MPC Bruna Fernandes Dissertacao

Universidades Lusíada
Fernandes, Bruna Dias, 1988-

Intervenção com adolescentes em contexto
escolar
http://hdl.handle.net/11067/1740
Metadados
Data de Publicação 2015-11-17
Resumo O presente trabalho fez parte integrante do estágio académico de
mestrado em psicologia clínica, iniciou-se em Outubro de 2014 até
Junho de 2015 e foi desenvolvido em contexto escolar na escola EB2,3
Moinhos da Arroja, no Serviço de Psicologia e Orientação ao Aluno
com periodicidade semanal e em contexto clínico de estudo de caso, no
qual a intervenção psicológica se realizou com duas crianças de doze
e catorze anos, frequentando o 6º e 9º ano do ensino básico, sendo este
acompanhamento uma vez ...
Palavras Chave Adolescentes - Aconselhamento, Psicologia do adolescente, Psicologia
clínica - Prática profissional, Escola E.B. 2/3 Ciclos Moinhos de Arroja
(Odivelas, Portugal) - Ensino e estudo (Estágio)
Tipo masterThesis
Revisão de Pares Não
Coleções [ULL-IPCE] Dissertações
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http://repositorio.ulusiada.pt
UNIVERSIDADE LUSÍADA DE LISBOA
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação
Mestrado em Psicologia Clínica
Intervenção com adolescentes em

contexto escolar
Realizado por:
Bruna Dias Fernandes
Supervisionado por:
Prof.ª Doutora Túlia Rute Maia Cabrita
Orientado por:
Dr.ª Sara Mónica Fonseca Costa
Constituição do Júri:
Presidente: Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos

Supervisora: Prof.ª Doutora Túlia Rute Maia Cabrita
Arguente: Prof. Doutor António Martins Fernandes Rebelo
Relatório aprovado em: 16 de Novembro de 2015
Lisboa
2015
U N I V E R S I D A D E L U S Í A D A D E L I S B O A
Intervenção com adolescentes em contexto escolar
Lisboa
Outubro 2015
U N I V E R S I D A D E L U S Í A D A D E L I S B O A
Lisboa
Outubro 2015
Relatório de estágio apresentado ao Instituto de

Psicologia e Ciências da Educação da Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais da Universidade Lusíada
de Lisboa para a obtenção do grau de Mestre em
Psicologia Clínica.
Coordenadora de mestrado: Prof.ª Doutora Tânia

Gaspar Sintra dos Santos
Supervisora de estágio: Prof.ª Doutora Túlia Rute Maia

Cabrita
Orientadora de estágio: Dr.ª Sara Mónica Fonseca

Costa
Lisboa
Outubro 2015
Ficha Técnica
Autora Bruna Dias Fernandes
Coordenadora de mestrado Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos
Supervisora de estágio Prof.ª Doutora Túlia Rute Maia Cabrita
Orientadora de estágio Dr.ª Sara Mónica Fonseca Costa
Título Intervenção com adolescentes em contexto escolar
Local Lisboa
Ano 2015
Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa - Catalogação na Publicação
FERNANDES, Bruna Dias, 1988-
Intervenção com adolescentes em contexto escolar / Bruna Dias Fernandes ; coordenado por Tânia
Gaspar Sintra dos Santos ; supervisionado por Túlia Rute Maia Cabrita ; orientado por Sara Mónica
Fonseca Costa. - Lisboa : [s.n.], 2015. - Relatório de estágio do Mestrado em Psicologia Clínica,
Instituto de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Lusíada de Lisboa.
I - CABRITA, Túlia Rute Maia, 1972-

II - COSTA, Sara Mónica Fonseca, 1976-
III - SANTOS, Tânia Gaspar Sintra dos, 1977-
LCSH
1. Adolescentes - Aconselhamento
2. Psicologia do adolescente
3. Psicologia clínica - Prática profissional
4. Escola E.B. 2/3 Ciclos Moinhos de Arroja (Odivelas, Portugal) - Ensino e estudo (Estágio)
5. Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Teses
6. Teses - Portugal - Lisboa
1. Teenagers - Counseling of
2. Adolescent psychology
3. Clinical psychology - Practice
4. Escola E.B. 2/3 Ciclos Moinhos de Arroja (Odivelas, Portugal) - Study and teaching (Internship)
5. Universidade Lusíada de Lisboa. Instituto de Psicologia e Ciências da Educação - Dissertations
6. Dissertations, Academic - Portugal - Lisbon
LCC
1. BF724.F47 2015
Dedico este trabalho,
À minha família.
Agradecimentos
Agradeço à escola EB 2,3 Moinhos da Arroja pela oportunidade de estágio, por tudo o que
aprendi na relação com as crianças da mesma. Há minha coordenadora de curso, Sara Costa e
à Alexandra Silvestre, pelo apoio e espírito de grupo e entreajuda. Agradeço aos dois pacientes,
que abriram a porta do seu coração, revelando os seus medos e angústias, permitindo-me assim,
entrar no seu mundo interno, e ao lado de quem muito aprendi. Agradeço à coordenadora de
mestrado a Prof.ª Doutora Tânia Gaspar pela dedicada coordenação do mestrado académico e
à orientadora de estágio Prof.ª Doutora Túlia Cabrita, pelo apoio e incentivo durante a
realização do estágio e do relatório. Agradeço aos meus colegas da Universidade pelos
momentos partilhados e pela entreajuda. Agradeço particularmente à minha grande amiga
Andreia por ter partilhado e vivenciado em conjunto comigo esta fase mais complicada que
requereu tanto esforço e dedicação de noites em branco. Agradeço ao meu namorado Ricardo
por toda a compreensão do tempo despendido para a concretização do estágio e do relatório.
Por fim, não menos importante, agradeço aos meus pais pelo amor incondicional e pelos
valores que me passaram, e principalmente há minha avó pelo amor e carinho e por ter aturado
as minhas “neuras” e os meus momentos mais impacientes e intolerantes durante o período de
estágio e elaboração do relatório.

"Não sofremos pelos nossos traumas, mas sim aproveitamo-nos deles para os nossos
próprios fins"
(Alfred Adler)
Resumo
O presente trabalho fez parte integrante do estágio académico de mestrado em psicologia
clínica, iniciou-se em Outubro de 2014 até Junho de 2015 e foi desenvolvido em contexto
escolar na escola EB2,3 Moinhos da Arroja, no Serviço de Psicologia e Orientação ao Aluno
com periodicidade semanal e em contexto clínico de estudo de caso, no qual a intervenção
psicológica se realizou com duas crianças de doze e catorze anos, frequentando o 6º e 9º ano
do ensino básico, sendo este acompanhamento uma vez por semana. Como recolha de dados
foi elaborada uma entrevista clínica, recolha de Anamnese, observação e utilizados os seguintes
instrumentos de avaliação, CDI, ICAC, Teste do Desenho da Família, Matrizes Progressivas
de Raven e Zelazowsca. Para a prática da Psicologia Clínica, o aconselhamento psicológico foi
uma das formas de intervenção utilizadas ao longo do estágio, no sentido de aprimorar os
recursos pessoais dos pacientes e promover o bem-estar psicológico, para uma adaptação
satisfatória face ao estado em que se encontram. A terapia cognitiva-comportamental foi
também fundamental para os acompanhamentos realizados, no sentido de encontrar estratégias
para a restruturação emocional, cognitiva, modificação de comportamentos disfuncionais,
desenvolvimento de habilidades interpessoais, para prevenção de psicopatologia. Neste
sentido, incide-se nos conceitos de psicologia clínica, psicoterapia de apoio e adolescência,
sendo fundamentados através de literatura científica onde os diversos autores de longa data nos
trazem um entendimento acerca do adolescente, da sua vinculação e do seu desenvolvimento
psicológico e emocional.
Palavras-chave: estágio, psicologia clinica, modelo cognitivo-comportamental, adolescência

Abstract
This work was an integral part of the academic master's internship in clinical psychology,
started in October 2014 until June 2015 and was developed in school contexto, in school EB2,3
Moinhos da Arroja in the Psychology Service and Orientation Student every weeks and in a
clinical context of the case study, in which the psychological intervention took place with two
children with 12 and 14 years old attending the 6th and 9th grade of primary education, this
monitoring was once a week. As data collection a clinical interview was drafted, anamnesis
collection, observation and used the following evaluation instruments, CDI, ICAC, Family
Drawing Test, Raven Progressive Matrices and Zelazowsca. For the practice of clinical
psychology, psychological counseling was one of the forms of intervention used throughout
the stage, in order to improve the personal resources of patients and promote psychological
well-being, to a satisfactory adaptation against the state in which they are. Cognitive behavioral
therapy was also essential for the follow-ups in order to find strategies for restructuring
emotional, cognitive, dysfunctional behavior modification, development of interpersonal skills,
to prevent psychopathology. In this sense, it focuses on the concepts of clinical psychology,
support psychotherapy and adolescence, being grounded through scientific literature where
many longtime authors bring us an understanding of adolescents, their attachment and their
psychological and emotional development.
Keywords: stage, clinical psychology, cognitive-behavioral model, adolescence

Lista de Tabelas
Tabela 1 – Participantes
Lista de Abreviaturas, Siglas e Acrónimos
APA – Associação Psicológica Americana
BDI – Inventário Depressivo de Beck
CDI – Inventário de Depressão Infantil
DSM-V – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais
GAD – Gabinete de Apoio Disciplinar
ICAC – Inventário Clínico de Autoconceito
OPP – Ordem dos Psicólogos Portugueses
SPO – Serviço de Psicologia e Orientação

Índice
Introdução………………………………………………………………………………….... ..1
Caracterização da Instituição………………………………………………………………... ..3
Caracterização da População………………………………………………………………... ..6
Enquadramento Teórico…………………………………………………………………….. ..8
Psicologia clínica……………………………………………………………………. ..8
O psicólogo clínico e a sua intervenção…………………………………………….. ..9
Psicólogo clínico…………………………………………………………….. 12
Psicólogo clínico em contexto escolar………………………….…………… 13
Intervenção clínica…………………………………………………………………... 13
Psicoterapia de apoio………………………………………………………... 15
Aconselhamento…………………………………………………………….. 15
Avaliação psicológica……………………………………………………….. 15
Entrevista clínica……………………………………………………………. 17
Psicoterapia de apoio na adolescência………………….…………………… 17
Modelos de intervenção.……………………………………………………………. 19
Terapia cognitivo – comportamental.………………….……………………. 19
Técnicas utilizadas…..………………………………………………………. 26
Ludoterapia…………………………………………………………………...27
Perturbações na adolescência……………….………………………………………. 29
Conceito de adolescência….….……………………………………………... 29
Perturbação da ansiedade….…….………………………………………...… 32
PHDA – Hiperatividade e défice de atenção………………………………... 34
Ética e Deontologia Profissional……………………………………………………………. 35

Objetivos Propostos….……………………………………………………………………... 38
Método…………………………………………………………………………………….... 39
Participantes……………………………………………………………………….... 39
Procedimentos………………………………………………………………………. 40
Instrumentos……………………………………………………………………….... 41
Teste do Desenho da Família……………………………………….……...... 41
CDI – Inventário Depressivo Infantil…………….………………................. 44
BDI – Inventário Depressivo de Beck………..……………………………... 45
Questionário do Zelazowsca………………………………………………….46
Matrizes Progressivas de Raven……………………………………………...46
ICAC – Inventário Clínico de Autoconceito…………………………………46
Caso J………………………………………………………………………………………...47
História……………………………………………………………………………….47
Avaliação……………………………………………………………………………. 48
Diagnóstico………..………………………………………………………………….50
Metas de aconselhamento psicológico……………………………………………… 50
Intervenção e progressão terapêutica…………………………………………………51
Conclusão…………………………………………………………………………….58
Caso D……………………………………………………………………………………….59
História……………………………………………………………………………….59
Avaliação………………………………………………………………………..........60
Diagnóstico diferencial………………………………………………………………62
Metas de aconselhamento psicológico……………………………………………….63
Intervenção e progressão terapêutica…………………………………………………64

Conclusão………………………………………………………………………….....69
Conclusão…………………………………………………………………………………….71
Reflexão Final……………………………………………………………………………......73
Referências Bibliográficas……………………………………………………………….......74
Lista de Anexos………………………………………………………………………………80
Introdução
O presente relatório dá a conhecer o estágio académico de mestrado em psicologia clínica
ao longo do ano de, outubro de 2014 a Junho de 2015 realizado no Serviço de Psicologia e
Orientação, inserido na escola EB 2,3 Moinhos da Arroja, com crianças do segundo e terceiro
ciclo, e no qual se apresenta um relatório, explanando as atividades desenvolvidas. Este
relatório também apresenta dois casos clínicos, com duas crianças de 12 e 14 anos de idade,
onde igualmente se apresenta todas as provas psicológicas aplicadas, a sua interpretação e o
relato do acompanhamento psicológico desenvolvido ao longo das sessões com as mesmas.
Após a caracterização da escola EB 2,3 Moinhos da Arroja, com todas as suas valências, fez-
se uma breve caracterização da população alvo e principais problemáticas relacionadas com a
população do bairro, onde a escola está inserida e da qual pertencem os alunos. Seguidamente
fez-se um enquadramento teórico baseado nos conceitos da psicologia clínica, o
entendimento do papel e função do psicólogo clínico na intervenção clínica privada bem
como em contexto escolar.
Posteriormente foram apresentados os vários autores que deram suporte científico ao
trabalho em geral e especificamente nos dois casos clínicos, cujo modelo de intervenção recai
maioritariamente para o modelo cognitivo-comportamental, à luz do qual foram interpretados
e sustentados os resultados das provas aplicadas. Para a interpretação dos sintomas e da
personalidade emergente, os resultados foram validados pelo Manual de Diagnóstico e
Estatística das Perturbações Mentais – Texto Revisto (DSM-V-TR) (APA, 2002). Para
finalizar o enquadramento teórico foi feita uma breve contextualização sobre o conceito
adolescência, e fez-se referência às perturbações de pânico e sua expressão e à hiperatividade
e défice de atenção, visto terem sido estas umas das principais questões salientadas nestes
casos clínicos. Para concluir, apresenta-se a reflexão albergando um balanço geral das
Bruna Dias Fernandes 1

atividades desenvolvidas durante o período de estágio e em anexo encontram-se
contemplados desenhos, resultados dos testes de avaliação que pautam as atividades
desenvolvidas pelos pacientes que foram acompanhados.

Caracterização da Instituição
O Agrupamento tem uma existência legal desde 2004 e é formado por três
estabelecimentos de ensino, sendo que se caracteriza por uma população diversificada e
pluricultural.
A Escola Preparatória da Ramada foi contruída em 1982. Mais tarde, em Agosto de 1984,
com o alargamento da escola ao 3º Ciclo, passou a designar-se Escola C+S da Ramada. Com
a reforma do Sistema Educativo desencadeada em 1986, voltou a mudar de nome, passando a
denominar-se Escola do Ensino Básico 2º e 3º Ciclos da Ramada. Esta Escola, situada na
Urbanização da Arroja, foi criada para servir esta urbanização e o Bairro da Ramada que,
então, fazia parte da freguesia de Odivelas. Com a criação das Freguesias da Ramada e de
Famões, que resultaram da divisão de Odivelas, a Escola EB 2,3 da Ramada ficou implantada
na zona limítrofe norte de Odivelas, a escassas centenas de metros da Freguesia que lhe dava
o nome.
Nos últimos anos foram construídas duas outras Escolas nas imediações: a Escola EB 2,3
da Arroja, atualmente com a designação de António Gedeão, e a Escola EB 2,3 da Ramada
(atualmente com a designação de EB2,3 Vasco Santana). Este facto fez com que a atual
Escola EB2,3 Moinhos da Arroja tivesse mudado mais uma vez de nome. Inicialmente foi
proposta à Câmara de Loures a designação de Escola EB 2,3 Isabel de Aragão. A Câmara de
Loures contrapôs para Escola EB 2,3 Isabel de Portugal, nome que foi aceite pelos órgãos de
gestão da Escola e que foi a proposta enviada para o Ministério da Educação.
Devido à degradação do edifício pré-fabricado onde estava instalada a EB 2,3 Isabel de
Portugal, a CMO em parceria com a DRELVT iniciou a construção do Complexo Escolar
Isabel de Portugal no ano de 2009.

