UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS

UNIDADE ACADÊMICA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÍVEL MESTRADO

JOZINALVA OLIVEIRA CASTELO BRANCO BONFIM

INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

NA ESCOLA REGULAR: UM OLHAR PARA AS TESES E DISSERTAÇÕES
PRODUZIDAS NO BRASIL DE 2012 A 2020

São Leopoldo (RS)

2021
 JOZINALVA OLIVEIRA CASTELO BRANCO BONFIM

INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA

ESCOLA REGULAR: UMA ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS
NO BRASIL DE 2012 A 2020

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado em Educação, como requisito para
obtenção do título de Mestre do Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos–
UNISINOS.

Orientadora: Profa. Dra. Maura Corcini Lopes

Co-orientadora: Profa. Dra. Sandra de Oliveira

São Leopoldo
2021
B695i Bonfim, Jozinalva Oliveira Castelo Branco
Inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) na escola regular : uma análise de teses e
dissertações produzidas no Brasil de 2012 a 2020 / por
Jozinalva Oliveira Castelo Branco Bonfim. – 2021.
160 f. : 30 cm.

Dissertação (mestrado) — Universidade do Vale do Rio

dos Sinos, Programa de Pós-Graduação em Educação,
2021.
Orientação: Profa. Dra. Maura Corcini Lopes ; Co-
orientação: Profa. Dra. Sandra de Oliveira.

1. Inclusão. 2. Transtorno de Espetro Autista. 3. Inclusão

escolar. 4. Socialização. I. Título.
CDU 376:616.896

Catalogação na Fonte:
Bibliotecária Vanessa Borges Nunes - CRB 10/1556
 JOZINALVA OLIVEIRA CASTELO BRANCO BONFIM

INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) NA

ESCOLA REGULAR: um olhar para as teses e dissertações produzidas no Brasil de
2012 a 2020

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado em Educação, como requisito
para obtenção do título de Mestre do
Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos – UNISINOS.

Aprovado em: 20 de dezembro de 2021.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________

Profa. Dra. Maura Corcini Lopes (Orientadora)

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS

___________________________________________

Profa. Dra. Sandra de Oliveira (Co-Orientadora)

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS

___________________________________________

Profa. Dra. Elí Terezinha Henn Fabris

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS

___________________________________________

Profa. Dra. Raquel Fröhlich

Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC

São Leopoldo (RS)

2021
A meu esposo Bonfim Melo, por todo apoio, amor, cuidado,
compreensão e por ser meu porto seguro nos dias difíceis.
 AGRADECIMENTOS

Agradecer, em especial, ao meu esposo Bonfim, por sempre estar ao meu lado,
em todos os momentos, por me incentivar a trilhar essa caminhada acadêmica e
profissional, por toda paciência, apoio e compreensão que teve comigo para que eu
pudesse realizar este sonho.
Aos meus pais, José Castelo (in memoriam) e Neuza, por todo amor,
ensinamentos e exemplos, pois, mesmo com pouca escolaridade, sempre me
incentivaram a trilhar o caminho da educação.
À Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, e ao Programa de Pós-
Graduação em Educação e a todo seu corpo docente e administrativo, que integram
este Mestrado.
Agradecimento especial à minha orientadora, Professora Doutora Maura
Corcini Lopes, através de suas orientações deu-me base e contribuições necessárias
à elaboração deste trabalho. Minha admiração, agradecimento e respeito. E à minha
co-orientadora, Professora Doutora Sandra de Oliveira, pelas contribuições e apoio.
Agradecer às professoras Dra. Eli Fabris e Raquel, que fizeram parte da minha
banca e a todas as contribuições dadas à pesquisa.
A todos os professores que ministraram disciplinas no Programa de Pós-
Graduação em Educação com os quais tive a oportunidade de conviver. Obrigada
pelos conhecimentos compartilhados.
À turma do Mestrado do Diocesano de Teresina-PI, 2018. Pela construção de
conhecimento, pelos laços de amizades estabelecidos, especialmente às queridas
amigas, Lilian, Vilani, Dulce, Manu, Ruthiene e Déborah, que fazem parte do grupo
Egrégias, e dizer que sem vocês não teria encontrados forças para chegar até aqui,
agradecer pelas trocas de experiências, textos, livros, palavras de incentivo,
companheirismo e por não termos soltado a mão de ninguém.
Um agradecimento especial à minha amiga Vilani, pelas madrugadas de sono
estudando comigo, pelos finais de semana, pelo cuidado que teve comigo nesse
percurso, pelas palavras duras, mas, ao mesmo tempo, doces, impulsionando-me
sempre.
A minha querida amiga professora Dra. Daíse, quando eu pensei que não
conseguiria, ela surgiu com sua mão amiga e me reergueu, gratidão minha amiga.
Aos meus queridos irmãos, por todo apoio moral importante e necessário neste
período de intensos desafios.
Aos integrantes do grupo de orientação, pelos momentos de discussões e
aprendizagens.
Aos mestres e doutoras (as), cujas pesquisas contribuíram com este trabalho,
e que foram importantes para execução da pesquisa.
E, principalmente, a Deus, autor da vida e que me deu forças e possibilitou
alcançar mais uma vitória em minha vida acadêmica e pessoal mesmo com todas as
dificuldades durante o processo. Gratidão, meu Deus.
“Trabalhar com a diferença é pensar o
diferente como uma possibilidade e não
como uma falta, uma possibilidade que,
justamente por sua diversidade, tem o que
negociar, o que ensinar e o que aprender.
Esse ensinar terá que ser inventado com
os próprios sujeitos da diferença, serão
tantas formas quantas forem as diferenças
e os/as diferentes.”
(Fabris e Lopes)
 RESUMO

Considerando a inclusão como um processo que não tem um fim a ser alcançado e
um direito a todos aqueles que, ao longo da história, vêm sendo segregados e
excluídos da sociedade e da escola, este trabalho traz como objeto de estudo a
inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista. O objetivo é analisar e
problematizar como pesquisadores, em suas dissertações e teses, abordam e
dialogam sobre a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista na escola
regular. Trata-se de uma pesquisa de análise documental, que elegeu, como caminho
metodológico, o mapeamento e seleção de dissertações e teses desenvolvidas e
publicadas no Brasil, no período de 2012 a 2020, destacando como critério –
pesquisas que discutiam sobre inclusão escolar de crianças com Transtorno do
Espectro Autista em escola regular. Foram analisados 11 trabalhos e destacadas
recorrências enunciativas que apontaram para a socialização como um
atravessamento curricular que esmaece outros tipos de aprendizagem que deveriam
ser promovidas pela escola para o aluno com Transtorno do Espectro Autista. Diante
de tal recorrência, problematizou-se a socialização como um atravessamento que
acaba determinando e reduzindo a função da escola. Denominou-se socialização –
ad aeternum – o conjunto enunciativo derivado dos materiais de pesquisa.
Argumentou-se, concluindo sobre a finalidade do enviar as crianças com Transtorno
do Espectro Autista para a escola regular, que não desafia os indivíduos a
aprendizagens diferenciadas e justifica a importância da escola somente para a
socialização, um tipo de socialização que não se conclui, mantendo a dependência do
aluno com Transtorno do Espectro Autista da escola.

Palavras-chave: Inclusão. Transtorno do Espectro Autista. Inclusão Escolar.

Socialização.
 ABSTRACT

Considering inclusion as a process that has no end to be achieved and a which is also
a right to all those who, throughout history, have been segregated and excluded from
society and school, this piece of research brings as an object of study the inclusion of
students with Autism Spectrum Disorder. The goal is to analyze and problematize how
researchers, in their dissertations and theses, address and discuss the inclusion of
students with Autism Spectrum Disorder in regular school. This is a documentary
analysis research, which elected, as a methodological path, the mapping and selection
of dissertations and theses developed and published in Brazil, in the period from 2012
to 2020, highlighting as a criterion pieces of research that discussed school inclusion
of children with Autism Spectrum Disorder in regular school. I analyzed 11 dissertations
and theses and highlighted enunciative recurrences that pointed to socialization as a
curricular crossing that dims other types of learning that should be promoted by the
school for students with Autism Spectrum Disorder. Faced with such recurrence,
socialization was problematized as a type of crossing that ends up determining and
reducing the function of the school. The enunciative set derived from the research
materials was termed socialization ad aeternum. I argued, while concluding about the
purpose of sending children with Autism Spectrum Disorder to regular school, that it
does not challenge individuals to differentiated learning and it justifies the importance
of school only for socialization, a type of socialization that is never concluded, keeping
the student with Autism Spectrum Disorder dependent on the school.

Keywords: Inclusion. Autism Spectrum Disorder. School Inclusion. Socialization.

 LISTA DE SIGLAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CESC Centro de Estudos Superiores de Caxias/MA
CETECMA Centro de Capacitação Tecnológica do Maranhão
Ciptea Carteira de Identificação da Pessoa com TEA
CNPq Conselho Nacional de Pesquisa
CORDE Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora com
Deficiência
EAD Educação a Distância
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FAP Faculdade Piauiense
FECON Fundação Educacional Coelho Neto
GEPI Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão
IBC Instituto Benjamim Constant
IFMA Instituto Federal do Maranhão
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
ONU Organização das Nações Unidas
PNEE Política Nacional de Educação nas Perspectiva da Educação Inclusiva
TDAH Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
TEA Transtorno do Espectro Autista
UEMA Universidade Estadual do Maranhão
UFMA Universidade Federal do Maranhão
UFPI Universidade Federal do Piauí
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UIMAE Unidade Integrada Municipal Antônio Edson
UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos
 SUMÁRIO

1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA .................................................. 11

1.1 Das razões que justificam minhas escolhas ................................................... 12
1.2 Da graduação à pesquisa do mestrado ........................................................... 20
2 BREVE HISTÓRICO: INCLUSÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E
TEA ........................................................................................................................... 25
2.1 Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .......................... 25
2.2 Políticas Públicas de Inclusão Escolar e o aluno com TEA .......................... 33
2.3 Historicização do Transtorno do Espectro Autista – TEA ............................. 36
3 IN/EXCLUSÃO: OS DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA COM O ALUNO COM
TEA ........................................................................................................................... 41
3.1 Inclusão escolar e o TEA .................................................................................. 46
4 CAMINHO METODOLÓGICO – A MATERIALIDADE DA PESQUISA ................. 50
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES DAS DISSERTAÇÕES E TESES PESQUISADAS
. ................................................................................................................................ 57
5.1 Percepções e reflexão dos pesquisadores acerca da inclusão dos alunos
com TEA na escola regular .................................................................................... 57
5. 2 Socialização: Ad Aeternum ............................................................................. 62
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 74
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 77
Apêndice A – Quadro 1 – 56 Dissertações e Teses por descritores no período de
2012 a 2020 - CAPES/MEC ...................................................................................... 83
Apêndice B – Quadro 2 – Narrativas das práticas pedagógicas no período de
2012 a 2020 - CAPES/MEC (07 Dissertações e 04 Teses) .................................. 115
Apêndice C – Quadro 3 – Excertos das abordagens dos pesquisadores sobre a
inclusão do aluno com TEA, no período de 2012 a 2020 - CAPES/MEC (07
Dissertações e 04 Teses) ...................................................................................... 142
 11

1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E ACADÊMICA

Inicio a escrita desse capítulo tecendo uma análise de cunho reflexivo sobre o
meu percurso profissional e acadêmico, que segue desde 1999, ano em que conclui
o curso de graduação em Pedagogia, pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA/CESC). Nesse período, fui despertando para a pesquisa, já com um olhar para
as diferenças, pois, na grade curricular do meu curso, pouco se falava, ou nada, a
respeito da Educação Especial. Para além disso, concluindo o curso a nível de
graduação, encetei nos estudos dedicados à formação continuada, através dos cursos
de capacitação na área da educação, como as especializações em Psicopedagogia,
Tecnologias da Informação para Educadores e Libras. As escolhas estavam
relacionadas a essa falta que houve na formação inicial e que me levava a ter
dificuldades na atuação profissional nas escolas.
Adentrando no âmbito da atuação profissional, atuei como professora no
Ensino Básico, em escola privada, como coordenadora e como gestora de escola
pública e privada de Educação Básica. Sobre esse aspecto, vale destacar que, em
sua maioria, minhas experiências se debruçam sobre o campo da gestão –
coordenação – especificamente durante 20 anos. Ao longo dessa trajetória, os
desafios profissionais foram enfrentados com estudo e compromisso, dado que,
mesmo não estando diretamente em sala de aula, as demandas dos alunos e dos
professores sempre chegavam até mim e instigavam-me a buscar respostas e
soluções, nem sempre possíveis de modo imediato. Dessa maneira, construir
conhecimentos e criar alternativas para as práticas pedagógicas era sempre a minha
opção e responsabilidade, em especial no tocante a alunos com dificuldades na
aprendizagem e deficiência incluídos na escola regular.
Durante muito tempo, através da coordenação, acompanhei o que as escolas
e professores nomeavam como inclusão. No entanto, os conceitos e as práticas
deixavam-me inquieta, posto que, geralmente, entravam em contradição, ou até
mesmo se distanciavam das práxis propostas, fazendo-me refletir e tensionar tais
conceitos. Nesse entremeio, partindo em busca de respostas para as muitas
indagações que surgiram, aprofundei-me nos estudos sobre o tema e, aos poucos, fui
encontrando pequenos respiros e brechas para entender melhor o tema.
Ao revisitar e selecionar minhas experiências profissionais, pessoais e
acadêmicas, vi-me mobilizada por muitos desafios, tanto profissionais quanto
 12

pessoais. Incomodavam-me as lacunas de minha formação, que se atravessavam em

meu fazer profissional, por exemplo, o fato de eu não saber Libras e, tampouco, saber
sobre algumas deficiências e como elas acabavam determinando parte das condições
de desenvolvimento dos indivíduos. Muitas vezes, não consegui apoiar os professores
em suas dúvidas e angústias referentes a alunos com deficiência incluídos em suas
salas de aula e isso me incomodava e atrapalhava meu trabalho enquanto profissional
da área.
No âmbito pessoal, por ser a pedagoga da família e ter um sobrinho autista,
sentia-me responsável por entender sua deficiência e os pais se direcionavam a mim
em busca de apoio e respostas educacionais que, por vezes, eu também não tinha.
Dessa forma, para aprofundar meus conhecimentos e viabilizar caminhos para as
objeções que surgiam, passei, de modo mais direto e incisivo, a investigar construções
acadêmicas que abordavam a temática da inclusão como cunho principal. Aos
poucos, direcionei meu olhar para aqueles alunos com Autismo. Porém, deparei-me
com certa carência de pesquisas nessa esfera, principalmente sobre a inclusão
escolar de alunos e alunas que compõem o largo Espectro dos Transtornos do
Autismo. Assim, para que os leitores e as leitoras dessa proposta compreendam
melhor como cheguei à escolha do tema e às definições de minha pesquisa, escrevo
esse capítulo, fazendo conversar com as muitas identidades que me habitam e que
aparecerão a seguir.

1.1 Das razões que justificam minhas escolhas

Entrei no curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão – Centro

de Estudos Superiores de Caxias (UEMA/CESC), na cidade de Caxias, no Estado do
Maranhão (MA), em 1994. Paralelo a esse fato, no cenário internacional, surgiam
grandes discussões, que geraram documentos norteadores das primeiras políticas
para garantir direitos ao sujeito com deficiências. Essas ressonâncias chegaram,
também, aqui, no Brasil.
Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990),
Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção de Guatemala (1999) se tornaram
referências para as propostas inclusivas no contexto educacional brasileiro. Nesse
momento, a minha formação inicial granjeia uma agenda de discussões com uma
perspectiva da Educação Especial. A lógica da aceitação, dos ajustes e da adaptação,
 13

que tinha como bandeira de luta as transformações sociais, passa a fazer parte,
integralmente, do currículo dos cursos de atuação pedagógica.
Diante desse panorama, as Políticas Públicas Nacionais para Educação
Especial (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – (1996), e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) impulsionaram as discussões sobre a
temática da inclusão e passaram a normatizar determinados encaminhamentos. O
sentido era garantir acesso físico e pedagógico voltados a uma Educação Especial,
que atendesse um público dentro de um pensamento de inclusão com escolarização
única/igualitária, universal e obrigatória, como está explícito na LDB 9394/96 e no
Artigo 205 da Constituição Federal de 1988. Dito isso, se, por um lado, esse aspecto
faz imperar um discurso de inclusão, por outro, acentua a exclusão, haja vista que,
nem as escolas, nem seus sistemas de ensino, foram redimensionados para essa
inclusão. Ocorre que, a mesma política que vem propor a inclusão dessas pessoas
com deficiência, apresenta concepções de uma educação reduzida a serviço dessas
crianças e jovens com deficiência.
As políticas citadas anteriormente, além de fazerem parte dos conteúdos de
minha formação inicial, também foram basilares para minha atuação como
coordenadora pedagógica na rede privada, que iniciei logo após a conclusão da
graduação, em meados dos anos 2000. Nessa época, minhas aprendizagens na
graduação se tornam fundamentais, sendo legitimadas e colocadas em prática no dia
a dia com o trabalho de formação do professor. Com meu caminhar, comecei a
suspeitar que muitas das práticas realizadas pela escola poderiam ser excludentes, o
que se percebia eram práticas homogeneizadoras, distante da realidade de muitos
alunos, levando, frequentemente, à evasão desse aluno da escola. Sendo assim, aos
poucos, fui percebendo minha identidade como “professora inclusiva”, embora sem
saber direito o que isso poderia significar, fui constituindo-me.
Outra experiência que merece destaque foi a atuação na coordenação
pedagógica da Escola Municipal Unidade Integrada Municipal Antônio Edson
(UIMAE), localizada em um bairro da periferia, com proximidades à BR 316 e da
rodoviária da cidade de Caxias/MA, no bairro Volta Redonda. A escola foi fundada por
moradores advindos da zona rural, por famílias de baixa renda e com alto índice de
criminalidade e prostituição. Durante os anos em que trabalhei nesta instituição, tive
contato direto com alunos com deficiência auditiva, Transtorno do Déficit de Atenção
com Hiperatividade (TDAH) e Síndrome de Down incluídos na escola.
 14

A iniciativa de “incluí-los” partiu de uma exigência da Secretaria Municipal de

Educação de Caxias/MA (SEMEDUC). Os alunos surdos e aqueles que possuíam
outras deficiências, antes frequentadores das escolas chamadas Especiais, estavam
sendo migrados para salas regulares de ensino municipal, em cumprimento à Política
Nacional na concepção da Educação Especial, atendendo à Leis de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira nº 9394/96, nos Artigos 58 e 59. Como acentua Mendes (2006,
p. 398), “a legislação, ao mesmo tempo em que ampara a possibilidade de acesso à
escola comum, não define obrigatoriedade e até admite a possibilidade de
escolarização que não seja regular”. Para mim, naquele período, ainda não era tão
claro como “incluir” esses alunos nas escolas regulares e como a inclusão iria
acontecer, uma vez que entendia que os professores não estavam preparados para
receberem os alunos com deficiência em suas classes regulares – ponto de vista que
era reforçado cotidianamente pelas queixas e questionamentos que chegavam à
coordenação.
Observando como a inclusão estava sendo trabalhada nas escolas,
particularmente nas escolas onde atuei profissionalmente, mais me questionava sobre
as condições para seu desenvolvimento. Entre as muitas inquietações, perguntava-
me: Como a inclusão está sendo pensada pelos gestores e professores das escolas?
Como alunos, professores e comunidade escolar estão envolvidos nos processos de
inclusão?
Todas essas questões que levantava, desafiaram-me a querer saber mais
sobre a inclusão escolar. A partir de então, comecei a entender a necessidade de
adotar uma postura de distanciamento do vivido. Só desse modo seria possível
elaborar uma crítica acerca do fenômeno que estava sendo vivenciado, bem como
poder ter mais clareza, para mim mesma, sobre as perguntas que poderiam se
transformar em problemas de uma pesquisa. Inspirada em Corazza (2002), percebia
que era necessário desnaturalizar as práticas vividas e as verdades construídas sobre
a inclusão escolar, pois:

[...] um problema de pesquisa é começar a suspeitar de todo e qualquer

sentido consensual, de toda e qualquer concepção partilhada, com os quais
estamos habituados/os; indagar se aquele elemento do mundo – da
realidade, das coisas, das práticas, do real – é assim tão natural nas
significações que lhe são próprias; duvidar dos sentidos cristalizados, dos
significados que são transcendentais e que possuem estatuto de verdade.
(CORAZZA, 2002, p. 118).
 15

