportamentos incaracterísticos”, ou seja, os que não estão de acordo
 47

com os comportamentos observados durante a visita, isto é, que não se adequam à

criança. Posteriormente, os observadores subdividiram cada um dos três grupos de
cartões em três novos subgrupos, de modo a que cada um deles ficasse com dez cartões.
Este procedimento teve como suporte a base de distribuição do AQS, que se traduz
numa escala de nove pontos. Assim, tendo em conta os cartões do primeiro grupo,
“comportamentos característicos” os observadores dividiram-nos por três subgrupos,
com 10 itens cada: o “extremamente característico” (9), o “fortemente característico”
(8) e o “suficientemente característico” (7). De seguida, tendo em consideração os
cartões do segundo grupo, os “não se aplica”, os observadores dividiram-nos por três
subgrupos de 10 itens cada: os “pouco característico” (6), os “não se aplica” (5) e os
“pouco incaracterístico” (4). Por fim, o mesmo procedimento foi realizado para o último
grupo de cartões, os “incaracterísticos”, que foram subdivididos em: “suficientemente
incaracterísticos” (3), “fortemente incaracterísticos” (2) e “extremamente
incaracterísticos” (1).

Os observadores foram treinados durante um período de várias semanas antes de

iniciarem as observações, tendo discutido os itens e completado o Q-Sort da criança
idealmente segura, em conjunto com a Coordenadora do Projeto (Prof. Manuela
Veríssimo), como parte do treino. Antes do início da recolha dos dados obteve-se uma
concordância inter-observadores (correlações – Q) entre 0.69 – 0.86 Para as
observações realizadas nas díades em estudo a concordância obtida foi em média de
0.85 para as mães e de 0.81 para os pais. O Q-Sort de cada criança é o compósito
(média) das duas descrições-Q realizadas pelos observadores.

ASCT e WPPSI-R

Ambos os instrumentos foram aplicados de forma individual e em ocasiões

distintas por membros independentes, previamente treinados, da equipa de investigação.
As aplicações foram realizadas nas instituições de ensino, em salas disponibilizadas
para o efeito, tendo decorrido com o entrevistador e a criança sentados, em situação de
face a face, existindo uma mesa entre ambos onde foi sendo disposto o material.
48

Aplicação e cotação do ASCT

O entrevistador começa por apresentar os elementos da família à criança,

pedindo-lhe que dê um nome a cada um dos filhos, bem como à figura da vizinha. Uma
alteração ao procedimento original de Bretherton e de Ridgeway (1990) introduzida
pelo nosso estudo consistiu na substituição da figura da avó pela figura de uma vizinha.
Esta decisão prende-se com as especificidades culturais das famílias portuguesas, nas
quais, contrariamente ao que tende a acontecer nas famílias americanas, as crianças têm
por hábito passar muito tempo com os avós, ficando em casa destes frequentemente aos
fins de semana e durante as férias. Uma vez que a história da Partida visa avaliar a
reação do filho protagonista quando colocado, sem a presença dos pais, numa situação
moderadamente stressante, considerou-se esta opção a mais adequada.

Posteriormente, o entrevistador diz à criança: “Vamos fazer umas histórias com

a nossa família. Eu começo a contar e depois tu continuas e acabas, está bem?”.
Inicialmente, é aplicada a história neutra (Bolo de Aniversário – mostra o início da festa
de anos do filho “protagonista”), para nos assegurarmos que a criança compreende o
procedimento e se familiariza com o entrevistador (esta história não é cotada).

Cada início de história termina com a seguinte solicitação do entrevistador:

“Mostra-me e conta-me o que acontece agora”. Em cada história, o entrevistador
questionou a criança acerca do tema em questão, se a criança não o fez
espontaneamente: “O que fizeram acerca do sumo entornado?” ou “O que fizeram com
o monstro?”. Quando a criança se limitou a dar uma resposta, o entrevistador perguntou:
”Mais alguma coisa?”, “O que mais?”, “E depois?”. Se a criança agiu com as figuras em
ações ambíguas, perguntou: “O que estão a fazer?” e se a criança usou um pronome
ambíguo enquanto fala acerca das figuras, o entrevistador perguntou: “Quem estava a
fazer isso?”. O entrevistador, também, pode repetir a frase da criança em forma de
pergunta, para verificar o que a criança disse (“A mãe entornou o sumo? E depois?”). Se
a criança perguntou pela vizinha, o entrevistador respondeu: ”A vizinha não entra nesta
história, vamos buscá-la para outra história mais tarde”. Notar que as questões foram
formuladas de forma a não sugerir ideias precisas à criança. A única exceção é a questão
sobre o tema se a criança não o fizer. A história termina quando a criança indica que
acabou (ver Maia, Veríssimo, Ferreira, Silva, & Fernandes, 2009).
 49

A cotação das narrativas dos sujeitos foi realizada de forma independente por
dois investigadores estranhos à situação da recolha dos dados.

Cada uma das cinco histórias foi cotada ao nível da Segurança, numa escala de 8
pontos (e.g. Robinson, Mantz-Simmons, MacFies, & the MacArthur Narrative Working
Group, 1992; Page & Bretherton, 1993; Golby, Bretherton, Winn, & Page, 1995; Heller,
2000). É de notar que estes critérios se afastam do método de cotação originariamente
proposto por Bretherton et al. (1990), de avaliação categorial das narrativas em seguras,
inseguras ambivalentes/evitantes e desorganizadas. Esta opção por uma avaliação das
representações de vinculação num contínuo, privilegiando a extensão em que estão
presentes elementos de segurança, em detrimento de uma classificação categorial que
pode ser redutora (Oppenheim, 1997), parece-nos desejável, estando em acordo com as
atuais tendências de investigação na área (por exemplo, na análise de narrativas de
adultos (Waters & Rodrigues-Doolabh, 2004) e em observações com o Attachment Q-
Set (Waters, 1995)). Este sistema de codificação mais abrangente inclui uma
identificação do tema geral e sub-temas (e.g. pró-social, obediência/disciplina, agressão,
perigo…), uma avaliação mais ampla dos elementos narrativos (e.g. representações
parentais, o tipo de resolução história) e dos elementos performativos relevantes (e.g.
expressividade emocional geral, conhecimento emocional, interação com o
entrevistador, comportamento não-verbal, o investimento na tarefa, fluência e
evitamento), juntamente com escalas para avaliar a segurança geral.

A Segurança (1- desorganizado; 8 – muito seguro) é uma dimensão mais ampla,

que considera efetivamente como a criança abordada as questões principais da história e
como usa os cuidadores como base segura. O acordo inter-observadores para a
dimensão Segurança foi satisfatório (Pearson r’s>. 64). Os valores de fiabilidade
(calculado como correlações intra-classes) para cada história variaram entre 0.78 e 0.93.

Aplicação e cotação da WPPSI-R

Foram aplicadas as 5 sub-escalas verbais da WPPSI-R de forma a calcularmos o

QI verbal para cada criança. Todas as provas foram aplicadas com base nas instruções
de administração da escala por entrevistadores familiarizados com a mesma.
50

Antes de se iniciar a prova o administrador deu uma breve explicação à criança

sobre as provas: “Vamos fazer uns jogos juntos e vão haver uns que vais achar mais
fáceis porque são para meninos mais pequenos do que tu e outros mais difíceis porque
são para meninos mais velhos do que tu, mas vais tentar fazer o melhor que
conseguires”.