A abertura das atividades letivas no complexo ocorreu a 20 de setembro de 2010 e a sua
inauguração oficial a 5 de outubro do mesmo ano.
Atualmente o Agrupamento de Escolas Moinhos da Arroja é constituído pelos seguintes
estabelecimentos de ensino: Complexo Escolar Isabel de Portugal que integra a EB23
Moinhos da Arroja – Escola sede; EB1/JI Porto Pinheiro; EB1/JI Manuel Coco; JI Dr João
Santos.
A escola EB23 Moinhos da Arroja insere-se na Urbanização da Quinta do Porto Pinheiro,
designada comercialmente como Colinas do Cruzeiro, situa-se na zona Oeste da cidade de
Odivelas e é habitada por uma população maioritariamente portuguesa, pertencente a um
nível cultural e socioeconómico médio/alto.
A EB2,3 Moinhos da Arroja é constituída por dois edifícios cobertos, sendo estes um
bloco único com dois pisos e um pavilhão gimnodesportivo. No edifício onde funciona a EB
2,3 estão concentrados os serviços administrativos do Agrupamento e a direção; a
reprografia, a biblioteca escolar, o refeitório e o bufete que servem também os alunos da EB
1/JI Porto Pinheiro. Existe um pavilhão polidesportivo fora do edifício que permite a prática
da educação física e serve a comunidade envolvente, com o objetivo de possibilitar uma
melhor prática pedagógica e um maior conforto para os alunos e para todos os que aqui
trabalham e nos visitam.
O pavilhão gimnodesportivo é constituído por um amplo ginásio, uma sala de ginástica,
casas de banho e balneários. Existindo ainda um campo de jogos ao ar livre, delimitado por
uma rede e muros.
A escola oferece ainda para os alunos com dificuldades de adaptação ao currículo regular,
percursos curriculares alternativos e cursos de educação e formação/cursos vocacionais.
Sendo que, no ano letivo de 2012/2013, funcionaram duas turmas PCA (percursos

curriculares alternativos), e ofereceu também um curso CEF (cursos de educação e formação)
na área da informática. Atualmente estão a funcionar duas turmas de PCA e três turmas de
cursos vocacionais: o PCA de 5º ano tem como vocacional TIC e movimento e expressão
corporal e artes gráficas e o PCA de 6º ano tem a matriz curricular idêntica à do ensino
regular.
As turmas dos cursos vocacionais têm as seguintes áreas: CV1 e CV3- vocacionais de
técnico de desporto, design gráfico e operador de informática; CV2 – vocacionais de apoio à
infância, empreendedorismo: reciclagem e artesanato e cuidados de Beleza.
A escola beneficia também de um serviço de psicologia e orientação vocacional (SPO).
Conta com dois psicólogos a meio tempo e uma técnica de serviço social, tendo como
objetivo o apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos, a sua orientação escolar e
profissional e o apoio psicopedagógico às suas atividades educativas. Além disso, colabora
com diversos projetos e garante, em articulação com a equipa pluridisciplinar, a deteção,
avaliação e estudo de intervenção relativamente aos alunos com necessidades educativas. O
SPO é uma estrutura especializada de orientação educativa, inserida na rede escolar, com o
papel basilar de acompanhar o aluno ao longo do seu percurso escolar, contribuindo para
identificar os seus interesses e aptidões, intervindo em áreas de dificuldade que possam surgir
na situação de ensino aprendizagem prestando apoio psicopedagógico às atividades
educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, assegurando o apoio ao
desenvolvimento psicológico dos alunos e à sua orientação escolar e profissional e facilitando
o desenvolvimento da sua identidade pessoal e a construção do seu próprio projeto de vida.

Caracterização da População
O Agrupamento recebe alunos provenientes da zona da Urbanização da Quinta do Porto
Pinheiro e do Bairro da Arroja, pertencentes a uma população com um nível cultural e
socioeconómico baixo.
O Agrupamento integra uma população estudantil oriunda principalmente da Freguesia de
Odivelas – bairro da arroja, revelando alguma diversidade cultural e um nível
socioeconómico predominantemente médio-baixo, dependendo do rendimento de reinserção
social, sendo que verificam-se também situações de alcoolismo, toxicodependência e
destruturação familiar. Existe um núcleo populacional, as colinas do cruzeiro, que faz
fronteira com a EB 2,3 e que apresenta características/estratos sociológicos marcadamente
diferentes. Na população residente há uma percentagem substancial que é natural de outras
regiões do país ou descende delas. É de salientar o número crescente de população imigrante,
oriunda numa fase inicial, essencialmente dos PALOP, Brasil e países de leste, que vieram à
procura de melhores condições de vida, porém, têm profissões relacionadas com a construção
civil, serviços de limpeza, e uma elevada percentagem que se encontra desempregada. Nos
alunos portugueses existe uma percentagem significativa de alunos provenientes da
comunidade cigana que foi realojada no bairro da Arroja, contudo a maioria não chega a
prosseguir os estudos. A estas características demográficas tem-se aliado a crescente
precariedade da economia e dos vínculos laborais, assim como a consequente segregação e o
risco de conflitualidade. Uma das problemáticas constantes, é a falta de participação e
acompanhamento dos encarregados de educação no processo educativo dos filhos. A escola é
encarada como um local de recurso, onde as crianças são deixadas durante o dia, delegando
nesta todas as responsabilidades inerentes à família.

No que respeita aos alunos, as problemáticas que mais se evidenciam são o abandono
escolar, indisciplina na sala de aula, comportamentos agressivos entre alunos, nos intervalos
estando constantemente a guerrear. No que respeita às famílias, as principais problemáticas
estão relacionadas com a desestruturação familiar, com o fraco rendimento económico e /ou
dependência do rendimento social, a negligência e violência doméstica/familiar e com
práticas marginais. É também de salientar a falta de participação das famílias na vida escolar
dos alunos.
No que concerne à organização escolar, as principais problemáticas prendem-se com a
falta de verbas por parte do estado, défice de estratégias de pedagogia diferenciada e a grande
carência de psicólogos.

Enquadramento Teórico
A psicologia clínica
Inicialmente psicologia clínica encontrava-se associada à Psiquiatria, pelo facto dos
psicólogos trabalharem também eles em ambientes médicos, sendo a sua intervenção
complementar e idêntica à dos psiquiatras. Esta analogia entre a Psiquiatria e a Psicologia
Clínica esteve durante um período de tempo na história da Psicologia Clínica, contudo no
século XIX a Psicologia Clínica conquista o seu lugar (Leal, 2008).
A Psicologia Clínica diferencia-se da psiquiatria, pelo seu método, escuta e compreensão
(Marques, 1999), e passa assim a ser caracterizada como um dos ramos da psicologia que
surgiu num contexto científico (Pedinielli, 1999), através da prática com doentes em
sofrimento (Brito, 2008), e crianças com debilidades mentais e físicas (Leal, 1999).
A psicologia clinica constrói-se através de um conjunto de teorias e métodos, para a qual é
necessário uma especialização, numa abordagem teórica especifica e os seus métodos
clínicos, por forma, à elaboração de um plano de intervenção. Sendo que, uma vez que a
psicologia está em constante atualização e mudança, o psicólogo deve manter-se atualizado
em relação a estas (Pedinielli, 1999). A psicologia é definida como a ciência que se concentre
no comportamento e nos processos mentais (Davidoff, 2001), e tem como principal método
de estudo, o ser humano como ser uno e psíquico (Brito, 2008), sendo que, o comportamento
e as emoções apresentadas por este ser, estão na base do estudo, por forma a tentar
compreender, prever e aliviar, aspetos intelectuais, emocionais, biológicos, psicológicos,
sociais e comportamentais, referentes ao funcionamento humano (Marks, Murray, Evans &
Willig, 2000), e cujo objetivo é que a intervenção incida nos comportamentos e emoções
desadaptados (Ribeiro & Leal, 1996).

Para além do estudo das emoções e do comportamento humano (Pierón, 1968), visa
também compreender a origem das perturbações mentais e as suas causas (Marques, 1999),
baseando-se para isso na observação, análise dos casos (Pierón, 1968), meios de diagnóstico e
avaliação (Marques, 1999), independentemente de os casos apresentarem ou não algum tipo
de psicopatologia (Pierón, 1968).
Como a Psicologia clínica esteve durante um período de tempo associada à Psiquiatria e à
Psicopatologia, como acima referido, é considerada como uma área da saúde mental, sendo
então estabelecida uma divisão de psicologia clínica pela Associação de Psicologia
Americana (APA), que refere que o objetivo desta passa pelo estudo dos comportamos e as
suas características, a partir de um conjunto de métodos psicológicos que permitem a análise
e observação comportamental, com vista ao ajustamento das limitações do indivíduo
(Mackay, 1975, citado por Leal, 2006).
É de ressalvar que o estabelecimento de uma aliança terapêutica de qualidade entre o
psicólogo e o paciente, é fundamental para o desenvolvimento do processo terapêutico, e para
uma melhoria da condição do paciente. Esta relação constrói-se de forma dinâmica e
interativa, através da observação, entrevista, avaliação e métodos experimentais, pelos quais
o psicólogo se rege (Ribeiro & Leal, 1996).
O psicólogo clínico e a sua intervenção
Psicólogo clínico
Para uma prática clínica de excelência, é crucial que o psicólogo tenha adquirido e
continue a adquirir durante toda a sua carreira, conhecimentos científicos e empíricos de uma
corrente teórica e seu método específica, de forma a redigir um plano de intervenção

(Marques, 1994), que promova o diálogo com o paciente para cumprir os objetivos propostos,
e que lhe facilite a transmissão a outros técnicos de saúde do seu ponto de vista (Brito, 2008).
Desta forma, a intervenção do psicólogo tem como objetivo a compreensão e a possível
alteração de comportamentos inadequados ou indesejados do paciente que comprometam a
sua integração e ligação saudável com o meio envolvente. Assim o psicólogo clinico
considera os sintomas num sentido próprio a ser descodificado, sendo que, o discurso do
sujeito é o próprio sintoma, permitindo ao psicólogo elaborar um discurso explicativo e
adotar uma atitude compreensiva em relação ao seu objeto de estudo (Moita, 1983). Assim
como, é através do modelo teórico e método clínico, que o psicólogo consegue chegar à
realidade fenomenológica do paciente (Davidoff, 2001).
Deve estar implícito na conduta do psicólogo clinico a preocupação ética e deontológica,
sendo que, deve orientar a sua intervenção segundo determinadas regras e princípios éticos,
consagrados no Código Deontológico, nomeadamente, o princípio de respeito pela dignidade
e direitos de cada um, no sentido da obrigatoriedade de informação ao paciente, bem como
deste último poder decidir se aceita, recusa ou estabelece limites ao serviço ou prestação
(Simões & Almeida, 2003), assim como, o psicólogo deve ter cuidado para não deixar as suas
atitudes e crenças, levarem-no a fazer juízos de valor e a tecer críticas para com o paciente O
psicólogo deve ter sempre uma atitude empática e compreensiva com paciente, contudo, o
psicólogo deve saber dominar as suas emoções, para que consiga manter o distanciamento
profissional desejado para uma boa prática clínica. Deve ainda manter o segredo profissional
respeitando a privacidade dos seus pacientes (Bénony & Chahraoui, 2002).
Como a psicologia clínica está em constante evolução, os psicólogos devem também
manter-se atualizados, de maneira a que possam corresponder às necessidades dos pedidos
que lhes são efetuados (Brito, 2008), uma vez que podem trabalhar em diversos contextos

profissionais, como por exemplo, hospitais, empresas, escolas, estabelecimentos prisionais,
instituições sociais, clínica privada (Brito, 2007; Aguilar, Oliva & Marzani, 2003), serviços
de saúde, contextos de crise, entre outros (Leal, 2005). No entanto, há três polos que são
comuns a todos os contextos: a avaliação e o diagnóstico, a prática das terapias ou das
reeducações e o aconselhamento e a intervenção institucional. Raramente um psicólogo se
consagra a todos estes polos, mas eles representam os pontos fundamentais do trabalho do
psicólogo (Pedinielli, 1999).
A intervenção do psicólogo clínico pode inserir-se tanto em contexto individual como
grupal e através da utilização de instrumentos de avaliação é-lhe permitido aceder ao sujeito.
Desta forma tem como objetivo a compreensão e a possível alteração de comportamentos
inadequados ou indesejados do sujeito que comprometam a sua integração e ligação saudável
com o meio envolvente (Moita, 1983).
No que concerne à psicologia clinica infantil, as dificuldades na codificação das
entrevistas iniciais, com a criança e com a família, devem-se sobretudo à multiplicidade das
situações e à variedade de fatores envolvidos à volta da criança. O trabalho clinico é
multiaxial, pois há uma necessidade de determinar comportamentos, entender e analisar a
posição da criança na família, nomeadamente na relação com os pais e irmãos, na escola e em
outros contextos (Marcelli, 2005).
Assim o psicólogo clinico infantil deve ter algumas especificidades, tais como, a necessidade
de criar laços com as famílias, pois na relação terapêutica com as crianças, os pedidos são
mediados por terceiros. São os pais que encontram um argumento para levar a criança ao
psicólogo, sendo estes geralmente que acompanham a criança às consultas. Por tal, os pais
querem falar com o psicólogo e geralmente, são os pais que vão à primeira entrevista,
explicar o motivo da procura de um psicólogo para o filho.

Posto isto, o psicólogo na sua prática recorre, a técnicas lúdicas para obter informação, como
o recurso ao jogo, que apela aos recursos internos da criança, onde esta se constrói, e através
do brincar se comunica. O clinico pode recorrer ao diálogo imaginário, histórias inventadas,
ao desenho livre ou temático (Leal, 2008).
Psicólogo clínico em contexto escolar
As escolas oferecem um fácil acesso aos dados referentes à avaliação naturalista, acerca
do funcionamento das crianças em diversas situações da sua vida e que abrangem vários
domínios importantes do seu funcionamento (Power, Atkins, Osborne & Blum, 1994 citado
por Brown, 2004). A informação disponível através das escolas é inestimável para determinar
o tipo e a gravidade dos problemas das crianças, bem como, os recursos que têm disponíveis
para lidar com estes e ter sucesso no percurso escolar (Brown, 2004).
O funcionamento emocional das crianças pode ser avaliado através de informações obtidas
no uso de entrevistas e checklists aplicadas aos pais, professores e às crianças (Kendall et al,
1992 citado por Brown, 2004).
Os psicólogos clínicos em contextos educativos, desempenham várias atividades em que
recorrem à entrevista clinica e à psicoterapia de apoio.
As funções do psicólogo em contexto escolar passam por: contribuir para o
desenvolvimento integral dos alunos e construção da sua identidade pessoal; conceber e
participar em estratégias e na aplicação de procedimentos de orientação educativa que visam
promover o acompanhamento do aluno no seu percurso escolar; intervir a nível psicológico e
psicopedagógico, através da observação, orientação e apoio prestado, por forma a promover a
cooperação dos professores, pais e encarregados de educação em articulação com os recursos
da comunidade; participar nos processos de avaliação multidisciplinar e interdisciplinar, com

vista à elaboração de programas educativos individuais, e acompanhar a sua realização;
desenvolver programas e ações de aconselhamento pessoal e vocacional, a nível individual ou
grupal; colaborar no levantamento das necessidades da comunidade educativa, com vista à
realização de ações de prevenção e medidas educativas adequadas; participar em experiencias
pedagógicas, projetos de investigação e ações de formação do pessoal docente e não docente;
colaborar no estudo, conceção e planeamento de medidas que visem melhorar o sistema
educativo, e acompanhar o desenvolvimento de projetos (Leal, 1999).
Intervenção psicológica
Psicoterapia de apoio
A psicoterapia de apoio é uma das formas mais comuns de psicoterapia (Bloch, 1979;
Cordioli, 1988 citado por Leal, 2005). Pode ser definida “como uma forma de tratamento
psicológico realizado a um paciente num longo período de tempo, às vezes, durante anos, de
forma a mantê-lo psicologicamente estável, uma vez que ele é incapaz de gerir a sua vida
adequadamente sem esta ajuda a longo prazo” (Bloch, 1999). Gilbert e Ugelstad (1994)
salientam que esta psicoterapia visa apoiar e fortalecer o potencial funcionamento do ego
tanto em tarefas de adaptação como de desenvolvimento (Bloch, 1999).
Esta terapia foca-se num modelo eclético de psicoterapia, sendo que, os pacientes
submetidos a este tipo de terapia são aqueles que apresentam psicopatologias mais graves
(Cordioli, 2008), designadamente psicoses, que incluem esquizofrenia, perturbação delirante
e esquizoafetiva. Perturbações afetivas de qualquer tipo, perturbações graves da
personalidade, perturbações neuróticas e somatizações de longa data (Leal, 2005).
Esta terapia de apoio não pertence a nenhuma escola específica, atuando ateórica e
pragmaticamente. Desta forma utiliza técnicas de diferentes abordagens teóricas, sendo por

isso utilizada por terapeutas de diferentes escolas. Visa ser pragmática, centrando-se naquilo
que é referenciado como queixa sintoma ou sofrimento (Leal, 2005).
A Associação Psiquiátrica Americana dá destaque à relação de apoio entre o paciente e o
terapeuta que assume uma posição de autoridade, dando-lhe orientação, apoio e realiza o teste
da realidade (Hellerstein et al., 1994 citado por Cordioli, 2008).
Segundo Rosenthal e colaboradores (1999), esta é uma terapia que leva a melhorias a nível
do funcionamento interpessoal e adaptativo, nivelando a mudança estrutural. Esta mudança
ocorre ao nível da modificação nas configurações intrapsíquicas, nomeadamente, modelos de
defesa, organização do pensamento e do afeto e tolerância à ansiedade (Cordioli, 2008).
Os objetivos têm por base as características dos pacientes, sendo estas, a idade,
diagnóstico, prognóstico, circunstâncias sociais, recursos pessoais, entre outros. Porém,
existem objetivos comuns que visam a promoção da adaptação psicológica e social,
restaurando e reforçando as capacidades de enfrentar os desafios e vicissitudes da vida;
ampliar a autoestima e a autoconfiança, realçando as qualidades e realizações conseguidas;
tornar o paciente consciente da realidade, acerca da sua situação, para que este tenha noção
do que pode ou não ser atingido em terapia; prevenir uma recaída, de forma a evitar a sua
consequente deterioração e re-hospitalização; evitar que o paciente crie dependência da
terapia; transferir a fonte de apoio do terapeuta para familiares e amigos dotados da
capacidade psicológica necessária para assumir o papel de prestadores de cuidados (Bloch,
1999).
Aconselhamento
O termo aconselhamento é normalmente utilizado no mesmo sentido que o termo,
psicoterapia breve destinando-se a pessoas com uma clara e forte motivação para a mudança,