Em consonância com Corazza (2002), foi a postura que passei a adotar: refletir
em relação às questões práticas e cotidianas que se tornaram rotina na escola
observada. Destarte, para pensar sobre as naturalizações das significações, conforme
a autora, é preciso um entendimento de condições e possibilidades de quebra
contínua de pensamentos já elaborados, olhando, percebendo e apropriando de
novos estudos e conceitos, fazendo interlocuções, reelaborando as teorias e fazendo
ligações, levando a problematizar um olhar já produzido.
Somada às inquietações referentes à inclusão que iam se desenhando, ao final
da primeira década dos anos 2000, objetivando contribuir com companheiras de
trabalho da escola onde atuava, sobretudo em 2007, iniciei, pela Faculdade Piauiense,
uma especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Nesse viés, acreditava
que a Psicopedagogia poderia ajudar a entender melhor a inclusão e poderia orientar-
me sobre as práticas que mais bem se endereçariam aos alunos com deficiência.
Diferentemente da Pedagogia, a Psicopedagogia, apesar do foco educacional, trouxe-
me um olhar mais clínico e psicológico para a abordagem pedagógica, ou seja,
permitiu constatar as nuances e as particularidades de cada indivíduo que, a despeito
de estar inserido na escola regular, tinha a necessidade de um atendimento
especializado – direcionado às suas questões singulares.
Visando aprofundar mais os conhecimentos na área da educação, em 2008,
iniciei uma Pós-Graduação a distância em Tecnologias da Informação para
Educadores, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Nesse curso,
o meu direcionamento educacional era investigar sobre Tecnologias Assistivas – de
acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora com Deficiência (CORDE). Tecnologia Assistiva pode ser
entendida como uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
destinam-se a promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, buscando
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (CORDE, 2007).
Diante disso, ao longo desse curso, compreendi que as Tecnologias Assistivas
poderiam contribuir de forma significativa para a educação inclusiva, maiormente para
pessoas com deficiência. Essas ferramentas ampliavam-me as possibilidades de
intervir, alcançar e promover a inclusão das pessoas com deficiência, alicerçadas nas
Tecnologias Assistivas, contribuindo de forma a ampliar o desenvolvimento da sua
 16

aprendizagem e promovendo a autonomia desse aluno. Tornava-se possível

vislumbrar uma prática inclusiva que contribuísse para com as aprendizagens desses
alunos na escola onde eu atuava.
Essas formações foram buscadas para que, nesse espaço de tempo, fosse
viável estudar, exercitar o pensamento e comunicar com/a meus pares a carência de
práticas que pudessem alcançar a aprendizagem e o desenvolvimento desses alunos.
Entretanto, deveriam indicar relações de diversidade sem rotular, classificar ou
categorizar os indivíduos. Isso porque os padrões estabelecidos, que delimitam sua
circulação dentro de uma lógica binária normal ou anormal, são práticas que não
direcionam a “necessariamente ter como referência fronteiras que delimitam o lugar
do normal e do anormal, do incluído ou do excluído” (LOPES, 2009, p. 107). Nesse
rumo, o pensamento de Lopes (2009) provoca uma reflexão em torno de uma
dicotomia a que se está habituado e que, muitas vezes, se reproduz no âmbito escolar,
mesmo em ambientes que se consideram espaços de inclusão.
No percurso da formação acadêmica e profissional, como pontua Costa (2002,
p. 151), as “pistas, intuições, suspeitas, dúvidas merecem ser objeto de atenção, e
não deveriam ser descartadas sem antes perscrutar-se cuidadosamente várias
possibilidades de conectá-las com aquilo que se deseja investigar”. Assim, as
conexões partiram de vários lugares de estudos de territórios teóricos, o que me
permitiu fazer algumas teorizações, a fim de conceituar como poderia funcionar a
inclusão escolar. Uma preocupação sempre voltada às diferenças, estabelecendo
relação entre saber-poder para compreender os processos de inclusão.
Já em 2015, na Escola Municipal Jadhiel Carvalho, em um bairro do antigo lixão
da cidade de Caxias/MA, houve desdobramentos de outras problematizações dentro
da temática de inclusão, agora, em espaços marcados por suas origens da periferia,
pela presença dos usuários de drogas e sujeitos vulneráveis socialmente. Esses
sujeitos não se enquadravam em categorias de nenhuma patologia, contudo, as
demandas sociais eram latentes, sendo também excluídos da sociedade, e estavam
ali para que, de alguma forma, fossem incluídos. Para além desses obstáculos de
cunho social, muitos alunos também apresentavam traços e comportamentos de
pessoas com alguma deficiência, mas não eram diagnosticados. Nesse
enquadramento, a escola os “incluía” como alunos regulares. A vivência, nesse local,
permitiu-me olhar para além das deficiências, pois muitos outros alunos que fugiam à
norma de um padrão considerado normal pela sociedade também eram excluídos.
 17

Sem dúvida, essa experiência levou-me a entender que, no espaço escolar, é

importante, também, ampliar o olhar às questões políticas, culturais, econômicas,
históricas e sociais.
Ainda no ano de 2015, ingressei como professora e coordenadora no curso de
licenciatura em Pedagogia, na Faculdade Maurício de Nassau – FAP, em
Teresina/Piauí. Essa experiência trouxe uma nova perspectiva de formação docente,
atualmente, discutindo, mais diretamente, o processo de inclusão da pessoa com
deficiência no espaço escolar. Os diálogos com os futuros professores
proporcionaram problematizar sobre o que iriam encontrar em suas futuras salas de
aulas, indagar, de modo semelhante, quais as metodologias seriam utilizadas e se
conheciam o significado do termo de inclusão, ademais de discutir, mormente, esse
conceito.
Todo esse percurso levou-me a perceber que, o que antes eu entendia como
inclusão, era um equívoco. O meu olhar de inclusão se caracterizava como mera
aceitação do aluno com deficiência em sala de aula. Por conseguinte, a meu ver, a
inclusão escolar teria de ser diretamente direcionada a esses alunos considerados
com deficiência, o que só idealiza um conceito de inclusão excludente. Não
analisando, ainda, a inclusão como uma discussão que deveria ir além da presença
desse aluno com deficiência na escola, e sim atentando sua participação dentro de
uma cultura, de uma sociedade. Enfim, hoje, penso a inclusão como um processo que
nunca tem um fim e é de direito a todos aqueles que, ao longo da história, vem sendo
segregados e excluídos da sociedade.
Em 2017, já em Caxias/MA, atuando na Secretaria da Mulher, tive contato com
outro público excluído, em visitas às comunidades carentes e com o mapeamento
dessas para trabalhar com mulheres em situação de vulnerabilidade. O contato com
as provedoras das famílias fez-me refletir sobre a inclusão desde outra ótica. Eis que
surgiram outros questionamentos: Como essas mulheres e mães se percebiam nesse
processo de inclusão? Como viam seus filhos nesse processo de inclusão escolar? O
que esperavam da escola? Será que havia expectativas de seus filhos serem
educados ou “somente” socializados?
Outrossim, também em Caxias, passei por experiência docente em Educação
a Distância (EAD), como tutora no Centro de Capacitação Tecnológica do Maranhão
(CETECMA), no Instituto Federal do Maranhão (IFMA) e na Universidade Federal do
Maranhão (UFMA), no período de 2017 e 2018. Nesse tempo, a relação com a
 18

inclusão veio através dos cursos a distância, percebi as muitas possibilidades que a
tecnologia apresenta, por exemplo, aproximar distâncias ultrapassando territórios, e
como essas atividades oportunizavam e alcançavam aos mais diversos tipos de
alunos.
Ainda, ano de 2017, assumi a gestão de uma escola privada, na Fundação
Educacional Coelho Neto (FECON), local do primeiro encontro com alguns alunos
com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A partir daí, aumentou meu interesse em
observar outras possibilidades de olhar a inclusão e pensar o conceito de inclusão
nesse prisma – direcionado para os alunos com TEA. Vivenciar as dificuldades
encontradas em sala de aula pelos professores provocou-me a ter a preocupação
voltada à inclusão que objetivava atender o aluno com TEA na escola regular.
Era necessário entender os receios, as inseguranças, as angústias, os desafios
e os desconfortos em lidar com esses alunos. Percebi que os orientava como
deveriam fazer em sala de aula, tendo como base os estudos que já vinha fazendo,
todavia, muitas vezes, sentia-me impotente por não conseguir alcançar os objetivos
que os docentes almejavam. Com essa inquietação, reconheci que não poderia ajudá-
los sem assimilar com maior profundidade sobre a inclusão do aluno com TEA na
escola, no contexto atual. E eis que chega a oportunidade de fazer o Curso de
Mestrado em Educação, pela Universidade do Vale do Rio do Sinos (UNISINOS).
Vislumbrei encontrar respostas para as indagações que circundavam às minhas
inquietações e minha incapacidade de maior contribuição com os profissionais que
estavam sob a minha gestão.
Ao ingressar no curso de mestrado, além das disciplinas e discussões
elucidadas durantes as aulas, os exercícios reflexivos realizados durantes os estudos
no Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão (GEPI), coordenado pela Professora
Maura Corcini Lopes, fizeram-me inferir que estava incursa de muitas maneiras no
tema que investigo. Dito isso, justifico minhas escolhas por muitos lugares, pessoas e
discursos que me atravessaram. Foi importante essa trajetória que na qual me vi
implicada durante todo meu percurso profissional e pessoal. E, corroborando com o
pensamento de Veiga-Neto (2014, p. 22), compartilho que “[...] em uma liberdade que
chamo de homeopática, concreta, cotidiana e alcançável nas pequenas revoltas
diárias, quando podemos pensar e criticar o nosso mundo”. Nesse sentido, a
amarração da minha trajetória vai junto das minhas inquietações.
No mestrado, fui desafiada a pensar, suspeitar e a problematizar algumas
 19

verdades que orientaram a minha busca pelo curso. Como já narrei anteriormente, a
Pós-Graduação em Psicopedagogia constituiu um olhar atento ao indivíduo que, por
distintas razões, não consegue aprender ao mesmo tempo que os outros. Também
trago comigo leituras clínicas que constituem o meu olhar sobre a inclusão, além de
um olhar crítico. Tais leituras clínicas, por vezes, seguem definindo meu olhar sobre
os alunos diagnosticados. Não obstante, quando isso acontece, tento exercer sobre
mim uma espécie de vigilância para fazer aparecer com mais firmeza discursos
pedagógicos e sociais que determinam, comumente, os rumos da formação e dos
processos de escolarização.
Sigo nessa mesma condução, fortemente atravessada por discursos clínicos,
porém, a partir do contato com o Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão
(GEPI/UNISINOS/CNPq), consegui apreender que necessito aprofundar as leituras
sobre a inclusão, problematizando verdades que para mim estavam dadas. Tardei a
entender que a posição de mestranda em educação exigia de mim um certo
distanciamento para abordar a temática da inclusão do aluno com deficiência na
escola.
Depois de rever minhas trajetórias na temática da inclusão, passei a me
interrogar sobre o que eu desejava pesquisar. Sabia que seguiria focando na inclusão,
contudo, era preciso fazer um recorte. Constituí meu interesse em algo ainda não
comentado neste capítulo – a inclusão escolar de alunos diagnosticados com TEA.
Como já mencionado, tive a oportunidade de ter a experiência e o contato com alunos
com TEA e os desafios, as dúvidas, o pouco conhecimento a respeito do Transtorno
do espectro Autista, tanto dos profissionais da escola, quanto meu, fazendo-me
aguçar o interesse em aprofundar meus conhecimentos.
A compreensão da necessidade conceitual e metodológica no espaço dentro
das escolas para esse grupo específico de alunos só acrescentou ênfase à busca de
formação, por desconhecimento ao que tange o assunto e pelo aumento de alunos
com TEA incluídos nas escolas, nesse momento. Ter observado e vivenciado práticas
não inclusivas no desenvolvimento de tais alunos possibilitou-me concluir que ações
pedagógicas “bem-intencionadas” não falam sobre como pensa, age e aprende um
aluno com TEA na escola regular.
 20

1.2 Da graduação à pesquisa do mestrado

Ao longo dos tempos, a educação tem passado por diversas transformações.

Nesse cenário, pensar a inclusão no panorama educacional se tornou um dos grandes
desafios da educação contemporânea e pauta de estudos por muitos pesquisadores
que se dedicam a investigar esse fenômeno e suas implicações no meio social. Nas
últimas décadas, o Brasil vem adotando leis e políticas públicas voltadas à educação
inclusiva e o movimento conhecido como inclusão escolar passou a ser difundido nas
escolas, ganhando fôlego dentro das instituições educacionais regulares. Sobre esse
aspecto:

Denominar a educação inclusiva nos parece uma redundância, pois educar

significa trazer “os recém-chegados” para a cultura que vivemos, para um
pertencimento aos diferentes grupos culturais; familiar, escolar, social etc. A
educação assim é entendida na sua gênese inclusiva. (LOPES; FABRIS,
2017, p. 112).

Sob essa ótica, adotar a nomenclatura de “inclusão” como algo novo e pautado
por normas e leis é anular a perspectiva inicial do processo educativo, que é
naturalmente incluir e conviver com sujeitos que se diferenciam dos nossos costumes
e comportamentos. Dessa forma, olhar a educação inclusiva vai além da lidação com
deficiências, de identificar o que falta, e, nessa linha, começo a desconstruir a ideia
que tinha de inclusão escolar somente como um espaço de convivência, de
socialização e de garantia do direito à matrícula desse aluno em uma escola regular,
para criar outros modos de lidação de processos inclusivos considerando a
aprendizagem.
Particularmente, inquietava-me a construção de um novo olhar dentro da
inclusão na concepção de uma escola mais inclusiva. Comecei a problematizar a
inclusão referente às práticas inclusivas que oportunizem a permanência desse aluno
na escola regular, bem como sua aprendizagem acadêmica, desenvolvimento cultural,
social e individual dentro do processo escolar inclusivo.
Com todas essas inquietações, reflexões e a legitimação das leis, normas e
pareceres sobre o processo inclusivo no ambiente escolar, passei a confrontar minha
busca pela pesquisa de mestrado dentro do campo da inclusão escolar. Essa procura
incidia nomeadamente na inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista.
(TEA), tendo em vista que foi o público que mais chamou-me atenção ao longo dos
 21

anos de experiência profissional e acadêmica e, até mesmo, pessoal, como já

relatado. A convivência com pessoas com TEA, tanto no ambiente de trabalho, como
no ambiente familiar, fez-me olhar com interesse maior para esse público, sondando
conhecimentos mais específicos. De certo modo, passei a ter interesse em
depreender as especificidades que circundam esse universo ainda em processo de
descoberta.
O interesse em investigar mais sobre alunos com TEA também se deve à minha
própria formação fragmentada, fruto de um currículo que, mesmo na década de 1990,
não contemplava aspectos sobre educação inclusiva, sequer sobre o TEA, de maneira
específica. Infelizmente, esse fato ainda tem resquícios nos dias atuais, uma vez que
o currículo dos cursos de Pedagogia ainda apresenta timidamente discussões que se
direcionam para os alunos com TEA – apenas uma pequena parte da disciplina sobre
Educação Especial (que traz apontamentos gerais e alguns conceitos sobre o termo).
Essa realidade tem formado outros profissionais com a mesma falha no processo
formativo que enfrentei, isto é, ausência de um conhecimento mais aprofundado sobre
a inclusão escolar e esse tipo de aluno.
Enquanto gestora e coordenadora escolar, por diversas vezes, observei as
consequências dessas brechas deixadas no currículo desses profissionais.
Geralmente, nas escolas, quando chegava uma matrícula de aluno com deficiência e,
maiormente se um aluno com TEA, o que mais se ouvia nos discursos dos professores
e profissionais da escola era que não tinham ou não tiveram essa formação e que não
se sentiam preparados para trabalhar ou receber esse aluno.
No entanto, vale mencionar que esse discurso sobre ausência de preparo para
trabalhar com esse público alvo não é mais cabível, porque é um direito legitimado.
Ademais dessas questões, existem ditames que propõem a irreversibilidade da
proposta de inclusão escolar através de leis e dispositivos e, a contar da atual Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência de 2015 e a Lei nº 12.764/2012,
também conhecida como a Lei Berenice Piana, que determinou a política nacional de
proteção aos autistas, legitimando ainda mais esses direitos.
No meu percurso como educadora escolar, deparo-me, constantemente, no
ambiente de trabalho, com questões desafiadoras. Tanto as famílias desses alunos,
quanto os professores que os recebem em sua sala, indagam a melhor forma de lidar
com esse público. As questões se mesclam entre o interesse de saber como se dará
a segurança do aluno com TEA, socialização, medo da exclusão e, inclusive, sobre
 22

como será possível garantir sua aprendizagem acadêmica. Acredito que o Mestrado
em Educação pela UNISINOS ampliou meus conhecimentos através de estudos e
pesquisas que me conduziram a caminhos que trouxeram pistas para as muitas
perguntas que permanecem. E, pensando nisso, amparei-me em leituras como: Lopes
(2005, 2007, 2009, 2017), Fabris (2006, 2017), Mendes (2006, 2010, 2017), Rech
(2010), Klein (2015, 2017), Masschelein e Simon (2014), dentre outros, que no
decorrer da pesquisa, dialogaram, problematizaram e discutiram a Educação Especial
na visão da educação inclusiva de alunos com TEA.
Apresento, aqui, o percurso da construção da pesquisa, caminho teórico e
metodológico que, antes da situação de pandemia do Coronavírus – COVID-19, era
um pensar e, após, ganhou muitos desdobramentos, até chegar no desenho atual.
Aos poucos, caminhando com um olhar atento, mesmo diante de muitas incertezas,
para o delinear dessa pesquisa, dado que foram muitos os atravessamentos, nesse
antes e depois da situação da pandemia, fui delineando a pesquisa com os capítulos
descritos na sequência.
No primeiro capítulo, apresento o trajeto percorrido e o vínculo estabelecido
com a inclusão escolar, que está imbricado no meu percurso acadêmico da graduação
até o mestrado, para realização desta pesquisa, assim como as razões que justificam
minhas escolhas pelo tema. Discorro o itinerário investigativo que provocou, em mim,
um olhar inquietante para reelaborar a trajetória dos meus estudos, gerando
necessidades e motivos que me levaram a aprofundar meus conhecimentos em nível
de mestrado.
No segundo capítulo, trago um breve histórico da inclusão, políticas públicas
educacionais e TEA, e objetivei mostrar como as políticas de inclusão escolar, embora
todas as dificuldades, vêm se transformando e alcançando conquistas ao longo dos
anos, dentro do contexto escolar com alunos com TEA. Esse encaminhamento se fez
fundamental, pois entendo que, ao discutir sobre a inclusão dos alunos com TEA, não
poderia deixar passar as questões mais conceituais e históricas sobre inclusão.
No capítulo terceiro, exponho a base teórica que impulsionou a pesquisa e me
direciono a pensar que a inclusão do aluno com TEA na escola regular deve ser uma
atividade de reflexão e questionamento e, para que as discussões se efetivem, é
importante guiar algumas abordagens pertinentes ao tema. Inicialmente, evidencio
conceitos e características gerais do TEA, procuro mostrar uma espécie de linha do
tempo sobre o conceito e concepção do Autismo ao longo da história, os aspectos
 23

legais que amparam as práticas de inclusão na escola regular e, por vezes, até fora
da esfera da educação. Dando sequência, faço uma reflexão em torno da
inclusão/exclusão, tentando questionar os direcionamentos inclusivos que, em alguns
momentos, podem também excluir.
No quarto capítulo, demonstro a materialidade da pesquisa, discorrendo sobre
como realizei as buscas para investigação. As buscas das pesquisas tornaram-se
possíveis através do processo da revisão de literatura feito pelo Portal de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES). As buscas partiram de alguns critérios do próprio portal e seguindo a
seleção por descritores das produções brasileiras de dissertações e teses acerca da
temática da inclusão, especialmente com alunos com TEA, no período de 2012 a
2020. O recorte temporal justifica-se pela implantação da Lei nº 12.764/2012, que
instituiu, além da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista, outros direitos de inclusão de pessoas com TEA no
mercado de trabalho e nas escolas, em salas regulares de ensino.
Verso, também, a respeito da mudança do meu objeto de estudo, através das
pesquisas que investigaram a inclusão do aluno com TEA na escola regular, em que
procurei focar no olhar dos pesquisadores, como eles abordam nas dissertações e
teses a inclusão do aluno com TEA? Que materiais e instrumentos de produção de
dados foram utilizados? Quais são os autores utilizados nas pesquisas analisadas?
Que conceitos emergem das análises dos trabalhos? Quais conclusões os
pesquisadores extraem de suas pesquisas?
Trabalhando com o problema da minha pesquisa, que é: Como os
pesquisadores do campo da educação, em suas dissertações e teses, abordam e
problematizam a inclusão do aluno com TEA na escola regular? e como objetivo
geral: Analisar e problematizar como pesquisadores, em suas dissertações e teses,
abordam o tema da inclusão do aluno com TEA, na escola regular. Os objetivos
específicos: conhecer os saberes que justificam as conclusões observadas pelos
pesquisadores desenvolvidos com alunos com TEA na escola regular e identificar
como os pesquisadores da educação analisam a inclusão dos alunos com TEA. E
explico que, consequentemente, escolho, assim, trabalhar com as produções
acadêmicas relacionadas à temática da inclusão do aluno com TEA.
No quinto capítulo, os resultados e discussões dos excertos extraídos das sete
dissertações e quatro teses. Elucido as percepções e reflexões dos pesquisadores
 24

sobre a ótica dos trabalhos analisados e realizo a investigação das análises

abordadas. Para tanto, utilizei como base teórica: Bueno (2013), Fabris (2006, 2017),
Gomes (2018), Lopes (2005, 2007, 2009, 2017), Luckow e Cordeiro (2019),
Masschelein e Simon (2014, 2018).
Foram extraídos excertos das produções que apontaram muitas recorrências à
socialização como tônica da escolarização do TEA. Agrupei os excertos em um
conjunto analítico intitulado Socialização: Ad Aeternum1.
Por fim, nas considerações finais, apresento o que foi percebido e
problematizado pelos autores das pesquisas das dissertações e tese de como a
inclusão do aluno com TEA está sendo abordada nas escolas regulares.