Seguidamente iniciou-se a prova de informação; sempre que a resposta não era

clara o administrador disse: “O que queres dizer?” ou “Diz-me algo mais”.
Interrompeu-se a prova depois de 5 insucessos consecutivos. Em segundo lugar,
aplicou-se a prova de vocabulário: “Vamos ver quantas palavras conheces, ouve e diz-
me o que querem dizer algumas palavras”. Quando a criança não respondeu ou a
resposta não foi clara, foi feita a questão: “Podes explicar-me melhor?” ou “E mais?”.
A prova terminou depois de 5 insucessos consecutivos. Passou-se para a prova de
aritmética, iniciada sempre no item 1 para todas as crianças e interrompeu-se após 5
insucessos consecutivos. Posteriormente, aplicou-se a prova de semelhanças dizendo-se
à criança: “Vou-te dizer uma coisa que não está completa e gostaria que tu terminasses
de dizê-la” e cada frase foi lida com um tom de voz ascendente e com uma pausa no
final. Aplicaram-se os itens de 1 a 5 a todas as crianças e terminou-se a prova após 4
insucessos consecutivos a partir da resposta 5. Por fim, aplicou-se a prova de
compreensão e quando a criança não respondeu ou não ouviu a pergunta dentro de 15
segundos, repetiu-se a pergunta. Quando uma resposta foi pouco clara ou ambígua foi
dito à criança: “Explica-me um pouco melhor”. Interrompeu-se a prova depois de 4
insucessos consecutivos. Todas as respostas das crianças foram registadas em folhas de
registo e posteriormente foram cotadas pelos mesmos administradores que as aplicaram
de acordo com as instruções do manual.

Narrativas Maternas e Paternas

As narrativas foram recolhidas no final da visita domiciliária, que tinha como

objetivo observar a interação da criança com cada progenitor, separadamente. Quando
as observações terminavam, era pedido à mãe/pai que acompanhasse um dos
observadores a outra divisão da casa, de modo a realizar as narrativas, enquanto o
segundo observador brincava com a criança.
 51

As mães e os pais responderam a seis conjuntos de palavras sugestivas, cada um

com um título da narrativa a contar (Waters & Rodrigues-Doolabh, 2004) e que foram
apresentados, um de cada vez, por um investigador treinado. Assim, para cada história é
apresentado um conjunto de palavras organizadas em três colunas, na primeira, as
palavras apresentadas sugerem um possível cenário e os atores iniciais; na segunda
alguns conteúdos e atividades; e na última sugerem uma possível conclusão para a
história. Foi pedido às mães/pais que lessem cada coluna, de cima para baixo, da
esquerda para a direita, de modo a terem uma ideia acerca de uma possível história a
contar sendo, no entanto, os pais são livres de utilizar as palavras como entendessem.
Foram, ainda, informados que as histórias seriam gravadas e que, se assim o
entendessem, poderiam parar de contar a história e reiniciá-la.

Apenas quatro das histórias visam desencadear temas relacionados com a

vinculação, duas referem-se explicitamente a conteúdos da relação adulto-criança (A
manhã do bebé, O consultório do médico) e duas à temática adulto-adulto (O
acampamento da Joana e do Pedro; O acidente da Susana). As restantes histórias (O
passeio no parque; Uma ida às compras, remetem para interações adulto-criança e
adulto/adulto, respetivamente) são consideradas neutras. À medida que os conjuntos de
palavras foram sendo apresentados, um por um, o investigador identificava o tema da
história e se as personagens eram mãe/pai e criança, ou adultos. Estes foram
apresentados em seis sequências diferentes, de modo a controlar possíveis efeitos de
ordem. As três histórias relativas à interação adulto/criança foram sempre apresentadas
como um bloco e as referentes aos adultos como outro bloco, isto é, as mães/pais
realizavam todas as três histórias de um bloco, antes de lhes ser apresentada uma
história do outro bloco. A maioria dos pais realizou a tarefa em 15-20 minutos. As
histórias foram, posteriormente, transcritas de forma a serem cotadas.

Dois a três investigadores leram e cotaram cada história, utilizando a escala de 7

pontos definida por Waters e Rodrigues-Doolabh (2004). As histórias foram agrupadas
por temas, por exemplo, todas as histórias de “A Manhã do bebé” foram colocadas num
grupo e cotadas na mesma sessão. O mesmo procedimento foi utilizado para as restantes
histórias, cotadas em dias diferentes, de modo a minimizar a possibilidade dos
investigadores identificarem as histórias de um único sujeito. Os investigadores
receberam treino intensivo na cotação das narrativas por parte de H. Waters. Os valores
52

de correlação entre os investigadores (calculadas como correlações entre classes)

variaram entre 0.79 e 0.81. Os valores Spearman-Brown de fiabilidade para cada
história variaram entre 0.80 e 0.83.

O valor final para cada narrativa foi obtido através da média dos valores dados
pelos investigadores que cotaram as histórias. Efetuou-se a média das cotações das
histórias adulto/criança obtendo-se um valor para este grupo, realizando-se o mesmo
para as histórias adulto/adulto. Um valor global foi obtido através do cálculo da média
das 4 histórias com conteúdo de base segura.

PCV-P

A aplicação do questionário foi realizada com cada educador, separadamente,

num momento do dia em que estiveram disponíveis.

Em primeiro lugar, explicou-se aos educadores que o questionário procurava

compreender melhor as relações que tinham estabelecido com as crianças do seu grupo
e que deveriam responder de acordo com a escala apresentada. Para além disto,
salientou-se, também, que as respostas deveriam estar de acordo com os
comportamentos de cada criança, apresentados nos últimos meses (recentemente); por
fim, referiu-se que não havia respostas certas ou erradas e que as informações cedidas
serviriam apenas para fins estatísticos e como tal, seriam confidenciais.

Nos estudos originais (Dias et al., 2008), esta medida apresentou uma boa
consistência interna para a sub-escala Comportamento de Base Segura (CBS) e para a
sub-escala Autorregulação Emocional (ARE), com coeficientes de Alpha de Cronbach
de 0.93 e de 0.89, num primeiro estudo, e de 0.86 e 0.84, num segundo estudo,
respetivamente. No presente estudo, os coeficientes de Alpha de Cronbach para ambas
as sub-escalas também foram elevados (0.84 para a dimensão CBS e 0.78 para a
dimensão ARE), confirmando a sua consistência interna.
 53

Capítulo 4

Resultados
54

Qualidade da vinculação da criança à mãe e ao pai

Tendo como referência o valor do critério de segurança (Waters, 1995), definido

por um conjunto de peritos relativamente a uma criança ideal; correlacionou-se a
informação obtida através do Q-Sort, com os valores dos critérios da criança ideal,
tendo como objetivo obter o resultado para cada uma das crianças no construto em
causa.

Os valores de segurança para a mãe variam entre -.11 e .74, com uma média de
.49 (DP=.21), e para o pai variam entre -.04 e .82, com uma média de .51 (DP=.22).
Estes resultados encontram-se dentro dos valores médios obtidos na meta-análise de van
IJzendoorn et al. (2004), na qual os valores de segurança à mãe variam entre .25 e .65 e
ao pai entre .29 e .44, em amostras não clínicas. Um teste t-Student para amostras
emparelhadas revelou que não existem diferenças significativas entre os valores de
segurança da criança na relação com a mãe e com o pai (t (70) = 1.07; p =.28); ou seja,
as crianças utilizam quer a mãe quer o pai como base segura.

Concordância entre os valores de segurança da criança nas relações com a mãe e com
o pai

Verificou-se, ainda, que o valor de segurança da criança na relação com a mãe se

encontra positiva e significativamente correlacionado com o valor de segurança da
criança na relação com o pai (r=.26, p.05). Assim, as crianças com um valor de
segurança mais elevado à mãe apresentam, também, um valor de segurança mais
elevado ao pai. Estes resultados são consistentes com os encontrados em estudos
anteriores (Steele et al., 1996; Monteiro et al., 2008).

Segurança das Narrativas

Os valores da segurança representam as respostas das crianças correspondentes a

questões particulares da vinculação, desencadeadas pela apresentação das narrativas.