e em quem se pode identificar um conflito focal ou central, apesar de compreenderem
inúmeras abordagens. Privilegia-se assim, ajudar o paciente a obter uma maior compreensão
da relação consigo próprio, com os outros e com o mundo, tendo em conta a sua história de
vida e as suas circunstâncias. Para esta compreensão é fundamental um certo tipo de relação
terapeuta-paciente, que acaba por ser o veículo e a fonte dessa compreensão (Dias, 2006).
O aconselhamento deve-se focalizar sempre que possível nas dificuldades atuais presentes
na resolução das tarefas desenvolvimentais, estabelecendo as ligações possíveis e
continuidade existentes relativamente à história de vida e às relações no passado, o que
permite uma melhor compreensão do funcionamento psíquico interno do paciente (Dias,
2006).
Avaliação psicológica
A avaliação psicológica foi fundamentalmente influenciada, durante o século XX, pelas
principais correntes de pensamento que salientaram a primazia do comportamento, do afeto e
da cognição, na organização e funcionamento do psiquismo humano. Atualmente, o
psicólogo utiliza estratégias de avaliação psicológica, com objetivos bem definidos, para
encontrar respostas a questões propostas com vistas à solução de problemas (Cunha, 2000).
Os cuidados a ter com a metodologia são nomeadamente ao nível dos instrumentos a
utilizar na avaliação psicológica que têm que ser coerentes com a vertente teórica, fortemente
sustentada, de base (Duque, 2004)
Numa consulta de psicologia clínica em que são utilizadas provas psicológicas para
avaliação ou para treino de competências circunscritas (testes objetivos de avaliação
psicológica, provas projetivas, ou programas de desenvolvimento instrumental), a atenção do
terapeuta centra-se em tarefas definidas e controladas. Ao contrário do que acontece na

entrevista dinâmica em que se promove a abertura à associação emocional, livre ou semi-livre
(Leal, 2006).
Numa avaliação com propósitos clínicos, é possível utilizar métodos mais
individualizados, qualitativos ou psicométricos. A estes métodos podemos acrescentar a
entrevista clínica e a observação sistemática de comportamentos. Na avaliação com
propósitos clínicos, o psicólogo tende a utilizar teste qualitativos e quantitativos, por forma a
testar a consistência e a fidelidade dos resultados obtidos, para chegarem a inferências com
um grau razoável de certezas (Cunha, 2000).
Com a importância de definir os níveis de psicopatologia, observa-se um crescente
interesse por um modelo dimensional, relacionado com instrumentos psicométricos. Estas
estratégias de avaliação incluem instrumentos de auto-relato que podem ser considerados
como medidas de sintomas ou de síndromes, sendo estes escalas, inventários e check-lists
(Cunha, 2000).
Entrevista Clínica
A entrevista clínica é o modelo que caracteriza o trabalho do psicólogo clínico, sendo ao
mesmo tempo um método que engloba a observação e que suporta também a avaliação
instrumental através da aplicação de testes e escalas (Bénony & Chahraoui, 2002). Constitui
também um método de recolha de dados que visa obter factos ou representações situacionais
em função da subjetividade intrínseca do ser humano (Ketele & Roegiers, 1993).
Visa apreender e compreender o funcionamento psicológico de cada pessoa, centrando-se
sobre a sua vivência e acentuando a relação. Faz parte do método clínico e das técnicas de
inquérito em ciências sociais. Permite obter informações sobre o sofrimento da pessoa, as
suas dificuldades de vida, os acontecimentos vividos, a sua história, a maneira como esta gere

as suas relações com os outros, a sua vida íntima, os seus sonhos e os seus fantasmas (Leal,
2010). Desta forma, pretende-se assim compreender o funcionamento psicológico da pessoa
em contexto familiar e relacional, os elementos da personalidade e a sua interação com o
ambiente (Aguilar, Oliva & Marzani, 2003).
Assim, a entrevista clínica é parte de um processo, que deve ser concebido como um
processo de avaliação, que pode ocorrer e apenas uma sessão e ser dirigido a fazer um
encaminhamento, ou a definir os objetivos de um processo psicoterapêutico (Cunha, 2000).
Psicoterapia de apoio na adolescência
A avaliação de um adolescente não abrange as regras preestabelecidas, sendo que, o
profissional deve utilizar a sua sensibilidade, flexibilidade e criatividade, para que possa obter
os dados suficientes e estabelecer uma adequada relação terapêutica. Meeks (1975) refere que
o adolescente inicial, geralmente nega os seus problemas e não se apercebe dos seus
sintomas. O adolescente da fase intermediária normalmente, projeta-os para os seus pares e
pais, já o adolescente tardio, tem tendência a assumir as responsabilidades sobre a sua
conduta. Desta forma, é necessário a presença de uma abordagem mais ativa por parte do
terapeuta com os adolescentes jovens, tendo em conta a sua inerente dificuldade de
introspeção (Cordioli, 1998).
Existem elementos importantes que podem ser dados no contacto inicial, para a
compreensão do caso, nomeadamente, se o adolescente é muito jovem ou portador de doença
grave, ou ainda se carece de motivação, sendo que, o primeiro contato pode ficar delegado
aos pais. Tendo em conta, que a entrevista com os pais, tem por objetivo a obtenção de
informação a respeito do motivo da consulta, situação de vida atual, historia passada e
familiar do paciente. O avaliador deve ser cauteloso, de forma a não transformar a entrevista

num interrogatório, no qual os pais se possam sentir julgados pela situação do filho, sendo
que, deve tentar atenuar a angústia e o sentimento de culpa existentes (Aberastury, 1987
citado por Cordioli, 1998). Tem-se sinais de motivação e maturidade, quando é o próprio
adolescente a procurar pelo tratamento (Cordioli, 1998).
Podem ser manifestados desde o início, o comportamento da família, o grau de
independência do adolescente, bem como, o tipo de defesas utilizadas no grupo familiar.
Posto isto, cabe ao terapeuta, num primeiro momento, estar atento a todas as manifestações
do adolescente e da sua família, procurando a compreensão desses factos, por forma a
servirem-no de auxílio no levantamento de hipóteses de diagnóstico (Cordioli, 1998).
Segundo Schwartzberg (1979), o terapeuta deve providenciar um clima recetivo, de forma
a encorajar o adolescente a expressar livremente os seus problemas, sendo que, o uso de
perguntas, esclarecimentos e assinalamentos pode ser uma estratégia facilitadora. Durante o
período da adolescência, as manifestações extra verbais são muito ricas, sendo que, o
psicoterapeuta, para uma melhor compreensão do adolescente, deverá estar atento, ao seu
comportamento, nomeadamente, à sua apresentação, postura, gestos e propostas. O
adolescente, muitas vezes, utiliza discos, fitas, cartas e diários para transmitir informações
acerca da sua pessoa, sendo que estas devem ser acolhidas pelo terapeuta (Cordioli, 1998).
Modelos de intervenção
Terapia cognitivo-comportamental
Dentro da psicologia clínica existem diferentes abordagens terapêuticas, que abordam o
sujeito tendo em conta o seu quadro clínico e as suas particularidades. No âmbito do presente
estágio académico, foi realizado o apoio psicológico, dando especial destaque a determinadas

estratégias da Terapia Cognitivo – Comportamental, devido às necessidades apresentadas
durante todo o processo de intervenção.
As terapias comportamentais têm por base as teorias de aprendizagem (Leal 2005) que
remontam aos trabalhos de Pavlov (Leal, 1999), onde tentam aplicar o método experimental
no campo da psicoterapia. As suas bases teóricas provêm da teoria do condicionamento,
clássico e operante e de aprendizagem e de autores como: Pavlov, Watson, Skinner, Wolpe,
Eysenck, Bandura, entre outros (Leal 2005). Contudo, existem várias propostas de definição
desta terapia, sendo que uma delas refere que se trata de uma coleção de tratamentos que têm
por hipótese que a perturbação psicológica tem origem nos comportamentos aprendidos, que
por sua vez podem ser desaprendidos (Bloch, 1999).
As terapias comportamentais focam-se no comportamento atual (Leal, 2005), na forma de
agir e atuar dos indivíduos (Leal, 1999) e nos motivos pelos quais perante determinadas
situações, apresenta certos comportamentos e os mantém. Deste modo, o terapeuta
comportamental procura descobrir as causas que originaram os comportamentos
desadaptativos, assim como os fatores envolvidos na sua manutenção (Lopes, Lopes &
Lobato, 2006), olhando para os indivíduos como um todo e para o ambiente onde se
encontram inseridos, de forma a identificar as áreas com potencial para mudança (Bloch,
1999), uma vez que estes comportamentos devem-se a uma aprendizagem adquirida através
de observação ou convivência (Leal, 2005), bem como ao mundo interno das crenças, ideias,
pensamentos e sentimentos (Leal, 1999). A terapia comportamental tem como vantagens,
fornecer medidas diretas de eficácia terapêutica, proporcionando um aumento dos
comportamentos desejáveis e uma diminuição dos comportamentos indesejáveis (Cloninger,
1999), através da aprendizagem (Leal, 2005).

O condicionamento clássico tem início com as experiências de Pavlov, onde este
estabeleceu que um estímulo neutro pode ser condicionado em conjunto com o estímulo
absoluto, para que quando se apresenta apenas o estímulo neutro, seja desencadeada a reação
pretendida (Brown, 2004).
No condicionamento operante, perante um determinado estímulo cuja resposta seja
reforçada, o comportamento tende a tornar-se mais frequente, contudo se a resposta não tiver
um reforço adicional, o comportamento tende a extinguir-se. O reforço positivo pode ser
substituído pela punição, uma vez que as consequências sejam as mesmas. Tanto o reforço
como a punição devem ser imediatos e temporalmente sequenciais para que haja
aprendizagem (Brown, 2004).
A modelagem incorpora os princípios do condicionamento clássico e operante, onde visa
reforçar, sucessivamente, respostas cada vez mais próximas da desejada.
Alguns dos conceitos utilizados são, o contra condicionamento, que tem como objetivo a
aprendizagem de um novo comportamento incompatível com a resposta inadaptada. O
reforço positivo que visa aumentar um determinado comportamento acompanhando-o por
uma gratificação. O reforço negativo pretende reforçar o comportamento através de remoção
do estímulo negativo após a resposta. A punição consiste na aplicação de um estímulo
aversivo aquando da resposta com vista a diminuir o comportamento (Davidoff, 2001). A
generalização trata-se de generalizar o comportamento em determinada situação a todas as
outras que se assemelhem. A discriminação ocorre quando há uma incongruência face a
situações semelhantes. A extinção consiste na diminuição ou remoção de um comportamento
para o qual não houve reforço. Por fim temos a aprendizagem social por imitação de
modelos, cujo objetivo é modificar comportamentos desadaptativos (Leal, 2005).

De modo geral esta terapia visa a extinção ou substituição de sintomas (Leal, 2005), pela
modificação do comportamento, por forma a estabelecer padrões mais adaptados de
comportamento, desaprendendo os anteriores que eram inadaptados e fomentavam o
problema (Bloch, 1999). Esta terapia mostra-se eficaz em diversas perturbações, sendo
algumas delas, perturbações fóbicas (Leal, 2005), de tiques, anorexia nervosa, bulimia,
controlo da raiva (Bloch, 1999), distúrbios sexuais, e em perturbações do comportamento na
infância e vida adulta (Bloch, 1999) através de mudanças no comportamento, com base na
intervenção terapêutica (Leal, 2005).
A terapia cognitiva teve início entre as décadas de 1950 e 1970 (Anderson, 2004), sendo o
estudo da forma como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a
informação (Sternberg, 2000), centra-se nos fatores cognitivos da psicopatologia e a
influência que o pensamento tem sobre os afetos, o comportamento, a biologia e o ambiente
(Shinohara,1997; Shaw & Segal, 1999, cit. por Bahls & Navolar, 2004). O significado
atribuído a acontecimentos, pessoas, sentimentos e outras áreas da vida do indivíduo estão na
base do comportamento e das diferentes hipóteses sobre o futuro atribuídas a estes e a si
próprio. Sendo que, devido à sua estrutura cognitiva cada pessoa reage e comporta-se de
forma diferente perante diferentes situações (Bahls & Navolar, 2004).
Segundo Beck e Alford (2000) a teoria cognitiva articula a maneira através da qual os
processos cognitivos estão envolvidos na psicopatologia e na psicoterapia efetiva, ajudando-
nos a compreender o comportamento mal adaptativo (Lopes, Lopes & Lobato, 2006). A
tríade cognitiva consiste: na visão negativa de si mesmo, sendo que a pessoa tende a ver-se
como inadequada ou inapta; na visão negativa do mundo, incluindo relações sociais, laborais
e em atividades diversas; e na visão negativa do futuro, que está cognitivamente vinculado ao
sentimento de desesperança (Powell et al, 2008).

Os esquemas cognitivos tratam-se de estruturas organizadoras de informações
armazenadas que influenciam a forma como percebemos e respondemos ao meio (Pervin &
John, 2001/2004, cit. por Lopes, Lopes & Lobato, 2006) que podem ser padrões habituais da
abordagem em relação à realidade ou então unidades próprias do funcionamento cognitivo
(Leal, 2005). Desta forma estas estruturas cognitivas determinam a forma como o indivíduo
estrutura o mundo, os afetos, os comportamentos e a fisiologia, que vão sendo construídos ao
longo da vida, estando a um nível consciente e sujeito a processos controlados e automáticos.
O conceito de esquemas é essencial para o entendimento do que é patológico dentro da teoria
cognitiva. Os esquemas selecionam, organizam e orientam o comportamento, pois sustentam
e estabelecem critérios avaliativos da realidade, preparando o indivíduo para um certo tipo de
atividade (Lopes, Lopes & Lobato, 2006). Às estruturas vai-se depois juntar os conceitos de
processos e produtos cognitivos, sendo que, a relação que se estabelece entre as estruturas e
os produtos denomina-se de operações ou processos cognitivos, sendo o resultado das
disfuncionalidades entre os produtos cognitivos que se traduzem em pensamentos
automáticos negativos (Leal, 2005).
As distorções cognitivas são entendidas como erros sistemáticos na perceção e
processamento das informações. Estas decorrem de regras e pressupostos, que se tratam de
padrões estáveis que foram adquiridos ao longo da vida. Sendo por isso regras e crenças
sensíveis à ativação de fontes primárias como o stress levando a estratégias ineficazes por
parte do indivíduo (Powell et al, 2008).
Os pensamentos automáticos, são experiências transitórias verbais que mantêm os estados
de humor alterados. São automáticos porque aparecem de forma espontânea e é difícil
resistir-lhes, muitas vezes as pessoas não têm noção destes e precisam de ajuda para o fazer.

Os produtos cognitivos estão relacionados com as interpretações incorretas da realidade que
reforçam as conclusões negativas (Bloch, 1999).
A terapia cognitiva tem por objetivos, reduzir a angústia dando ferramentas ao paciente
para que este adquira aptidões que lhe permitam reconhecer, avaliar e mudar processos
cognitivos relevantes. Posteriormente o que se pretende é incutir uma compreensão relativa
aos temas destas cognições inadaptadas para que se dê uma modificação ao nível das atitudes
e crenças persistentes, que formam a base da vulnerabilidade (Bloch, 1999).
Para Beck os objetivos terapêuticos passam pela avaliação das estruturas, processos e
produtos cognitivos que visam a transformação das dimensões disfuncionais, através de
estratégias cognitivas que procuram a reestruturação do pensamento; estratégias imagéticas
que incidem na alteração das imagens distorcidas; estratégias emocionais de aceitação das
suas emoções e na sua discriminação cuidada; estratégias comportamentais através da
confrontação com novas aquisições e situações mais complexas (Leal, 2005).
O processo terapêutico requer tanto um conjunto de técnicas como uma boa relação
terapêutica. Desta forma o terapeuta deve conseguir criar uma aliança de colaboração com o
paciente orientado para a tarefa, onde a empatia é fundamental, assim como, um foco ativo e
orientado para o problema, sendo a ferramenta principal o diálogo socrático, consiste no
levantamento de evidencias que podem ou não sustentar a lógica do pensamento do paciente
abrindo caminho para o desenvolvimento de hipóteses alternativas (Cordioli, 2008), em
relação aos pensamentos e sentimentos elaborando experiencias para as testar, visando assim
desenvolver nos pacientes uma atitude questionante e curiosa acerca da sua condição. Outra
técnica utilizada é a seta descendente que consiste em questionar de forma sucessiva o
paciente sobre o significado de uma determinada cognição até chegar ao cerne da questão
(Cordioli, 2008). É também importante pedir ao paciente que faça trabalhos de casa, de forma

a generalizar na sua vida quotidiana, aptidões adquiridas na terapia. Estas técnicas visam
suscitar e testar pensamentos automáticos, pensar em alternativas racionais e identificar e
modificar esquemas disfuncionais (Bloch, 1999).
A partir dos anos 70 com os trabalhos de Bandura, começou-se a dar um maior enfâse e
interesse à psicologia cognitiva, que chamou também à atenção dos comportamentalistas,
principalmente devido aos processos mediadores entre estímulos e respostas (Moorey, 1996,
citado por Leal 1999), que englobam os processos de pensamento, perceção, memória,
atitude, valores e crenças, que fizeram com que estes começassem a devolver um maior
interesse pelas cognições. Que deu origem à fusão das duas correntes teóricas (cognitiva e
comportamental), pela necessidade de mudanças de estratégias cognitivas para lidar com
diferentes situações em vez da tradicional mudança de comportamento (Leal, 1999).
A terapia cognitivo-comportamental comporta três proposições, a atividade cognitiva afeta
o comportamento; a atividade cognitiva pode ser examinada e alterada; e a mudança
comportamental é conseguida através da mudança cognitiva (Bloch, 1999). E engloba
técnicas e conceitos que provêm de duas abordagens terapêuticas distintas, sendo estas a
terapia cognitiva e a terapia comportamental, que atualmente se utilizam de forma integrada
culminando na terapia cognitivo-comportamental como é atualmente denominada (Bahls &
Navolar, 2004).
Os estudos mostram que a terapia cognitivo-comportamental (TCC) apresenta modelos de
tratamento em vários transtornos mentais com índices elevados de eficácia (Beck, 2005;
Beck, 2007; Foa, 2006, cit. por Porto et al., 2008). Esta terapia oferece uma perspetiva
interessante para a integração com o campo da neurociência, uma vez que qualquer
intervenção está vinculada a um suporte de pesquisa experimental e empírico (De Raedt,
2006, cit. por Porto et al., 2008).