1 Locução adverbial. Para sempre; que não tem fim; que dura eternamente; de modo eterno, sem fim,
infinito; eternamente: juiz assegura que o político foi banido ad aeternum da função pública. Etimologia
(origem de ad aeternum). Do latim ad 'para' + aeternum 'sempre. (DICIO, 20--).
 25

2 BREVE HISTÓRICO: INCLUSÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E

TEA

Nesse capítulo, além de apresentar um breve histórico da inclusão escolar e

das políticas públicas de inclusão, tenho o objetivo de mostrar como as políticas de
inclusão escolar, mesmo com todas as dificuldades, vêm se transformando e
alcançando muitas conquistas ao longo das décadas. Diante de todos os desafios
enfrentados por conta da deficiência, o aluno com TEA ainda precisa lutar contra o
preconceito para integrar-se a uma dinâmica econômica, social, cultural e
educacional. Logo, divido o mesmo em três subtítulos, sendo o primeiro “Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”; o segundo “Políticas Públicas de
Inclusão Escolar e o aluno com TEA”; e o terceiro “Historicização do Transtorno do
Espectro Autista -TEA”.

2.1 Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A Educação Especial começa a ser desenhada, no Brasil, mesmo que de forma

lenta, no final do século XIX. Esse movimento da Educação Especial tem o seu marco
com a criação do Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant
(IBC) e, em seguida, o Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), à vista disso, aos poucos, a Educação Especial vai se
institucionalizando. Entretanto, durante muito tempo, a Educação Especial foi
configurada como um sistema paralelo da educação, que atendia somente os
indivíduos com deficiência (MENDES, 2010).
A Educação Especial sempre esteve arraigada com os aspectos históricos e
políticos do país e, já na Primeira República, em 1889, houve um interesse nos
sujeitos que apresentavam deficiência intelectual. Para Mendes (2010), os médicos
“foram os primeiros a estudar os casos de crianças com prejuízos mais graves e
criaram instituições para crianças junto a sanatórios psiquiátricos”, um interesse que
ganhou maiores proporções com o surgimento dos serviços de higiene mental e saúde
 26

pública2.
Um pensamento que atuou fortemente no decurso das duas primeiras décadas
do século XX, período no qual o Brasil vivenciava uma série de transformações
político-sociais que resultaram em mudanças no panorama educacional também,
marcado pelo não acesso à escola pelas classes mais populares, o que gerou um
sistema dualista (voltado à elite e grande parcela da classe média).
Aranha (2012) afirma que as mudanças no cenário educacional apontaram que
as escolas primárias públicas iniciaram o seu processo de popularização entre as
décadas de 1920 e 1930, juntamente com o momento em que os aspectos
psicopedagógicos da educação sofreram forte influência das reformas do sistema
educacional, acima de tudo, a implementação do movimento escolanovista, o qual
visava superar o viés tradicionalista através de um ensino público, laico e gratuito –
“único meio de efetivo de combater as desigualdades sociais da nação” (MENDES,
2010, p. 96).
Por isso, é exatamente sob essas circunstâncias acima que a visão psicológica
foi inserida no contexto escolar. Essa inserção permitiu a realização de testes de
inteligência, exatamente para identificar os “deficientes intelectuais”. Com os
resultados em mãos, os estados passaram a olhar com mais “atenção” a esse público
e a pensar alternativas para auxiliar a prática dos professores que atuavam
diretamente com eles e atender às novas demandas. Entrementes, Mendes (2010)
destaca que surgiram as primeiras instituições para crianças excepcionais por volta
de 1940, a exemplo, o Complexo Educacional da Fazenda do Rosário (MG), mantido
pela Sociedade Pestalozzi, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), criada no Rio de Janeiro, em 1954, tendo como pauta educativa a defesa da
diminuição das desigualdades sociais.

A igualdade de oportunidades tão pregada passou a significar a

obrigatoriedade e gratuidade do ensino, ao mesmo tempo que a segregação
daquelas que não atendiam às exigências escolares, passou a ser justificada
pela adequação da educação que lhes seria oferecida. (MENDES, 2010, p.
97).

2 Para Boarini (2003 apud MENDES, 2010, p. 95), “o higienismo constituiu-se num forte movimento, ao
longo do século XIX e início do século XX, de orientação positivista, formado por médicos que
buscavam influenciar o Estado para obter investimentos e intervir não só na regulamentação de
assuntos relacionados especificamente à área de saúde, mas também no ordenamento de muitas
outras esferas da vida social”.
 27

Passada a onda escolanovista e a perspectiva psicológica, o Brasil entra no

Estado Novo (1937 a 1945), um período que trouxe diversas mudanças no
pensamento referente ao ensino público que se tinha anteriormente. O objetivo
passou a ser a centralização do poder e, como consequência, a educação sobre forte
descaso, e mais fortemente a Educação Especial, que passou a acusar fortes
indicativos de uma privatização – haja vista que o ensino público já não dava conta da
demanda específica que esse alunado exigia (MENDES, 2010).
Com o fim do Estado Novo, o Brasil iniciou a Segunda República (1945-1964),
conhecida como a república populista. Esse movimento alavancou a adoção de uma
nova constituição e, nesse período, se iniciou a elaboração do anteprojeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que levou 13 anos para seu texto ser
transformado em Lei (de 1948 a 1961).
Outro ponto relevante dessa época, em conformidade com Mendes (2010, p.
98), é o considerado aumento do número de “estabelecimentos de ensino para os
portadores de deficiência intelectual”3. Como resultado da alta demanda educacional,
a partir de 1958, o Ministério da Educação iniciou um processo de assistência técnica-
financeira às instituições especializadas. Isso ocorreu através de várias campanhas
nacionais voltadas às pessoas com deficiência4. A promulgação da Lei 4.024/1961
(BRASIL, 1961), em particular os artigos 88 e 89, são orientações que merecem
ênfase, pois, ademais de atender as escolas públicas, serviu de base para as
instituições filantrópicas, que também aludiram um crescimento relevante nesse
transcurso.
Passado esse período, notadamente em 1964, com a chegada do golpe militar
e a instauração da ditadura, para além das questões econômicas e da repressão das
manifestações políticas, o setor educacional também sofreu alterações. As
universidades perderam sua autonomia, abrindo portas a um ensino privado, regido
pelos ditames empresariais. No âmbito legislativo, a mudança também foi perceptível.
Em 1971, houve o surgimento da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 5.692/1971. Afora outras mudanças, os “ganhos” para a agenda da

3 Segundo os dados de Jannuzzi (1992 apud MENDES, 2010, p. 98), no período compreendido entre
os anos de 1950 e 1959 foram identificados cerca de 190 estabelecimentos. Sendo que, desses, a
maioria (77%) eram públicos e em escolas regulares.
4 Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB), em 1957; Campanha Nacional de Educação
e Reabilitação dos Deficitários Visuais (CNERDV), em 1958; Campanha Nacional de Educação do
Deficiente Mental (Cademe), em 1960 (MENDES, 2010, p. 99).
 28

inclusão se resumiram no artigo 9º, o qual definiu a clientela da Educação Especial,

como observa-se no fragmento a seguir:

Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (BRASIL, 1971,
s/p).

Conforme Kassar (1988 apud MENDES, 2010, p.100), essa “definição” do

público-alvo da Educação Especial gerou “uma identificação com os problemas do
fracasso escolar evidenciados com a expansão da rede pública”, as questões de
saúde mental, as fragilidades do próprio sistema educacional passaram a ser
“contempladas” pela legislação da educação brasileira.
O Plano Setorial de Educação e Cultura foi um dos documentos significativos
para as políticas concernentes às questões de Educação Especial; estabelecida como
uma das prioridades do plano – gerando uma série de relações entre os sistemas
assistencialistas e a prática educativa. A criação do Sistema Nacional de Previdência
e Assistência Social, do Fundo de Previdência e Assistência Social e da Legião
Brasileira de Assistência foram órgãos responsáveis pelo financiamento de
instituições filantrópicas privadas. Em 1977, com a criação do Ministério da
Previdência e Assistência Social, a Educação Especial passou a ter um atendimento
integrado com a assistência médico-psico-social, auxiliando no diagnóstico,
encaminhamento, supervisão e controle, implicando essa inclusão em um caráter
assistencial muito mais do que educacional.
Finalizado o período ditatorial, novas resoluções surgiram na esfera da
Educação Especial. A exemplo – a transformação do Centro Nacional de Educação
Especial (oriundo do decreto 72.425/73 do Plano Setorial de Educação) em Secretaria
de Educação Especial, que institui um comitê responsável por traçar novos
encaminhamentos à Educação Especial “e integrar na sociedade, as pessoas com
deficiências, problemas de conduta e superdotados” (MENDES, 2010, p. 101).
Desde a Constituição de 1988, que reconheceu a assistência social como dever
do Estado, e anos subsequentes da década de 1990, a área da educação sofreu as
repercurssões de prática assistencialista em demasia. O alto índice de reprovação era
outra questão que não passava despercebida, visto que o indicativo de repetência já
denotava o diagnóstico de uma deficiência intelectual, e essas questões também
 29

estavam relacionadas com o nível econômico.

Com a elevação dos dados de reprovação, não era tão simples mostrar que,
de fato, se tratava de uma questão econômica, social ou educacional. Assim, muitos
diagnósticos foram dados de modo apressado, feitos à luz de uma realidade aparente
– uma estratégia para justificar o fracasso escolar, “através do discurso que enfatizava
a existência de limitações, diferenças ou deficiências” (FERREIRA, 1989 apud
MENDES, 2010, p. 103):

[...] o termo “educação especial” ainda se encontrava no Brasil até o final de

década de noventa vários procedimentos para, primeiramente isolar
indivíduos considerados deficientes/diferentes, e serviços centrados na
função de efetuar diagnóstico para a identificação, na montagem de arranjos,
enquanto não se discutia currículo e estratégias instrucionais. Ao isolar os
indivíduos em ambientes educacionais segregados, rotulando-os de
deficientes e tratando-os como crianças pré-escolares, a educação que lhe
era oferecida acrescentava-lhes um duplo ônus: o rótulo e estigma da
deficiência com a consequente exclusão social, além da minimização das
suas potencialidades através de uma educação de qualidade inferior.
(FERREIRA, 1989 apud MENDES, 2010, p. 104).

Por esse ângulo, com o objetivo de tentar reparar os altos índices de

reprovação – tanto por questões intelectuais, quanto por questões de esfera social –
as classes e escolas especiais viabilizaram o princípio da segregação, legitimada pelo
Estado. Em contrapartida, a sociedade passou a gerar movimentos distintos à
manutenção de instituições dedicadas exclusivamente aos alunos com deficiência.
Esses movimentos foram ganhando força e, com a aprovação da Lei
8.069/1990, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990, previu no
seu artigo 54, inciso III, o atendimento especializado às pessoas com deficiência na
rede regular de ensino e reforça o direito à igualdade de condições, de acesso e
permanência dos alunos com deficiência na escola, sendo obrigação do pais ou
responsáveis matricular as crianças ou adolescentes na escola regular de ensino.
A inclusão apresentada no texto da Constituição Federal de 1988 herda um
pouco do formato que primava pela urgência em normatizar, corrigir com a
implantação da “Educação Especial”, no Brasil, sendo, então, instituída a igualdade
de condições de acesso e permanência na escola, o que se chamou de “educação
para todos”. A lógica da inclusão volta-se para a ideia de “todos na escola”. E a escola
apresenta um grande desafio: como incluir esse “todos”? Refletindo sobre essa
indagação, retorno aos preceitos que acompanham desde Comenius, ainda no século
XVII, de que “todos” são educáveis, ou melhor, estes diferentes sujeitos encontram-
 30

se passíveis de educação, inseridos no espaço escolar e garantidos por normativas

educacionais.
As políticas de inclusão podem supor que “todos” os sujeitos deverão ser
incluídos para se enquadrar dentro de uma forma/norma. É necessário, portanto, “[...]
examinar detida e cuidadosamente os elementos que estão em jogo, em termos de
suas proveniências e emergências, articulações, superposições, especificidades e
efeitos” (VEIGA NETO; LOPES, 2007, p. 950) do imperativo de inclusão em nossa
sociedade.
No termo “todos” incluem-se os que dela estão excluídos devido às barreiras
explícitas e implícitas que, ao longo da história das pessoas com deficiência, foram
sendo sedimentadas com significados de impossibilidades, de não ser desse mundo.

[...] partem do princípio de que todos devem ter acesso, desde o princípio, à
educação e à vida social. Podemos perceber que tal entendimento está
marcado por um caráter oposicional-binário entre inclusão e exclusão. Estar
dentro das redes/espaços sociais e educacionais pressupõe não estar do
lado de fora deles. (LOPES; FABRIS, 2017, p. 69).

Sendo assim, pensar a inclusão escolar como o único sentido de unir “todos”
em um mesmo espaço pode ser um pensamento ingênuo, que não é suficiente para
pensar a inclusão. Estar dentro da escola, na convivência com “todos”, é estar também
fora dela, o caráter oposicional-binário é o processo de in/exclusão que vem nos dizer
que a experiência com o “todos” no tempo e no espaço da “escola inclusiva” em suas
“práticas homogeneizadas" só reforça sujeitar o aluno a um disciplinamento do corpo,
não de saberes, e que as diferenças precisam ser corrigidas para que se efetive,
verdadeiramente, a educação escolar.
Em toda essa rede de sentido da discursividade gerada, “há a necessidade de
se pensar e se discutir sobre o que não é olhado, sobre o que está silenciado. Discutir
o que parece sutil e insignificante, mas que age, marca, condiciona, subjetiva” (ROOS,
2007, p. 74). As questões de inclusão ultrapassam a verificação da aprendizagem em
aspectos pontuais ou mesmo o pensamento de uma educação reguladora, que se
constitui com o objetivo de “corrigir”. É necessário olhar as questões políticas
pedagógicas que envolvem todo o processo dinâmico e cambiante de inserção dos
alunos com deficiência na escola regular.
Nesse ínterim, de 1990 a 1994, alguns documentos pertinentes à educação das
pessoas com deficiência são elaborados, a Declaração Mundial de Educação para
 31

Todos (1990), Declaração de Salamanca (1994) e a Política Nacional de Educação

Especial (1994), que resultaram em um avanço a respeito da integração, criando uma
reestruturação do sistema regular de Ensino Básico. Segundo Rech (2010, p. 48):

No início da década de 1990, existiu um movimento forte pela “integração

escolar”. E este veio de forma aleatória e paralela ao anterior, o da
“segregação”, ou seja, um não existe sem o outro: são dependentes e existem
justamente por causa dessa dependência. Falando de outra forma, para que
o movimento da inclusão escolar fosse inventado, outros movimentos
precisaram ser (re) inventados também, só que em outra época. Tanto a
segregação como a integração acabaram sendo condições de possibilidades
para o surgimento e potência da inclusão em nosso tempo.

Como declara a autora, os movimentos de segregação, integração e inclusão

foram diferentes, cada um em seu tempo, tiveram suas contribuições para a
emergência da inclusão nos dias atuais, acabando por fortalecer o movimento da
inclusão nas classes regulares de ensino, no Brasil, sendo impulsionados pelas
políticas na direção de alcançar uma educação para todos, não somente das pessoas
com deficiências, mas a grupos menos favorecidos da sociedade.
A inclusão de alunos com deficiência, por anos, mobilizou, e segue
mobilizando, a sociedade e a comunidade escolar em busca de uma reorganização
nas estruturas de ensino que perpassa a integração social. Para Lopes (2005, p. 2),
“a inclusão que reduz o processo de integração ao simples estar junto em um mesmo
espaço físico ou que reduz o estar junto à socialização, é muito mais perversa que o
seu outro a exclusão, é uma inclusão excludente”. Ou seja, a natureza do termo
“incluir” mostra o outro lado da realidade escolar, considerando que a escola é um
espaço que demanda estudo, investigação, formação, cultura, questionamento e
mobilização diante de muitos desafios enfrentados, indo além de um espaço de
integração e socialização.
Em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei n. 9394/1996, em seu capítulo V, intitulado Da Educação Especial e da
Inclusão dos Alunos com Deficiência, trata somente da Educação Especial, prevendo,
nos artigos 58, 59 e 60, entre outros direitos, o da matrícula de todas as crianças na
rede regular de ensino, bem como definem que as escolas se organizem para ofertar
e garantir a inclusão escolar de alunos com deficiência, estabelecendo que “os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, em seu currículo, método,
 32

técnica adequada, recursos educativos dentre outros” (BRASIL, 1996), com o intuito
de trazer todos a participar de pensamentos e práticas da escola regular.
Mesmo com as Diretrizes, a escola continuava sendo vista “como um espaço
que incentiva a homogeneização dos sujeitos, um espaço que valoriza a avaliação
padronizada, impossibilitando que a educação inclusiva aconteça de modo eficiente”
(RECH, 2010, p. 147). E, em prol de uma melhoria desse processo, em 2001, foi
elaborado o documento das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, aprovado na Resolução nº 02/2001, que Institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, contemplando ações mais
inclusivas a esse público.
Todavia, apenas com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, elaborada pela ONU, em 2006, e que entrou em vigor em 2008, com a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, as diretrizes
inclusivas foram se consolidando. De acordo com Fröhlich (2018), a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, de 2008, promeveu

(...) uma interlocução entre escola comum e Educação Especial. Além disso,
teria propiciado o aumento significativo das matrículas nas escolas comuns
da rede pública, indicando a escola comum como um espaço possível para a
escolarização das pessoas com deficiência. (FRÖHLICH, 2018, p. 65).

A partir desses documentos de ações e políticas inclusivas, nos espaços

educacionais escolares, além do aumento relativo ao número de matrícula, a inclusão
e a escolarização desses alunos passam a ter mais apoio, com professores
especializados para atuarem nas salas de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) dentro das escolas, buscando parcerias, orientação e colaboração com
professores e famílias dos alunos inclusos.
Nesse enquadramento, a escola inclusiva trouxe a esse público-alvo a
possibilidade de estar convivendo com os sujeitos ditos “normais”, principiando a
ponderar sobre as diferenças na busca da inclusão, o que leva a tensionar se essa
inclusão pode ser totalmente alcançada. Nesse sentido, ancorei-me nas palavras de
Enzweiler (2017, p. 35), concebendo a “inclusão” como uma condição e como uma
luta permanente. “Não há um ponto em que ela possa ser finalmente conquistada,
mas há um estado permanente de tensão”. E a escola aberta, acessível e tão
necessária e garantida por lei não tem implicado garantia de processo inclusivo.
 33

Nesse seguimento, como estratégia de acrescentar e compreender as

questões legais que circundam as práticas de uma educação inclusiva, sobretudo no
tocante aos alunos com Transtorno do Espectro Autista – TEA. Na próxima seção,
sigo com os pontos de políticas públicas, porém, direcionadas, nomeadamente, aos
alunos com TEA.

2.2 Políticas Públicas de Inclusão Escolar e o aluno com Transtorno do Espectro

Autista (TEA)

Na escola contemporânea, um dos grandes desafios tem sido ofertar uma

educação que alcance a todos os alunos matriculados nas escolas regulares de
ensino. De modo semelhante, é desafiador assegurar um serviço educacional
pensando em sua adaptação, organização e práticas inclusivas para atender alunos
com deficiência, cumprindo as exigências das legislações vigentes, que atendam o
processo de inclusão desses alunos.
O debate acerca da inclusão escolar tem se ampliado ao longo das décadas,
contemplando a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista -TEA, que é
pauta deste estudo. A inclusão desse aluno nas salas comuns de ensino pode
contribuir para estimular ou potencializar o seu desenvolvimento na aprendizagem
escolar, sua autonomia, criatividade, interação social e comunicação. Posto isso,
consoante garantido pela letra da lei, os direitos educacionais ao aluno começam a
ser estendidos.
Como discutido na seção anterior, a princípio, esses direitos foram garantidos
por meio da Constituição Federal de 1988, e a Declaração de Salamanca de 1994
colocou em evidência o compromisso da educação para todos, sendo esses direitos
reforçados com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 9394/1996
e, igualmente, pelo Estatuto da Criança e Adolescente (Lei 8.069/1990). Todos esses
direitos constituídos ao longo das décadas amparam a pessoa com TEA.
Outros documentos legais foram sendo sancionados e editados para a proteção
dos direitos a esses alunos. Em 2008, foi instituído, pela Organização das Nações
Unidas (ONU), o dia 02 de abril como o Dia Mundial de Conscientização do Autismo.
Nesse ano, foi Criada a Política Nacional de Educação nas Perspectivas da Educação
Inclusiva (PNEE), com foco em garantir e assegurar a educação de todos e de alunos
com deficiência.
 34

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de

longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena
e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com Autismo, síndromes do espectro do Autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais
específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de
atenção e hiperatividade, entre outros. (BRASIL, 2008).

Entretanto, há muita resistência das escolas e dos profissionais para cumprirem

a legislação, dado que, para muitos profissionais, ainda é um grande desafio trabalhar
com esse transtorno classificado como TEA, por haver muito desconhecimento em
relação a ele. Em consonância com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais DSM-5 (2014), o TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que se
caracteriza por dificuldades na interação social, comunicação e padrões repetitivos de
comportamento restritos – características essas que dificultam o processo de
comunicação, relação e aprendizagem do aluno com TEA em sala de aula.
Pesquisar sobre o Autismo, ao longo das décadas, tem provocado grandes
desafios aos profissionais da educação e para todos os outros profissionais
envolvidos, tais como: o psicopedagogo, psicólogo escolar, terapeuta ocupacional e
fonoaudiólogo.