A caracterização descritiva das pontuações do valor de segurança encontradas

para cada história do ASCT, utilizando a escala contínua de segurança é dada na tabela
1.
 55

Tabela 1.
Valores mínimos, máximos, média e desvio-padrão utilizando a Escala de Segurança
da Vinculação em cada história.
Narrativas Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Sumo Entornado 5,00 6,94 6,06 0,65
Joelho Magoado 4,92 7,44 6,20 0,83
Monstro no Quarto 3,42 7,19 5,57 0,88
Separação 4,00 7,00 5,68 0,69
Reencontro 3,00 7,00 5,83 0,96

Recorrendo ao coeficiente de correlação de pearson (R), verificou-se que as

pontuações obtidas por cada criança nas diferentes histórias apresentam correlações
fortes entre elas (0.70> r> 0.90), o que permitiu combinar os valores das cinco histórias
num único valor de segurança total (M = 6.00; DP = 1.07).

Análise entre a Qualidade da Vinculação da Criança e a Segurança das Narrativas

Com o objetivo de analisar as correlações entre a dimensão segurança, obtida

pelo Attachment Behaviour Q-Set (Waters, 1995) e os valores de segurança das histórias
recolhidas pelo Attachment Story Completion Task (Bretherton & Ridgeway, 1990)
recorreu-se ao coeficiente de correlação de pearson (R). Os resultados são apresentados
na tabela 2.

Tabela 2
Correlações entre a Segurança do AQS e a Segurança do
ASCT
Segurança AQS
Mãe Pai
Segurança ASCT
0.26* 0.32*
* <.05

O valor de Segurança do AQS está associado à dimensão de Segurança do

ASCT quer para as mães quer para os pais. Crianças com um valor de segurança mais
elevado tanto na relação com a mãe como na relação com o pai, apresentam também um
valor de segurança mais elevado nas suas histórias.
56

As variáveis demográficas e a Segurança

Com base no coeficiente de correlação de pearson (R) analisaram-se as relações

entre as variáveis demográficas e as variáveis em estudo (i.e., valor de segurança do
AQS relativo à mãe e ao pai e valor de segurança do ASCT).

Tabela 3
Correlações entre as variáveis descritivas e os valores de segurança para mães
e pais e o valor da segurança do ASCT
Segurança/AQS Segurança/AQS
Segurança/ASCT
mãe pai
Idade entrada
-.04 .05 -.21
Creche/J.I.
Nº horas Creche/J.I -.01 .03 .16
Idade/mãe -.21 -.07 -.10
Idade/pai -.16 -.16 .01
Hab. Literárias/mãe .24* -.17 -.02
Hab. Literárias/pai .20 -.01 .08
* <.05

De acordo com a teoria da vinculação não seria de esperar a existência de

diferenças nos valores de segurança em função da idade ou habilitações literárias dos
pais. Contudo, como se pode observar, na Tabela 3, foi encontrada uma correlação
positiva e significativa, entre as habilitações literárias da mãe e o valor de segurança da
criança na relação com a mãe, ou seja, quanto mais elevadas as habilitações literárias da
mãe, mais elevado o valor de segurança à mãe. No que concerne à idade de entrada na
creche/jardim de infância e ao número de horas que as crianças aí passam, os dados vão
ao encontro dos resultados obtidos no estudo NICHD Early Child Care Research
Nework (1997), que referem que estas variáveis, por si só, não explicam as diferenças
na qualidade da vinculação da criança à mãe.

Diferenças de Sexo entre as variáveis de Segurança

Foram, também, analisadas, as diferenças nas variáveis em estudo em função do

sexo das crianças, e com base numa análise de variância, não foram encontradas
diferenças significativas entre os valores de segurança à mãe nas raparigas (M=.49;
DP=.21) e nos rapazes (M=.52; DP=.18) F(82,1)=.64,p>.05 e o mesmo acontece entre
 57

os valores de segurança ao pai nas raparigas (M=.51; DP=.22) e nos rapazes (M=.56;
DP=.17) F(70,1)=.87, p>.05. Assim, tal como se verificou noutros estudos (e.g. Caldera
2004; Main & Weston, 1981; Monteiro et al., 2008) o sexo da criança não está
associado à segurança da vinculação tanto para a mãe como para o pai. Por outro lado,
foram encontradas diferenças significativas entre os valores de Segurança do ASCT nas
raparigas (M=6.00; DP=1.07) e nos rapazes (M=5.32; DP=.74) F (70,1) =9.64, p<.05.
Isto vai de encontro ao já verificado em outros estudos (Pierrehumbert et al., 2009;
Maia, Veríssimo, Ferreira, Silva, & Antunes, 2012) com as narrativas produzidas pelas
raparigas a receberem pontuações mais elevadas na dimensão segurança do que as
narrativas produzidas pelos rapazes.

O QI Verbal e a Segurança das Narrativas

Para controlar potenciais efeitos das diferenças ao nível da capacidade lexical e

da compreensão verbal na qualidade das narrativas produzidas pelas crianças,
correlacionou-se o QI verbal com valor de segurança do ASCT, não tendo encontrado
qualquer associação; o que vai de encontro aos resultados apresentados em outros
estudos (e.g. Maia et al., 2012).

Relação entre os modelos internos dinâmicos da mãe e do pai

Nas narrativas elaboradas pelo pai, as narrativas adulto-criança (A-C) e adulto-

adulto (A-A) encontram-se positivamente correlacionadas (r=.79; p<.01). Ou seja,
quanto mais elevados os valores nas narrativas adulto-criança mais elevados os valores
nas narrativas adulto-adulto. Ambas as narrativas (A-C e A-A) encontram-se também
correlacionadas com score total (r=.94; p<.01 e r=.93; p<.01 respetivamente).

Na mesma linha, também, as narrativas adulto-criança e adulto-adulto

elaboradas pela mãe encontram-se positivamente correlacionadas (r=.65; p<.01) e
ambas encontram-se, também, correlacionadas com score total (r=.88; p<.01 e r=.89;
p<.01 respetivamente).

Podemos, ainda, verificar que o script global (dado pelo score global das
narrativas) da mãe e do pai estão positivamente correlacionados (r=.36; p<.01). Assim,
58

quanto mais elevados os valores nas narrativas elaboradas pelo pai, mais elevados os
valores nas narrativas elaboradas pela mãe.

Modelo Interno Dinâmico das Figuras Parentais e a Qualidade da Vinculação

Através do coeficiente de correlação de pearson (R), calculou-se a associação

entre o valor de segurança da criança à mãe e ao pai e os valores das narrativas
elaboradas por ambas as figuras parentais. Os resultados são apresentados na tabela 4.

Tabela 4.
Correlações entre a Segurança do AQS e a Segurança das
Narrativas

Segurança AQS
Mãe Pai
Mãe .36** .24*
Narr.Total
Pai .00 .29*
* < .05; ** < .01

A qualidade de vinculação da criança à mãe está associada com o valor das

narrativas de base segura produzidas pela mãe. Mães com conhecimento e acesso ao
script de base segura têm crianças que estabeleceram relações de vinculação seguras
com elas; o mesmo acontece quando analisamos a figura paterna.

Predição conjunta da organização dos comportamentos de base segura da criança

As análises realizadas consideraram a predição conjunta da segurança do AQS

utilizando os valores globais do script de base segura da mãe e do pai. Para estas
análises, o AQS com o pai (ou com a mãe) foi a variável critério e os valores script de
base segura de ambos os pais, introduzidos como preditores num modelo de regressão
hierárquico.

Quando o valor de segurança do AQS com o pai foi o critério, o primeiro passo
da regressão (i.e., o valor script do pai como preditor) foi significativo (F(1, 52)= 5.0,
p< .01), (p< .01). Acrescentar o valor do script materno, no segundo passo da
regressão, não aumentou o R2 geral, e o valor beta para o script materno não obteve um
efeito significativo (F(2, 51) = 2.46, p> .05), ( = .00, p> .05). Quando o valor de
segurança do AQS com a mãe foi o critério, o primeiro passo da regressão (i.e., o valor
 59

script da mãe como preditor) foi significativo (F(1, 74) = 11.3, p< .05), ( = .36, p<
.05). Acrescentar o valor do script paterno, no segundo passo da regressão, não
aumentou o R2 geral e valor beta para o script paterno não foi significativo (F(1, 57) =
0.0, p> .05), ( = .00, p> .05).