O modelo teórico desta terapia permite a utilização de várias técnicas terapêuticas, que
incluem as técnicas utilizadas no modelo cognitivo e no modelo comportamental, e que visam
trabalhar aptidões relacionais pessoais e de ajustamento social, de redução de stress,
resolução de problemas, entre outros, que confere ao paciente um maior controlo da situação.
Esta abordagem dá uma maior enfase à psicoeducação (Cade, 2001 citado por Cordioli,
2008). Permitindo ao paciente identificar as distorções cognitivas e corrigi-las, através da
reavaliação e correção dos seus pensamentos. Para que isto aconteça, o paciente é ajudado a
pensar e agir de forma realista e adaptada, em relação aos seus problemas, reduzindo assim,
os sintomas (Cordioli, 2008).
Técnicas utilizadas
Existem várias técnicas que advêm dos modelos de aprendizagem, nomeadamente a
exposição, imersão, técnicas aversivas, dessensibilização sistemática, treino da assertividade,
modelagem, entre outros, que foram durante alguns anos o suporte a esta terapia (Leal, 1999).
Também a explicação dada ao paciente sobre a sua condição e tratamento são essenciais,
sendo o primeiro passo a adotar. A maioria dos programas requer que os pacientes façam
trabalhos de casa (Bloch, 1999). As técnicas aqui apresentadas serão apenas as que incidiram
nas estratégias utilizadas na condução dos casos clínicos referentes ao estágio académico.
A dessensibilização sistemática é usada em situações fóbicas, recorrendo à aprendizagem
de relaxação; à hierarquização de situações ansiogénicas; à confrontação mental com
estímulos ansiogénicos, começando com o que causa menos ansiedade até ao mais
ansiogénico aderindo a técnicas de relaxamento; ao confronto com a realidade (Leal, 2005).
Treino da autoafirmação (ou assertivo),tem por objetivo modificar comportamentos de
incompetência ou inabilidade social. Salter (1961) e Wolpe (1973), afirmaram que estavam

subjacentes a determinadas características tipológicas aprendizagens aversivas que levavam a
uma generalização da problemática (Leal, 2005).
Na técnica de inversão, os comportamentos problemáticos podem surgir sobre a forma de
maus hábitos aprendidos como resposta a determinados estímulos. Esta técnica compreende
quatro componentes: treino de consciencialização podendo ser constantemente repetidas sem
se dar conta deles, este passo tem por objetivo promover esta consciencialização discutindo o
hábito e os fatores que o desencadeiam, pedindo ao paciente que faça um registo da
frequência com que os repete (Bloch, 1999); treino de respostas competitivas que requer a
descoberta de uma atividade que seja incompatível com o hábito, estimulando o paciente a
realizá-la sempre que sinta o impulso para realizar o hábito (Bloch, 1999); motivação para o
controlo do hábito que visa incutir no paciente o pensamento sobre os resultados negativos do
seu hábito, e a centrar-se em melhorar a sua qualidade de vida se os ultrapassar (Bloch,
1999); treino de generalização que procura respostas alternativas, de forma a atenuar o
impulso do hábito (Bloch, 1999).
Outra técnica utilizada é o treino de habilidades sociais que consiste na aprendizagem de
comportamentos para um bom desempenho interpessoal, que segundo Caballo (1996),
engloba quatro elementos: o treino de habilidades, redução da ansiedade, restruturação
cognitiva e o treino de resolução de problemas (Bloch, 1999).
Ludoterapia
Apesar de ter sido dada uma maior atenção e ter-se explorado mais o modelo cognitivo-
comportamental, foram também utilizadas algumas ideias e técnicas que advém do modelo
psicodinâmico, nomeadamente a ludoterapia onde foram utilizadas ideias da referência do
Winnicott.

Para Winnicott cada intervenção era plena de significado e restruturante, sendo que
propagou a ideia de que o meio familiar desempenha também ele um papel terapêutico,
envolvendo para isso a família e sendo esta um de extrema importância para as necessidades
do bebé.
Winnicott dá especial relevância ao brincar, sendo que fala do jogo como uma
oportunidade de relação, não num sentido de disputa ou de forma de jogar estruturada e
organizada, mas no sentido do brincar, ou seja, como algo em que o bebé se pode expressar
livremente e explorar toda a sua criatividade. É através do jogo e de um espaço potencial para
a criatividade, onde o bebé tem a possibilidade de ser criativo e de criar o seu próprio mundo,
que este consegue alcançar um desenvolvimento afetivo bem conseguido. Contudo, para que
o bebé desenvolva esta capacidade de brincar é essencial que tenha desenvolvido com a mãe
uma relação de confiança e fiabilidade, para que se torne autónoma em relação a esta, o que
vai permitir a capacidade de brincar em conjunto e vai levar a uma descoberta de si, através
da criatividade (Golse, 2005).
É também essencial ao conceito de brincar, a existência de um campo neutro, entre a
realidade interna e externa do bebé. Uma vez que este espaço neutro, que se denomina de
espaço transicional, possibilita que haja uma evolução no desenvolvimento da criança, lhe vai
permitir perceber e aceitar a realidade socialmente construída. Isto acontece, porque este
espaço transicional serve como mediador entre a ilusão que o bebé tem de omnipotência em
relação à criação do seu mundo e a desilusão quando se apercebe e aceita que a realidade é
construída pelo meio social (Winnicott, 1975). A capacidade de brincar é também a base para
a descoberta e construção do seu verdadeiro self, bem como de todo o viver criativo (Franco,
2003), pois favorece a capacidade de experimentação, que tem início quando este é ainda
bebé, mas que se repete ao longo da sua vida (Hansen & Drovdahl, 2006).

Desta forma, podemos concluir que é através do brincar que se mobilizam todos os
recursos disponíveis para o desenvolvimento da personalidade, pois é no brincar que a
criança experimenta a liberdade suficiente para se criar (Varga, 2011).
Perturbações na adolescência
Conceito de adolescência
A adolescência é o período de transição entre a infância e a vida adulta, que se estende dos
13 aos 18 anos (Davidoff, 2001) e que se caracteriza pelos impulsos do desenvolvimento
físico, mental, emocional, sexual e social e pelos esforços do indivíduo em atingir os
objetivos relacionados com as expectativas da sociedade. A adolescência inicia-se com as
mudanças corporais na puberdade e termina quando estas mudanças e a sua personalidade
ficam consolidadas (Eisenstein, 2005). O termo adolescência parece estar vinculado às teorias
psicológicas, que consideram o indivíduo como um ser psíquico, modelado pela realidade que
o rodeia e que vai interferir diretamente na construção da sua identidade, assim como, pela
sua experiência subjetiva (Silva & Lopes, 2009).
A teoria de Bowlby dá uma maior relevância à vinculação e ciclo de vida, tendo uma
maior enfâse na infância. Este conceito de vinculação tem implícito a noção de apego e de
figura de apego como sendo fulcral para a criança nos seus primeiros anos de vida, em que a
sua ausência ou privação, podem estar na origem no desenvolvimento de algum tipo de
psicopatologia. O que Bowlby trouxe de inovador com esta teoria, foi a necessidade de
vinculação como necessidade primária (Golse, 2005).
Para que a criança tenha um bom desenvolvimento da maturação psicológica e
funcionamento emocional é crucial que tenha desenvolvido um padrão de apego seguro, para
que deste modo, seja capaz de explorar o mundo sem medo. Contudo, se esta desenvolver

uma base de apego inseguro, caracterizado pela ausência de explorações no ambiente, o
desenvolvimento em cima referido não se observa (Ainsworth & Bowlby, 1991).
Desta forma, o que se encontra na base de um desenvolvimento e maturação da
personalidade, é a quantidade e qualidade de proteção e segurança que são experienciadas
pela criança na relação de vinculação, que se trata da procura de proximidade por parte da
criança pelas figuras de apego e que estabelece diferentes modelos funcionais internos
(Bowlby, 1989).
A vinculação tem uma função dupla, a função de proteção e segurança fornecidas pelo
adulto que se mostra capaz de defender a criança vulnerável de qualquer agressão, e uma
função de socialização, que através dos ciclos de vida faz com que a vinculação inicialmente
estabelecida com a mãe passe para os familiares, depois para estranhos e por fim para grupos
mais amplos, sendo este um fator fundamental na estruturação da personalidade da criança
como sustento para a sua vida psíquica (Guedeney, 2004).
Erickson (1976), foi um dos autores que definiu a adolescência, a partir do conceito de
moratória, caracterizando-a como uma fase do processo de desenvolvimento, no qual se dá
uma confusão de papéis, levando a dificuldades em estabelecer uma identidade própria
(Bock, 2007).
A adolescência está implícita no desenvolvimento humano e foi sempre vista como uma
etapa natural do mesmo, que apresenta um carácter universal e abstrato, sendo também
caracterizada por ser uma fase difícil, devido aos conflitos gerados nela (Bock, 2007).
David Levinsky (1995) define a adolescência como sendo uma fase do desenvolvimento
evolutivo, em que a criança gradualmente passa para a vida adulta de acordo com as
condições ambientais e a sua história pessoal. Levinsky entende a adolescência como sendo
de natureza psicossocial, vincula-a à puberdade e ao desenvolvimento cognitivo (Bock,

2007). Contudo, é também vista como um período de intensas modificações no
desenvolvimento humano, marcado por alterações biológicas da puberdade e relacionado à
maturidade biopsicossocial do indivíduo. Desse modo, é identificada como um período de
crise, pela experiência de importantes transformações mentais e orgânicas capazes de
proporcionar manifestações peculiares em relação ao comportamento normal para a faixa
etária. Estas podem, contudo, ser confundidas com doenças mentais ou manifestações
comportamentais inadequadas (Peres e Rosenburg, 1998 citado por Jatobá & Bastos, 2007).
Ainda, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), a adolescência é vista como um
processo essencialmente biológico, durante o qual se dá o desenvolvimento cognitivo e a
estruturação da personalidade. Abrangendo a faixa etária dos 10 aos 19 anos, dividindo esta
por duas etapas, nomeadamente, a fase da pré-adolescência (dos 10 aos 14 anos), e a fase da
adolescência em si (dos 15 aos 19 anos) (OMS/OPS, 1985 citado por Silva & Lopes, 2009).
Relativamente às formas mais comuns de psicopatologia encontradas na infância e na
adolescência têm sido classificadas em duas classes abrangentes: internalização e
externalização. Enquanto, as perturbações da externalização se caracterizam por
comportamentos que são disruptivos para o próprio e para os outros, as perturbações da
internalização envolvem um conjunto de alterações nas emoções e no humor, nomeadamente,
vergonha, medo, inibição, tristeza e isolamento social. De facto, qualquer um dos dois tipos
de perturbações tem um componente comportamental e afetivo, bem como aspetos cognitivos
característicos (Carvalho, 2007).
As perturbações emocionais e comportamentais na infância e adolescência que requerem
tratamento afetam uma percentagem significativa de jovens, ao longo da sua vida. As
perturbações emocionais afetam com gravidade os processos de aprendizagem e o
desenvolvimento socio emocional, enquanto que as perturbações comportamentais originam,

também, disrupções no desenvolvimento social e podem originar problemas mentais graves a
longo termo (Carvalho, 2007).
Perturbações de ansiedade
De entre as perturbações emocionais, as perturbações de ansiedade constituem uma das
formas mais comuns de psicopatologia na infância e adolescência, interferindo
significativamente no funcionamento adaptativo, incluindo as competências sociais, as
relações interpessoais e o ajustamento académico (Carvalho, 2007).
As diferentes perturbações ansiosas apresentam algumas especificidades, em particular no
que se refere ao foco da ameaça. Enquanto que, por exemplo, no caso das fobias específicas,
existe medo excessivo de lesões físicas, no caso da perturbação de ansiedade de separação e
da fobia social, o medo é do abandono e da crítica por parte dos outros, respetivamente e, no
caso da perturbação de ansiedade generalizada e da perturbação de pânico, a ameaça
relaciona-se com uma possível catástrofe social ou pessoal (Carvalho, 2007).
Os ataques de pânico ocorrem normalmente de forma inesperada e em qualquer lugar,
apresentando sintomas de ansiedade psíquicos e somáticos. Devido a estes não terem uma
causa ou situação específica determinada, isto leva a que estes indivíduos comecem a evitar
lugares públicos por vergonha, podendo levar a um agravamento da situação, como a
agorafobia. Um episódio típico de ataque de pânico tem 3 fases. Sendo estas, um início
abrupto com o desenvolvimento ao longo de uns minutos dos sintomas, seguido de um estado
de pânico que provoca no indivíduo um funcionamento debilitado, que pode ir de alguns
minutos a algumas horas. Por fim, o indivíduo consegue restabelecer o autocontrolo através

de comportamentos de evitamento ou de outras atividades. Após estes ataques de pânico o
indivíduo sente-se cansado e apresenta dificuldades de concentração. O medo é um sintoma
psíquico proeminente, sendo que o que mais receiam é o medo de enlouquecer ou de morrer.
A despersonalização e desrealização é um dos sintomas sentidos por estes indivíduos
durantes os ataques de pânico, sendo que estes experienciam sensações como se estivessem a
separar-se do seu próprio corpo, de irrealidade e de que o mundo parece diferente (Fontaine
& Beaudry, 1984).
Os sintomas somáticos presentes durante um ataque de pânico passam por, taquicardia,
hiperventilação, dificuldades em respirar, dor no peito, sensações de asfixia e de formigueiro
nas extremidades do corpo, sensações corporais de calor e frio, sudorese, actividade motora
rápida (agitação), fraqueza, tensão muscular, náuseas, tonturas, sensação de desmaio e dores
de cabeça, o que pode levar o indivíduo a pensar que tem algum problema de saúde física.
Devido a estes sintomas procuram ajuda em várias especialidades médicas, contudo, não é
encontrada nenhuma causa orgânica para estes. Entre os ataques de pânico, a maioria dos
indivíduos apresenta ansiedade antecipatória, e ansiedade livre flutuante semelhante ao que
ocorre numa perturbação de ansiedade generalizada (Fontaine & Beaudry, 1984).
Este é um grave problema de saúde pública, cuja prevalência, cronicidade e debilidade
está associada a altos índices de procura de ajuda médica com mais frequência, quando
comparados com indivíduos com outra patologia psiquiátrica. Markowitz et al. chegaram à
conclusão de que os indivíduos que sofrem de perturbações de pânico apresentam
consequências a nível social e de saúde similares a indivíduos que sofrem de depressão.
Sendo que, as semelhanças entre estas duas patologias são o facto de ambos apresentarem
uma fraca saúde física e emocional, uma maior tendência para o consumo de álcool e para o

abuso de substâncias, e uma taxa mais elevada para comportamentos suicidários, quando
comparados com indivíduos normais (Milrod et al., 2001).
As perturbações de ansiedade são as mais comuns e estão entre as mais incapacitantes
dentro dos distúrbios mentais em adultos e adolescentes. Estas podem ir das mais ligeiras, às
moderadas e até às mais graves, sendo que, pelo menos um quarto dos indivíduos que sofrem
desta perturbação irão em algum momento da sua vida experienciar sintomas graves e
incapacitantes. Estes distúrbios estão associados a um significativo aumento na morbilidade e
mortalidade devido às taxas de suicídio associadas a estes. Os indivíduos que sofrem destes
distúrbios procuram com bastante frequência ajuda médica, contudo, apenas uma pequena
parte destes indivíduos recebe ajuda médica especializada para o seu problema (Cassano,
Rossi, & Pini, 2002).
Hiperatividade e défice de atenção (PHDA)
As características que definem o défice da atenção e a hiperatividade são, desatenção,
impulsividade e hiperatividade (APA, 1994). Assim como, falta de atenção e de cuidado,
dificuldade em manter a atenção, dificuldade em ouvir os outros, dificuldade em seguir regras
e em organizar as tarefas, evitamento de tarefas difíceis, esquecimentos, distratibilidade,
movimentos excessivos, inquietude, incapacidade para estar sentado e quieto, impulsividade
nas respostas e dificuldade em esperar (Carvalho, 2007). As crianças que apresentam esta
perturbação podem também sentir-se rejeitadas pelos colegas, dificuldades académicas,
problemas de comportamento na sala de aula, conflitos com os pais e os professores. Muitas
vezes, estas crianças tornam-se adolescentes e adultos mal sucedidos a nível social e
económico, com baixo desempenho escolar e níveis elevados de problemas familiares,
comportamento antissocial e alterações de humor (Brown, 2004).