Na atualidade, existem estudos acerca das questões que envolvem a

temática do Autismo, contudo ainda perdura uma grande dificuldade de
compreensão dessa síndrome, o que compromete a inserção dos sujeitos
que a apresentam na cultura, bem como a constituição se suas
subjetividades. (CORREIA; VICTOR, 2015, p. 77).

Essa dificuldade de compreensão do TEA leva a suspeitar da escassez de

conhecimentos no que tange a vários prismas que permanecem sem resposta.
“Contudo, longe de ser o caos, são justamente as incertezas que permeiam essa
condição e que incitam, os profissionais de diferentes áreas a realizarem um trabalho
em conjunto” (BOSA, 2002, p. 20).
Em 27 de dezembro de 2012, foi promulgada a Lei nº 12.764, conhecida como
Lei Berenice Piana, tendo oito artigos, se tornou um marco na história da garantia dos
 35

direitos do autista. Em seu artigo 1º determina:

Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua
consecução.
§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do
espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma
dos seguintes incisos I ou II:
I – deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da
interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação
verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível
de desenvolvimento;
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.
§ 2º A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais. (BRASIL, 2012).

A lei citada apresenta a definição clínica das pessoas com Transtorno do

Espectro Autista e a sua condição de pessoa com deficiência. A referida Lei, dentre
outros direitos, cuidou das diretrizes de inclusão de pessoas com TEA no mercado de
trabalho e a sua inclusão escolar em sala comum no ensino regular, que é reforçado
com a punição para o gestor escolar ou qualquer autoridade competente que recusar
a matrícula do aluno com TEA, outrossim, salvaguarda que a pessoa com TEA não
seja submetida a tratamento desumano ou degradante e que não será privada de sua
liberdade e convívio familiar, ou discriminada em razão de sua deficiência. Também
são vedados, por lei, os planos privados de assistência de saúde a negarem adesão
de pessoas com TEA (BRASIL, 2012).
No panorama dos alunos com TEA, esses sujeitos, somando-se a todas as
dificuldades provenientes da deficiência, precisam enfrentar o preconceito, lutando
para integrar-se a uma dinâmica econômica, social, cultural e educacional. Dessa
maneira, refletir sobre inclusão, educação inclusiva e as políticas de inclusão é, antes
de tudo, pensar sobre os sujeitos que estão envolvidos, direta ou indiretamente, nesse
processo de inclusão escolar.
Muito além da matrícula dos alunos com TEA na escola regular, a sua
permanência deve ser garantida pela nova política. “Portanto, além de acolhedora e
inclusiva, a escola precisa se constituir em espaço de produção e socialização de
conhecimentos para todos os alunos, sem distinção” (OLIVEIRA, 2020, p. 3). Nessa
conjuntura, os apontamentos sobre inclusão, contemplados em nossas reflexões,
 36

buscam levar em consideração o contexto dos alunos com TEA, considerando a luta
que enfrentam para serem incluídos. Igualmente, destacam-se as circunstâncias de
discriminação que esses sujeitos enfrentam, assim como as dificuldades de se
adequarem a uma escolarização dita como inclusivas na escola regular.
O governo brasileiro prosseguiu em seus avanços legais e, em 2015, publicou,
no Diário Oficial da União, a Lei nº 13.146/2015 e, em seu artigo 1º, estabeleceu:

Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

(Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover,
em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania. (BRASIL, 2015).

O referido Estatuto propõe a garantia dos direitos das pessoas com deficiência,
focando na acessibilidade e cidadania, impondo, com ele, as penalidades para quem
infringir o disposto na legislação.
Em 2020, foi implantada a Lei nº 13.977 ("Lei Romeo Mion"), que institui a
Carteira de Identificação da Pessoa com TEA (Ciptea), visando a atenção integral,
atendimento prioritário e imediato no acesso aos serviços públicos e privados,
principalmente nas áreas de saúde, educação e assistência social (BRASIL, 2020).
Não posso negar que muitos avanços no que tocam às leis e políticas de
inclusão vêm ganhando notoriedade ao longo das décadas, no Brasil. Frente a isso,
questões importantes reverberam quando a discussão gira em torno da inclusão dos
alunos com TEA na escola regular. Não somente ao que se refere aos seus direitos
de frequentarem uma escola regular, e sim como a inclusão desses alunos vem
acontecendo, independentemente das suas deficiências, e que possibilitem sua
permanência na escola regular, seu progresso acadêmico de aprendizagem e
socialização.
Sigo, na seção seguinte, com teorizações do TEA, trazendo conceitos e
características mais pontuais de forma a levar a pensar o processo inclusivo.

2.3 Historicização do Transtorno do Espectro Autista – TEA

Inicialmente, faz-se mister dizer que:

 37

Compreender o Autismo é abrir caminhos para o entendimento do nosso

próprio desenvolvimento. Estudar Autismo é ter nas mãos um “laboratório
natural” de onde se vislumbra o impacto da privação das relações recíprocas
desde cedo na vida. Conviver com o Autismo é pensar de formas múltiplas e
alternativas sem, contudo, perder o compromisso com a ciência (e a
consciência) – com a ética. É percorrer caminhos nem sempre equipados
com um mapa nas mãos, é falar e ouvir uma outra linguagem, é criar
oportunidades de troca e ouvir uma outra linguagem, é criar oportunidades
de troca e espaço para os nossos saberes e ignorância. Se a definição de
Autismo passa pela dificuldade de se colocar no ponto de vista afetivo do
outro. (BOSA, 2002, p. 37).

Entender o Autismo é ir adiante de uma definição clínica e diagnóstica,

compreendê-lo é pensar neste mapa proposto por Bosa. E, partindo desse viés, só é
possível elaborar esse mapa, esse pensamento, quando compreende-se, estuda-se,
convive-se e cria-se uma oportunidade com o TEA, de espaço e tempo na escola.
Quando se escolhem caminhos que, “para além de qualquer perspectiva, uma visão
ou olhar que nos transforma (e, portanto, é uma experiência) enquanto estamos
sujeito ao que vemos” (MASSCHELEIN; SIMON, 2014, p. 43), há um convite para
tornar mais atraente a tentativa para a construção deste mapa, formando
possibilidades e constatando que não existe um caminho pronto a ser percorrido.
Ao longo dos tempos, os estudos e o não reconhecimento concernente ao
Autismo impactaram o caminho para ver onde levava esse mapa, sendo ignorado, de
forma negativa, seu processo de inclusão social, sua inserção e permanência no
espaço escolar. O não reconhecimento do Autismo se comverteu em um desafio para
muitos pesquisadores e, por volta de 1910, através dos estudos do psiquiatra suíço
Eugen Bleuler, se “começou a empregar a expressão ‘pensamento autístico’” para
descrever esse comportamento. Derivada da palavra grega αυτο, que significa “auto”
(DONVAN; ZUCKER, 2017, p. 54), de si mesmo, esse termo foi usado, inicialmente,
para descrever uma esquizofrenia infantil que, geralmente, era destacada pela perda
de contato com a realidade.
A contar da década de 1940, o termo Autismo recebeu maior atenção e, por
volta de 1943, o médico e pioneiro da psiquiatria infantil nos Estados Unidos, Dr. Leo
Kanner, “constatou, nas crianças que atendia, uma inabilidade no relacionamento
interpessoal que as distinguia de outras patologias como a esquizofrenia” (BOSA,
2002, p. 23). O pesquisador realizou estudo através de observações feitas com 11
crianças e, em seu artigo denominado “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”,
Kanner deliberou o Autismo em crianças como um tipo de psicose infantil e descreveu
o termo, hoje denominado Autismo, como uma síndrome específica dos
 38

comportamentos que eram observados nessas crianças, comportamentos como:

incapacidade ou dificuldades de se relacionar socialmente e linguisticamente,
resistência a mudanças, solidão ou isolamento social, movimentos estereotipados e
repetitivos, dentre outras.
Paralelamente e sem ligação aos estudos de Kanner, o pediatra Hans
Asperger, em 1944, na Áustria, publicou o artigo denominado “Psicopatia Autista na
Infância”, em que amplia e aprofunda suas observações em relação a Kanner. Hans
Asperger também utilizou do termo Autismo para classificar em seus estudos com um
grupo de crianças com comportamentos semelhantes ao denominado por Kanner. Em
suas observações, percebeu semelhanças em vários pontos dos comportamentos, no
entanto, em seu estudo, as crianças observadas apresentavam uma inteligência
superior e interesses peculiares que os levavam a uma fixação por determinados
temas, objetos, levando-os a esquecer as demais coisas ao seu redor.
Em 1983, o termo Autismo recebeu a denominação de Síndrome de Asperger,
tido, por muitos estudiosos da época, como Autismo de alto funcionamento e, em
1987, a Associação Americana de Psiquiatria criou o termo Distúrbio Abrangente do
Desenvolvimento e o Autismo deixou de ser uma psicose infantil.
Após esses estudos, algumas mudanças importantes ocorreram, desde 1943
até os dias atuais, no que tem a ver com o conceito, diagnóstico e legislação em
relação ao Autismo. Ao longo dos anos, surgiram muitas teorias para denominar e
classificar o Autismo que causaram muitos conflitos. Nos confrontos, pontos como:
que a causa do distúrbio seria pais emocionalmente distantes, causando a hipótese
da mãe geladeira, teorizada por Leo Kanner, teorias que com o tempo foram sendo
descartadas. Nos anos 60, surgiram teorias de que o Autismo era um transtorno
cerebral que apresentava seus indícios desde a infância e era presente em todos os
países, em qualquer classe socioeconômica e etnia, todavia, até os dias atuais, são
desconhecidas as causas do Autismo.

De qualquer forma, antecipamos que nenhum modelo teórico, sozinho,

explica de forma abrangente e satisfatória a complexidade dessa síndrome –
eis a razão pela qual a necessidade do trabalho em equipe e o respaldo da
pesquisa. A experiência clínica, segregada da pesquisa, corre o risco de gerar
mitos, pois tende a cristalizar pré-conceitos. Da mesma forma, a pesquisa,
desvinculada da clínica, aprisiona o conhecimento cuja produção pode e deve
trazer benefícios à comunidade. (BOSA, 2002, p. 37).

Com as pesquisas ampliadas, o conceito do Autismo vai sendo atualizado nos

 39

manuais da área médica e educacional. No Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders – DSM V (Manual Estatístico de Transtornos Mentais), de 2014, o
Autismo passou a ser abordado como um espectro único, como Transtorno do
Espectro Autista (TEA), sendo caracterizado pelo déficit na comunicação e interação
social; dificuldades persistentes na comunicação social, padrão de comportamentos,
interesses e atividades restritos e repetitivos, sintomas que se manifestam ainda na
infância.
Porquanto os primeiros sintomas do TEA surgem ainda na primeira fase da
infância e seus comportamentos atípicos dificultam sua inserção social e escolar,
Cunha (2019) salienta que conhecer a tríade principal de um autista –
comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades
restrito-repetitiva, torna-se fundamental para que se possa construir possibilidades de
práticas de inclusão do sujeito com TEA dentro do ambiente escolar.
Com a regulamentação da Lei nº 12.764/2012, houve a instituição da Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Espectro Autista e a Nota Técnica
de 2013, nº 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, assegurou à criança com TEA o direito de
ser inclusa na escola regular. Menezes ressalta que é:

[...] importante manter aceso um debate relativo aos efeitos daquilo que
temos feito quando afirmamos que estamos “incluindo”. Inegavelmente, o
direito à matrícula dos alunos com deficiência nas escolas regulares está
efetivado e garantido, mas mais inegável ainda é o fato de que o direito tão
defendido ultrapassa a possibilidade de partilha de um espaço físico.
(MENEZES, 2014, p. 2-3).

Conforme a autora, a lei, por si só, não garante uma ação inclusiva, e o fato
desses alunos estarem em um mesmo espaço não significa que eles se sintam
incluídos. Na ação inclusiva, no caso específico do aluno com TEA, além da sua
matrícula, é importante sua permanência, aprendizado e socialização. Por esse
motivo, a atuação de um apoio pedagógico especializado pode ser importante, pois é
a partir dessa prática e do envolvimento de todos os profissionais que fazem parte da
equipe escolar que há viabiidade em pensar um ambiente que rompe com o
preconceito cultural existente entre os alunos com TEA.
Cunha (2016) realça que o primeiro passo para o professor aplicar sua prática
com um aluno com TEA na escola é conhecer o aluno com base na observação, na
avaliação e na mediação. E cada uma dessas etapas ocorre de modo distinto, exigindo
 40

conhecimento específico. Quanto à observação, considerada o ponto de partida, e,

por conseguinte, é a partir dessa ação que o professor desempenha a função de um
pesquisador – isto é, aquele que observa um fenômeno e suas principais e atenuantes
características.
Segundo passo citado pelo autor é a avaliação – forma de compreender o
comportamento do aluno durante esse processo de ensino aprendizagem. Deve ser
constante e contínua, e sem fazer comparações aos demais. São práticas que incluem
não somente o aluno com deficiências, mas todos que estão inseridos naquele
espaço. Outro ponto citado pelo autor é a mediação entre o professor e o aluno, em
que o docente provocará o estímulo a fim de que seja obtido o resultado esperado
pelo aluno autista.
Perante o exposto, fica evidente que o direito à matrícula aos alunos com TEA,
no ensino regular, não traduz que esteja incluso no espaço educacional regular, por
isso, é relevante a discussão dentro do ambiente escolar, originando espaços que
reduzam as diferenças, desenvolvam sua permanência no processo de escolarização,
evitando que essa inclusão gere um processo de inclusão/excludente.
No capítulo seguinte, passo a fazer reflexões acerca do entendimento da
inclusão escolar do aluno com TEA e do processo de in/exclusão.
 41

3 IN/EXCLUSÃO: OS DESAFIOS DA ESCOLA INCLUSIVA COM O ALUNO COM

TEA

Pensar sobre inclusão deveria ser uma atividade de reflexão e questionamento,

especialmente no tocante à inclusão escolar e, no caso específico da pesquisa, de
alunos com TEA. Como pontuei em seções anteriores, as demandas educacionais,
ancoradas em aspectos legais e políticas públicas, abrem possibilidades de
questionamentos sobre o modelo, lógicas e prismas de uma prática de educação para
todos. Porém, para que nossas discussões se efetivem, inicio esse capítulo com uma
breve discussão sobre a in/exclusão. O direcionamento de algumas abordagens
pertinentes ao tema, as discussões e apontamentos teóricos sobre a inclusão e
práticas inclusivas com alunos com TEA serão ancorados em Ebling (2019), Hattge e
Klaus (2014), Klein (2015), Lopes (2007) e Lopes e Fabris (2017).
A inclusão escolar tem sido foco em muitas pesquisas e é um dos temas que
mais ganhou espaço nas discussões educacionais nos últimos tempos. Não obstante,
levantar indagações que toquem na particularidade de uma prática inclusiva, ao aluno
com TEA, é mais recente, haja vista um aumento desses nas escolas regulares nas
últimas décadas. Isso se deve à aplicabilidade das Leis e Políticas Públicas e à luta
dos movimentos em prol da inclusão de pais, familiares e sociedade pelos direitos da
inclusão. Lopes (2007, p. 17) pontua que:

Nas últimas décadas a inclusão tomou força de lei. Hoje a proclamamos como
um direito de acesso e de permanência com dignidade nos espaços
reservados para alguns. As razões de tais espaços terem gestado são vários,
mas o que interessa aqui é a riqueza dos grupos que hoje lutam para estar
participando e vivendo da escola, no mercado de trabalho, nos centros
urbanos, no campo. Sem limites de fronteiras, nossos excluídos são em
número maior que os nossos incluídos. (LOPES, 2007, p. 17).

É importante sublinhar que a luta por inclusão, no Brasil, inicia-se não apenas
na visão de deficiência, e sim de uma forma geral. Há excluídos sociais que, durante
muito tempo, ficaram fora do projeto social e econômico do país, sendo, a maioria,
legada à pobreza,à exclusão racial, sobremaneira dos negros, e que se amplia para o
aspecto social e econômico, dentre outros atores sociais brasileiros que ficaram às
margens desse projeto nacional, como as mulheres, os camponeses os grupos
indígenas, os homossexuais etc.
A lógica da inclusão se encontra muito atrelada aos processos normativos e
 42

legais. Algumas mudanças começam a acontecer com as políticas públicas e com

aplicação de algumas novas legislações que vão sendo implantadas no país como
resultado das lutas dos diversos movimentos que foram se constituindo em diferentes
tempos para que se pudesse passar de uma sociedade excludente para uma
sociedade includente.

[...] pensar a inclusão como um campo de luta possibilita-nos entender que

todos que fazem parte desse campo têm o que dizer, o que propor e com o
que discordar. O campo da inclusão é estabelecido em qualquer espaço em
que haja grupos de pessoas, porém, na escola, a inclusão chega como uma
meta narrativa revolucionária, pretensiosa, que exige conhecimento daqueles
que trabalham com processos de ensino e de aprendizagem no currículo
escolar. (LOPES, 2007, p. 23-24).

Essa concepção de educação inclusiva abre campo para outras abordagens e

incita a uma provocação que convida a sair da zona de conforto. O posicionamento
que indaga sobre a ideia entendida como in/exclusão direciona para uma prática
reflexiva mais precisa e diretiva. Klein (2017), ancorada no pensamento de Lopes e
Fabris (2017), observa que essa expressão é criada para mostrar que, embora muitos
estejam incluídos nas estatísticas e em alguns espaços físicos, boa parcela dos
indivíduos sofre com as práticas de inclusão excludente. Lopes e Fabris consideram
que a:

(...) in/exclusão seria uma forma de dar ênfase à complementaridade dos

termos ou a sua interdependência para a caracterização daqueles que,
mesmo vivendo em situação de rua, de cárcere, de discriminação negativa
por sexualidade, gênero, situação econômica, religião, etnia e não
aprendizagem escolar, não podem ser apontados como excluídos. Todos
vivem processos de in/exclusão e, para além desses, todos estão
constantemente ameaçados por tal condição. (LOPES; FABRIS, 2017, p. 10).

Nessa lógica, o pensamento da inclusão não é visto como o oposto de

exclusão, coloca-se como uma linha paralela, que é o grande desafio para os
professores e profissionais da educação de modo geral. Ser incluído no espaço
escolar através da matrícula, por conta de uma legislação ou política pública inclusiva,
não quer dizer que esse aluno não esteja sendo excluído dentro desse espaço em
diversos momentos de sua vida e, na prática diária, podem ocorrer outros processos
de exclusão.
A inclusão, na perspectiva aqui abordada, é uma proposição de alinhar
discussões sobre a literatura, numa interpelação que respeita o aluno com deficiência
 43

para além de práticas já realizadas nas escolas, em salas regulares. A relação é de

compreender a mudança e transformação das ações cotidianas, a partir dos avanços
e necessidades dos alunos. Dessa maneira, é crucial interpretar os avanços não
unicamente como questões de “ganho”, é preciso vê-los como processos contínuos
que ensejam ora uma continuidade do que já existe, ora como um desbravar por novos
contextos. Uma inclusão que mobiliza o entendimento da construção e reconstrução
sem desejar ou buscar um fim, uma permanência.

Esse entendimento abre algumas possibilidades para continuarmos

problematizando o processo de inclusão não mais de forma ingênua,
exaltando-o como bom em si mesmo e defendendo-o pelo viés do acesso,
mas considerando o processo pedagógico e incluindo a dimensão política e
econômica nesse debate. (KLEIN, 2015, p. 17).

Pensar a inclusão no contexto educacional é ultrapassar as questões que

limitam a inserção do aluno no ensino regular, implica em situações mais complexas.
É ampliar o olhar sobre a inclusão escolar que ainda perpassa nos corredores das
escolas e mensurar os discursos validados pela experiência dos professores como
algo que parece já cristalizado e incorporado com naturalidade no meio educacional
e pedagógico. Segundo Ebling (2019, p. 53):

Neste intuito de cada vez mais naturalizar a inclusão, corre-se o risco de não
se conhecer as tramas históricas que possibilitaram com que, hoje, a inclusão
se efetive como este princípio mais justo, mais humano e, também,
salvacionista. Portanto, olhar para trás, para os movimentos que
desencadeiam a inclusão escolar, nos auxiliam na compreensão de outras
possibilidades para a constituição dos espaços escolares. Nos faz pensar em
outras trajetórias possíveis para produção dos sujeitos.

Quero deixar claro que não estou criticando a inclusão quando a questiono,
entretanto, problematizando que a política inclusiva a qual estamos vivenciando tem
uma construção histórica e temporal, com finalidades específicas que, por vezes,
podem favorecer ações de inclusão e exclusão. Consequentemente, a inclusão passa
a ser exclusão dentro de um sistema que deseja fazer “o diferente” ter um caráter
homogeneizante e, mais uma vez, ser passível da compreensão de que incluir é
simplesmente buscar uma educação para pessoas com deficiência, incluí-las em
salas de aula regulares e mobilizar práticas educativas em que todos aprendem de
formas iguais. Na contemporaneidade, em nada surpreende que o pensamento de
uma prática pedagógica de inclusão traga como resultado uma prática excludente,
 44

acentuando as diferenças existentes entre os sujeitos que integram o ambiente

escolar. Lopes (2007, p. 12) sustenta que:

Uma escola inclusiva deveria estar se preocupando para além do recorte da

deficiência, pois ele não dá conta de falar das diferenças[...]. Não basta ter
uma deficiência para ser diferente. É a forma com que os outros me olham,
me significam e como me enredo nas tramas sociais que me faz ser o que o
outro não é.