Em nenhuma das regressões, os pesos estandardizados da regressão, para o valor

do script de base segura da outra figura parental, se aproximaram de valores
significativos, quando introduzido como segundo passo. Estes resultados sugerem,
assim, que o script de base segura de cada pai é o único preditor de segurança da criança
na relação com essa figura parental, e não um preditor global de uma característica da
criança.

As variáveis demográficas e os Scripts de Vinculação

Não se verificaram associações significativas entre as variáveis demográficas (já

apresentadas anteriormente) e os scripts de vinculação quer da mãe, quer do pai.

O Sexo e os Scripts Parentais

Não se registaram diferenças significativas entre os valores do script de

segurança da mãe nas raparigas (M=3.92; DP=.94) e nos rapazes (M=3.88;DP=.88)
F(74,1)=.05,p>.05) e o mesmo acontece entre os valores do script de segurança do pai
nas raparigas (M=3.64; DP=1.28) e nos rapazes (M=3.52; DP=1.05)
F(58,1)=.24,p>.05). Assim tal como se verificou noutros estudos (Waters & Rodrigues-
Doolabh, 2004; Dykas et al., 2006; Mikulincer, Shaver, Sapir-Lavid & Avihou-Kanza,
2009) o sexo da criança não está associado aos scripts de vinculação tanto para a mãe
como para o pai.

Do Sensório-motor ao Simbólico

De modo a perceber os processos envolvidos na transição das representações

sensório-motoras para as simbólicas, recorremos ao coeficiente de correlação de
pearson (R) e analisámos as correlações entre as variáveis em estudo (ver tabela 5).
60

Tabela 5
Intercorrelações das variáveis em estudo
Segurança AQS Script de Vinculação

Segurança Mãe Pai Mãe Pai

ASCT 0.26* 0.32* 0.05 0.03
* < .05

Apenas as medidas comportamentais (AQS) estão relacionadas com o script da

criança (ASCT). Ou seja, somente as representações sensório-motoras da criança dos
primeiros anos de vida baseadas na organização dos seus comportamentos de base
segura estão a funcionar como potenciais inputs das representações mentais de
vinculação da criança, excluindo assim os scripts de vinculação parentais. Estes
resultados vão, assim, na direção oposta a outros já encontrados numa amostra que
incluía apenas as mães, em que tanto as medidas comportamentais como as medidas
representacionais estavam associadas ao modelo interno dinâmico da criança (ver Wong
et al., 2011).

Análise das variáveis demográficas e das dimensões ARE e CBS e a ASCT

Foram conduzidas análises preliminares para testar as relações entre os

indicadores demográficos (i.e., idade da mãe e do pai, anos de experiência dos
educadores, o número de meses que criança está no colégio antes da avaliação, o
número de horas que a criança passa por dia no colégio) e as dimensões ARE e CBS e
as representações de vinculação. Não se encontraram associações significativas, em
caso algum, entre as medidas dos educadores e as representações de vinculação com as
variáveis demográficas.
 61

Associações entre as diferentes variáveis em estudo

Como se pode observar na tabela 6, o comportamento de base segura avaliado

pelo educador (CBS) está significativamente associado com a segurança de vinculação
das narrativas e com o QI verbal. A segurança das narrativas está, também, associada
com o QI verbal. E, finalmente, a dimensão de regulação emocional (ARE) está
associada ao sexo: os educadores caracterizam as raparigas como sendo mais capazes de
regular as emoções do que os rapazes.

Tabela 6
Correlações entre as variáveis em estudo
Variáveis 1. 2. 3. 4. 5.
1. Segurança de vinculação das narrativas .35* .17 .37* -.06
2 .CBS .42** .46** -.06
3. ARE .18 .17
4. QI Verbal -.08
5. Sexo (0=masculino; 1feminino)
* <.05; **<.01

A avaliação dos educadores dos comportamentos de base segura e da auto-regulação

emocional

Uma série de análises de regressão múltipla foram conduzidas para testar a

primeira hipótese do estudo: a perceção do educador do comportamento de base segura
da criança e da sua regulação emocional será influenciada pela segurança das
representações de vinculação da criança. Como mostra a tabela 7, a regressão múltipla
global foi significativa, mas o QI verbal foi o único preditor significativo das
classificações dos educadores relativamente ao comportamento de base segura (CBS).
Para a escala de regulação emocional (ARE), a regressão múltipla não foi significativa e
nenhum preditor teve uma associação significativa e exclusiva com ARE. Assim,
contrariamente à nossa expectativa, as representações de base segura da criança não são
a base primária para a caracterização, por parte do educador, do comportamento de base
segura da criança para consigo.
62

Tabela 7
Modelo de regressão analisando o CBS e ARE
Variáveis Dependentes
CBS ARE
Beta t Beta t
Segurança de vinculação das narrativas .20 1.4 .06 .40
QI Verbal .38 2.7** .13 .89
Sexo -.02 -.20 -.28 1.95
Modelo R2 .25** .16
**<.01

Interação do QI verbal e da segurança de vinculação das narrativas

Apesar do modelo de regressão multivariada ter mostrado que as representações

de vinculação seguras não são o único preditor das perceções dos educadores do
comportamento de base segura, quando o QI verbal está incluído como um preditor
simultâneo, é possível que as representações de vinculação segura interajam com o QI
verbal para predizer as perceções dos educadores sobre o comportamento de base
segura. Para testar esta hipótese, conduzimos um segundo modelo de regressão que
incluía um termo de interação – representação de vinculação segura x QI Verbal. Como
se pode ver na tabela 8, tanto os termos isolados como a sua interação são preditores
significativas da dimensão CBS nesta análise de regressão. Uma vez que o modelo
global e o termo de interação são ambos significativos, isto sugere a possibilidade de
um efeito moderador da segurança de vinculação das narrativas na relação entre o QI
verbal e a avaliação dos educadores do comportamento de base segura.

Tabela 8
Modelo explicativo da Caracterização do Educador do
comportamento de Base Segura da Criança com termo de interação

Variável Dependente
CBS
Beta t
Segurança de vinculação das narrativas .27 2.0*
QI Verbal .38 2.8**
Segurança x QI -.26 2.1*
Modelo R2 .31***
* <.05; **<.01; ***<.001
 63

Para testar efeitos moderadores, recorremos aos testes de Z. A significância do

efeito do QI verbal sobre a dimensão CBS foi examinada em três valores de segurança
de vinculação. O efeito de moderação é mostrado na Figura 1. Traçámos os declives
entre a dimensão CBS e o QI verbal em três diferentes valores de segurança para as
representações de vinculação da criança. Uma vez que todas as variáveis estão
padronizadas com média de 0 e desvio padrão de 1, os valores de segurança de
vinculação traçados são de -1DP (baixo), 0 (meio) e +1DP (alto). As estimativas para a
relação entre QI verbal e a dimensão CBS para os valores baixos, médios e altos de
segurança da vinculação foram: b =.70 (p <0,05), b = .36 (p <0,05) e b = -.11 (n.s.),
respetivamente. Ou seja, a relação entre o QI verbal e a dimensão CBS é maior quando
a segurança da vinculação é baixa e permanece significativa no nível intermediário. No
entanto, quando a representação de vinculação segurança da criança é elevada (mais de
1DP acima da média para a amostra) a relação entre o QI verbal e a dimensão CBS não
é significativa. Testes post-hoc, contrastando a significância das diferenças entre as
estimativas dos três níveis, revelaram que apenas a diferença das estimativas entre as
altas e baixas representações de vinculação segura é significativa (Z = 1,88, p <.05).