À semelhança das perturbações ansiosas, as perturbações disruptivas do comportamento
apresentam, também, características em comum, que, no caso da PHDA, envolvem alterações
comportamentais ao nível do controlo da impulsividade e do défice da atenção (Carvalho,
2007)
Ética e Deontologia Profissional
Quando se fala em ética profissional refere-se a um conjunto de normas morais pelas quais
um indivíduo deve orientar seu comportamento profissional. É essencial abordar os
Princípios Éticos e Deontológicos, sendo que, estes procuram atender as demandas sociais a
partir das normas éticas, que asseguram uma relação de confiança dos profissionais com os
seus pares, permitindo desta forma que o profissional obtenha as competências necessárias
que permita desenvolver a sua atuação e deste modo proteger e sustentar o seu espaço na
sociedade portuguesa (Ricou, 2011).
Todos os códigos de ética profissional, se referem a princípios como a honestidade no
trabalho, lealdade nas relações laborais, respeito pela dignidade humana, sigilo profissional,
entre outros. Para um envolvimento maior é importante que as organizações tenham um
código de ética bem objetivo, para facilitar a compreensão dos seus profissionais (Francis,
2004).
O código é constituído por três partes – o preâmbulo, os princípios gerais e os princípios
específicos. No preâmbulo pretende-se esclarecer os objetivos e a aplicabilidade do código,
assim como a sua organização e ligação com a legislação em vigor. Relativamente aos
princípios gerais- estruturais, têm como objetivo orientar os profissionais para uma atuação
centrada nos ideais da intervenção psicológica, combinando a prática e teoria. De forma mais
particular, os princípios gerais do vigente código são: Princípio A - Respeito pela dignidade e

direitos da pessoa; princípio B - Competência; Princípio C - Responsabilidade; Princípio D -
Integridade; e Princípio E - Beneficência e não maleficência (OPP, 2011).
No que concerne aos princípios específicos do presente código são delimitadas regras de
conduta ética dos psicólogos, os diversos contextos onde os psicólogos exercem a suas
funções profissionais e também incluem os conflitos éticos que estes poderão encontrar. Têm
ainda como objetivo a promoção de qualidade de vida e proteção do público-alvo com quem
intervêm, tal como a orientação e formação dos membros da OPP. Os princípios específicos
são: 1 - Consentimento informado; 2 - Privacidade e confidencialidade; 3 - Relações
profissionais; 4 - Avaliação psicológica; 5 - Prática e intervenção psicológica; 6 - Ensino,
formação e supervisão psicológica; 7 - Investigação e 8 - Declarações públicas (OPP, 2011).
Relativamente à responsabilidade, o psicólogo assume a responsabilidade de escolha da
aplicação, das consequências, dos métodos e técnicas que usa e dos pareceres profissionais
que emite em relação a pessoas, grupos e à sociedade.
A competência, deve ser suportada por uma adequada formação teórica e prática de alto
nível, acompanhada de uma frequente atualização profissional adquirida no ensino superior.
O respeito pelos outros, confere uma atuação ao psicólogo de respeitar e promover os
direitos fundamentais das pessoas, da sua liberdade, da sua dignidade, da preservação da sua
intimidade e da sua autonomia, bem como, do seu bem-estar psicológico.
No que diz respeito à confidencialidade, o psicólogo tem a obrigação de manter a mesma
de toda a informação de que é detentor relativamente à intervenção psicológica. Tem ainda a
obrigação de respeitar o segredo profissional e a preservação da vida privada mesmo quando
tem que fornecer dados da sua intervenção (Leal, 1999).
O consentimento informado é fundamental para a construção de uma relação de confiança
com o paciente. Caracteriza-se pelo respeito da autonomia que o profissional deve privilegiar

no contacto que estabelece na relação profissional em conformidade com o princípio geral de
respeito pela dignidade e direitos humanos.
Relativamente às relações profissionais, o profissional deve agir em colaboração com
outros técnicos, tendo sempre presentes os critérios base, nomeadamente, o encaminhamento
de clientes, a autonomia profissional, evitar a duplicação de intervenções, isto é, não
estabelecer contacto profissional com clientes que estejam a ser acompanhados por outro
colega para o mesmo fim, entre outros.
As declarações públicas, devem ter sempre presente os princípios da competência
específica, privacidade e confidencialidade, respeito pela dignidade da pessoa, integridade,
beneficência e não-maleficência (Diário da Répulica, 2011).
Deve ser sempre respeitada a dignidade o valor das pessoas, assim como os seus direitos à
privacidade, confidencialidade e autodeterminação. Os psicólogos devem eliminar os riscos
de preconceito na sua prática profissional, face a indivíduos de outras culturas, etnias,
religiões, orientação sexual, entre outras, não devendo também colaborar nem ser
condescendentes com outros profissionais que apresentem este tipo de preconceitos (APA,
2010).

Objetivos Propostos
Os objetivos de estágio sugeridos implicaram o estágio académico com a realização de
450 horas de atividades desenvolvidas no SPO (Serviço de Psicologia e Orientação) da escola
EB2,3 Moinhos da Arroja, em Odivelas, com as crianças do segundo e terceiro ciclo, e os
atendimentos psicológicos relativos a dois casos clínicos, em contexto individual. O principal
objetivo do estágio curricular prendeu-se com novas aprendizagens, desenvolvimento de
competências e técnicas específicas neste contexto particular, solidificação de conhecimentos
adquiridos ao longo do curso e um contributo positivo e de qualidade enquanto estagiária no
agrupamento de escolas Moinhos da Arroja.
O estágio académico, focou-se assim nos seguintes objetivos: realização de avaliações e
acompanhamentos a alunos do segundo e terceiro ciclo; elaboração de relatórios; participação
nas reuniões interdisciplinares com parceiros internos e/ou externos ao SPO; colaboração no
programa de orientação vocacional dinamizado pela orientadora para os alunos do 9º ano;
aquisição de conhecimentos e interação com a comunidade educativa.

Método
Participantes
Durante o estágio, foram realizadas avaliações psicológicas e intervenções em psicoterapia
de apoio a sete pacientes, nomeadamente:
Tabela 1 - Participantes
Motivo da Instrumentos de Nº de
Nome Idade Sexo Consulta Avaliação Sessões Observações
Zelawoska; CDI,
Problemáticas BDI, Matrizes de Acompanhamento
Paciente J 14 F sociais e Raven, Desenho 18 Psicoterapêutico
emocionais da Família contínuo
Zelawoska; CDI,
Problemáticas BDI, ICAC,
Paciente D 12 M referentes ao Matrizes de 18 Acompanhamento
comportamento Raven, Desenho Psicoterapêutico
em sala de aula da Família contínuo
Absentismo Acompanhamento
Paciente N 13 F escola e baixa 10 Psicoterapêutico
auto-estima contínuo
Acompanhamento
Paciente G 10 M Comportamento 5 Psicoterapêutico -
impulsive Alta
Absentismo Acompanhamento
Paciente R 14 M escolar e Zelawoska 4 Psicoterapêutico -
consumo de Desistiu
substâncias
Acompanhamento
Paciente B 12 F Perturbações 2 Psicoterapêutico
emocionais – Desistiu
Acompanhamento
Psicoterapêutico
Paciente A 14 F Absentismo 1
requerido pela
escolar e própria no entanto
desistiu
tristeza

Procedimento
O estágio académico de Mestrado em Psicologia Clínica teve início a 3 de Outubro de
2014 e finalizou a 30 de junho. Procedeu-se ao início do estágio uma reunião com a
supervisora do mesmo, onde foram dadas a conhecer as instalações, a diretora da escola, o
SPO e o modo de funcionamento dos encaminhamentos e acompanhamentos das crianças.
Mediante os objetivos do estágio, o processo de intervenção psicológica presente estruturou-
se da seguinte forma: realizou-se a primeira sessão com o encarregado de educação de cada
criança que tive a oportunidade de acompanhar, procedeu-se à recolha de dados com recurso
às informações recolhidas dos professores e funcionários da escola, procedendo-se
posteriormente à observação clínica, entrevista psicológica; aplicação de uma bateria de
provas psicológicas e sessões individuais de apoio psicológico, realizadas semanalmente e o
entendimento do motivo da consulta. É de salientar, que para a seleção dos instrumentos
aplicados, teve-se em conta as particularidades de cada paciente e os objetivos de cada
sessão. Nos casos clínicos, os principais objetivos específicos para além da observação
clinica como veículo de obtenção de informação, a aplicação de testes psicológicos, a fim de
dar suporte para o diagnóstico e a intervenção, foi o minimizar a ansiedade, o sofrimento
destas crianças propiciando um espaço que possibilitasse a expressão de sentimentos e
angústias, tendo como objetivo primordial o reequilíbrio emocional saudável da criança. Na
interação com os pais a finalidade foi tornar claro o papel do psicólogo na instituição,
colocando o Serviço de Psicologia à disposição para qualquer tipo de esclarecimento sempre
que necessário e a oferta de informações para o paciente e a sua família com o objetivo de
criar estratégias a fim de enfrentar as dificuldades sentidas. Todos os instrumentos descritos
são parte integrante de todo o processo de intervenção psicológica, realizado com, os dois
casos clínicos, descritos detalhadamente.

Foram também realizadas outras atividades no âmbito do estágio, sendo estas, a
elaboração de relatórios, de forma a fornecer a informação necessária requerida pelos
médicos de família, quando houve a necessidade de encaminhar os alunos para a
pedopsiquiatria. A participação nas reuniões da pedopsiquiatria do Hospital Beatriz Ângelo,
que se realizava em todas as primeiras quintas-feiras do mês, no sentido de partilhar
informações dos alunos. A participação nas reuniões do concelho de turma referente aos
casos em acompanhamento, que visava novamente a partilha de informações e a articulação
com os professores, sendo aqui possível dar-lhes algumas estratégias de como lidarem com as
crianças em acompanhamento, mantendo sempre o princípio da confidencialidade. Foram
ainda realizadas também duas visitas domiciliárias referentes a um caso específico por
motivos de absentismo escolar, procedeu-se também à cotação dos testes de orientação
vocacional para treino e ainda a presença numa visita de estudo à futurália. Realizou-se ainda,
todas as quintas-feiras uma reunião com o Gabinete de Apoio Social, no sentido de partilha
de informações referentes aos casos que estavam sinalizados nos dois serviços.
Instrumentos
Teste do desenho da família
O desenho é considerado como uma expressão das representações do mundo interior da
criança, tanto a nível consciente como inconsciente (Malchiodi, 1998).
Para a criança, o desenho é considerado como um jogo, ao qual se pode dedicar em
qualquer lugar e sozinha (Luquet, 1979). Desta forma a criança projeta-se no que desenha,
pois as suas escolhas conscientes ou inconscientes na figura que desenha, a forma que lhe dá,
a cor que lhe atribui, são resultados da sua subjetividade. O que a criança produz
graficamente pode ser considerado como instrumentos da linguagem simbólica, espelhando

os conteúdos do seu mundo interno. A interpretação dos desenhos tem como base a teoria
psicanalítica (Corman, 1979).
O teste do desenho da família é um teste de personalidade onde a sua aplicação permite
avaliar o equilíbrio afetivo, as emoções, os seus desejos (Kolck, 1984), a sua estrutura de
personalidade e que o psicólogo compreenda qual a representação que tem do contexto
familiar e a sua maturidade psicomotora (Sacco & Decobert, 2000).
Esta prova permite observar o modo como a criança se diferencia dos restantes familiares,
e deste modo facilitando o diagnóstico (Corman,1982). O desenho usado como forma de
expressão, pode também ser uma terapia, pois há uma libertação de toda uma carga pulsiona,
emocional (Kolck, 1984).
A administração do teste efetua-se em duas etapas, sendo que na primeira é pedido à
criança que desenhe uma família imaginaria, isto irá permitir à mesma ser espontânea e na
qual se irá projetar mais facilmente. Em seguida é feito um questionário sobre o desenho que
a criança realizou. Na segunda etapa é solicitada a desenhar a sua família real, e é igualmente
precedido de um questionário sobre o desenho realizado.
O desenho da família imaginária baseia-se no princípio do prazer, enquanto o da família
real assenta no princípio da realidade e na análise da valorização ou desvalorização de
determinadas figuras, laços e relações, identificações, acréscimo de novas personagens,
relações fraternas e agressividade (Corman, 1982).
Este teste pode ser aplicado a crianças a partir dos cinco anos de idade e tem a vantagem
de ser um teste bem aceite pelas crianças pois é realizado com agrado o que facilita a relação
com o técnico (Corman, 1982). Na família imaginária a criança permite-se ao prazer da
projeção o que vai por sua vez facilitar a perceção por parte do examinador no que diz
respeito aos conflitos e desejos inconscientes, o estado afetivo, a estruturação d

personalidade, a representação do contexto familiar, nomeadamente problemáticas com o
complexo de édipo, narcisismo e rivalidade fraterna (Corman, 1979).
Os materiais necessários para proceder à aplicação deste teste são, duas folhas brancas A4,
lápis de cor e o questionário. Existem três níveis de interpretação do desenho: o nível gráfico,
relacionado com a amplitude, força, pressão do traço, tamanho das figuras, o grau de
psicomotricidade e disposições afetivas, localização, ritmo e detalhe do desenho. O nível das
estruturas formais, exprime o próprio esquema corporal da criança que progride o seu grau de
perfeição à medida que vai tendo mais idade, observando desta forma o seu grau de
maturidade. O nível de conteúdo, centra-se na comparação dos desenhos e em que medida as
tendências afetivas da criança podem modificar a sua visão do real (Campos, 1969 &
Corman, 1982).
Quando a criança se projeta de forma livre no desenho o examinador acede ao estado
afetivo e à estruturação da personalidade. Se a criança tem dificuldade em desligar-se do
mundo real, pode significar uma tendência para a racionalidade, o que poderá ser um
indicador de inibição da espontaneidade, dificuldade em expressar emoções, falta de
criatividade, rigidez, o que pode apontar para o desenvolvimento de defesas sintomáticas de
um conflito neurótico (Campos, 1969). A criança tem tendências positivas no sentido da
admiração e do amor que conduzem a criança, segundo a teoria psicanalítica, a investir no
objeto privilegiado, sendo este mais valorizado no desenho. As tendências negativas
correspondem a afetos negativos de desvalorização, ódio, agressividade, desta forma a
criança no seu desenho desinveste nestas figuras (Corman, 1979).
Inventário de Depressão Infantil – CDI

A partir de 1975, em que a depressão em crianças e adolescentes teve reconhecimento
(Bahls, 2002), que surgiram diversas escalas de avaliação, nomeadamente o CDI, adaptado de
Marujo (1994), sendo a versão original – Children’s Depression Inventory – de Kovács e
Beck (1977) e Kovács (1985). Este é um instrumento de rastreio que permite identificar
alterações afetivas, de humor, da capacidade de sentir prazer, das funções vegetativas, de
auto-avaliação e de outras condutas interpessoais (Coutinho, 2005).
Trata-se de uma escala composta por 27 itens, que visa identificar a presença e severidade
de sintomas depressivos na infância e na adolescência. Cada um dos itens é composto por
quatro frases, ordenadas por gravidade de expressão sintomática e cotadas de 0 a 3. O jovem
deve escolher em cada item, a alternativa que melhor descreve o seu comportamento nas
últimas duas semanas.
O teste aplica-se a crianças e jovens com idades compreendidas entre os 7 e os 17 anos.
Engloba a quantificação de sintomas nas áreas da cognição, afeto e comportamento
correspondentes aos sinais de depressão, sendo que, as questões abordadas remetem para o
pessimismo, tristeza, sentimentos de insucesso, culpa, insatisfação, autoagressão, auto
desvalorização, isolamento social, suicídio, indecisão, dificuldades no trabalho escolar,
problemas de sono e fadiga.
Metade dos itens inicia as escolhas com a frase correspondente à gravidade máxima e a
outra metade inicia com as frases correspondentes à gravidade mínima, sendo que cada item
está inserido numa escala de resposta de 3 pontos, em que 0 corresponde a nada e 3 a muito,
perfazendo o resultado final através do somatório da pontuação obtida em cada um dos itens,
sendo a pontuação máxima 54 pontos.

O índice discriminativo, para fazer o despiste de depressão, situa-se na pontuação 16, para
a faixa etária dos 8 aos 12 anos e na pontuação de 19, para a faixa etária dos 13 aos 17 anos
(Kovacs, 1985).
Inventário depressivo de Beck – BDI
É um questionário de autorrelato composto por 23 itens de escolha múltipla, que
possibilita medir a severidade e intensidade dos sintomas depressivos no indivíduo. Estes
itens estão relacionados com sintomas depressivos de cariz cognitivo e físico.
O tempo de aplicação varia entre os 10 e os 45 minutos. Cada agrupamento dispõe de
perguntas cuja gravidade tem um grau crescente, de forma a situar cada sintoma numa das
quatro categorias: inexistente, leve, moderada e grave. Pontuando-se respetivamente de 0 a 3.
Esta classificação permite avaliar a presença ou ausência de um quadro depressivo e qual a
sua intensidade.
Aplica-se a partir dos 13 anos de idade e é necessário que o indivíduo tenha o quinto ano
de escolaridade. A cotação faz-se através da soma dos itens, atribuindo 0 à primeira
afirmação, e por ordem crescente com 3 para as últimas afirmações. A pontuação máxima
corresponde a 63 pontos, sendo que, no caso de terem sido assinaladas mais do que uma
afirmação, apenas se cota as questões mais elevadas.
Zelazowsca
A Zelazosca é um teste que remete para a perceção da criança face a determinadas
questões. Apresenta-se sob a forma de completar frases, que remetem para situações do dia-a-
dia e de sentimentos face a determinadas questões.