Quando a diferença ganha o centro das atenções, acaba sendo o referente e

tudo que se distancia ou não se iguala a ela e passa a ser o lado “rejeitado”. Lopes
(2004, p. 10) diz que a inclusão e a exclusão “estão tão imbricadas que, talvez,
devessem compor uma única palavra ou uma única unidade de sentido ‘in/exclusão’”.
Dentro do ambiente escolar, regido por normas e disciplinas, e quando o ensino se
volta exclusivamente para os alunos incluídos, os diferentes, os que não se
enquadram nessa categoria acabam ficando à margem do espaço físico da escola.
A autora explica que se pode lutar pela inclusão das diferenças, dando
condições de igualdade de acesso e permanência destes nos diferentes espaços
sociais (LOPES, 2007, p. 20). Apreender o ambiente escolar como o único espaço de
inclusão parece uma lógica injusta, existem sujeitos carentes de inclusão em diversas
esferas sociais. Contudo, mesmo cientes dessa assimilação, por ora equivocada,
também reconheço que esse pensamento se configura como a mola mestre da escola
nos dias atuais, precipuamente em um mundo globalizado, no qual a necessidade de
mostrar resultados ganha espaço diante da inclusão.

O lugar da inclusão em nosso tempo ocupa o tamanho do lugar inventado

para a exclusão. Quem ocupa uma das posições de sujeito consideradas
adequadas, normais, almejadas por uma sociedade próspera e
tecnologicamente desenvolvida, deseja que o outro esteja em uma das
posições de sujeito consideradas inadequadas. (LOPES, 2007, p. 17-18).

Se o espaço de inclusão vai além da escola, discutir o currículo não deve ser
algo limitado ao âmbito escolar, portanto, faz-se indispensável pensar mais adiante
dos muros da escola. Analisar práticas de inclusão não exclusivamente aos diferentes,
todavia, de todos os alunos, em todas as esferas escolares. Limitar as normativas ao
campo da escola é, também, limitar as contribuições dos sujeitos em diversos campos
da vida humana.
Sem embargo, a atenção centra-se na inclusão escolar dos alunos com TEA e
 45

como essas práticas inclusivas vêm acontecendo no ambiente escolar, sendo, a

escola, a instituição responsável por lançar os sujeitos para distintas dimensões:
econômica, escolar, cultural, trabalhista e social. É factível repensar o currículo e o
papel da escola como ambiente interligado aos outros contextos e ambientes sociais.
A reflexão sobre o currículo escolar surge paralela à urgência da divulgação dos
discursos sobre inclusão. De acordo com Lopes (2007, p. 13):

O currículo é pensado, e, ao mesmo tempo, tensionado por aqueles que

constroem e que são constituídos por ele. Sem querer produzir a escola e o
currículo como espaços que reduzem diferenças a posições pré-
determinadas, quero mostrar que o currículo escolar não é somente aquele
que é pensado desde a escola, mas é, também, aquele constituído no
cotidiano por todos que participam dele. Como um espaço tenso, produtivo e
de lutas culturais, o currículo pode ser entendido como um campo de ação
em permanente (des) construção.

O currículo não pode ser contemplado unicamente como aquele determinado e

produzido dentro do ambiente escolar, com conhecimentos prévios, mas a partir das
lutas do cotidiano dos envolvidos com suas especificidades. A escola e, por extensão,
os mais diversos sujeitos envolvidos com sua execução enquanto instituição,
precisam ampliar o olhar para os novos campos, no entanto, sem abandonar as
interrogsções particulares.
O que a autora manifesta, leva a pensar e ampliar o olhar sobre a
indispensabilidadde de problematizar ações e práticas voltada à inclusão escolar.
Trago essas reflexões para o foco da pesquisa, que é a inclusão do aluno com TEA.
Essa preocupação parece-me urgente diante do aumento desses alunos nas escolas
regulares e das dificuldades e desafios encontrados nesse processo de inclusão
escolar, social, econômico e cultural.
O processo inclusivo educacional deve ser uma atividade de reflexão e
questionamento, primordialmente no tange à inclusão do aluno com TEA, objeto desse
estudo. Como pontuei em seções anteriores, as demandas educacionais, ancoradas
em aspectos legais e normativos, abrem possibilidades de questionamentos sobre o
modelo, lógicas e concepções de uma prática que “inclui a todos”. Ao olhar a inclusão
com estranhamento, não posso aceitar que ela se resuma à mera inclusão de todos e
que, assim, essa inclusão será alcançada.
A contar daqui, as discussões serão direcionadas para reflexões sobre inclusão
escolar do aluno com TEA, reconhecendo a necessidade de mais estudos que
 46

possibilitem novas ações sobre essa prática inclusiva.

3.1 Inclusão escolar e o TEA

Abordar a temática inclusão escolar sobre todos os pontos não é uma tarefa
fácil. Pude ver isso quando realizei uma análise sobre in/exclusão atrelada ao mesmo
processo. Trazer esse discurso para o ambiente escolar faz com que o tema se torne
mais complexo, até porque deve-se levar em conta todos os sujeitos envolvidos, as
normas estabelecidas, saberes, currículos, propostas educacionais e escolares.
Nos capítulos anteriores, apontei como esses movimentos em benefício de uma
educação inclusiva foram se constituindo ao longo das décadas, e algumas
percepções a esse respeito foram percebidas nesse ínterim e nas pesquisas
estudadas.
Nas pesquisas analisadas, algumas se assemelhavam por um discurso da
inclusão escolar como ação solidária, um favor ao aceitar o aluno com deficiência na
sala de aula. Em outras, os professores tinham a concepção da inclusão como direito
e garantia ao aluno, porém, o que se observou foram quadros que não possibilitavam
ver o aluno como sujeito de aprendizagem e capaz de desenvolver suas
potencialidades. Outras entendiam que o processo inclusivo se dá em proveito do
discente frequentar a escola e conviver com os demais em função da socialização e
integração. Apenas uma das pesquisas analisadas buscou problematizar a inclusão,
apreendendo como uma ação que pode incluir e excluir e que não é vista como algo
que tenha um fim em si mesmo.
Em harmonia com as pesquisas de Hatteg e Klaus (2014), e através de estudos
feitos pelo grupo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (GEPI/UNISINOS/CNPq), o
processo inclusivo não se justifica somente vantajosamente à socialização e
convivência desses sujeitos com os demais, à produção da aprendizagem, colocando
em prática metodologias de ensino que contemplem as especificidades e
potencialidades desse sujeito para produzir a aprendizagem. Investiga a inclusão
escolar como algo que se naturaliza como um imperativo, compreendendo que não
existe um local de chegada, mobilizando esse movimento a um processo de
in/exclusão, pois são tensões que se movimentam permanentemente. “As pesquisas
realizadas no GEPI entendem que a inclusão não pode ser vista como um lugar de
chegada, como um bloco homogêneo de ações que, se colocadas em prática,
 47

garantirão a inclusão nas escolas” (HATTGE; KLAUS, 2014, p. 329).

Os estudos do GEPI prescrutam que não existem garantias de práticas ou de
ações com as quais se possa alcançar ou chegar a essa inclusão.

[...] é importante considerarmos o fato de que não existe a “escola inclusiva”,

o que existe são processos de in/exclusão permanentes vivenciados por
todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Devemos levar em
consideração, em nossa análise, o fato de que a instituição escolar foi
pensada e constituída como um espaço de práticas homogeneizantes –
espaço em que a diferença incomoda, atrapalha, desestabiliza. (HATTGE,
KLAUS, 2014, p. 329).

Mediante as afirmações, pressuponho a escola como um espaço que fomenta

a homogeneização dos sujeitos, promovendo a exclusão daqueles que não se
enquadram no padrão ditado pela sociedade, levando esses sujeitos a viverem
experiências de in/exclusão e não respeitando suas diferenças. Logo, caberia à esta
instituição, partindo dos processos em que os alunos vivenciam uma inclusão
excludente, projetar estratégias que promovam ao aluno, desde a sua matrícula,
permanência, acolhimento, olhar para a forma como o aluno interage com o ambiente
e as demais pessoas que o cerca, olhando para as suas diferenças, suas
necessidades individuais e em grupo, usando a seu favor ações que tensionam o
processo inclusivo e formativo do aluno, entretanto, concebendo que, nesse processo
de aprender, “todos podem estar incluídos e excluídos de determinadas práticas, já
que não se trata de uma condição dos indivíduos, mas de um estado que pode ser
alterado a qualquer momento” (LOPES; FABRIS, 2017, p. 84)
Compete à escola reestruturar-se em suas práticas, assimilando que, nesse
processo de inclusão, não cabe ao aluno adaptar-se à escola, e sim a escola que deve
transformar-se e adaptar-se para o acesso e permanência desse aluno, posto que os
alunos com TEA são diagnosticados clinicamente, e a escola termina por se adequar
a este apelo clínico. Consoante Hattge e Klaus (2014), o texto escrito por Lockmann
e Traversini (2011) diz que:

Saberes morais, psicológicos, médicos e pedagógicos e seus efeitos na

inclusão escolar, aponta o quanto as ciências psi têm operado na escola,
mostrando-se eficientes no governamento dos sujeitos, desvendando a
subjetividade infantil e produzindo uma autotransformação de si. Já, o saber
médico ocupa seu espaço ao descrever, classificar, diagnosticar e tratar os
sujeitos anormais. A partir dos rótulos criados pelos diagnósticos, a
Pedagogia, mais uma vez, silencia naquela tarefa que seria sua: pensar, criar
 48

e inventar novas formas de ensinar e de aprender. (HATTGE; KLAUS, 2014,

p. 332).

Embora ciente que esses saberes são indissociáveis, julgo essencial

problematizar o caráter de verdade que têm em relação aos sujeitos. É salutar que a
escola repense o seu papel defronte dessa inclusão e analise como as práticas
inclusivas e esses saberes vêm processando-se nos espaços escolares, bem como
ultrapassar saberes já consolidados. O diagnóstico clínico termina por vincular o
sujeito às intervenções médicas, psicológicas e toda uma equipe multidisciplinar, por
isso é importante identificar onde se enquadra o saber pedagógico, seus processos,
suas intervenções e a forma como os alunos com TEA se sentem nesse processo.
A inclusão escolar do aluno com TEA já carrega consigo um “registro
acessório”, que é o diagnóstico, uma marca da diferença que, de forma ambivalente,
deveria ser um documento para auxiliar na inclusão, contudo, esse diagnóstico
prescreve e, normalmente, legitima uma marca que a escola carimba no portfólio
escolar, ser um “diagnóstico” por toda a sua vida, em especial quando se trata da
jornada na vida acadêmica que irá construir. No processo de inclusão, a escola tem o
papel de intervir e olhar para o aluno e para suas capacidades e individualidades que
aquele ser, enquanto único, carrega e potencializa essas particularidades em
possibilidades de ensino e aprendizagem. Concordo com Lopes (2007, p. 27) quando
diz que:

Precisamos ter saber sobre aqueles com os quais trabalhamos. Saberes que
vão além da minha leitura sobre as condições de vida de meus alunos, ou
seja, preciso de saberes que me possibilitem trabalhar desencadeando
processos de aprendizagens.

Ou melhor, é preciso ir em busca do saber pedagógico, uma vez que é esse

saber que pode proporcionar um elo entre a inclusão e a aprendizagem dos alunos
com deficiência. Conhecer o aluno, quais suas dificuldades, suas especificidades,
buscar entender como aprendem dentro das suas limitações e potências, não
silenciando suas possibilidades de aprendizagem na escola regular em detrimento da
socialização.

Acreditamos que essas questões devam ser debatidas no interior da escola,

bem como em outros espaços educativos, uma vez que os processos de
in/exclusão não se restringem – e acreditamos que não devam se restringir –
à socialização do sujeito. É preciso mais, o acesso ao conhecimento é
 49

fundamental. E é justamente nesse sentido que o saber pedagógico tem uma

contribuição essencial. (HATTGE; KLAUS, 2014, p. 333).

É basilar que a escola estabeleça esse diálogo com os outros espaços,

Incumbe à pedagogia esse papel de ensino-aprendizagem, inclusive com as pessoas
com deficiências. A inclusão escolar vai além do acesso à escola, foca no acesso, na
permanência do aluno e na própria aprendizagem. Não se pode exlusivamente
localizá-los, deve-se assegurar estratégias para que haja esse processo inclusivo de
maneira que possibilite ao discente alcançar a aprendizagem. A pedagogia, com seus
inúmeros saberes que compõem o processo ensino-aprendizagem, precisa buscar
formas de inclusão escolar.
Sendo assim, Lopes (2007, p. 19) alega: “abordar a inclusão tendo como pano
de fundo um cenário de incertezas e de abalos estruturais modernos exige que o
pensemos e a inventemos de outras formas”. Diante de tais percepções, maior
número de pesquisas nessa área possibilitariam teorizações mais abrangentes, que
investiguem e procurem compreender o processo inclusivo do aluno com TEA.
 50

4 CAMINHO METODOLÓGICO – A MATERIALIDADE DA PESQUISA

Nesse capítulo, apresento as escolhas metodológicas que amparam essa

pesquisa. Preliminarmente, menciono que este mestrado foi profundamente marcado
pela pandemia da COVID-19. Os anos de 2020 e de 2021 foram limitados, dificultando
o desenvolvimento da pesquisa definida inicialmente, porque implicava em fazer
observações em escolas. Em razão do ensino remoto e do baixo atendimento escolar
de crianças em situação de inclusão, junto com a orientação deste estudo, decidi voltar
a atenção para as pesquisas já realizadas em escolas.
A escolha pela pesquisa documental teve como objetivo fazer um estudo a
partir das referências teóricas, os percursos metodológicos com domínio científico,
confrontando e cruzando informações, indicações, conteúdos, dados produzidos, que
procuram “escapar da ideia de coleta de dados”, fugindo do conceito de extrativismo,
mas acentuado de prudência ao avaliar adequadamente, com um olhar crítico, a
documentação que se pretendia analisar e, nisso, o agrupamento buscou se ancorar
em cinco dimensões, a saber:

1. O CONTEXTO – boa compreensão do contexto é, pois, crucial, em todas

as etapas de uma pesquisa documental para descobrir as principais bases
de arquivos, quanto no momento da análise propriamente dita; 2. O AUTOR
OU OS AUTORES – identidade do autor possibilita, portanto, avaliar melhor
a credibilidade de um texto, a interpretação que é dada de alguns fatos; 3. A
AUTENTICIDADE E A CONFIABILIDADE DO TEXTO – não se deve
esquecer de verificar a procedência do documento; 4. A NATUREZA DO
TEXTO – deve-se levar em consideração a natureza de um texto, ou seu
suporte, antes de tirar conclusões; 5. CONCEITOS-CHAVES E A LÓGICA
INTERNA DO TEXTO – delimitar adequadamente o sentido das palavras e
dos conceitos. Deve-se também prestar atenção aos conceitos-chave
presentes em um texto e avaliar sua importância e sentido, segundo o
contexto preciso em que eles são empregados. (CELLARD, 2012, p. 299-
303).

O exercício de formular interpretação do contexto dos documentos –

dissertações e teses – é fazer um movimento com os arranjos produzidos dos
conceitos, autores, grupos sociais, discursos e outros, por pistas encontradas por
outros. Todos esses arranjos dentro de um campo epistemológico realizado por autor
(es), grupo (s) de pesquisa, são estudos gerados que podem vir imprimido muito do
que eles manifestam em sua constituição sobre o tema de estudo.
Durante a revisão de literatura, inspirada na dissertação de Ebling (2019), eu –
orientanda – em consonância com a orientação, depreeendi que poderia analisar as
 51

práticas descritas por pesquisadores em seus trabalhos de mestrado e de doutorado.

Com isso, avançaria no sentido de problematização das próprias descrições feitas.
Afinal, passariam pelo crivo do pesquisador, que é autor da investigação, de seu
orientador, e também de uma banca. Todos lendo as práticas descritas e
referendando as análises produzidas.
Então, inspirada em Ebling (2019), realizei um percurso investigativo
semelhante ao que ela desenvolveu em seu mestrado em educação. Reuni as
investigações separadas para a revisão de literatura5 e operei metodologicamente
sobre elas. Com o apoio da orientação, busquei por pesquisas que traziam narrativas
de inclusão e trabalhos pedagógicos realizados com alunos com TEA nas escolas
regulares. As pesquisas selecionadas iniciavam no ano de 2012, dado que o
entendimenot é de que o ano de 2012 está marcado pela Lei 12.764/2012, a qual
instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista.
As pesquisas selecionadas no portal da Capes foram encontradas a partir dos
seguintes descritores: Autismo and Prática pedagógica; Autismo and Inclusão Escolar;
Autismo and Escola, e Autismo and Aprendizagem.
No primeiro mapeamento dessas produções, utilizando os descritores citados
acima, necessitou-se fazer um refinamento6 dos critérios dentro do próprio portal e,
após, realizar o descarte das pesquisas que se repetiam dentro dos descritores,
excluindo os trabalhos relacionados à Educação Profissional, Ensino Médio e Ensino
Superior, das pesquisas direcionadas às salas multifuncionais de AEE, e outros tipos
de deficiências que não englobasse o TEA. Para melhor compreender e vizualizar as
pesquisas, organizei um primeiro quadro, sendo considerado a primeira seleção, com
56 trabalhos, contendo referências, excertos retirados dos resumos, conclusões e
comentários a respeito dos excertos. A seleção pode ser vista no Apêndice A – Quadro
1 – 56 dissertações e teses por descritores no período de 2012 a 2020 – CAPES/MEC.
Após mensurar essa primeira seleção, foi preciso mais uma seleção. Desta vez,
a análise ocorreu quanto ao título e ao resumo das pesquisas, separando aqueles

5 A revisão bibliográfica foi o primeiro exercício realizado para mapear as pesquisas e, posteriormente,
selecionar os documentos que conversam com o campo temático.
6 As buscas pelas pesquisas foram realizadas através dos filtros de refinamento em cada sessão de
busca da CAPES: Ano: De 2012 a 2020 – Tipo: Mestrado e Doutorado – Grande Área De
Conhecimento: Ciências Humanas – Área De Conhecimento: Educação – Área De Concentração:
Educação – Nome Do programa: Educação – Instituição: Todas.
 52

trabalhos que focavam a questão da inclusão e prática pedagógica com o aluno com
TEA, na escola regular do Ensino Infantil e Fundamental e, ao fazer isso, do universo
de 56 materiais, ficaram 11 – sete dissertações e quatro teses. Também empreendi a
extração dos resumos e conclusão dos trabalhos que compõem o material a ser
analisado. Então, no Quadro 2, trago os resumos e as vivências (descrições) das
práticas pedagógicas com alunos com TEA na escola regular. A seleção das 11
pesquisas pode ser vista no Apêndice B – Quadro 2 – Narrativas das práticas
pedagógicas no período de 2012 a 2020 – CAPES/MEC (sete dissertações e quatro
teses).
A pesquisa de Ebling (2019) tornou-se guia para refinar a leitura do material de
pesquisa na busca de práticas pedagógicas e dos tensionamentos sobre o vivido. Em
concordância com a autora, “[...] tais tensionamentos, por vezes, apareciam nos
trabalhos de forma explícita e, outras vezes, era possível perceber por meio de jogos
de palavras usadas ao comentarem capacidades individuais dos alunos” (EBLING,
2019, p. 40).
Selecionadas as 11 pesquisas, o investimento passou a ser feito nas leituras
mais aprofundadas dos resumos, conclusões e dos capítulos que os pesquisadores
desenvolviam suas análises após descreverem as práticas pedagógicas com crianças
com TEA, matriculadas na escola regular. Elaborei marcações e posterior extração de
excertos dos materiais que descreviam as práticas pedagógicas utilizadas em sala de
aula. Friso que, nas leituras, o material pouco mostrava descrições dessas práticas,
levando-me a prosseguir, repetitivamente, com as leituras sobre o tema que
investigava, na tentativa de enxergar algo para seguir com meu objeto de estudo e, a
partir da extração de enunciações, percebi que não conseguia extrair descrições de
práticas pedagógicas para responder ao meu objeto de estudo.
Em alguns momentos, houve dificuldade em encontrar, de forma clara, dentro
do trabalho, onde estava a operação do pesquisador sobre seu material. Os
posicionamentos mostravam o que acontecia na escola com crianças com TEA,
todavia, ao serem analisados, não mostravam como tais posicionamentos eram ou
não postos sob suspeita pelos pesquisadores.
Enquanto meu olhar se voltava para o encontro com descrições de práticas
pedagógicas desenvolvidas com alunos com TEA na escola regular, ao mesmo
tempo, procurava outras pesquisas que tivessem seguido a mesma trilha. Muitas são
as investigações que enfatizam a formação de professores, contudo, a que mais se
 53