Além disso, a análise da dispersão para o QI verbal x CBS, mostrou que crianças
com baixas pontuações (ou seja, <-1DP), tanto nas representações de segurança da
vinculação como no QI verbal, tiveram pontuações mais baixas (em média) na
dimensão CBS do que as crianças com pontuações mais elevadas nas representações de
segurança da vinculação (ou seja, média e alta). Além disso, todas as crianças com
pontuações de representação de vinculação >1DP acima da média do grupo tinham
professores que avaliaram o comportamento de base segura acima da média de grupo,
embora tenham sido heterogéneos em relação ao QI verbal. Esta é a razão mais provável
para que o sinal do termo de interação seja negativo.
64

Segurança da
Vinculação
-1DP
Média
+1DP
CBS

QI verbal

Figura 1. Efeito do QI verbal na dimensão CBS em três valores da segurança de vinculação.

 65

Capítulo7

Discussão Geral
66

O presente trabalho tinha como principal objetivo contribuir para a discussão

sobre a construção, por parte da criança, de um modelo integrado do self, participando
em duas ou mais relações qualitativamente distintas.

Em primeiro lugar debruçámo-nos na análise da concordância entre os

comportamentos de vinculação e os modelos internos dinâmicos de vinculação da
criança. Para tal, começou-se por analisar o fenómeno de base segura, aspecto central na
teoria da vinculação de Bowlby e Ainsworth (Waters, 2002; Waters & Cummings,
2000), em contexto familiar, centrando-se nas relações mãe-criança e pai-criança. O
fenómeno de base segura diz respeito ao funcionamento do sistema de controlo da
vinculação ao longo do tempo. Uma criança vinculada a um adulto, organiza o seu
comportamento de vinculação no espaço e no tempo em redor desse adulto, usando-o
como base segura para explorar o meio e como porto de abrigo para onde pode sempre
regressar em situações de stress. Os resultados obtidos, em contexto natural e não
ansiogénico, revelaram que as crianças neste estudo, entre os dois anos e meio e os três
anos, utilizam quer a mãe quer o pai como base segura. O que confirma a noção de que
este fenómeno está presente em crianças provenientes de diferentes grupos
socioculturais (e.g. Bowlby, 1969/1982; Posada et al., 1995b; van IJzendoorn & Sagi,
1999).

O valor médio de segurança para a mãe é de .49 e para o pai de .51,

encontrando-se dentro dos valores médios dos estudos apresentados na meta-análise de
van IJzendoorn et al. (2004). Assim, os dados obtidos confirmam e alargam os
resultados referidos na mesma meta-análise, e que indicam que o valor médio de
segurança na relação com o pai é comparável ao da mãe. Nos estudos que utilizam a
Situação Estranha (e.g. Main & Weston, 1981; Rosen & Rohtbaum, 1993) a distribuição
das classificações das crianças na relação com o pai é, também, comparável à referida
por Ainsworth et al. (1978) para a relação mãe-criança.

Apesar de Bowlby e Ainsworth considerarem que, em contextos normativos, a

mãe tende a ser a principal figura de vinculação, os valores obtidos não revelam
diferenças significativas entre os valores de segurança da criança à mãe e ao pai, numa
fase em que a relação pai-criança parece ser, particularmente, saliente (Easterbrooks &
Goldberg, 1984; Lamb, 1977). Contudo, estes resultados devem ser interpretados com
cuidado, uma vez que as observações foram realizadas de modo independente para a
 67

interação mãe-criança e pai-criança, e não na presença de ambas as figuras. Apesar

disto, Lamb (1977) verificou que, crianças observadas em casa, durante o primeiro ano
de vida, com ambos os pais, não apresentavam preferência por nenhum deles na
exibição de comportamentos vinculativos. O mesmo autor, referindo-se a diversas
observações por si realizadas com outras amostras, afirma que ambas as figuras
parentais interagem mais com os filhos quando estão sozinhos com eles, do que quando
ambos estão presentes, referindo, ainda, que as crianças eram mais ativas em situações
diádicas do que triádicas.

Os resultados obtidos, na faixa etária em estudo, confirmam, ainda, a noção de

Bowlby (1969/1982) de que, o uso das figuras de vinculação como base segura,
mantém-se central na organização dos comportamentos da criança, durante o segundo e
a maior parte do terceiro ano. Do ponto de vista do desenvolvimento, surgem nesta fase
outras tarefas importantes, como a progressiva aquisição de autonomia e independência
que, segundo Sroufe et al. (1983) são construídas com base numa relação de vinculação
segura na infância. É a utilização da mãe/pai como base segura, que permite à criança,
progressivamente, explorar e aprender acerca do seu ambiente, uma vez que, em caso de
necessidade, a criança sabe que eles estarão disponíveis e serão sensíveis às suas
necessidades (Ainsworth et al., 1978; Bowlby, 1969/1982).

No que concerne, à análise dos valores de segurança da criança nas relações com
a mãe e com o pai, este estudo aponta para uma concordância significativa entre os
mesmos (r= .26), o que vai ao encontro dos resultados obtidos noutros estudos (e.g.
Caldera, 2004; Frosch et al., 2000; Monteiro et al., 2008; Rosen & Burke, 1999; Rosen
& Rothbaum, 1993; Steele et al., 1996; Veríssimo et al., 2006). Na meta-análise de van
IJzendoorn e De Wolff (1997) encontrou-se somente uma correlação modesta (.17),
entre a qualidade da vinculação da criança à mãe e ao pai, pelo que, para os autores, a
segurança não parece estar, substancialmente, generalizada às diferentes relações dentro
do contexto familiar. A segurança da vinculação deve, assim, ser vista como uma
característica da relação e não é como um traço da criança (Ainsworth et al., 1978;
Bowlby, 1969/1982; Main & Weston, 1981; Sroufe, 1985; Sroufe & Waters, 1977).

Os resultados obtidos podem resultar da semelhança nos cuidados parentais e

nos seus sistemas de valores relativos a assuntos importantes para a segurança da
vinculação, como a sensibilidade e a responsividade aos pedidos e necessidades das
68

crianças (como é inferido pela organização dos comportamentos das crianças), logo será
de esperar uma concordância nos valores de segurança da criança à mãe e ao pai (Steele
et al., 1996). Esta semelhança nos comportamentos parentais poderá, também, ser
explicada, pelo menos em parte, pela concordância nas representações de vinculação no
casal (van IJzendoorn & Bakermans-Kranenburg, 1996). Poder-se-á, também, colocar a
hipótese de um progenitor, nomeadamente a mãe, influenciar a natureza da relação que
a criança tem com o outro progenitor (Steele et al., 1996). Outra explicação poderá,
ainda, residir nas características individuais da criança, por exemplo o temperamento
(Fox et al., 1991).

Para Sroufe e Waters (1977), a segurança da vinculação reflete a qualidade da

relação específica entre a criança e a mãe/pai, pelo que nela são incluídas a história das
interações diádicas entre a criança e a mãe/pai, características da criança e da mãe/pai e
o contexto em que essa díade se insere. Tal como Mary Ainsworth afirmou
repetidamente não existem crianças seguras ou inseguras, mas sim crianças com
relações seguras ou inseguras a determinadas figuras.

Durante os primeiros anos de vida, a qualidade da vinculação depende dos sinais

externos como sejam a proximidade, disponibilidade e responsividade da figura de
vinculação. À medida que as interações se repetem a criança desenvolve os modelos
internos, ou seja, as representações para essas mesmas interações, o que vai possibilitar
a regulação ao nível interno do sistema (Bretherton, 1987; Bretherton & Munholland,
1999; Collins & Read, 1994).

Segundo Bretherton (1987), a linguagem das crianças pode ser considerada um

meio para aceder aos modelos internos do self e da figura de vinculação e, como tal, na
encenação das separações e reuniões com os brinquedos, as crianças estão,
provavelmente, a ativar os seus modelos internos. Deste modo, no presente estudo, foi
utilizado o Attachment Story Completion Task (Bretherton & Ridgeway, 1990) para
aceder aos modelos internos das crianças em idade pré-escolar.