Matrizes progressivas de Raven – SPM
Trata-se de uma escala de rendimento intelectual, que avalia o desenvolvimento
intelectual de crianças e adultos, podendo ser aplicado individual ou coletivamente. Tem por
objetivo medir o fator G (coeficiente de Spearman), que avalia a capacidade mental geral.
Este teste visa avaliar o desenvolvimento intelectual, permitindo comparar os indivíduos
face às suas capacidades imediatas de observação e de raciocínio correto, ou seja, examina a
capacidade de observação, perceção e de clareza do raciocínio e reflexão. Assim, permite
avaliar a aptidão do indivíduo, no momento da prova, para apreender figuras sem significação
definida (perceção) e descobrir as relações existentes entre as mesmas figuras, examinando a
sua natureza, complementando-as e encontrando o sistema de relações, as analogias
(reflexão).
Inventário clínico de autoconceito – ICAC
O autoconceito é considerado uma medida de traço de personalidade, sendo uma dimensão
estável. Podendo também ser definido como a perceção que o indivíduo tem de si próprio
estando relacionado com a identidade e autoestima, oque permite compreender a
continuidade e coerência do comportamento de um indivíduo ao longo do tempo.
Este teste visa avaliar os aspetos emocionais e sociais de autoconceito, procura medir a
maneira de ser habitual do indivíduo e não o estado transitório em que se encontra (Vaz
Serra, 1995). É uma escala do tipo likert, em que cada item tem um valor mínimo de 1 e
máximo de 5. Desta forma um resultado total pode ir de 20 a 100. Assim quanto mais elevada
a pontuação final, melhor é o autoconceito do indivíduo.

Caso J
História
J. tinha 14 anos quando começou o acompanhamento, sexo feminino, veio à primeira
consulta no dia 11 de Dezembro de 2014, sendo que o pedido do acompanhamento proveio
da parte do diretor de turma, por J. manifestar diversas problemáticas sociais e emocionais
que condicionam o seu desenvolvimento global e as suas aquisições escolares, uma vez que J.
apresenta uma história de vida traumática marcada pela violência, que se traduz em carência
afetiva, baixa autoestima, ansiedade, somatização e depressão, sendo que estas informações
provêm do acompanhamento anterior que J. teve no ano letivo anterior.
Relativamente ao acompanhamento anterior, as informações disponíveis referem que, há
mais ou menos dois anos J. apresentava enquanto sintomas físicos, somatização cutânea,
desmaios, tensão baixa, medo de ter uma doença grave, agitação noturna elevada, indo ao
serviço de urgência com frequência, por ficar muito pálida e com suores frios nas mãos. A
nível da dinâmica familiar o padrasto de J. que vive com ela há 10 anos, agride fisicamente a
mãe desta, tendo sido o caso remetido para a CPCJ. Não há absentismo escolar por parte de
J.. Estes sintomas e comportamentos tanto de J. como em casa mantêm-se.
J. faz parte de uma fratria de 5 irmãos, sendo todos eles de pais diferentes, atualmente J.
vive com a mãe, com o padrasto que é o pai do irmão mais novo, vivendo também com eles
uma irmã que é mais velha. Em relação aos outros dois irmãos mais velhos J. não tem grande
contacto com estes. A fonte de rendimento é o café do padrasto onde a mãe dela trabalho
sendo por isso dependente dele. J. começou a ter episódios de ansiedade elevada, quando a
senhora que ela considerava ser uma avó e que tomava conta dela faleceu, sendo que esta avó
era o seu porto de abrigo, onde esta se refugiava a maior parte das vezes, dos problemas em
casa e onde começava passar os fins-de-semana. J. está numa ama desde que nasceu e com

quem tem uma boa relação, quer em termos afetivos como de segurança. É de referir ainda
que J. assiste frequentemente às discussões e agressões entre o padrasto e a mãe, o que a
deixa bastante ansiosa, porém, a sua principal preocupação é retirar o irmão mais novo do
local. Relativamente ao pai biológico de J., este não é uma figura presente nem permanente
na vida desta.
Avaliação
Durante as sessões de psicoterapia de apoio J. apresentava-se na maioria das vezes bem-
disposta e colaborativa, contudo houve sessões em que apareceu mais triste e cabisbaixa e até
um pouco chorosa, principalmente quando os assuntos envolviam a avó que faleceu, e
quando havia a possibilidade de a mãe descobrir a sua situação escolar, mostrando-se nestas
alturas também mais ansiosa.
No que diz respeito à avaliação psicológica, foram realizadas as provas cognitivas, CDI;
BDI; as Matrizes Progressivas de Raven, a prova semi-projetiva, Zelazwosca e a prova
projetiva do Desenho da Família. Em todas as provas J. mostrou-se colaborante e não
apresentou qualquer sinal de dificuldade aparente e/ou resistência em responder.
Na prova CDI J. não apresenta qualquer sinal ou sintoma significativo de depressão, sendo
que, apresenta como somatório dos resultados atribuídos de cada item, uma pontuação de 8
que corresponde ao nível médio de depressão. No entanto durante as sessões não demonstrou
indícios de que estivesse com algum tipo de depressão, mas sim de questões mais
relacionadas com a ansiedade.
Na prova BDI J. apresenta ausência de depressão sendo o valor total de 6, não havendo
nada de significativo a salientar nesta prova.

Na prova Matrizes Progressivas de Raven J. obteve um valor total de 36, que corresponde
ao nível normal médio do rendimento intelectual.
Na prova semi-projetiva Zelazwosca J. demonstra que apesar dos conflitos familiares,
mostra ser bastante apegada à mãe e aos irmãos “se fosse para uma ilha deserta levaria
comigo a minha mãe e os meus irmãos”. Em relação ao pai biológico mostra-se indiferente,
ignorando as questões referentes a este. J. evidencia alguns problemas relacionados com a sua
autoestima “tenho muita pena por causa de não ser bonita ou muito bonita e de ser magra”,
“eu queixo-me muito de ter os dentes para fora”. Mostra uma grande necessidade de ajudar os
outros “se eu tivesse muito dinheiro, ia até áfrica e dava metade do meu dinheiro aquele
país”. Em relação à escola J. quer ser advogada e mostra ter uma boa relação com os
professores e colegas. Relativamente a sua vida futura enquanto casal “nunca quereria ter um
marido que me batesse”, estando esta afirmação relacionada com a atual situação da mãe.
O Desenho da Família é um teste projetivo, através do qual se pretende avaliar o estado
afetivo da criança, a vivência e dinâmica familiar. Através deste teste demonstra que é muito
ligada à família, tendo desenhado uma escada crescente onde estão presentes a irmã, o irmão,
a mãe, a ama e a psicóloga, sendo que, a mãe é o elemento que se situa mais abaixo, e nas
posições mais elevadas estão a ama e a psicóloga, que são sentidas como figuras de apoio. Na
família imaginária J. desenhou-se a ela no futuro, casada e com um filho.
Diagnóstico
A hipótese diagnostica, segunda a classificação do DSM-V (2014), face aos sintomas
apresentados por J., e com base nos resultados da avaliação psicológica, perfazem um
diagnóstico compatível com o de perturbação de pânico.

Com base nos critérios de diagnostico do DSM-V, o critério A diz que os ataques de
pânico podem ser recorrentes e/ou inesperados. O ataque de pânico é um surto abrupto de
medo intenso ou desconforto intenso que alcança um pico e minutos e durante o qual ocorrem
pelo menos quatro ou mais sintomas, sendo desta lista de sintomas os que J. apresenta os
seguintes: coração acelerado; sudorese; tremores; náuseas ou desconforto abdominal;
sensação de tontura ou desmaio e medo de morrer. O critério B não se encontra presente, pois
os ataques de pânico de J. são do tipo esperados, pois existe um fator precipitante que
desencadeia o ataque de pânico. O critério C também está presente pois os ataques não são
devidos a efeitos de substâncias ou de outras condições médicas, assim como o critério D,
pois estes ataques não são melhores explicados por outra perturbação do foro mental.
Metas de aconselhamento psicológico
 Fomentar o contato afetivo com o conflito interno;
 Incrementar as capacidades de gestão emocional;
 Elevar a valorização pessoal, possibilitando um autoestima e autoconfiança;
 Facilitar a tomada de decisão com a consciencialização das situações a ultrapassar e
que causam mal-estar psicológico;
 Aumento da capacidade de mentalização das experiencias traumáticas e da sua gestão
emocional e afetiva.
Intervenção e progressão terapêutica
Na primeira sessão de psicoterapia de apoio J. falou de vários temas, nomeadamente, da
escola referindo que gosta da mesma, dos professores e dos colegas, o que mostra uma boa
adaptação social. Em relação às aulas J.admite que por vezes não se aplica, principalmente

nas disciplinas que não gosta, não se esforçando para ultrapassar as suas dificuldades, apesar
de ter capacidades. Em relação à família J. refere que se sente mais ansiosa e nervosa quando
assiste às discussões entre a mãe e o padrasto, pois já assistiu por diversas vezes a mãe a ser
agredida por este, sendo que, esta situação já atingiu uma gravidade tal que a mãe de J. foi
parar ao hospital quase a morrer. J. manifesta um grande sentido de proteção em relação ao
irmão mais novo. Relativamente à sua relação com este padrasto J. diz gostar dele pois este
nunca lhe fez mal e têm um bom relacionamento. Durante a sessão chorou bastante quando
foi abordado o tema referente à avó que faleceu há dois anos, pela culpa que diz sentir das
coisas que ficaram por dizer à mesma, J. encontra-se ainda em sofrimento e mostra uma
atitude critica e de julgamento perante a forma como as pessoas reagiram à morte da avó “no
velório estava lá imensa gente, todos a chorar, mas hoje já ninguém quer saber, são todos uns
falsos”, proferindo num tom zangado.
Na segunda sessão foi realizado o jogo dos sentimentos de Graça Gonçalves, sendo este
um baralho constituído por 66 cartas que correspondem a diferentes emoções. Para além de
ser uma maneira muito interessante e numa vertente mais lúdica de ajudar a identificar,
compreender e expressar emoções. No caso de J. os sentimentos que se evidenciam são:
sozinha, referindo uma situação em que os irmãos mais velhos com quem atualmente não tem
contacto, foram viver lá para casa, mas segundo esta “não me davam atenção nenhuma (…) a
minha irmã mais velha só saía com a minha outra irmã”, fazendo-a sentir-se sozinha. Na carta
alegre, J. não especifica o sentimento de felicidade para com a família nuclear, mencionando
apenas situações com a avó que faleceu e com a ama. Na carta orgulhosa, é de salientar o
facto de se sentir orgulhosa quando dá beijinhos à mãe. No sentimento de frustração, J. refere
que se sentiu assim por não estar ao lado da avó quando esta faleceu e quando quer fazer
alguma coisa mas n consegue. Na emoção de tristeza, destaca a morte da avó, mencionando

que gostava de ir ao cemitério visitá-la, uma vez que nunca lá foi e considera que isso era um
passo importante para ultrapassar o luto. Refere também que se sente triste quando pensa que
pode perder as pessoas que ama. Na carta realizada J. fez menção ao canto como sendo algo
que gosta e onde se sente realizada.
Na terceira sessão, J. trouxe uma história que fez durante as férias de natal, esta história é
dirigida a avó que faleceu e nela J. refere “o meu coração até 2012 tinha 2 peças, era
completo (…) no dia 8 de agosto de 2012 o meu coração passou a ter 1 (…) a minha segunda
mãe ela foi-se, ela morreu, a tristeza permanece no meu dia-a-dia”, J. descreve pormenores
que caracterizam a avó de forma carinhosa. “Até hoje ando neste sofrimento, já não é tão
constante mas ainda permanece (…) tenho apoio e muito mas as pessoas não percebem o que
eu sinto, o meu puzzle está em reconstrução”. Nesta história evidencia-se a falta e a tristeza
que J. sente ainda em relação à perda da avó. Quando se refere aos outros que não a
compreendem e desvalorizam aquilo que sente está a referir-se à mãe, dizendo “não confio
nela, não partilho com ela as coisas que sinto”. Foi ainda pedido a J. que dissesse que cidade
seria e o quê que ela e cada um dos elementos da sua família nuclear seria nessa mesma
cidade, sendo que J. diz que seria um escritório de advogados para poder resolver todos os
problemas em sua casa; a mãe seria a polícia pois controla e resolve tudo; o padrasto seria
uma bomba de gasolina porque quando se irrita explode; a irmã seria uma loja de
maquilhagem e o irmão um estádio de futebol.
Na quarta sessão não se pôde fazer o planeado, pois J. recebeu uma chamada da mãe, onde
esta lhe disse que ia até à escola para falar com a diretora de turma e receber as notas, o que a
deixou destabilizada e com níveis de ansiedade elevados, tendo começado a chorar
descontroladamente. O motivo de todo este descontrolo por parte de J. deve-se ao facto de
esta ter mentido à mãe acerca das notas escolares e por recear que esta a punisse, pondo-a de

castigo ou batendo-lhe. A mãe de J. voltou a ligar-lhe bastante alterada durante a sessão,
obrigando J. a ir ter com ela, após ter ouvido uma conversa em que considerou que a diretora
de turma estava a inferiorizar J. dizendo que esta faltava às aulas, não sendo por isso a melhor
opção para ajudar uma outra colega que tem algumas dificuldades. Devido ao facto da mãe de
J. estar bastante alterada manifestando o seu desagrado aos gritos com a diretora de turma e
com J. perante toda a escola, o que provocou em J. um aumento da sua ansiedade por se
sentir exposta por esta de forma humilhante e depreciativa, proibindo-a de estar com a melhor
amiga e de deixar de ir almoçar ao refeitório da escola para ficar a fazer companhia a esta
amiga, disse ainda “J. não tem uma boa estrutura física, é demasiado magra, tem problemas
de saúde (…) veste o tamanho 6 de cuecas”. Posto isto houve uma necessidade de retirar J. do
local, levando-a para o gabinete para tentar estabilizá-la, contudo, J. continuava bastante
nervosa por ter que ir para casa com a mãe com medo do que esta pudesse fazer, o que
transpareceu quando a mãe a foi buscar ao gabinete e J. agarrou na mão da psicóloga como
forma de pedido de ajuda, apesar de a mãe ter verbalizado quando entrou que não estava
zangada com ela mas sim com a diretora de turma, tentando acalmá-la.
Na quinta sessão precedeu-se à aplicação das provas, CDI e Zelazwosca. Tendo havido
ainda tempo para conversar um pouco com J., onde esta contou que o pai biológico tinha
aparecido no café do padrasto para saber dela. De salientar que J. já não tinha contacto com o
pai há mais ou menos três anos, porém, apesar de a mãe de J. considerar esta tentativa de
reaproximação estranha, J. mostra-se muito contente e diz querer dar uma oportunidade ao
pai.
Na sexta sessão procedeu-se à aplicação das provas, Matrizes Progressivas de Raven e o
Inventário de Beck. Após a aplicação das provas J. manifestou-se preocupada com a saúde do
avô materno, por este estar bastante debilitado e com medo que este pudesse morrer. J. voltou

a falar em ir visitar a avó ao cemitério, contudo tem receio de o fazer, pois não sabe como vai
reagir “não faz sentido, porque não lhe posso tocar, não sei como vou reagir ao lá chegar,
tenho medo”.
Na sétima sessão J. mostrou- se orgulhosa por ter subido duas negativas, referiu ainda que
se sente ignorada e tratada de forma diferente pelo professor de educação física. J. disse que
refletiu sobre a ida ao cemitério e que tinha decidido ir, manifestando vontade de o fazer com
a psicóloga, contudo, tem receio que a mãe fique com ciúmes, por isso pediu a esta que fosse
com ela. A mãe desvalorizou esta vontade de J. dizendo-lhe para ir sozinha ou então que
iriam noutro dia.
Na oitava sessão procedeu-se a execução de um jogo lúdico, o Gostarzinho de Graça
Gonçalves, onde J. foi bastante participativa, mostrando-se bastante entusiasmada com a
atividade.
Na nona sessão J. apresentava-se mais cabisbaixa, mostrando-se preocupada com a
situação em casa, pois a mãe e o padrasto tinham discutido e esta estava a ponderar sair de
casa. Enquanto falava sobre este assunto J. começou a chorar devido ao medo que sente de o
padrasto ir atrás da mãe ao saírem de casa. Sente-se também revoltada pelo facto de a mãe já
ter tido outras oportunidades de emprego que não o café do padrasto, e rejeitou-as por este
não querer, refere “estamos nesta situação por culpa da minha mãe”. No final da sessão ficou
ainda acordado que no próximo atendimento iriamos ao cemitério a pedido desta “espero
entrar lá com 10 pedras e sair sem nenhuma, mais leve”.
Na décima sessão conforme acordado anteriormente, fomos ao cemitério, o que fez com
que J. se sentisse mais aliviada e que tinha dado um passo importante para ultrapassar o luto.
Durante esta ida ao cemitério J. referiu ainda que tinha faltado a uma visita de estudo devido
a um mal-estar geral, que a levou ao hospital por duas vezes, sendo que, os sintomas