aproximava do modo de pesquisar desse estudo era a investigação com a qual eu já

estava trabalhando, qual seja, Ebling (2019).
Ao referir-me ao trabalho desenvolvido por Ebling, enfatizo que o utilizei como
inspiração, ou seja, não reproduzi exatamente o que ela fez. Realizei adaptações,
principalmente porque Ebling (2019) desenvolveu uma pesquisa com narrativas, já,
esta pesquisa trabalha com descrições de práticas inclusivas. A diferença está, entre
outras, em não olhar para os professores e para o que dizem de si mesmos, no
entanto, olhar para as práticas desenvolvidas com alunos com TEA. A semelhança
está no fato de que ambas as investigações estão voltadas a uma leitura de outras
leituras já produzidas. Para tanto, o cuidado para não atribuir verdades àqueles que
narravam, inicialmente, suas práticas, é redobrado.
Selecionados os trabalhos a serem utilizados como material de pesquisa, o
investimento passou a ser feito nas leituras, marcações e extração de excertos das
matérias. Porém, continuei com repetitivas e exaustivas leituras. Segui marcando e
retirando excertos que poderiam ser vistos como práticas. Assim, estruturei,
preliminarmente, dois conjuntos analíticos, os quais intitulei de práticas pedagógicas
diferenciadas e planejadas e formação continuada de professores.
Retomo, aqui, que muitas foram as investigações que focaram na formação de
professores, embora bastante interessantes, não caminhavam na direção das práticas
pedagógicas desenvolvidas com alunos com TEA, e sim na direção da formação de
professores. Como este não era o objetivo deste trabalho, também foram descartadas.
Mesmo tendo sido possível selecionar sete dissertações e quatro teses,
produzidas acerca da temática prática pedagógicas e inclusão escolar com alunos
com TEA, ao longo das leituras e da pesquisa, constatei a necessidade de
deslocamento do meu objeto de estudo – que eram as práticas pedagógicas
consideradas inclusivas com alunos com TEA nas escolas regulares descritas nas
dissertações e teses – entendendo que os achados nas pesquisas não respondiam à
pergunta inicialmente problematizada: Como as práticas pedagógicas com alunos
com TEA, incluídos na escola regular, são descritas em teses e dissertações no
campo da educação?
A partir desse percurso de idas, vindas e buscas de pistas, passei a uma
nova problematização: As abordagens e problematizações feitas pelos
pesquisadores sobre a inclusão do aluno com TEA, na escola regular. Nesse
processo, pude perceber e aprender que ter flexibilidade enquanto se pesquisa é
 54

fundamental. Mantendo sempre presente a necessidade de ser flexível, empreender

esforços na metodologia, e garimpar novas inspirações, por exemplo, nas pesquisas
de análise documental. De acordo com Cellard (2012), há dimensões em uma
pesquisa documental que precisam ser cuidadas, por exemplo: a contextual, a dos
autores que assinam os documentos, a autenticidade e a confiabilidade das fontes
das informações, a natureza do texto e, por fim, os conceitos centrais e a lógica interna
que organiza o texto.
A princípio, a dimensão contextual visou localizar narrativas das práticas
desenvolvidas e descritas nas dissertações e teses analisadas. Como elas foram
produzidas e que verdades eram postas em circulação eram preocupações que o
contexto ajudava a ler. A dimensão de quem escreveu o trabalho também é algo
importante, tendo em vista que o mestrando ou o doutorando possuem uma visão de
mundo e autores que os possibilitam ler aquilo que descreveram em seus trabalhos.
As demais dimensões da natureza do texto produzido, os conceitos e a lógica interna
de organização do texto foram indispensáveis para analisar o material, captar a forma
com que tudo estava sendo apresentado e, considerando as dimensões apontadas
por Cellard (2012), avaliei todas as que estavam presentes de diferentes maneiras
orientando este estudo, destarte, percebi que não poderia seguir na mesma direção
da pesquisa inicial.
À vista disso, avancei na pesquisa com um novo olhar, agora, intentando refletir
como os pesquisadores do campo da educação, em suas dissertações e teses,
abordam a inclusão do aluno com TEA na escola regular. Voltando a atenção para as
pesquisas que atenderam aos seguintes critérios: Transtorno do Espectro do Autismo
– TEA, pesquisadores que observam/analisam a temática inclusão do aluno com TEA
em escola regular e em dissertações e teses que abordam o trabalho com o TEA, a
partir do ano de 2012.
Concluído o estudo das 11 pesquisas selecionadas, construi um novo quadro
denominado de Quadro 3, que se encontra no Apêndice C – contém excertos das
abordagens dos pesquisadores sobre a inclusão do TEA – CAPES/MEC (sete
dissertações e quatro teses), constam as referências das pesquisas, perguntas
secundárias e os excertos extraídos para respondê-las. As perguntas podem ser
vistas logo abaixo. São elas:
a) Quais são os autores utilizados nas pesquisas?
b) Quais conceitos emergem das análises dos trabalhos?
 55

c) Que materiais e instrumentos de produção de dados foram utilizados?

d) O que os pesquisadores abordam nas dissertações e teses sobre inclusão
do aluno com TEA? Quais conclusões os pesquisadores extraem de suas
pesquisas?
As perguntas secundárias foram pensadas para buscar responder ao
Problema de pesquisa: Como os pesquisadores do campo da educação, em suas
dissertações e teses, abordam e problematizam a inclusão do aluno com TEA na
escola regular? Para dar conta de desdobrar o problema, ficou definido como objetivo
geral: Analisar e problematizar como pesquisadores, em suas dissertações e teses,
abordam o tema da inclusão do aluno com TEA, na escola regular. Indo mais adiante,
ou desdobrando ainda mais os interesses investigativos, os objetivos específicos
gerados foram dois, são eles: conhecer os saberes que justificam as conclusões
observadas pelos pesquisadores desenvolvidos com alunos com TEA na escola
regular; identificar como os pesquisadores da educação analisam a inclusão dos
alunos com TEA.
Foi a partir dos investimentos realizados na leitura de dissertações e teses para
fazer o estudo das análises que concebi a possibilidade de transformar aquele
conjunto de trabalhos e materiais de pesquisa. Lendo o material e aplicando sobre ele
descritores que me permitiam, cada vez mais, limitar um objeto a ser analisado, que
defini pela busca da inclusão dos alunos com TEA na escola regular. Mobilizada por
Lopes (2017), comecei a captar, com a leitura dos trabalhos, que nas práticas
inclusivas do aluno com TEA, descritas no material, era exequível perceber tanto a
formação do professor, quanto os saberes obtidos pela experiência acumulada na
profissão.
Embora Lopes (2017) afirme que as experiências extraídas das práticas e
registradas no papel acabam perdendo parte de sua dinamicidade, entendo que as
experiências podem contribuir, quando registradas, com a formação de professores.
Essa talvez seja uma das principais razões que tenha me feito buscar, nos trabalhos,
como a inclusão do aluno com TEA está sendo abordada e problematizada e o que
dizem sobre elas os pesquisadores, sendo, portanto, a principal mobilização a ser
desenvolvida.
Enfim, todo o investimento feito possibilitou o entendimento das leituras das
dissertações e teses que passaram a ser o material de pesquisa e, nesse movimento,
compreender melhor o universo da inclusão do aluno com TEA, abordado pelos
 56

pesquisadores nas dissertações e tese que poderão ser vistos no capítulo seguinte,
que trata dos resultados e discussões.
 57

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES DAS DISSERTAÇÕES E TESES PESQUISADAS

Apresento, nas seções seguintes, os resultados e discussões a partir das

questões da pesquisa e problematizo as abordagens e conclusões feitas pelos
pesquisadores das dissertações e teses que tratavam da inclusão do aluno com TEA
na escola regular. Dessa análise, emergiu um conjunto analítico chamado de
Socialização ad aeternum.

5.1 Percepções e reflexão dos pesquisadores acerca da inclusão dos alunos

com TEA na escola regular

A partir das análises do material de pesquisa, composta por sete dissertações

e quatro teses, foi possível ver como os pesquisadores abordam a inclusão dos alunos
com TEA na escola regular. Trago, nessa seção, respostas ou aproximações para as
questões secundárias da pesquisa, que foram: Quais são os autores utilizados nas
pesquisas? Quais conceitos emergem das análises dos trabalhos? Que materiais e
instrumentos de produção de dados foram utilizados? O que os pesquisadores
abordam nas dissertações e teses sobre inclusão do aluno com TEA? Quais
conclusões os pesquisadores extraem de suas pesquisas?
Após as leituras, os autores que fundamentaram as pesquisas analisadas para
realização dos estudos foram, dentre outros que podem ser encontrados no Quadro 3
(Apêndice C), os seguintes: Baptista e Bosa (2002), Batista e Enumo (2004), Bosa,
Camargo, (2009), Brandão e Ferreira (2013), Bueno (1999), Carneiro (2012), Carvalho
(2004), Cipriano e Almeida (2016), Cunha (2014, 2015), Fischer (2013), Foucault
(2010), Kanner (1942), Klin (2006), Larrosa (2008), Mantoan (2006, 2011), Martins
(2011), Mazzotta (2001), Mello (1997, 2002), Mendes (2010), Monteiro e Ribeiro
(2019), Oliveira (2005, 2014), Schirmer (2004), Silva e Aranha (1991, 2005),Vasques
(2018), Vasques e Baptista (2014), Veiga-Neto (2000), Vygotsky (1989, 1993, 1995,
2014).
Durantes as leituras das dissertações e teses, verifiquei conceitos diversos para
realizar as discussões nas pesquisas, tais como: conceitos de planejamento
colaborativo, integração, inclusão escolar, socialização, TEA/Autismo, necessidades
educacionais especiais, mediação na prática escolar, educação especial, coensino,
consultoria colaborativa de escolarização, análise do discurso em Foucault, teoria
 58

psicanalítica, formação docente dentre outros.

Os autores utilizaram os seguintes materiais e instrumentos de produção para
realizar suas pesquisas: análise documental, pesquisa de campo em que se utilizavam
de entrevistas, gravações em áudios, observações em sala de aula, análise de laudos,
relatórios, pesquisa qualitativa e estudo de caso.
Assim, ao longo das leituras, identifiquei temas diversos abordados pelos
autores das pesquisas analisadas, aspectos que evidenciaram fortemente o processo
de inclusão do aluno com TEA na escola regular. São textos que relatam, dentre
outras questões, as dificuldades dos professores do Ensino Infantil e Fundamental de
lidarem com a inclusão dos alunos com TEA por diversos motivos, entre eles:
a) desconhecimento do espectro e despreparo técnico-pedagógico;
b) insegurança, angústia, muitas vezes, o medo em lidar com a inclusão do
TEA;
c) dificuldade no planejamento e trabalho colaborativo.
Sem embargo, houve um aspecto que sobressaiu com relação à inclusão do
aluno com TEA na escola regular – a socialização como uma premissa para a inclusão
e como silenciamento dos conteúdos curriculares que irei tratar em um capítulo à
parte.
Nos materiais selecionados para o estudo, notei vários pontos e nuances que
permitiram ratificar os pressupostos levantados ao longo das pesquisas de Pinto,
(2013), Cesar (2013), Rodrigues (2015), Vecchia (2017), Soares (2016), os quais
observaram, em suas pesquisas, que a escola e professores (as) ainda desconhecem
sobre o que é o TEA, e dizem se sentirem despreparados para trabalhar com o aluno.
Alguns excertos a seguir comprovam:

Referência 01 – Apesar de os educadores possuírem um discurso favorável à inclusão, havia

ainda o desconhecimento acerca do autismo, o que, em algumas situações, não possibilitou
ver o educando como sujeito em suas potencialidades. (PINTO, 2013, p. 153).

Referência 02 – A fala da professora expressa a pouca leitura sobre o tema autismo, uma vez
que teve acesso via programa de TV. E a professora na sua formação inicial não obteve
informação sobre o autismo. [...]. É importante ressaltar que a escola como um todo
desconhece sobre o que é verdadeiramente o autismo, como sua definição (conceito),
características comportamentais e os métodos educacionais adequados para trabalhar com
os alunos com autismo, que são importantes para receber estas pessoas e poder desenvolver
um trabalho pedagógico com os educandos. (CÉSAR, 2013, p. 56-72).

Referência 04 – No diário de campo foram observadas diversas situações em que elas se

sentiam despreparadas para o exercício da profissão visando à inclusão. [...] Ainda que todas
 59

as participantes da pesquisa demonstrassem sentirem-se despreparadas profissionalmente,

conforme discutido em seção anterior, elas declararam a consciência de que reformulações
devem ser realizadas, portanto reconhecem que a realidade do aluno e suas particularidades
devem ser consideradas antes de qualquer coisa. (RODRIGUES, 2015, p. 69-87).

Referência 10 – No processo de educação especial na perspectiva da educação inclusiva é

fundamental reconhecer as características da deficiência do aluno e também saber quais
instrumentos serão adaptados com vistas a facilitar o aprendizado. Sobre isso, constatamos
ser pouco o conhecimento acerca do TEA. (SOARES, 2016, p. 162).

Referência 06 – Nota-se que as professoras apresentaram a dificuldade de não estarem

preparadas para receber autistas em sala de aula. Mesmo ao pesquisar sobre a temática, cada
aluno reagiu de uma forma. Então não basta apenas saber o que é o autismo. É preciso
conhecer este aluno, pois como relatado, cada professora teve uma dificuldade diferente
devido a cada criança se apresentar de uma forma. (VECCHIA, 2017, p. 65).

A insegurança e o desconhecimento sobre o Autismo, a falta de práticas

inclusivas adequadas e o desconhecimento de habilidades próprias do aluno com TEA
acabam por dificultar a inclusão dele. As expectativas sobre esse discente é de que
se socialize, prejulgando que não consegue aprender conteúdos escolares como os
demais alunos. É preciso elaborar estratégias como forma de diminuir as incertezas
que paralisa.

A atitude inclusiva, constitui, portanto, uma espécie de tolerância às

incertezas do caminho. O docente valoriza menos o “não saber” como fazer
e passa a se permitir criar outras formas de fazer. A atitude inclusiva, desse
modo, não se restringe às práticas desenvolvidas com alunos com
deficiência. Ao possibilitar um olhar inclusivo a todos os alunos. (OLIVEIRA;
WESCHENFELDER, 2017, p. 96).

Já nas pesquisas de Pinto (2013), Cesar (2013), Rodrigues (2015), Oliveira

(2017) e Soares (2016), relatam, dentre outras observações, que os professores se
sentiam angustiados, preocupados, inseguros e com medo de trabalhar com o aluno
com TEA.

Referência 01 – As dificuldades do educando eram constante fonte de angústia das

educadoras expressadas nas conversas que tivemos. [...] muita das vezes, presenciamos
certa angústia dos educadores por não acreditarem nos avanços destes sujeitos devido a
questões de linguagem e comportamento tão característicos do autismo. (PINTO, 2013, p. 91-
130).

Referência 02 – No decorrer deste tempo vimos a angustia dos professores em desconhecer

o conceito dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, especificamente o autismo.
Desconhecimento sobre as características e o diagnóstico preciso desse aluno. [...]
Percebemos a preocupação das professoras que não possuem tal formação. E que a colocam
como a principal dificuldade de ser ter um aluno com necessidades especiais na sala regular,
como se percebe na fala a seguir. (CESAR, 2013, p. 71-103).
 60

Referência 04 – A constatação de que, nos relatos dos participantes da entrevista

semiestruturada e também nas observações do diário de campo, muitas dessas pessoas
constantemente reclamavam por não se sentirem preparadas para lidar com a inclusão, pela
falta de formação profissional adequada, o que causa bastante insegurança, segundo elas.
(RODRIGUES, 2015, p. 63).

Referência 05 – [...] constatamos, na fala da professora, Eles demonstraram ter medo de não
conseguir fazer com que os alunos aprendam, medo do julgamento dos outros professores
por ter aceito o aluno em sala; e o mais importante, medo em enfrentar o trabalho pedagógico
com essas pessoas que, por vezes, é marcado pela “falta de capacidade e às vezes de ‘jeito’
para trabalhar com elas foram levantados pelas professoras entrevistadas como fatores de
não aceitação dos mesmos na escola.” (OLIVEIRA, 2017, p. 81).

Referência 05 – As duas professoras foram enfáticas ao dizer que não tiveram formação
adequada para atender o aluno autista, e mesmo que tenham feito leituras, buscando
individualmente informações sobre como desenvolver atividades com a aluna autista, ainda
assim, sentiam-se inseguras algumas vezes. Esta insegurança e o desconhecimento sobre o
autismo, a falta de práticas pedagógicas adequadas para a escola inclusiva e o
desconhecimento de habilidades próprias da aluna, impediram que a inclusão acontecesse.
(OLIVEIRA, 2017, p. 103).

Referência 10 – Na fala de Ana é notável sua tomada de consciência de que não dar conta de
determinadas demandas de sua prática pedagógica e o desconhecimento causa-lhe algumas
angústias. (SOARES, 2016, p. 84).

Os excertos supracitados retratam percepções de que a chegada da inclusão

nas escolas públicas foi um desafio com ações voltadas a favor da inclusão das
pessoas com deficiências, apontam sentimentos de preocupação, insegurança e até
medo a respeito da inclusão do aluno com TEA. As formas de se relacionar com esse
aluno que possui um destino já marcado por suas características só reproduz
estigmas e discriminação, deixando a desejar práticas inclusivas e vai constituindo um
modo de ser professor que pouco tenta, que olha para o aluno enxergando somente
sua deficiência.

Uma subjetividade vitimizada é aquela que está pautada pela recorrência de

afirmações que dizem não saber como desenvolver o trabalho com o aluno
com deficiência, que reafirmam não estar preparados para tais desafios, ou
que não são capazes de tal empreitada. Essa subjetividade produz um jeito
de ser professor (a) que é paralisante. Ao contrário da subjetividade que
mobiliza, ao vitimizar-se, o docente não consegue sair dessa zona de
vitimização e acaba sendo mobilizado por ela. (OLIVEIRA;
WESCHENFELDER, 2017, p. 94).

A deficiência chega antes do aluno, causando impacto na inclusão e

produzindo, quase sempre, práticas excludentes culturalmente, politicamente e
socialmente, em que o aluno não é percebido como um sujeito aprendente.
Outro tema recorrente assinalado nas produções investigadas foi a dificuldade
 61

no trabalho e planejamento colaborativo – Pinto (2013), Santos (2014), Rodrigues

(2015), Soares (2016) e Santos (2017).

Referência 04 – Observamos que os desafios com que se depara este aluno, da mesma forma
como comprovada em outras pesquisas já mencionadas, perpassam, dentre outras coisas,
questões como o preconceito das pessoas em aceitar aquela criança e percebê-la como um
cidadão com os mesmos direitos dos demais, a ausência de coletividade da equipe em
colaborar para que o processo de inclusão seja uma prioridade e responsabilidade para todos,
e ainda a falta de preparo dos profissionais como um todo em atender as crianças público
alvo da educação especial. (RODRIGUES, 2015, p. 102).

Referência – 01 As professoras falam da dificuldade de planejamento devido à falta dos

professores e também toca na séria questão sobre o envolvimento de toda a equipe escolar
e a família no trabalho colaborativo com o educador, algo que deveria acontecer. (PINTO,
2013, p. 125).

Referência – 03 Durante as observações para a realização deste trabalho e enquanto docente

com algumas experiências com crianças na educação infantil, é nítido quando se olha para o
passado e percebe-se o ganho para as práticas pedagógicas nesses casos. Tudo é lentamente
aprendido e reaprendido a cada vez que se tem um aluno diferente. A ajuda e colaboração da
equipe escolar e dos próprios colegas de classe enriquecem não só os momentos de
socialização da criança em questão, bem como a maneira de lidar em diversas situações do
meio que a envolvem: situações afetivas, motoras, de cuidado pessoal, ou adaptações físicas,
do espaço, do tempo, da rotina da sala de aula e da escola como um todo. (SANTOS, 2014, p.
105).

Referência 10 – Vimos que muitas vezes as possibilidades pedagógicas passam por amarras
que poderiam ser desfeitas numa prática colaborativa, algo que depende do conhecimento e
atitude das profissionais. (SOARES, 2016, p. 152).

Referência 11 – Identificamos, nas falas dos participantes e no diário de campo, que havia
poucos momentos de planejamento coletivo para a construção de planos de trabalhos para
os alunos com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento. [...] O planejamento
coletivo precisava ser (re) significado para avançar na qualidade das discussões
pedagógicas, para além de relatos sobre os maus comportamentos dos alunos ou as
peculiaridades da criança atendida pela Educação Especial. (SANTOS, 2017, p. 116-120).

Referência 11 – Esta pesquisa apontou que é importante que a escola contribua para a criação
de condições que permitam: o planejamento coletivo e individual dos professores; a gestão
democrática; a participação da família; a discussão sobre o currículo; a materialização do
Projeto Político-Pedagógico; a construção de um plano de ação coerente com o contexto
escolar e social; as condições de avaliação, enfim, pontos que compõem a trama
multideterminada da escola. (SANTOS, 2017, p. 184).

Frente às evidências acima, fica latente a urgência de uma proposta educativa

inclusiva para todos os alunos com ou sem Autismo, uma escola que tenha um olhar
sensível às singularidades dos alunos, compreendendo suas necessidades e seus
interesses, essa sensibilidade poderia chegar a planejar coletivamente, adaptar,
flexibilizar, tendo o cuidado com o fazer pedagógico que conduza à aprendizagem.
 62

Mesmo que a inclusão como um imperativo posicione o docente como um

agente da inclusão, algumas características comuns apontam que quando o
(a) professor (a) incorpora aos seus modos de ser e fazer pedagógico uma
atitude inclusiva, abrem-se possibilidades para produzir outros modos de
exercer a docência. (OLIVEIRA; WESCHENFELDER, 2017, p. 95).