Analisou-se a concordância entre a vinculação, com base na qualidade da

relação mãe-criança e pai-criança, e as representações de vinculação das crianças em
idade pré-escolar, uma vez que estudos anteriores indicam que a concordância da
vinculação varia consoante as experiências vividas pelos sujeitos com a figura de
vinculação (eg. Weinfield et al., 2000; Waters et al., 2000). Neste estudo, com base nas
 69

correlações efetuadas, verificou-se a existência de uma relação positiva e significativa

entre a dimensão Segurança do AQS e o valor de Segurança do ASCT, quer para a mãe
(r=.26) quer para o pai (r=.32).

Deste modo, as crianças que foram avaliadas com uma relação de vinculação
segura desenvolveram, provavelmente, modelos internos de relações de vinculação
seguras e foram capazes de utilizar esses modelos na resolução das situações
apresentadas nas histórias. No final das histórias narradas por estas crianças, surgem
adultos de confiança e protetores, que respondem de modo eficaz, fornecendo ajuda,
proteção e cuidados de acordo com as necessidades. As crianças seguras associam este
adulto ao eliminar do perigo, da dor ou da ansiedade; nas histórias que envolvem a
separação e reunião, os pais são bem recebidos, os elementos da família estão
finalmente em segurança e unidos; e o final das histórias é claro.

Ao contrário do que seria de esperar, do ponto de vista da Teoria da Vinculação

constatou-se a existência de uma correlação positiva e significativa entre as habilitações
literárias da mãe e o valor de segurança da criança na relação com a mãe, ou seja,
quanto mais elevadas as habilitações literárias da mãe, mais elevado o valor de
segurança à mãe. Sendo as famílias do nosso estudo de classe média, média-alta e com
um nível de habilitações literárias acima da média da população portuguesa (57% da
população portuguesa entre os 25 e os 64 anos tem o 9º ano ou menos, segundo o
Education At a Glance, 2015) e não tendo encontrado, até à data, qualquer estudo que
obtivesse este mesmo resultado, talvez fosse importante replicar este dado.

Também, e mais uma vez, ao contrário do que seria de esperar, do ponto de vista
da Teoria da Vinculação, verificou-se uma diferença em função do sexo [F (70,1)
=9.64,p <.05] nas respostas ao ASCT, com as histórias produzidas pelas raparigas, em
média, a receberem pontuações mais elevadas na dimensão segurança, o que significa
que as raparigas produziram histórias mais elaboradas e coerentes, pautadas por uma
maior facilidade e espontaneidade discursiva.

Não obstante o facto deste dado ser inesperado do ponto de vista da vinculação,
a verdade é que o mesmo tem sido encontrado em diversos estudos, como por exemplo:
Verschueren, Marcoen e Schoefs (1996) registaram que, apesar de o sexo não estar
associado significativamente com a classificação de vinculação atribuída, quando era
feita uma avaliação quantitativa das histórias, as raparigas pontuavam
70

significativamente mais alto na escala de segurança; no estudo de Pierrehumbert et al.,

2009, verificou-se que as raparigas expressavam um maior número de representações de
vinculação seguras no contexto da interação pais-criança encenada, acedendo também
mais facilmente a conteúdos de ordem emocional e sendo mais coerentes na sua
articulação; também, no estudo de Wong et al. (2011), onde se compara uma amostra de
crianças portuguesas com uma amostra de crianças norte-americanas, verificaram que
nas duas amostras as raparigas tendiam a construir histórias mais elaboradas e que
apresentavam melhor organização causal e temporal do que os rapazes; ainda, no estudo
de Maia et al., 2012, com crianças em idade pré-escolar, todas as histórias do ASCT
produzidas pelas raparigas receberam, em média, pontuações mais elevadas na
dimensão de segurança.

Várias são as hipóteses teóricas aprofundadas para explicar esta diferença de

sexos e, tendo como ponto de partida a ideia avançada por Oppenheim (1997) de que
este tipo de metodologias podem representar uma situação indutora de ansiedade para a
criança, é dado ênfase à tese evolutiva proposta por Taylor et al. (2000) que afirma
existirem diferenças nas estratégias de regulação emocional tendencialmente utilizadas
pelos dois sexos em situações de stress e de conforto interpessoal.

Sendo a linguagem um facilitador para aceder aos modelos internos da criança e

a produção de narrativas poder ser influenciada pelas capacidades linguísticas e
cognitivas da criança, neste estudo, o QI verbal não influenciou a avaliação da
segurança das narrativas produzidas pelas crianças.

A qualidade da relação da criança com a figura de vinculação é de extrema

importância no desenvolvimento precoce dos modelos internos. É através da qualidade
do cuidado que a figura de vinculação providencia à criança e, também, das
experiências que com ela partilha desde o nascimento, que a criança vai construindo as
suas representações mentais do mundo e de si nesse mundo. Contudo, há, ainda, a
salientar que, tal como o nome indica, os modelos internos são dinâmicos e portanto,
abertos à mudança.

No segundo ponto de reflexão deste trabalho tentámos perceber quais os

processos envolvidos na transição das representações sensório-motoras para as
simbólicas, colocando como potenciais inputs das representações mentais de vinculação
da criança: as representações sensório-motoras da criança dos primeiros anos de vida
 71

baseadas na organização dos seus comportamentos de base segura e os scripts de

vinculação parentais.

Os dados obtidos sugerem que mães e pais têm conhecimento e acesso ao script
de base segura, confirmando e alargando os resultados de estudos anteriores, com mães
oriundas de diversos grupos sócio-culturais (e.g. Rodrigues-Doohlab et al., 2003;
Vaughn et al., 2007), nomeadamente, o português (Veríssimo et al., 2005), e com pais
portugueses (Veríssimo et al., 2006). Assim, mães e pais, quando confrontados com os
diferentes grupos de palavras sugestivas, parecem ativar as suas crenças e expetativas
relacionadas com o script e que orientam as suas narrativas. A ideia implícita à
utilização das narrativas é que os processos mentais variam, tal como os processos
comportamentais, em função dos diferentes modelos internos, o que se reflete na
linguagem (Crowell, Fraley & Shaver, 1999; Main et al., 1985).

Analisando os dados das narrativas elaboradas pela mãe e pelo pai, obtiveram-se
correlações elevadas para as narrativas adulto-criança e adulto-adulto, tanto para a mãe
(r=.65;p <.05) como para o pai (r=.79;p <.05); o que está de acordo com o estudo de
Waters e Waters (2006). Correlações superiores a .50 indicam que um script de base
segura comum é relevante para ambos os tipos de relação. Este resultado é importante
na medida em que é consistente com a noção de que as relações adulto-criança e adulto-
adulto são semelhantes na sua natureza.

Seguidamente, comparámos os valores script de base segura de mãe e pai, não se

encontrando diferenças significativas: quanto mais elevados os valores nas narrativas
elaboradas pela mãe, mais elevados os valores nas narrativas elaboradas pelo pai. O que
vai de encontro à meta-análise de van IJzendoorn e Bakermans-Kranenburg (1996), em
que as distribuições das classificações de adolescentes e pais, na AAI, é
consideravelmente semelhante à distribuição das mães (amostras não clínicas). Na
mesma linha, numa amostra de adolescentes, não foram encontradas diferenças de
género, para nenhum dos valores script de base segura (Dykas et al., 2006).

Esta semelhança nas representações de vinculação das figuras parentais poderá

ser uma das hipóteses explicativas para a associação encontrada entre os valores de
segurança da criança na relação com os progenitores (r=.26) (e.g. Cassidy, 1999; van
IJzendoorn & Bakermans-Kranenburg, 1996; van IJzendoorn & De Wolff, 1997). Os
adultos parecem escolher parceiros com uma capacidade de servir como base segura
72

semelhante à sua. Contudo, o valor da correlação (r=.36) é, ainda, indicativo de que

existem casais em que um dos parceiros possui um script de base segura generalizado e
completo, e o outro não. Este resultado revela, ainda, que outros aspetos, para além da
vinculação, poderão ser importantes na seleção e manutenção dos parceiros na idade
adulta (ver Hazan & Zeifman, 1999).