apresentados por J. são perda de apetite, vómitos e mal-estar gástrico, o que corresponde a
sintomas de ansiedade, dos quais J. já havia referido.
Na décima primeira sessão procedeu-se à aplicação da prova, Desenho da Família. Após a
realização da prova J. encontrava-se novamente triste, pois tinha vindo do tribunal, onde iria
ser definida a sua pensão por parte do pai, contudo este não apareceu. Voltou a reforçar a
situação vivida em casa, sendo que, a mãe e o padrasto continuam sem falar, porém a mãe de
J. garantiu que esta situação ia ficar resolvida até junho, pois iriam sair de casa. Mais para o
fim da sessão J. começou a chorar ao contar que tinha baixado novamente as notas todas e
que por isso “ vou passar de uma menina esperta a uma menina burra (…) não vou ao baile
de finalistas, porque já não faz sentido, vou chumbar”, esta é uma área que parece afetar
bastante J. por se sentir incapaz de reverter a sua situação escolar. J. voltou ainda a mencionar
que continua sem apetite e que quando come, fica mal disposta.
Na décima segunda sessão estivemos a explorar hipóteses de possíveis opções de cursos
profissionais caso J. transitasse de ano, sendo esta uma preocupação da mesma. Ainda no
decorrer da sessão J. referiu que a mãe e o padrasto já tinham feito as pazes, porém, a mãe de
J. disse a esta que apenas iriam lá ficar até ao fim das aulas, contudo J. não acredita que isto
vá acontecer e refere “é tudo uma fantochada”. De salientar ainda que J. já foi a uma consulta
com a médica de família, onde esta a mandou fazer vários exames e análises.
Na décima terceira sessão J. chegou bastante ansiosa e chorosa, devido a um mal-
entendido que teve com as amigas da turma, e que foi no atendimento falado percebido e
aceite por J. Após este assunto estar encerrado, J. voltou a mencionar a reconciliação da mãe
com o padrasto referindo “continua tudo a mesma fantochada (…) nunca os vi tão felizes”,
demonstrando sentimentos de revolta e zanga para com a ausência de tomada de decisão da

parte da mãe em relação a esta situação. J. contou ainda que o pai biológico lhe tinha ligado
para saber se estava tudo bem, mostrando-se indiferente a este telefonema, desvalorizando-o.
Na décima quarta sessão J. fez referência ao mal-entendido com as amigas que tanto a
perturbou na semana passada, dizendo “a situação está definitivamente controlada”. Referiu
que o pai biológico lhe ligou no dia de anos, porém J. não se mostra muito entusiasmada com
estas tentativas de aproximação do pai. Relativamente à situação vivida em casa J. diz
continuar tudo na mesma e que esta também já lhe começa a ser indiferente, dizendo “eu já
não me preocupo com eles”. No fim da sessão J. entregou uma história que tinha sido pedida
anteriormente e que consistia em desenhar uma flor com a qual se identificasse, e construir
uma história onde esse mesmo desenho fosse a personagem principal, adicionando uma
personagem secundária à sua escolha à história. Na história J. desenhou uma rosa cheia de
espinhos que representavam segundo ela os amigos e a família que gozavam com ela, até que
conheceu uma rosa macho de quem se tornou amiga e começou a gostar, o que fez vir ao de
cima sentimentos bons que fizeram desaparecer os espinhos e que fizeram com que a rosa
com a qual J. se identifica se aproximasse cada vez mais de ser a rosa perfeita que esta
ambiciona ser. No final da história J. deixou uma nota em que diz que o amor vence a maioria
das situações de tristeza, quer seja amor da família, de amigos ou de conhecidos.
Na décima quinta sessão, começou-se por abordar o assunto das notas, J. está preocupada
e confusa em relação à escolha do curso profissional caso passe de ano, porém também estava
preocupada por achar que não vai conseguir passar de ano. Referiu que a mãe teria que ir à
escola receber as notas e falar com a diretora de turma, mas que esta diz que quer falar com a
psicóloga em vez de falar com a diretora de turma, devido a questões referidas nas sessões
anteriores. J. contou que tinha recebido uma mensagem do pai biológico, onde este lhe dizia
“o pai adora-te”, perante esta mensagem, J. continua com a mesma postura de indiferença e

culpabilização do pai dizendo “se adorasse tanto adorava-me (…) achei melhor não responder
porque estas coisas não se dizem por mensagens (…) ele foi-se embora porque quis, por isso
ele é que tem de ligar e não eu, o problema é dele”. Voltou a referir a situação vivida entre a
mãe e o padrasto com a mesma indiferença dizendo “ agora estão mais calmos, já não andam
tanto aos beijinhos”.
Na décima sexta sessão, foi feita uma retrospetiva dos temas que têm vindo a ser
abordados com J.. Relativamente ao assunto da avó que faleceu, J. disse que aquilo que teria
ficado por dizer, foi que a avó lhe tinha dito que quando esta completasse os 18 anos, lhe
contaria algo sobre a sua mãe, e que agora nunca vai saber o que era, pois a sua mãe também
não lhe vai contar. J. diz ainda que se sentia culpada por não ter estado presente no dia em
que a avó faleceu. Referiu ainda no decorrer da sessão que os seus colegas gozam com ela
por ser demasiado magra e por ter os dentes para fora, mostrando-se bastante triste e afetada
com esta situação, porém diz que até gosta do que vê quando se olha ao espelho, sendo o
único aspeto negativo que aponta, os seus dentes, referindo que gostava de usar um aparelho
para melhorar a sua aparência. J. voltou a tocar no tema das notas e na preocupação em não
conseguir passar de ano, referindo que “se chumbar primeiro choro, depois choro, depois
choro, até desidratar (…) passo a ser burra”.
Na décima sétima sessão J. chegou mais triste e cabisbaixa, pois já tinha conhecimento de
que tinha chumbado o ano, mostrando-se triste e zangada acabando por chorar, ao contar que
sabe que que chumbou por culpa própria e por não se ter esforçado o suficiente, e que está
farta que a mãe e a ama a estejam constantemente a relembrar disso. Na tentativa de fazer um
último esforço para recuperar as notas, decidiu que vai fazer os exames de equivalência a
frequência.

Conclusão
Ao chegarmos ao fim do processo terapêutico, denotam-se progressos em relação aos
sintomas ansio génicos que J. apresentava pela diminuição destes. J. mostra-se agora mais
calma e ponderada quando exposta às situações que anteriormente lhe causavam esta subida
da ansiedade. Conseguiu também ultrapassar o luto interrompido da morte da avó, sendo esta
uma situação que lhe causava bastante sofrimento, apresentando de uma forma geral uma
melhoria dos seus recursos internos.
Caso D.
História
D. tinha 13 anos quando começou o acompanhamento, sexo masculino, veio à primeira
consulta no dia 12 de Dezembro de 2014, sendo que o pedido do acompanhamento proveio
da parte do diretor de turma, por D. manifestar desorganização geral em sala de aula,
resistência a respeitar ordens e indicações dos adultos, desinteresse pela escola, falta de
atenção, falta de concentração, e ainda por revelar alguma agressividade verbal e por vezes
até física.
D. vive com os pais e com um irmão mais novo de 5 anos que nasceu quando este tinha 6
anos, tem alguns problemas relacionais com o pai que já vêm desde muito novo, sendo que,
estes problemas podem estar relacionados com uma fase em que o pai de D. bebia e por isso
tinha também problemas a nível do seu casamento, o que afetou bastante D. por assistir a
estas discussões, uma vez que é bastante ligado à sua mãe. Devido a esta má relação com o
pai, D. apresenta sentimentos de inveja pelo irmão mais novo, por este ter uma boa relação
com o pai, algo que D. nunca conseguiu estabelecer, já em relação à mãe, D. tem ciúmes do
irmão mais novo, por sentir que este está a ocupar o seu lugar.

Em casa de D. predomina a falta de regras e de limites, sendo que, este acaba por fazer
aquilo que quer, não havendo consequências para os seus comportamentos
independentemente de quais sejam.
Relativamente ao seu percurso escolar, D. apresenta uma retenção no 5º ano devido ao seu
frequente mau comportamento em contexto sala de aula, perturbando o funcionamento
destas, levantando-se várias vezes sem autorização do professor, não consegue estar quieto na
cadeira, está constantemente a conversar com os colegas e a virar-se para trás. Atualmente o
mesmo continua a acontecer, uma vez que D. revela-se desmotivado, referindo que não gosta
de estudar e que não consegue ficar quieto e calado durante as aulas mesmo que assim o
queira.
No que diz respeito a tratamentos de cariz pedopsiquiátrica, D. já havia sido seguido por
um psicólogo, que o diagnosticou como hiperativo, tendo feito medicação para tal. O
abandono destas consultas prende-se pelo facto de o psicólogo ter dito aos pais que a culpa de
este ser assim estaria relacionada também com estes, sendo que estes não aceitaram e por sua
vez retiraram-no das consultas, mesmo tendo visto melhoras.
Avaliação
Durante as sessões de psicoterapia de apoio D. apresentava-se na maioria das vezes
bem-disposto e colaborativo, contudo houve sessões em que apresentou uma maior
resistência em executar as provas e as tarefas pedidas. D. mostrou sempre uma maior
resistência e relutância em assuntos que envolvessem o pai, recusando-se até muitas vezes a
falar.
No que diz respeito à avaliação psicológica, foram realizadas as provas cognitivas, CDI;
Inventário Clínico de Autoconceito; as Matrizes Progressivas de Raven, a prova semi-

projetiva, Zelazwosca e a prova projetiva do Desenho da Família. Em todas as provas D.
mostrou-se colaborante e não apresentou qualquer sinal de dificuldade aparente, contudo não
se esforçava na sua execução.
No CDI D. não apresenta qualquer sinal ou sintoma significativo de depressão, sendo que,
apresenta como somatório dos resultados atribuídos de cada item, uma pontuação de 13 que
corresponde ao nível médio de depressão. De referir que a escala onde D. apresentou uma
valor acima da média foi na escala de sensação de ineficácia/incompetência. No entanto
durante as sessões não demonstrou indícios de que estivesse com algum tipo de depressão,
mas sim de questões mais relacionadas com a falta de regras e de limites, apresentando um
comportamento mais opositor.
Na prova Inventário clínico de Autoconceito, D. obteve um total de 65, que corresponde
ao nível médio baixo.
Na prova Matrizes Progressivas de Raven J. obteve um valor total de 45, que corresponde
ao nível bom do rendimento intelectual, o que demonstra que D. tem capacidades intelectuais,
apesar de não as mostrar.
Na prova semi-projetiva Zelazwosca, D. foi bastante evasivo, não se empenhou nas
respostas, sendo que, aquilo que se evidencia são os seus traços narcísicos e a sua postura
despreocupada “eu gosto de ver que estou a ser melhor que os outros”, “sonho algumas vezes
que sou o melhor jogador do mundo”, “eu não quereria nunca perder algo”, “se tivesse muito
dinheiro comprava mais roupa”. Em relação à família a única coisa a apontar é a sua ligação
com a mãe quando refere “quando vejo a mãe chorar eu sinto-me triste”, e a indiferença
perante o pai “quando o meu pai volta a casa não acontece nada, é indiferente vir ou não”.
No Desenho da Família, D. desenhou duas famílias que consistiam na mãe, no pai, irmão e
D. praticamente iguais tanto na real como na imaginária, sendo que, a única coisa que as

diferenciava era a roupa, uma vez que na família imaginária estão todos vestidos de igual
forma. Em ambos os desenhos D. identifica-se como o mais feliz e mais simpático, não
havendo nada de relevante a identificar, apenas que na pergunta se fossem dar uma volta de
carro quem é que ficava, D. primeiro respondeu que seria o pai porque gosta mais da mãe e
do irmão, mudando depois a resposta para se não ia um, então não ia ninguém.
Diagnóstico diferencial
D. não apresenta sintomas que permitam fazer um diagnóstico, como tal vai-se proceder a
um diagnóstico diferencial, para a perturbação de deficit de atenção/hiperatividade. No
padrão de desatenção D. frequentemente não presta atenção aos detalhes, ou comete erros em
tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades, porém, isto não acontece por
descuido mas sim porque este não quer fazer as coisas, é uma tomada de decisão consciente
por parte dele. D. não apresenta dificuldades em ouvir quando lhe dirigem a palavra
diretamente, uma vez que ouve o que lhe dizem e até responde de forma mal criada. Não
segue as instruções até ao fim, não consegue terminar os trabalhos não porque perde o foco e
facilmente perde o rumo, mas sim por pertencer a uma turma indisciplinada em que estão
todos com a mesma postura que ele, sendo que, estes comportamentos evidenciam-se mais
nas aulas de português e matemática que são lecionadas pelas professoras que ele menos
gosta. Tem dificuldades em organizar tarefas e atividades porque não é algo do seu interesse
e agrado e não porque tenha dificuldades em gerenciar estas, pois até tem capacidades. O
mesmo acontece em relação ao envolver-se em tarefas que exijam esforço mental
prolongado, visto que na prova as matrizes de raven, conseguiu manter-se concentrado e
empenhado durante toda a prova.

Em relação à hiperatividade e impulsividade D. apresenta comportamentos diferentes
perante diferentes contextos, se for em ambientes que não sejam do seu agrado como por
exemplo as aulas de português e de matemática que é onde apresenta mais queixas, este tem
um comportamento opositor e de desafio, apresentando comportamentos impulsivos como
estar constantemente a levantar-se da cadeira, virar-se para trás, falar com os colegas,
interromper a aula com questões que nada têm a ver com esta, sendo que, estes
comportamentos são para chamar a atenção para si e para os pais. Desta forma, não é possível
fazer um diagnóstico, pois D. noutras situações, como por exemplo durante as sessões de
acompanhamento, este nunca faltou ao respeito, nunca respondeu de forma hostil.
D. apresenta alguns traços da personalidade narcísica, nomeadamente, sensação grandiosa
da própria importância, por exemplo, D. tem perfeita noção das suas capacidades ao dizer que
pode perfeitamente ir para um teste sem estudar porque tira boa nota na mesma ao contrário
dos outros. Apresenta uma grande necessidade de admiração quando numa tarefa respondeu
que gostaria de ser a placa de Hollywood para que todos o pudessem ver. É também
preocupado com fantasias de sucesso ilimitado, quando diz que vai ser o melhor jogador do
mundo. Apresenta ainda sentimentos de possuir direitos, quando afirma que a professora de
português se vai embora este ano, porque ele quer. Contudo isto são apenas traços que podem
levar mais tarde a que desenvolva uma personalidade narcísica, porém neste momento são
apenas algumas características.
Metas de aconselhamento psicológico
 Diferenciação entre confronto e conflito, que possibilite a expressão afetiva e a
autorresponsabilização;

 Aumento da capacidade da gestão emocional e afetiva, de modo a possibilitar a
diminuição da impulsividade;
 Promoção da consciencialização das autorrepresentações;
 Fortalecimento dos recursos internos para melhorar a interação social, através da
expressão individual, eventualmente sujeito à crítica e com promoção da capacidade
de confronto e objetividade.
Intervenção e progressão terapêutica
Na primeira sessão D. relativamente a assuntos escolares, refere que não gosta de estudar
e que não consegue estar os 90 minutos na sala, pois é muito tempo, como tal começa a
pensar noutras coisas que tem para fazer e que tem que sair da sala. Afirma “vou para o GAD
(gabinete de apoio disciplinar) muitas vezes”. Diz ser muito influenciável, dizendo que os
seus comportamentos são influência daquilo que vê os outros a fazerem. O primeiro teste de
ciências, refere que não fez porque não lhe apeteceu, contudo, sabe que tem capacidades. Em
relação à família D. tem uma relação instável com o irmão mais novo, sendo que, estão
sempre a implicar um com o outro. Mantém uma boa relação com a mãe, já com o pai tem
uma relação mais conflituosa, afirmando “quando era mais novo não gostava dele”. Aquilo
que lhe dá mais prazer fazer é jogar futebol e playstation. É de salientar que fez uma história
sobre o bullyng que foi para o jornal da escola.
Na segunda sessão o tema abordado focou-se sobretudo em tentar perceber o porquê deste
comportamento desajustado de D. D. afirma “nas outras aulas ainda vá, agora a português e
matemática elas abusam (…) quem é que pensam que elas são para me falar assim”, porém o
facto é que cada vez que ele vai parar ao GAD os pais são contactados, e isto pode ser visto
como uma chamada de atenção por parte de D.