Das 11 pesquisas analisadas, em sete delas foi recorrente a questão da

socialização como premissa para a inclusão do aluno com TEA na escola regular:
Cesar (2013), Santos (2014), Alves (2014), Rodrigues (2015), Guareschi (2016),
Oliveira (2017) e Vecchia (2017). Conforme Alves (2014), existem lacunas no que
concerne ao quesito aprendizagem de conteúdos acadêmicos. Para a professora da
escola em estudo, os alunos com Autismo não se beneficiariam da aprendizagem de
conteúdos acadêmicos como os demais.

Denota-se que o aspecto da socialização toma uma importância muito grande

na percepção dos professores e que a aprendizagem de conteúdos escolares
viria, suponho, como uma consequência desse processo, num período mais
tardio. (ALVES, 2014, p. 96).

Na seção seguinte, a partir das pesquisas analisadas, problematizei o conjunto

de sentidos que emergiu das análises e conclusões dos pesquisadores.
Refe`rente à operacionalização das análises – realizei diferentes leituras, retirei
excertos e, após, fiz marcações das recorrências. Dei-me conta do quanto a
socialização estava sempre imbricada nos materiais de pesquisas e que eram muito
presentes as práticas de Socialização. Alves (2014, p. 95) “assevera que o aspecto
da socialização toma uma importância muito grande na percepção dos professores e
que a aprendizagem de conteúdos escolares viria, suponho, como uma consequência
desse processo, num período mais tardio”. Dessa análise, emergiu o conjunto
analítico que apresento a seguir.

5. 2 Socialização: Ad Aeternum

Feitas as apresentações do material, dado a conhecer quais são os autores, os

conceitos e saberes foram utilizados pelos pesquisadores para produzirem o material
e as discussões que centralizaram, identifico e reflito sobre o conjunto analítico
constituído desde as abordagens e conclusões dos pesquisadores das 11
dissertações e teses selecionadas, que espelharam a temática da socialização como
uma tônica muito forte dos processos de inclusão escolar do aluno com TEA, na
 63

escola regular.
Mas, antes dessa problematização, introduzo alguns conceitos da socialização
na escola. Na perspectiva funcionalista, consideravam o aluno passivo, as técnicas
de treinamento asseguravam a internalização de normas, regras, valores individuais,
moral e costumes que eram assimilados da família, comunidade e escola. Essa era a
forma dos alunos se integrarem à sociedade, um “esforço contínuo para impor às
crianças maneiras de ver, de sentir e de agir às quais elas não chegariam
espontaneamente” (DURKHEIM, 1974, p. 5)
Pensar a socialização como elemento permanente do processo educativo exige
abandonar as concepções tradicionais, que tinham, por exemplo, a socialização com
fatores a serem alcançados, quais sejam: adaptação e internalização, “uma educação
normativa e moral que deveria assentar a unidade entre indivíduo e sociedade, ambos
concebidos como duas faces de uma mesma a realidade” (SETTON, 2003, p. 338).
O desenvolvimento social estaria condicionado a esses elementos que, de
maneira harmônica, a escola tenta materializar, é uma relação passiva do agente
social, tendo, a escola, o papel de equipar o aluno para não ocorrer atritos entre os
valores institucionais e individuais. O professor, sendo o adulto nesse contexto, é o
responsável pela socialização, quem introduz o universo escolar de forma mais
elaborado.
O conceito de socialização no qual me amparo para desenvolver algumas
teorizações parte da concepção sociológica, com uma visão mais contemporânea,
conceituando a importância da negociação, apropriação e reinvenção para criação de
espaços coletivos de trocas em que a escola e o aluno têm condição de dialogar,
questionar e escolher junto com o professor, pois “as combinações de lógicas de ação
que organizam a experiência social do indivíduo moderno não tem centro, não
assentam sobre nenhuma lógica única ou fundamental” (SETTON, 2003, p. 343).
Sendo assim, tomo como alicerce um contexto amplo da socialização para conversar
com conceitos mais estreitos da socialização escolar do aluno com TEA.
Nessa linha, começo a denominar de conjunto analítico Socialização: ad
aeternum, de “que não tem fim” a socialização. Proponho-me a refletir e questionar
acerca do papel da escola enquanto espaço de aprendizagem escolar, estudo e
prática para esses alunos, e não somente um espaço de socialização que trabalhe
cuidados, normas e regras a serem seguidas para o controle de comportamentos.
Pensar a escola enquanto espaço social e de aprendizagem, que provoca interações
 64

sociais e culturais para abrir o mundo. O mundo, na ótica de Masschelein e Simons

(2018), é lugar sem aplicabilidade, habilidades, usabilidades, concretude e
rendimento. Lugar de sentidos, e “sendo orientado” para o aluno como algo em
construção, já que tem-se o aluno com TEA como um intelectual, com potencialidades
de estar nas atividades das instituições escolares de sua forma, relacionando-se com
o mundo.
Frequentemente, nas produções, ocorreu a discussão sobre a socialização do
aluno com TEA na escola, porquanto, no recorte temporal desta pesquisa, as
evidências, desde a produção de 2013 a 2017, sempre apontam a notoriedade da
socialização para a inclusão. Talvez para mantê-la em detrimento do esmaecimento
e/ou silenciamento dos conhecimentos escolares e culturais em uma tentativa de
entender, de acordo com as conclusões dos pesquisadores: angústias, preocupações
e medos dos educadores, necessidade de conhecer o aluno com TEA, de observá-lo
como único, de adaptação na escola, falta de interação, desconhecimento da
realidade do aluno, dificuldades de viver a inclusão escolar, práticas excludentes, falta
de instrumentação pedagógica sistemática, esvaziamento/silenciamento de conteúdo,
dentre outros, como justificativa para a ad aeternum da socialização.
A socialização escolar, como processo permanente, premente para a
constituição do ser, fazer e agir, não deveria ser o único caminho à escolarização do
aluno com TEA, visto que o processo educativo, a contar da sua determinação legal
à inclusão na realidade escolar, tem como passos: primeiro – a socialização, depois –
a escolarização. Esse movimento estanque desconsidera uma socialização em que
“o indivíduo não está inteiramente socializado, não porque lhe preexistem elementos
“naturais” e irredutíveis, mas porque a ação não tem unidade, não é redutível a um
programa único” (SETTON, 2003, p. 343).
A socialização ad aeternum evidência sentidos nas produções de corrigibilidade
(ARNOLD, 2006), correção (MORGENSTERN, 2016) e produção de normalidade
diferenciada (FRÖHLICH, 2018) que carregam, ainda, concepções e representações
que tornaram as práticas e discursos desenvolvidos circulantes na “escola inclusiva”,
eternizando a socialização como o único princípio educativo para o aluno TEA.
A socialização não pode ter o mote da inclusão dos sujeitos, estar desde
sempre como se precisasse conquistar seu espaço. Outras formas de lidação com a
TEA, que seja a homogeneização de ações, acabam não incluindo, só reforçam os
processos de in/exclusão. É preciso romper com a socialização ad eternum e criar
 65

pequenos suspiros para experiências com o TEA, dentro desse processo educativo
da escola que precisa incluir a pessoa com deficiências.
Nesse viés, a concepção naturalizada, herdada do prisma histórico, cultural e
reducionista que se sustenta, ainda hoje, em reduzir esse aluno à sua condição
biológica, sem qualquer condição de atuar no mundo, parece ser o que vem
justificando o modelo escolar de educar o aluno TEA, como comprovam os excertos
abaixo:

Referência 08 – Constatei que os professores entendem a socialização como a circulação

desses alunos num espaço físico comum. Esse é um argumento importante que acaba
desprezando o potencial desses alunos para as questões das aprendizagens formais. Para
eles, o objetivo da escola concentra-se na capacidade de fornecer a esses alunos um lugar
para o relacionamento interpessoal, para o convívio com seus pares. (ALVES, 2014, p. 54).

Referência 03 – Como foi visto nos episódios de intervenção da professora, a preocupação

em mediar, interferir em comportamentos sociais tidos como incorretos, e promover atitudes
de cunho pedagógico, os procedimentos educacionais com crianças com autismo visam,
entre outros, facilitar o desenvolvimento do aspecto social. (SANTOS, 2014, p. 101).

Referência 06 – Através de relatos das entrevistas, pode-se perceber que a chegada do autista
na escola, muitas vezes implica em trabalhar a socialização para posterior aprendizagem,
como visto nas respostas obtidas no questionamento. (VECCHIA, 2017, p. 48).

Referência 06 – Como foi possível observar nas respostas, houve a necessidade da

socialização antes da aprendizagem. Entender como o aluno se socializaria com as demais
crianças da sala compreende a preparação do professor para recebê-lo. (VECCHIA, 2017, p.
49).

Referência 06 – Inserir essa criança com Autismo na cultura com os prejuízos nas relações
sociais, linguagem, dentre outros, não é uma tarefa simples. [...] percebe-se que as
professoras demonstravam uma preocupação no seu trabalho e que, antes de inserir qualquer
conteúdo para as crianças com Autismo, foi necessário socializá-las com a escola, os
colegas, os funcionários e a sala de aula. (VECCHIA, 2017, p. 66).

Nas abordagens e conclusões dos pesquisadores, tanto as práticas escolares

de inclusão, quanto o currículo destinado ao aluno com TEA, são excludentes. As
pesquisas mostraram que a escola segue sendo homogeneizadora e há um
esvaziamento/silenciamento da aprendizagem de conteúdos pedagógicos destinado
ao aluno com TEA, na escola regular. Talvez em uma tentativa de domar a igualdade,
“uma forma moderna de domar, começam a partir de suposições sobre as diferenças
muitas vezes invocadas como justificativas naturais e, portanto, legítimas e até mesmo
necessárias para o tratamento desigual” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2018, p. 116). As
vivências no cotidiano para a inclusão do aluno com TEA podem ser pensadas em
uma escolarização que deve deixar de lado a imagem criada do TEA, dentro de uma
 66

rede de discurso de diagnóstico terapêutico e práticas marcadas, para limitá-lo e testar

sua capacidade de fazer, essa que entende como necessidade de serem “abastecidos
com que eles devem aprender para encontrar seu lugar na sociedade”
(MASSCHELEIN; SIMONS, 2018, p. 25).
Uma dinâmica que oportunize o desenvolvimento de uma educação em que a
tônica seja a aprendizagem escolar, o espaço da socialização poderia ir além da
aprendizagem de normas e controle do desenvolvimento comportamental. As práticas
de socialização e de acolhimento a esses alunos podem até ser um primeiro passo
para a sua escolarização ou uma porta de entrada para escola, porém, essa
socialização poderia estar atrelada a outros aspectos da escolarização, como:

[...] o professor amoroso que não permite que os alunos se escondam por
trás das histórias de fracasso ou inépcia que contam sobre si mesmo ou os
outros contam sobre eles. Em suma, o professor amater ama sua matéria e
acredita que deve ser dado a todos, repetidas vezes, a oportunidade de se
engajarem na matéria que ele ama. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2018, p. 84).

E isso refre-se ao envolvimento, interesse e cuidado pelo outro. Nesse

deslocamento da ideia de amater, a escolarização, a partir da matéria escolar do TEA,
cria possibilidades de oportunizar descobertas, partilha de coisas que falem com o
aluno, “[...] algo que gera interesse, requer atenção e consideração, e torna a
formação possível” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2018, p. 85). A experiência com uma
proposta escolar, nessa lógica de educar, é diferente do entendimento abaixo:

Referência 08 – Percebe-se a partir dos excertos que a aprendizagem de conteúdos

escolares não tem sido a tônica das práticas docentes. Frente às evidências, a avaliação
constitui-se em um desafio para o professor que se vê perante a dificuldade de expressar,
em pareceres pedagógicos, os resultados da aprendizagem de habilidades e competências
para além da socialização ou de um comportamento bem adaptado. É como se aos olhos
do professor a escolarização se resumisse a práticas de socialização, somente. (ALVES,
2014, p. 93).

Referência 02 – As falas dos professores são preocupantes porque evidenciam, em primeiro

lugar, que conhecem pouco sobre o trabalho pedagógico com o Autismo, na verdade, apenas
sabem que devem trabalhar a questão da socialização e o exercício da linguagem. (CESAR,
2013, p. 58).

Referência 02 – Se verificou tentativas de se comunicar e socializar com os alunos, para que

consiga entender e assim promover atividades significativas aos alunos. Mas isso ainda é um
desafio para a comunidade escolar, e vemos o desconhecimento sobre educação inclusiva
ou mesmo sobre as características ou necessidades dos alunos diferentes. Entendem a
educação inclusiva não como uma forma de desenvolver esses educandos nos seus aspectos
cognitivos e linguísticos e que propiciará a inclusão social dos mesmos, mas veem a inclusão
com caráter assistencialista. (CESAR, 2013, p. 71).
 67

Referência 08 – Nas entrevistas, detectamos claramente que a socialização representa um

ponto central no processo de escolarização. Essa instância aparece de forma contundente,
como um vetor que indica para a importância de um relacionamento interpessoal entre o
aluno com autismo e seus colegas. Essa proposição é visível também nos pareceres
pedagógicos, campo que permite problematizar a posição de aprendente dos alunos
autistas, ao mesmo tempo em que interroga o valor prescritivo desses pareceres. (ALVES,
2014, p. 91).

Referência 08 – As práticas de acolhimento aos alunos com Autismo poderão se configurar

como um primeiro passo para a inserção desses alunos no verso escolar. Sendo assim,
práticas de socialização constituem-se em práticas de escolarização. [...]. Sobre a questão
da aprendizagem de conteúdos pedagógicos a pesquisa revelou que há um esvaziamento
dos conhecimentos endereçados a esses alunos. (ALVES, 2014, p. 103).

Referência 05 – Diante das narrativas das professoras, ficou evidente que não existe uma
preocupação com relação à aprendizagem dos conteúdos curriculares, referentes ao 5º ano
pela aluna. O objetivo primordial das professoras durante o ano de 2016 foi promover a
socialização da aluna. Porém, não percebemos durante nossas observações em sala
nenhuma atividade, mecanismos ou esforços para que essa socialização acontecesse com
os colegas de classe da aluna. (OLIVEIRA, 2017, p. 108).

Quando se reduz a inclusão, ao eximir os alunos com TEA de atividades

escolares, possivelmente, reforça-se a ideia de tentar “domar essa igualdade escolar
por circunscrever os alunos de acordo com as chamadas diferenças naturais: é claro
que queremos a igualdade, mas ela deve levar em conta as diferenças naturais entre
os alunos” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2018, p. 116).
Existe um certo esquecimento na lidação com o TEA, de considerar a
importância da aprendizagem, haja vista parecer não existir o todo da pessoa, e sim
só a parte do transtorno/diagnóstico. Não falo, aqui, de negar, no entanto, pensar em
problematizar, cogitar formas diferenciadas do padrão normal. A socialização escolar
não pode limitar-se a ser o único objetivo da educação, “os alunos com deficiência
passam a ter o direito de se inserir nas escolas regulares, mas continuam não se
apropriando de praticamente nada do conteúdo desenvolvido nas escolas” (BUENO,
2013, p. 12).
A inclusão, quando é diferente disso, encontra obstáculos na lidação com o
TEA, por conta do medo, da insegurança, como salietam os fragmentos:

Referência 04 – Encontramos maior relevância de atividades ou falas que traziam questões

de: limite no intuito de fazer com que a criança entenda aquilo que é permitido ou não fazer;
respeito às regras sociais, principalmente às regras da escola; e ainda a questão da
socialização por meio da afetividade, como por exemplo, incentivar os alunos a se
abraçarem, compartilharem atividades em grupo, entre outras formas de aprendizagem de
valores sociais percebidas. Durante a análise, percebemos, principalmente, a ocorrência de
 68

falas que preconizavam a aprendizagem de tais valores por meio da socialização ou

afetividade entre os alunos. (RODRIGUES, 2015, p. 87).

Referência 05 – A professora fala das limitações da aluna tanto para a socialização quanto
para a aprendizagem, “é muito limitado essa coisa de inserir ela nas atividades junto com
os colegas”. Por um lado, a voz da professora evidencia que o trabalho pedagógico
direcionado à aluna autista pouco ou em nenhum momento tem uma intencionalidade que
de fato coloque-a em um lugar privilegiado. Por outro lado, também não a insere as
atividades desenvolvidas pelos outros alunos. (OLIVEIRA, 2017, p. 79).

Referência 05 – No que diz respeito a essas expectativas, as professoras disseram que só

esperavam que a aluna se socialize com as outras crianças. Isso é bem perceptível na fala da
professora [...]. Agora, no entanto, ela não interage com os outros alunos, mas fica todo o
período da aula em sala, e há certa interação com a professora. (OLIVEIRA, 2017, p. 106).

O peso dado à socialização, porventura, tem sido alimentado pelo sentimento

de despreparo, pela pouca formação conceitual, metodológica, mais adequada para
o desenvolvimento de uma prática pedagógica. Para se converter esse quadro, é
preciso estar alimentado de conhecimento para, então, diminuir preconceitos,
discriminação.

O professor em sala de aula é peça fundamental para que a ação educativa

junto aos alunos com necessidades educacionais especiais tenha margem
razoável de sucesso. Assim, tanto a formação inicial como a formação
continuada do professor em serviço deve englobar conceitos e uma prática
pedagógica que criem as condições para uma prática educativa coerente com
o projeto inclusivo. (BEYER, 2007, p. 80).

Ao voltar-me à discussão da educação inclusiva nacional na garantia da

matrícula, currículo, acessibilidade e recursos, a fim de concretizar a inclusão perante
a lei, percebo que a formação não aconteceu no mesmo ritmo. A formação poderia
ser uma estratégia para tentar superar o medo, entender que aqueles que fazem a
escola com o aluno com TEA precisam ter esse espaço adequado a ele. Não basta o
professor superar suas limitações, a escola precisa acompanhar essa mudança, com
uma rotina de tempo e espaço para o desenvolvimento deles, posto que “[...] faltam a
estes uma melhor compreensão acerca da proposta de inclusão escolar, melhor
formação conceitual e condições mais apropriadas de trabalho” (BEYER, 2007, p. 12).
Outro elemento percebido pelos pesquisadores é a socialização ser um
processo tão demorado por conta das primeiras expectativas dos responsáveis por
esse aluno ser incluído no mundo escolar, que os pequenos avanços nesse sentido
parecem ser o suficiente e a escola vai apresentando como sendo a única e mais
 69

importante conquista.

Referência 03 – Na perspectiva da inclusão, o desenvolvimento escolar do aluno com

Autismo mostrou-se benéfico pela convivência e interação com os pares (os alunos com ou
sem deficiência), estreitando relações nas quais a diversidade proporcionou um ambiente
mais acolhedor e humano. (SANTOS, 2014, p. 103).

Referência 09 – A leitura desses fragmentos evidencia que a interação dos alunos com os
colegas é observada pelas professoras e é parte das práticas escolares produzidas no
processo de inclusão. Os relatos das docentes demonstram a importância, por elas atribuída,
aos processos de socialização no desenvolvimento das crianças. (GUARESCHI, 2016, p. 158).

Referência 06 – Através de relatos das entrevistadas, pode-se perceber que a chegada do

autista na escola, muitas vezes implica em trabalhar a socialização para posterior
aprendizagem, como visto nas respostas obtidas no questionamento. [...]. Como foi possível
observar nas respostas, houve a necessidade da socialização antes da aprendizagem.
Entender como o aluno se socializaria com as demais crianças da sala compreende a
preparação do professor para recebê-lo. (VECCHIA, 2017, p. 48-49).

Referência 06 – Nota-se que a inclusão para crianças com autismo, mesmo que a passos
lentos, traz resultados positivos tanto para a própria criança quanto para as crianças que
estão a sua volta. Fica claro nas respostas da professora Maria a evolução deste aluno que
ela já acompanha há três anos, não só na socialização, mas também na aprendizagem. Este
aluno foi observado e, durante o período de observação, foram visíveis estas questões.
(VECCHIA, 2017, p. 61).

Referência 9 – Os relatos das docentes demonstram a importância, por elas atribuída, aos
processos de socialização no desenvolvimento das crianças. (GUARESCHE, 2016, p. 158).

Referência 9 – evidenciei no segundo capítulo, o conceito de práticas escolares é

compreendido como o conjunto de ações, desenvolvidas pelas escolas, que produzem a
educação. Incluem-se nessas ações as práticas pedagógicas, os processos de socialização e
a dinâmica pedagógica (organização dos tempos e espaços escolares). (GUARESCHE, 2016,
p. 164).