Quando analisada a qualidade dos scripts de base segura com os valores do

critério de segurança, verifica-se uma associação significativa e positiva, de magnitude
semelhante, para mães e pais (r=.36, r=.29, respetivamente). Os resultados sugerem que
mãe e pais possuem um modelo interno dinâmico seguro são utilizados pelos seus filhos
como base segura; este resultado suporta, assim, um dos princípios básicos da teoria da
vinculação – a transmissão intergeracional da qualidade de vinculação. Estes dados vão
de encontro aos resultados obtidos em outros estudos (e.g. Vaughn et al., 2007;
Veríssimo et al., 2006; Waters, 1995). Segundo Waters e Waters (2006), pais com um
script de base segura completo, coerente e facilmente acessível utilizam esse
conhecimento implícito, de forma a organizarem o seu comportamento, no contexto das
interações de base segura, promovendo a organização harmoniosa e coerente dos
comportamentos de base segura dos filhos e de modelos internos adequados e
organizados. Pais que não têm acesso a este script, ou com um script incompleto, terão
mais dificuldade em prover um suporte de base segura sensível, consistente e eficaz, o
que se reflectirá na organização dos comportamentos (e das representações) de base
segura dos seus filhos.

É de referir que os nossos resultados revelam um padrão algo distinto dos

resultados obtidos na meta-análise de van IJzendoorn (1995), cujas representações de
vinculação maternas (acedidas atrás da AAI) estão mais fortemente correlacionadas com
a segurança da criança, comparativamente com as representações paternas (r=.50 e
r=.37, respetivamente); enquanto no nosso estudo, e utilizando o script de base segura,
ambas as figuras parentais parecem moldar os comportamentos dos filhos, via
representações, na mesma magnitude.

Os nossos dados permitiram, ainda, explorar se a organização dos

comportamentos de base segura da criança na interacção com o pai estava, de alguma
forma, a ser influenciada pelo modelo interno da mãe (Steele et al., 1996), o que iria de
encontro à noção da mãe como figura de vinculação mais saliente, face ao pai, numa
 73

hierarquia de figuras vinculativas (Bowlby, 1969/1982; Bretherton, 1985; Main et al.,

1985). Porém, os resultados obtidos não vão nesse sentido, uma vez que as análises
hierárquicas de regressão realizadas mostram que a relação entre o script de base segura
do pai e o AQS da criança não é mediada ou suprimida pelo script de base segura da
mãe. Do mesmo modo, o script de base segura do pai não explica a variância no AQS
da criança com a mãe, para além da já explicada pelo script de base segura materno.
Estas relações são, assim, caracterizadas pela sua especificidade. Este dado vai ao
encontro de outros estudos realizados mais recentemente (e.g., Monteiro & Veríssimo,
2010).

Quando considerámos os processos envolvidos na transição das representações

sensório-motoras para as simbólicas, verificámos, e ao contrário da nossa expetativa,
que apenas as representações sensório-motoras da criança dos primeiros anos de vida
baseadas na organização dos seus comportamentos de base segura estão a funcionar
como potenciais inputs das representações mentais de vinculação da criança. Este
resultado, vai no sentido ao contrário ao encontrado no único estudo desenvolvido até à
data que aborda as mesmas questões (Wong et al., 2011) numa amostra que considera
apenas a relação mãe-criança e em que tanto a organização dos comportamentos de base
segura da criança com a mãe como o script materno estão a funcionar como inputs das
representações mentais de vinculação da criança. Como tal, serão necessários estudos
adicionais que contemplem ambos os progenitores de modo a melhor esclarecer estas
questões.

Por último, analisámos a relação entre a qualidade das representações internas de

vinculação das crianças (ou seja, a segurança) e a qualidade das relações educador-
criança, isto porque sabemos que a qualidade destas relações tem um impacto
considerável no sucesso académico, bem como no desenvolvimento cognitivo, afetivo e
emocional da criança e influencia, ainda, o ajustamento social das crianças na escola,
especialmente nos primeiros anos.

Não encontrámos relações significativas entre as variáveis demográficas dos

adultos, como por exemplo, a idade do educador, e a caracterização do educador do
comportamento de base segura da criança para com ele. Os educadores tendem a
descrever as meninas como mais capazes de regular emoções do que os meninos.
74

Apesar disso, não se encontraram diferenças significativas no sexo para as

classificações dos educadores relativamente ao comportamento de base segura.

Tal como em estudos anteriores, encontrou-se uma associação significativa entre

as classificações do educador do comportamento de base segura e a qualidade das
representações de vinculação da criança avaliadas pela ASCT (e.g. Berlim, Cassidy &
Appleyard, 2008; Bourdeau & Ryan, 1978; DeMulder, Denham, Schimdt, & Mitchell,
2000; Howes & Hamilton, 1992; Rydell et al., 2005; Sierra, 2012; Sroufe, 1983).
Analisando um gráfico de dispersão dos resultados do ASCT, verifica-se que todas as
crianças com pontuações ASCT >1DP acima da média são caracterizadas pelos
educadores como centrando o comportamento de base segura sobre eles (os
educadores). No entanto, também encontrámos correlações significativas, tanto entre o
QI verbal e as representações de vinculação das crianças, como entre o QI verbal e as
avaliações do comportamento de base segura da criança pelos educadores. É possível
que os educadores sejam sensíveis ao domínio da linguagem e do vocabulário e tendam
a ver as crianças que estão a atingir as metas académicas ou que as alcançam antes do
previsto como aquelas com quem têm relações mais positivas. Isto é, as crianças com
elevada capacidade verbal são também caracterizadas pelos seus educadores como mais
capazes de usá-los como uma base segura para a exploração, independentemente da sua
história de vinculação. Assim, quando a criança articula uma representação segura de
vinculação (ou seja, cotações elevadas no ASCT), os educadores tendem a caracterizá-la
como usando-os (o educador) como base segura, independentemente da capacidade
verbal, no entanto, quando a criança não consegue articular uma representação de
vinculação segura (ou seja, cotações média-baixas ou baixas no ASCT), mas demonstra
uma elevada capacidade verbal, os educadores também tendem a descrever a criança
como sendo capaz de os usar como base segura. Estes resultados sugerem que as
representações de vinculação seguras são uma via importante para co-construir uma
relação positiva e próxima com os educadores, mas também que os educadores tendem
a ver-se a si próprios como tendo relações positivas com as crianças que têm maior
capacidade verbal.

No geral, os nossos dados sugerem que a coconstrução de uma relação de

vinculação relevante com um educador na primeira infância é, em parte, em função da
qualidade das relações de vinculação pais-criança, como suportado neste estudo pela
 75

qualidade da vinculação das representações suscitadas pelas histórias do ASCT. Apesar

disso, as representações de vinculação da criança não são o único caminho para uma
relação educador-criança que os educadores caracterizem como sendo relevante do
ponto de vista da vinculação (ou seja, a criança organiza o comportamento de base
segura em referência ao educador). Pode ser que as crianças com maior capacidade
verbal iniciem mais o contato com seus educadores para obter informações sobre as
atividades de sala de aula, suscitem mais oportunidades de brincadeira, ou consigam
mediar disputas mais frequentemente do que as menos verbalmente capazes. Como
alternativa, os educadores podem tender a preferir as crianças verbalmente mais
desenvolvidas e sentir que a relação entre eles é positiva e calorosa, sem ter em
consideração a frequência das interações entre eles. E, como mencionado anteriormente,
quando as representações de vinculação não sugerem uma história de vinculação segura
e as crianças demonstram menor inteligência verbal, os educadores são menos
propensos a caracterizar o seu comportamento como indicando uma relação de base
segura com eles. Estas possibilidades devem ser tidas em consideração em
investigações futuras sobre as relações educador-criança. Qualquer que seja o caso, os
educadores do ensino pré-escolar e do 1º ciclo continuam a apoiar as crianças e as suas
famílias quando protegem as crianças pequenas e estas relações formadas nos primeiros
anos escolares podem apoiar ou minar o futuro desenvolvimento cognitivo, social e
afetivo da criança (Berlin et al., 2008).
76

Considerações Finais

Este estudo procurou contribuir, para a investigação na área da vinculação, ao

testar empiricamente, numa amostra de famílias portuguesas, com crianças no início da
idade pré-escolar, conceitos como: fenómeno de base segura, modelo interno dinâmico,
transmissão social da vinculação, ou redes de vinculação.