Na terceira sessão foi feito um contrato comportamental com D., onde este se
comprometia a cumprir alguns objetivos que foram realizados em conjunto com o próprio
acerca do seu comportamento dentro e fora da sala de aula e em casa, sendo que este último
foi feito em colaboração com os pais.
Na quarta sessão foram escolhidos em conjunto dois objetivos de cada tabela
comportamental, onde D. se comprometeu a cumprir estes objetivos até ao final do ano
letivo. Caso cumprisse estes objetivos teria direito a jogar playstation e a inscrever-se no
futebol, caso contrário ficaria sem as duas coisas. Este acordo foi feito em conjunto com os
pais. D. refere que vai ser muito difícil conseguir cumprir estes objetivos, porque lhe é
bastante difícil estar quieto e sem falar durante as aulas, mas vai tentar fazê-lo.
Na quinta sessão procedeu-se à aplicação da prova Zelazwosca. Após a avaliação D. falou
da sua relação com o pai, onde se refere a este como uma pessoa que lhe é totalmente
indiferente, não havendo manifestações de carinho entre os dois a não ser que seja um dia
especial, afirmando “só acontece em aniversários ou quando o dia está a correr muito bem”.
Conta ainda que com o irmão e o pai já tem uma relação mais afetuosa, que D. diz não o
afetar pois diz já estar habituado, contudo não parece que esta relação com o irmão seja
totalmente indiferente para D. Chega a afirmar que o que o afetaria seria se a mãe mudasse de
comportamento com ele, uma vez que considera esta como a sua melhor amiga.
Relativamente ao contrato comportamental, D. tem cumprido as regras em casa, já na escola
não tem acontecido o mesmo, e por isso ficou acordado que se conseguisse ficar duas
semanas sem ir parar ao GAD, teria direito a duas horas semanais de playstation, caso
contrário ficaria sem essa novamente, voltando às duas semanas à experiência.
Na sexta sessão foram aplicadas as provas CDI, as Matrizes Progressivas de Raven e
ICAC. Após a avaliação D. mencionou que tirou negativa a historia e que tinha sido

encaminhado para o GAD uma vez durante toda a semana, mas fugiu e foi por isso parar à
direção. Por este motivo irá continuar sem playstation em casa. Referiu ainda que tem feito
um esforço para melhorar o seu comportamento, porém assume que está a ser bastante difícil,
mas que vai continuar a esforçar-se nas próximas duas semanas.
Na sétima sessão D. chegou eufórico à sessão contando que tinha tirado um 89 a ciências
sem estudar. Voltou a reforçar o facto de não conseguir ter um comportamento ajustado
dentro da sala de aula, afirmando que está convencido que não vai passar de ano por este
motivo. Em casa continua a seguir as regras estabelecidas, contudo, nas férias do carnaval os
pais permitiram que fosse brincar para a rua com os amigos, mesmo estando de castigo. Esta
situação demonstra mais uma vez a falta de limites e regras não impostas pelos pais de D. No
fim da sessão D. referiu mais uma vez que vai tentar novamente e que quer mesmo melhorar
o comportamento apesar de não o conseguir fazer.
Na oitava sessão D. chegou com uma postura diferente do habitual, muito pouco
comunicativo e parecia estar aborrecido com alguma coisa do qual não quis falar,
desvalorizando a situação quando questionado sobre o que o incomodava, repetindo várias
vezes “estou normal”. No fim da sessão foi realizado o jogo dos sentimentos, onde este
mudou a sua postura, adotando uma atitude mais alegre e bem-disposta, mostrando-se
participativo na atividade, porém, apresentou algumas dificuldades em dar exemplos sobre as
suas crenças. Referiu ainda que tinha ido parar ao GAD duas vezes nesta semana durante a
aula de matemática, mas que não foi por culpa sua, afirmando que teria sido “injustiçado (…)
os outros também se portam mal e provocam-se mas só eu é que vou para a rua”.
A nona sessão andou à volta do mesmo assunto, notas e comportamento de D., onde se
tentou fazer compreender a este que não ganha nada com o seu mau comportamento por não
gostar das professoras, chegando a reconhecer que por vezes é mal-educado com a professora

de matemática, mas contrapõe esta afirmação ao dizer que ela também lhe falar mal e goza
com ele, usando isto para justificar o seu comportamento, pois sente-se injustiçado “eu não
sou o único que se porta mal, mas só eu é que vou para a rua”, por este motivo diz também
“vai ser quase impossível não ir para a rua nas aulas de matemática”.
Na décima sessão após uma reunião com os pais de D., onde havia sido acordado que
estes passariam a controlar as tarefas escolares, os cadernos, apontamentos e sumários das
aulas, as datas dos testes, para que haja um maior controlo de D. e por sua vez uma possível
melhoria no seu desempenho escolar. Ao falar com D. percebe-se que houve algumas
melhorias, nomeadamente não ter ido para o GAD nas duas últimas semanas, e que em casa
estaria a ser cumprido o acordo estipulado anteriormente com os pais.
Na décima primeira sessão procedeu-se a aplicação da prova desenho da família, na qual
D. apresentou alguma resistência dizendo que não sabia desenhar. Após a avaliçao, contou
que já tinha ido para o GAD duas vezes durante a semana a português e matemática,
reforçando novamente que estaria a ser injustiçado, pois os colegas é que o estavam a
perturbar e a destabilizá-lo na aula de português, porém apenas D. foi para a rua. A
professora de matemática refere notar algumas melhoras no seu comportamento, contudo
acabou por ir para a rua também na sua aula pelo acumular de situações anteriores. É de
salientar que por vezes passa a sensação de que D. está rotulado por este comportamento,
havendo por isso pouca tolerância para com ele. D. refere ainda estar triste com ele próprio
pela situação em que se apresenta, pois já tinha combinado com os amigos jogar playstation
durantes as férias, contudo, tal não irá acontecer, pois não cumpriu com a sua parte do
acordo.
Na décima segunda e décima terceira sessão D. contou que durante as férias pôde jogar
todos os dias apesar das suas 7 negativas, denotando-se aqui a falta de interesse por parte dos

pais em ajudar este na imposição de regras e limites, denotando-se a mesma postura
despreocupada e de desleixe nos pais que se observa em D. Desde que recomeçaram as aulas
não houve uma mudança de atitude da parte de D., podendo dizer-se que o seu
comportamento piorou bastante, pois tem ido constantemente parar ao GAD. Esta atitude de
D. prende-se ao facto deste saber que já está chumbado e que por isso não vai mudar “sou
assim e acabou, os professores é que têm que mudar e aceitar-me como eu sou”. Em casa diz
estar novamente de castigo não podendo jogar playstation. Por este motivo refere que vai
começar a faltar às aulas, pois assim já não vai para o GAD.
Na décima quarta sessão a atitude de D. mantém-se, sendo que, acabou por ser suspenso
durante três dias. Tem andado a faltar às aulas de matemática para evitar ir para o GAD,
encontra-se completamente alheio a tudo o que diz respeito à escola, reforçando que não vale
a pena esforçar-se para mudar porque já está chumbado “eu sou assim, não tenho que mudar,
os professores é que têm que se adaptar a mim. Em casa continua de castigo, os pais apenas
disseram que era uma vergonha a sua suspensão, não se mostrando muito preocupados com
esta.
Na décima quinta sessão D. veio com a mesma atitude dizendo que por ele não vinha mais
à escola este ano, pois já está chumbado, voltando a ter o mesmo discurso já referido
anteriormente.
Na décima sexta sessão D. diz que a sua relação com o pai está melhor pois este “está
diferente e brinca mais comigo”, contudo diz continuar de castigo, mas joga na mesma pois
sabe onde é que os comandos estão escondidos. Esta situação demonstra a falta de controlo
por parte dos pais.
Na décima sétima sessão incidiu-se sobre a postura que iria adotar no próximo ano letivo,
ao que D. responde que no próximo ano será melhor, pois D. tem a fantasia de que as

professoras de quem ele não gosta se vão embora dizendo “ a professora de matemática vai
para a reforma porque já tem idade para isso (…) a professora de português vai-se embora
porque eu quero”.
Na décima oitava sessão D. contou que o pai lhe tinha batido em frente aos amigos por ter
ido à escola e D. não estava lá, o que o deixou com vergonha pelo facto de os colegas terem
presenciado esta situação. Em relação ao pai D. verbaliza “eu não gosto do meu pai, nunca
gostei (…) é maluco não bate bem da cabeça”. Depois desta situação D. voltou-se a dar mal
com o pai, porém não quis falar mais sobre este, pois não se sentia à vontade para falar sobre
este assunto neste momento. Refere que gosta da mãe e do irmão mais ou menos “ ele é bué
chato, não tenho paciência para aturar putos”.
Conclusão
Durante todo o acompanhamento D. mostrou ter um percurso com altos e baixos, sendo
que houve uma maior consciencialização da sua parte para o seu mau comportamento e
havendo tentativas por parte deste de mudança. Contudo esta mudança acabou por não
acontecer a nível escolar, pois também não houve uma responsabilização por parte dos pais
em promover essa mudança, o que aliado ao rótulo que D. já tem na escola com os
professores culminou naquilo que se observou. D. é um rapaz que mostra ter capacidades
intelectuais, tem competências sociais, contudo mantem a mesma postura despreocupada e
arrogante perante situações que não são do seu agrado. É de salientar que D. estabeleceu
desde o início uma boa relação com a psicóloga, nunca tendo faltado às sessões.

Conclusão
Após a conclusão do estágio académico, considera-se que os objetivos inicialmente
traçados foram atingidos com sucesso, quer ao nível da aquisição de competências e
ferramentas práticas adquiridas através do uso das provas de avaliação e do acompanhamento
dos dois casos clínicos, como ao nível da aquisição de competências teóricas pela
aprendizagem de um modelo teórico do qual se reteve conhecimentos fundamentais para uma
melhor compreensão dos processos internos do ser humano, e que desta forma vão ser
bastantes úteis em relação a acompanhamentos e intervenções futuras.
É de salientar o crescimento pessoal que se retira desta experiência que é o primeiro
contacto profissional dentro da área, não só através do acompanhamento dos casos clínicos,
mas também das relações estabelecidas com outros profissionais, com as quais se criou uma
amizade e se pôde receber a sua sabedoria e partilha de experiências, sendo este também um
aspeto importante para a realização do estágio com sucesso.
Relativamente aos objetivos específicos da intervenção psicoterapêutica, nos casos
clínicos a evolução foi bastante favorável, levando à diminuição do uso das defesas operantes
em cada caso, tendo sido a relação terapêutica construída. No entanto, foi sentido que quando
esta relação é estabelecida, permitindo um recolhimento de informação de forma mais fluida
e mais rica, sendo esta mais espontânea, chega-se ao fim desta caminhada, mas, aconselha-se
a continuidade de acompanhamento psicoterapêutico, em ambos os casos. Os resultados
foram positivos, sem dúvida, porque foram verbalizados pelas próprias crianças.
Durante este ano, foram desenvolvidas muitas competências técnicas e profissionais, mas
também pessoais. Naturalmente o facto de a elaboração do relatório de estágio obrigar a uma
pesquisa, leitura, permitindo uma grande aprendizagem, pois reforçou conhecimentos
aprendidos ao longo do curso.

Reflexão Final
O estágio académico na EB 2,3 Moinhos da Arroja foi um período enriquecedor, de
aquisição de conhecimentos, não só da área de Psicologia Clínica, como também, da
Psicologia Educacional.
A realização do estágio possibilitou confirmar que no caso particular da psicologia, existe
uma enorme diferença entre o que se adquire a nível académico e o modo como temos de
reagir, quando confrontados com a presença de um paciente em ambiente psicoterapêutico.
Posso afirmar, que os primeiros momentos dessa experiência são seguramente angustiantes,
pois é nesse momento que sentimos o que nós representamos para o outro, que procura em
nós a solução dos seus problemas psicológicos, e que se apresenta numa situação de
verdadeira vulnerabilidade emocional. Apesar de todos os conhecimentos teóricos que
transportamos connosco, os momentos iniciais da prática clínica são marcantes e dificilmente
serão esquecidos. Sentimos, e tomamos consciência nesse momento, das nossas próprias
limitações e do caminho que teremos ainda de percorrer para considerarmos a nós próprios,
um psicólogo, permitindo-nos assim identificar e ultrapassar dificuldades ao nível da prática
profissional e desenvolver estratégias adequadas a cada contexto.
Foi um processo marcado pela aquisição e aperfeiçoamento de competências e
capacidades que, em retrospetiva, permitem fazer uma avaliação positiva de todo o processo
de estágio.

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Lista de Anexos
Anexo A – Resultados Zelawosca – Caso J.
Anexo B - Resultados CDI – Caso J.
Anexo C – Resultados Matrizes Progressivas de Raven – Caso J.
Anexo D – Resultados BDI – Caso J.
Anexo E – Relatório informativo – Caso J.
Anexo F – Desenho Família Real – Caso J.
Anexo G – Desenho Família Imaginaria – Caso J.
Anexo H – Informação sobre acompanhamento psicológico – Caso J.
Anexo I – História I – Caso J.
Anexo J – História II – Caso J.
Anexo K – Tabelas de comportamento – Caso D.
Anexo L - Resultados Zelawosca – Caso D.
Anexo M – Resultados CDI – Caso D.
Anexo N – Resultados Matrizes Progressivas de Raven – Caso D.
Anexo O – Resultados ICAC – Caso D.
Anexo P – Relatório informativo – Caso D.
Anexo Q – Desenho da Família Real – Caso D.
Anexo R – Desenho da Família Imaginária – Caso D.
Anexo S – Informação sobre acompanhamento psicológico – Caso D.

ANEXO A
Resultados Zelawosca – Caso J.



ANEXO B
Resultados do CDI – Caso J.






ANEXO C
Resultados Matrizes Progressivas de Raven – Caso J.


ANEXO D
Resultados BDI – Caso J.







ANEXO E
Relatório Informativo – Caso J.



ANEXO F
Desenho Família Real – Caso J.



ANEXO G
Desenho Família Imaginária – Caso J.



ANEXO H
Informação sobre acompanhamento psicológico – Caso J.


ANEXO I
História I – Caso J.



ANEXO J
História II – Caso J.


ANEXO K
Tabelas de comportamento – Caso D.




ANEXO L
Resultados do zelazwosca – Caso D.



ANEXO M
Resultados do CDI – Caso D.





ANEXO N
Resultados Matrizes Progressivas de Raven – Caso D.


ANEXO O
Resultados ICAC – Caso D.


ANEXO P
Relatório Informativo – Caso D.



ANEXO Q
Desenho da Família Real – Caso D.



ANEXO R
Desenho da Família Imaginária – Caso D.



ANEXO S
Informação do acompanhamento psicológico – Caso D.


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Universidades Lusíada

Fernandes, Bruna Dias, 1988-

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Intervenção com adolescentes em

Presidente: Prof.ª Doutora Tânia Gaspar Sintra dos Santos

Relatório aprovado em: 16 de Novembro de 2015

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

Instituto de Psicologia e Ciências da Educação

Mestrado em Psicologia Clínica

Intervenção com adolescentes em contexto escolar

Bruna Dias Fernandes

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

Instituto de Psicologia e Ciências da Educação

Mestrado em Psicologia Clínica

Intervenção com adolescentes em contexto escolar

Bruna Dias Fernandes

Intervenção com adolescentes em contexto escolar

Relatório de estágio apresentado ao Instituto de

Coordenadora de mestrado: Prof.ª Doutora Tânia

Supervisora de estágio: Prof.ª Doutora Túlia Rute Maia

Orientadora de estágio: Dr.ª Sara Mónica Fonseca

Mediateca da Universidade Lusíada de Lisboa - Catalogação na Publicação

FERNANDES, Bruna Dias, 1988-

I - CABRITA, Túlia Rute Maia, 1972-

realização do estágio e do relatório. Agradeço aos meus colegas da Universidade pelos

momentos partilhados e pela entreajuda. Agradeço particularmente à minha grande amiga

por toda a compreensão do tempo despendido para a concretização do estágio e do relatório.

as minhas “neuras” e os meus momentos mais impacientes e intolerantes durante o período de

estágio e elaboração do relatório.

O presente trabalho fez parte integrante do estágio académico de mestrado em psicologia

escolar na escola EB2,3 Moinhos da Arroja, no Serviço de Psicologia e Orientação ao Aluno

com periodicidade semanal e em contexto clínico de estudo de caso, no qual a intervenção

instrumentos de avaliação, CDI, ICAC, Teste do Desenho da Família, Matrizes Progressivas

de Raven e Zelazowsca. Para a prática da Psicologia Clínica, o aconselhamento psicológico foi

uma das formas de intervenção utilizadas ao longo do estágio, no sentido de aprimorar os

satisfatória face ao estado em que se encontram. A terapia cognitiva-comportamental foi

também fundamental para os acompanhamentos realizados, no sentido de encontrar estratégias

para a restruturação emocional, cognitiva, modificação de comportamentos disfuncionais,

desenvolvimento de habilidades interpessoais, para prevenção de psicopatologia. Neste

sentido, incide-se nos conceitos de psicologia clínica, psicoterapia de apoio e adolescência,

trazem um entendimento acerca do adolescente, da sua vinculação e do seu desenvolvimento

Palavras-chave: estágio, psicologia clinica, modelo cognitivo-comportamental, adolescência

emotional, cognitive, dysfunctional behavior modification, development of interpersonal skills,

to prevent psychopathology. In this sense, it focuses on the concepts of clinical psychology,

psychological and emotional development.

Keywords: stage, clinical psychology, cognitive-behavioral model, adolescence

APA – Associação Psicológica Americana

BDI – Inventário Depressivo de Beck

CDI – Inventário de Depressão Infantil

DSM-V – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais

GAD – Gabinete de Apoio Disciplinar

ICAC – Inventário Clínico de Autoconceito

OPP – Ordem dos Psicólogos Portugueses

SPO – Serviço de Psicologia e Orientação

Caracterização da Instituição………………………………………………………………... ..3

Caracterização da População………………………………………………………………... ..6

Enquadramento Teórico…………………………………………………………………….. ..8

Psicologia clínica……………………………………………………………………. ..8

O psicólogo clínico e a sua intervenção…………………………………………….. ..9