Em síntese, os resultados mostram que as crianças utilizam quer a mãe quer o

pai como base segura, que a segurança de vinculação experienciada pela criança na
infância é representada posteriormente em modelos internos dinâmicos; que a
organização dos comportamentos de base segura, na relação com ambos os pais, pode
ser prevista a partir do conhecimento tipo script de base segura das figuras parentais;
que as representações sensório-motoras da criança dos primeiros anos de vida baseadas
na organização dos seus comportamentos de base segura estão a funcionar como
potenciais inputs das representações mentais de vinculação da criança e ainda que, a
segurança das representações de vinculação da criança e a inteligência verbal, estão
associadas a uma relação educador-criança, caracterizada pelos educadores como
relevante do ponto de vista da vinculação.

Reconhecemos, também, que há limitações e restrições na generalidade dos

nossos resultados. Por exemplo, a nossa amostra é considerada de conveniência, sendo
os participantes provenientes de famílias de classe média, média-alta, com um nível de
habilitações literárias acima da média da população portuguesa. É, ainda, caracterizada
pela estabilidade e o reduzido risco (condições de vida relativamente consistentes). O
número de participantes é algo reduzido, o que dificulta a generalização dos resultados,
devendo estes ser discutidos, apenas, no contexto desta realidade. Também, como
alguns autores (e.g. Pinquart et al., 2013) têm vindo a apontar, o facto de utilizarmos
medidas de natureza diferente (ex., T1- medidas comportamentais e T2- medidas
representacionais) para avaliar a continuidade da vinculação poderá ter implicações nos
resultados encontrados; sendo assim, seria importante realizar estudos longitudinais
recorrendo apenas a medidas da mesma natureza. Na mesma linha, à medida que o
estudo da vinculação ultrapassa a infância e recorre-se a medidas representativas, é
importante não esquecer o enfoque no comportamento; até porque na teoria de Bowlby
a ligação entre o modelo interno dinâmico e o comportamento é central, dado que a
função destes modelos é organizar o comportamento de uma forma mais flexível. Será,
 77

assim, fundamental analisar os anos pré-escolares quer na relação da criança com a mãe,
quer com o pai, porque apesar de estes anos serem caraterizados por importantes
desenvolvimentos a nível cognitivo, linguístico, motor e social, os comportamentos de
vinculação permanecem centrais na organização do comportamento da criança (Marvin
& Britner, 1999). Além disso, este período parece ser, também um período de crescente
interesse e envolvimento nas interações pai-criança (Easterbrooks & Golberg, 1984;
Lamb, 1977). Apontamos, ainda, outras limitações no que se refere à qualidade da
relação educador-criança: apenas recolhemos os auto-relatos dos educadores; seria
pertinente em estudos futuros incluir a avaliação da sensibilidade dos educadores e
observações diretas do comportamento das crianças em relação ao educador. Além
disso, a maioria das crianças deste estudo vêm de famílias de classe média que
frequentam instituições particulares de solidariedade social (IPSS), é possível que
crianças oriundas de famílias menos favorecidas tenham uma capacidade verbal média
inferior às crianças deste estudo e, em caso afirmativo, seria interessante perceber se a
qualidade das relações educador-criança teria uma associação mais forte com a
segurança das representações de vinculação do que com a inteligência verbal.
Finalmente, tanto as medidas do educador como da criança foram realizadas em
simultâneo; seria importante conduzir estudos longitudinais onde a segurança da
vinculação e a inteligência verbal fossem avaliadas em várias ocasiões, de preferência
antes da entrada para a creche/jardim de infância, para descortinar as implicações da
segurança de vinculação e da inteligência verbal na qualidade da relação educador-
criança.

Como sugestões para investigações futuras, não queríamos deixar de realçar o

facto do pai, enquanto figura de vinculação, continuar a ser visto num contexto temporal
e ecológico diferente, ocupando uma posição secundária em importância,
comparativamente à mãe (Bowlby, 1969/1982; Grossmann et al., 2002). Esperamos,
assim, que este estudo seja mais um contributo para chamar a atenção da importância da
figura do pai no desenvolvimento sócio-emocional da criança; este dado é importante
não só para a teoria, como também para aquilo que se transmite para o público em geral
e ainda, para a prática profissional (e.g. decisões dos tribunais relativamente à guarda
parental em caso de divórcio). Tanto a mãe como o pai desempenham um papel
promotor e fundamental no desenvolvimento sócio-emocional da criança, ambos com
funções diferentes mas complementares.
78

Também, há a realçar que apesar dos nossos resultados irem ao encontro de

outros estudos no que diz respeito à confirmação da transmissão social da qualidade da
vinculação (e.g. Posada et al., 1995b; Tini et al., 2003; Vaughn et al., 2007; Veríssimo
et al., 2006), há contudo, espaço para a descontinuidade na transmissão da vinculação,
de geração para geração (e.g. Posada, Waters, Crowell, & Lay, 1995b; van IJzendoorn,
1995). Assim, a análise da qualidade da relação do casal, do suporte social ou dos
fatores stressores da vida familiar (e.g. Belsky, 1984; Cowan & Cowan, 2007;
Tarabulsy et al., 2005), poderão ajudar a uma compreensão mais integrada destes
processos.

Ainda, com a entrada massiva da mulher no mercado de trabalho assistiu-se a

uma reorganização da estrutura tradicional familiar e a uma criação de novas
expetativas acerca dos papéis a desempenhar pelas figuras parentais (Cabrera, Tamis-
LeMonda, Lamb, & Boller, 1999; Parke, 1996; Torres, 2004). Esta mudança social
coloca novos desafios à teoria da vinculação, nomeadamente, sobre o desenvolvimento
(simultâneo ou sequencial) de relações de base segura com outras figuras, fora do
contexto familiar, e do seu impacto no desenvolvimento sócio-emocional da criança
(Howes, 1999; van IJzendoorn, Sagi, & Lambermoon, 1992; Veríssimo et al., 2003).
Neste sentido, existe uma ampla base de evidências que destaca a influência da
qualidade das relações educador-criança, tanto em ambiente pré-escolar como no 1º
ciclo, na adaptação e no sucesso da criança nesses contextos. Porque as crianças que
entram na escola têm diferentes origens e um conjunto de experiências diferentes que
estão na base das suas capacidades sociais e cognitivas, é importante que os educadores
sejam sensíveis a esta diversidade e que estejam preparados para atender às
necessidades de desenvolvimento específicas de cada criança. Os nossos dados
evidenciam que dois domínios de competência da criança, a segurança das
representações de vinculação e a inteligência verbal, estão ambos associados com as
caracterizações dos educadores do comportamento de base segura da criança para com
ele. Estas conclusões poderão ser úteis na concepção dos currículos de formação dos
educadores de infância e professores de ensino básico: a importância de estarem mais
conscientes do significado do comportamento das crianças, bem como estarem mais
atentos à possibilidade de poderem ser mais atraídos pelas crianças que demonstram
maior capacidade verbal. Estes resultados podem, também, ser úteis no planeamento de
 79

programas de intervenção para as crianças com dificuldades de adaptação ao pré-escolar

e/ou 1º ciclo.

Por fim, gostaria, ainda, de realçar que apesar dos modelos internos poderem ser
vistos como um conceito teórico que tudo abarca e explica, temos de ter em atenção que
não é uma teoria geral que explique todas as relações e experiências sociais da criança.
Antes, os modelos internos dinâmicos devem ser considerados como uma metáfora
conceptual que tem sido relacionada com vários aspetos do desenvolvimento da criança,
contribuindo assim para o desenvolvimento do próprio conceito (Belsky & Cassidy,
1994; Thompson et al., 2003).
80

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