Quando as práticas dos professores tomam a socialização como o único papel

da escola para realização da inclusão, a escola deixa de ser um espaço de
conhecimento e passa a dar a ela outro funcionamento, com adaptações, receituários
e técnicas pontuais de como devem proceder com esses alunos.
Aquelas escolas que fogem desses modelos, mesmo as práticas inclusivas,
sendo elas pontuais, são, em algum momento, uma possibilidade de experimentar
outras formas de técnicas, de ser professor, de ser aluno, de ser escola, tendo como
base uma escolarização que têm uma “formação que têm a ver com a orientação dos
alunos para o mundo como ele é construído para existir no sujeito ou na matéria, e
essa orientação diz respeito, principalmente, à atenção e ao interesse para o mundo”
(MASSCHELEIN; SIMONS, 2018, p. 47).
A socialização, quando tem a perspectiva de apresentar o mundo numa lógica
 70

de ampliar ou fortalecer o que já existe nesse aluno, faz com que o professor consiga
perceber em sua prática de socialização algo potencialmente interessante a
apresentar ao aluno, diferente de normas de convívio em sociedade. “Formar e educar
uma criança não é uma questão de socialização e não é uma questão de garantir que
as crianças aceitem e adotem os valores de sua família, cultura ou sociedade”
(MASSCHELEIN; SIMONS, 2018, p. 97). Trata-se de formar e educar em que o
período da socialização seja uma experiência de um tempo para apresentar,
experimentar, se constituir de outros modos de ensinar.
Os processos de socialização no contexto escolar do autista têm um peso na
aquisição de condutas aceitáveis socialmente. A socialização é para o
desenvolvimento de habilidades sociais corretas para a convivência social, isto é,
“toda a conduta social é regulada socialmente, no sentido de que o grupo social
considera adequadas determinadas formas de agir e outras, impróprias” (BORSA,
2007, p. 3).
A escola possui uma lógica que opera na direção de socializar
homogeneizando condutas, com suporte no que o mundo vai esperar que seja feito,
para, assim, todos serem integrados nos espaços que ocupam, “uma vez que, esta
trata de maneira igual àqueles considerados diferentes socialmente, seja no que se
refere aos direitos como aos deveres. Nesse sentido, a escola acaba por privilegiar os
que por sua herança cultural já são privilegiados” (GOMES; AIRES, 2018, p. 4). E,
nisso, o acesso ao conhecimento só é para alguns, denunciando que têm outros,
alguns sendo escolhidos para pertencer ao universo escolar.
A garantia da inclusão, provavelmente, passe pela ruptura da homogeneização.
Pensar na escolarização do TEA é problematizar o espaço pedagógico instituído ao
longo da história para, daí, ter novas práticas de incluir e escolarizar com dimensões
como acesso e permanência aos conteúdos escolarizados. A escola vem legitimando
as formas e tempos para o TEA que só fortalecem suas limitações pessoais e
intelectuais. Isso porque se reduziu o aprender dentro de uma “concepção
naturalizante e reducionista de aprendizagem e desenvolvimento, a pessoa com uma
deficiência ou transtorno foi por muito tempo estigmatizada em suas condições e
possibilidades de atuar no mundo” (LUCKOW; CORDEIRO, 2019, p. 175).
Os pesquisadores notam que os conteúdos escolares são silenciados pelos
professores e não parece ser a pauta dessa formação com o aluno com TEA. A pauta
de formação acaba sendo a socialização. Os excertos destacados nessa investigação
 71

ajudam a entender os medos, angústias, preocupações, o

esvaziamento/silenciamento do conteúdo, e remetem a ideia de que há de se
enfrentar a condição permanente da inclusão enquadrando o aluno com TEA o mais
rápido nos padrões e normas.
As diferenciadas habilidades sociais, em particular do TEA, transformaram-se
no aspecto a ser desenvolvido para a escolarização do discente autista. A busca a fim
de colocá-lo em estado permanente de correção para que seja escolarizado é uma
tentativa de corrigibilidade que é:

[...] entendida aqui como um estado permanente de correção vivido pelo

sujeito a corrigir. Entendendo-o como alguém com dificuldades de
aprendizagem que se apresentam no momento da recorrência de estados em
relação a uma média daquilo que se chama de desenvolvimento normal para
determinar as condições sociais, etárias e escolares, ele passa a se constituir
como um sujeito que requer cuidado específico, bem como pedagogias
específicas. Nesse momento, ele é marcado por um caráter de corrigibilidade.
(ARNOLD, 2006, p. 52).

Na condição de tentar determinar lugares e espaços em práticas de correção

para o aluno com TEA, só reforçam a socialização, eternizam estigmas e
discriminações. Aos olhos dos outros, o desvio médio que regula o padrão de
normalidade para aprender não deixa margem para comportamentos desviantes e,
por conseguinte, vai constituindo práticas para deter a insegurança, a indisciplina para
equilibrar tempo e espaços na escola.
O investimento de esforços para conter os comportamentos desviantes do
aluno com TEA, colocado na categoria do não aprendente em razão da sua limitada
interação social, faz esse “desvio” se legitimar por não dar conta de ensinar o discente
com TEA. A condição de corrigibilidade traz a necessidade

[...] de incluir dentro dos moldes considerados normais acaba constituindo os

sujeitos não-aprendentes a partir da perspectiva da negatividade e
improdutividade. Isso faz com que se busque a correção com vistas a uma
preocupação, mesmo que mínima, para o exercício de uma ocupação
produtiva. (ARNOLD, 2007, p. 101).

O desejo da correção das inabilidades sociais dos alunos com TEA a partir da
sua socialização ad aeternum é uma tentativa da hegemonia da normalidade na
escola para todos, pois “o indivíduo a corrigir aparece com a ideia de incompletude e
é colocado como um problema que precisa ser corrigido” (ARNOLD, 2007, p. 103).
 72

Decerto, se a escola adotasse o lugar e tempo de “reconhecer que enquanto

instituição social é constituída por sujeitos socioculturais, que possuem distintas
visões de mundo, valores morais e religiosos, tradições e preconceitos que se
distinguem” (GOMES; AIRES, 2018, p. 4), poderia pensar em experimentar uma
escolarização não para alguém com uma dada condição específica.

Diante disso, é necessário destacar que para além de acolher e integrar o

estudante, cabe à escola organizar intencionalmente o conteúdo escolar de
maneira que todos os estudantes se apropriem da cultura historicamente
acumulada. Seja qual for a condição do estudante, a ação de ensinar não
deve ser ignorada, uma vez que tal ação é o que distingue a função da escola
da função de outras instituições e grupos que compõem a constituição da
pessoa. Não se está aqui negando a importância de acolher, integrar e incluir,
ou enfim, socializar. (LUCKOW; CORDEIRO, 2019, p. 180).

Quando a escola se detém em um projeto formativo do aluno com TEA, em que

o resultado da socialização acaba por se tornar o principal parâmetro numa tentativa
de incluí-lo no processo escolar, torna a socialização escolar do aluno com TEA
questionável, pois o que estamos fazendo é domando corpos para uma possível
correção escolar, que são “práticas de correção, já que visam alterar um determinado
estado em que o sujeito vive, fazendo com que alcance ou se aproxime de certo
padrão de conduta estabelecido” (MORGENSTERN, 2016, p. 82), algumas
estratégias de correção para transformar o aluno com TEA em alguém que pode ser
ajustado para, depois, mudar usos, movimentos, representações e, desse modo,
conseguir seguir as regras e comportamentos. Nessa direção da correção como
inclusão, por vezes, ocorre a sedução a “essas práticas de correção que envolvem
técnicas direcionadas às capacidades individuais daqueles sujeitos que precisam de
intervenção específicas para que se adaptem ao entorno social” (MORGENSTERN,
2016, p. 83).
Há, também, o investimento da socialização ad aeternum na relação com a
produção da normalidade diferenciadas que são,

refinamento dos processos de normalização. Tal refinamento aparece

justamente em uma sociedade contemporânea, em que a inclusão coloca em
funcionamento uma série de operações sobre os indivíduos. As normalidades
diferenciadas operam para multiplicar as normalidades, tornando cada vez
mais difícil apontar quem é mesmo anormal. (FRÖHLICH, 2018, p. 181-182).

Produzir um conjunto de comportamentos aceitáveis na escola regular, com o

 73

aluno com TEA, objetiva forçá-lo a desenvolver atividades comum a todos como forma
de aproximá-lo da normalidade, mesmo já chegando à escola testado e diagnosticado
para classificar qual atividade pode realizar. Essas tentativas são para “identificar um
sujeito com deficiência que não se constitui como um completo anormal, mas com
diferentes normalidades” (FRÖHLICH, 2018, p. 196). Esse é um processo de
escolarização do aluno com TEA, que tenta aproximar, fazendo as adaptações, dado
que a condição de “normalidade permite mudanças, pois atende, de certa forma, às
necessidades e condições dos sujeitos” (FRÖHLICH; LOPES, 2018, p. 999). Essas
podem ser estratégias de normalidade que podem camuflar as deficiências e
aparentar inclusão.
 74

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa foi iniciada e trilhada a partir de muitas inquietações

levantadas ao longo do meu percurso profissional e pessoal, sempre estive envolvida
em processos inclusivos e fui encaminhando-me, ou sendo, aos poucos, encaminhada
para o tema do TEA.
Embora o objetivo principal desta pesquisa, a priori, tenha sido localizar nas
teses e dissertações narrativas acerca das práticas pedagógicas de inclusão do aluno
com TEA, ao longo das leituras e estudos, compreendi que não era possível seguir
por esse caminho devido à dificuldade de material para pesquisa. Apesar de, no
cenário educacional brasileiro, a temática do TEA ter sido pauta de discussão nos
últimos anos, o material encontrado no âmbito das práticas pedagógicas com o aluno
com TEA não era suficiente para responder à problemática inicial. Em função disso,
direcionei-me a fazer o deslocamento do objetivo de estudo dessa pesquisa. Para
tanto, busquei, dentro dos trabalhos, como os pesquisadores abordaram a inclusão
do aluno com TEA na escola regular e percebi, nessa abordagem, algo que chamou
a atenção – a procura pela socialização permanente desse aluno, como se ela fosse
algo que se repetisse.
Seguindo com o novo objetivo de estudo dessa pesquisa, qual seja: Identificar
e analisar como os pesquisadores do campo da educação, em suas dissertações e
teses, abordam a inclusão do aluno com TEA na escola regular. Ao olhar para
dissertações e teses que atendessem aos critérios da inclusão do aluno com TEA, na
escola regular, a partir do ano de 2012, construiu-se, portanto, uma nova
problematização – as abordagens feitas pelos pesquisadores a respeito da inclusão
do aluno com TEA, na escola regular, nas pesquisas a partir de 2012.
Nesse percurso, aprendi, também, a importância de o pesquisador ser flexível
para buscar novos caminhos.
Ao tomar a investigação para as abordagens feitas pelos pesquisadores sobre
a inclusão do aluno com TEA, nas escolas regulares, os dados revelaram os autores
utilizados nas pesquisas e os conceitos que foram utilizados nas dissertações e teses,
bem como as conclusões que extraíram das suas pesquisas.
Ao analisar e problematizar como os pesquisadores abordam o tema da
inclusão com alunos com TEA nas dissertações e teses, muitos tópicos foram
debatidos, tais como: práticas descontextualizadas, inclusão do aluno com TEA, medo
 75

e insegurança dos professores, desconhecimento do TEA, habilidades e

sensibilidades pedagógicas, não aprendizagem dos conteúdos curriculares das
crianças com TEA, falta de práticas colaborativas, socialização, falta de planejamento,
esvaziamento/silenciamento dos conteúdos escolares etc. Contudo, por uma questão
de tempo e de necessidade de aprofundamento da discussão, deixo para outro
momento, ou outros pesquisadores seguirem com as demais discussões, e trabalhei,
somente com o que foi mais recorrente dentro dos trabalhos.
Ao tomar a investigação de como os pesquisadores interpelavam a escola e a
inclusão do aluno com TEA, constatei algo que chamou bastante atenção, a busca
pela socialização permanente desse aluno. Diante desse achado, denominei essa
busca de Socialização ad aeternum, por perceber que era algo que se repetia
constantemente nos trabalhos de pesquisas investigados. Também percebi que a
inclusão escolar do aluno com TEA focava apenas na socialização desse aluno dentro
da escola para que seguisse regras e/ou comportamentos ditos adequados à
convivência junto aos ditos “normais”. Destarte, os textos selecionados deram uma
nova direção às análises e me apresentaram fenômenos que encaminharam a
pesquisa a esses achados, mostrando-me mais que um olhar sobre a inclusão do
aluno com TEA escola dita regular.
Nesse contexto, também se concebeu que os professores, mesmo com
formação superior e, muitas vezes, pós-graduações, mostraram angústias, medos e
insegurança concernentes ao trabalho da inclusão escolar, demonstrando (alguns
deles) desconhecimentos a respeito do TEA e da própria compreensão do que seria
a inclusão escolar e diziam se sentirem despreparados para atender esse aluno e
inseri-lo na cultura escolar. Foi perceptível que poucas dessas culturas são
direcionadas ao aluno inclusivo.
Ainda, constatei, nas interpelações dos pesquisadores, que, nas escolas, falta
compreensão dos próprios docentes com relação à necessidade e importância da
pesquisa e do estudo como uma maneira de formação contínua para eles. Mesmo
havendo dificuldades, medos, angústias e, às vezes, preconceitos dos professores,
pais, alunos e comunidade escolar, ficou evidente uma preocupação por parte de
alguns dos educadores em incluir o discente com TEA na escola regular, embora, em
grande parte, seja para o cumprimento da legislação e das políticas públicas.
Através das abordagens dos pesquisadores, ficou claro, em sete das 11
dissertações e teses, que o trabalho de socialização do aluno com TEA, feito pelo
 76

professor, precede a aprendizagem dos conteúdos curriculares ao aluno, havendo um

silenciamento desses conteúdos e prevalecendo a preocupação em promover a
socialização do aluno. Algumas pesquisas evidenciaram que as práticas de
socialização utilizadas pelos professores em sala de aula não favoreciam a interação
do aluno com o próprio professor regente.
Perante as abordagens feitas pelos pesquisadores, posso dizer que, junto à
orientação, alcançamos o objetivo da pesquisa, uma vez que não procurávamos por
receitas ou por respostas prontas e acabadas de como a inclusão escolar do aluno
com TEA está acontecendo nas escolas regulares, todavia, analisar e problematizar.
Diante das abordagens vistas em muitos dos trabalhos pesquisados e entendendo
que a inclusão é um processo contínuo e em movimento, reflito que a temática merece
mais estudos. Deixo aberto, aqui, para que outros trabalhos apontem caminhos a fim
de que possam contribuir para com o rompimento de barreiras acerca da inclusão do
aluno com TEA na escola regular.
 77

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 83

Apêndice A – Quadro 1 – 56 Dissertações e Teses por descritores no período

de 2012 a 2020 - CAPES/MEC

DISSERTAÇÕES

1 Descritores: Autismo and Prática Pedagógica

Referências Excerto Comentário

1 Os resultados nos fazem refletir A formação de professores ainda é

OLIVEIRA, Janiby Silva. A que a inclusão ainda é um um desafio diante das grandes
prática pedagógica do desafio, uma vez que os especificidades que a escola
professor com o aluno professores nem sempre contemporânea tem encontrado,
autista no contexto da possuem uma formação sólida em especial, aos alunos com
Escola Inclusiva. sobre este campo, deficiência a saber, os alunos com
Mestrado em Educação, principalmente no que pese a TEA, e a inclusão deles na escola.
Universidade do Estado inclusão de pessoa autista. Há Assim, em relação aos docentes e
do Pará. Belém, 2017. ainda o fato de que muitos ainda demais participantes do processo
precisam sentir-se participes de de gestão da escola são
um projeto que de fato tenha a necessários um compromisso, uma
inclusão como um compromisso, responsabilidade coletiva por meio
uma responsabilidade coletiva. É de um planejamento que priorize
percebível no caso analisado, essa inclusão, através de
que a prática pedagógica nem metodologias diferenciadas e que
sempre é pensada de modo considerem sempre a participação
inclusivo, deixando de lado do autista, consoante as
metodologias que priorizem não especificidades que possui.
apenas os alunos sem
deficiência, mas também a aluna
autista, ou seja, a turma como
um todo (OLIVEIRA, 2017, p. 5).

2 O Transtorno do Espectro do Faz-se fundamental que haja

AZEVEDO, Mariana Autismo (TEA) é um distúrbio do esclarecimento de informações
Queiroz Orrico de. neurodesenvolvimento que conceituais e práticas sobre o TEA
Estratégias de Ensino e acomete as áreas para que os profissionais
Aprendizagem sociocomunicativas, envolvidos com o processo de
Desenvolvidas com comportamentais e sensoriais. ensino escolar possam ter
Alunos com Transtorno Diante de tais especificidades, há condições estratégicas de
do Espectro Autista na uma preocupação dos possibilitarem efetivo ensino em
Escola Regular: uma professores em “saber-fazer” uma inclusão escolar real, e não
revisão integrativa da com esses alunos em sala de apenas teórica. Os docentes
literatura. Mestrado em aula, dado o crescente número carecem dessas informações e
Educação, Universidade de autistas frequentando o orientações sobre como proceder,
Federal do Rio Grande do ensino regular. Portanto, para que podem ser devidamente
Norte. Natal, 2017. “saber-fazer” é necessário que oferecidas em momentos de
esse professor conheça as formação continuada.
estratégias de ensino
empiricamente validadas que
favorecem a aprendizagem
desses educandos. [...] Os
resultados do estudo indicaram a
necessidade de formação de
professores capazes de utilizar
práticas baseadas em evidências
nas ações pedagógicas a fim de
colocar o aluno com TEA em
 84

situação de inclusão escolar

(AZEVEDO, 2017, p. 8).

3 Foi possível analisar as ações É necessário, cada vez mais,

PEREIRA, Eliane formativas geradoras de sentido, informações e possibilidades
Candida. Os processos ainda que parcialmente, para os formativas para os docentes que
formativos do professor professores participantes das lidam com crianças com TEA, com
de alunos com discussões sobre a educação o fito de ampliar as melhorias de
Transtorno do Espectro inclusiva envolvendo alunos com uma educação escolar cada vez
Autista: contribuições Transtorno do Espectro Autista. mais efetivamente inclusiva. Essa
da Teoria Histórico- Como resultado do estudo, realidade só será possível
Cultural. Mestrado em defende-se que os processos mediante discussões integradas de
Educação, Universidade formativos desencadeiam todos os profissionais que possuem
De São Paulo. São Paulo, transformações nas práticas responsabilidade e
2016. pedagógicas se ações corresponsabilidade com o
articuladas possibilitarem a processo de ensino escolar.
significação da finalidade do
ensino envolvendo alunos com
TEA, sustentada pela concepção
de educação como instrumento
mediador do processo de
desenvolvimento humano e pela
compreensão do papel da
constituição da linguagem. Tais
ações precisam
necessariamente articular a
organização do ensino, o
conhecimento teórico e a
constituição de uma coletividade
de estudo (PEREIRA, 2016, p.
6).

4 Acreditamos em uma proposta Com o Autismo em foco, a pesquisa

PINTO, Sulamyta da educativa inclusiva para todo e traz ao centro da discussão a
Silva. Práticas qualquer sujeito, com ou sem educação inclusiva por meio de
pedagógicas e o sujeito Autismo. Uma proposta de práticas pedagógicas adaptadas e
com Autismo: um educação que busque o olhar eficazes. Através da testagem
estudo de caso sensível para a criança mesma, observa-se como e quais
fenomenológico no partindo da vivência do educador estratégias podem beneficiar o
ensino comum. junto ao sujeito no intuito tornar ensino-aprendizagem da educação
Mestrado em Educação, realidade práticas pedagógicas escolar inclusiva. O docente
Universidade Federal Do significativas para os alunos, assume, nessa perspectiva, um
Espírito Santo, Vitória, contribuindo para o seu importante e fulcral papel de
2013. desenvolvimento enquanto planejar ações voltadas para essa
sujeito no mundo vivido. Uma inclusão, pautado na realidade dos
educação onde o cuidado seja alunos com deficiências.
primazia do processo,
contribuindo assim, para os
diferentes modos de ser-no-
mundo do sujeito, provocando-
lhe o questionamento acerca do
próprio ser que ele mesmo é, e,
principalmente, uma proposta
educativa que contribua para a
produção de uma existência
autêntica dos educandos
(PINTO, 2013, p. 155).
 85

5 É possível observar que assumir Os professores possuem

VECCHIA, Christiane o papel de mediador que importância significativa e
Cordeiro Silvestre Dalla. Vygotsky coloca como alguém diferencial na aprendizagem dos
Práticas Pedagógicas importante na vida de qualquer alunos, por meio de uma mediação
no ensino de crianças pessoa não é uma tarefa eficaz, tendo em vista que essa
com Autismo na simples. Na análise do discurso, mediação, nesses casos em
perspectiva da é possível observar que houve especial, é norteadora para os
Educação Inclusiva: um professoras que estão ganhos ou não, do processo de
olhar do professor. preparadas para serem essas aprendizagem. Destacam-se,
Mestrado em Educação, professoras mediadoras e outras assim, as práticas pedagógicas
Universidade Estadual Do ainda estão no processo, seja utilizadas por esses docentes para
Centro-Oeste, para crianças com Autismo, seja melhor integrarem os alunos com
Guarapuava, 2017. para crianças com necessidades deficiências, a saber, os autistas. O
especiais. Um fator importante a docente, a partir de uma dedicação
refletir é que não existe uma pessoal ao processo, deve,
regra de qual é a melhor prática particularmente, adaptar as
a se seguir para trabalhar a estratégias adequadas a cada
aprendizagem de uma criança aluno, a fim de, no dia a dia,
com Autismo. Cabe ao professor encontrar um percurso que seja
escutar esse aluno, entendê-lo e eficaz no processo de ensino-
visualizar suas particularidades aprendizagem.
(VECCHIA, 2017, p. 67).

6 O foco do trabalho, porém fica Fica bem claro que uma das
FONTOURA, Deise da por conta do papel do desenho melhores formas de lidar com a
Silva. A contação de como mediador no educação inclusiva é não
histórias e o desenho desenvolvimento do exercício colocando-a dentro de um rótulo e
mediados por CAA simbólico da criança com forma única, não pensando que
como estratégias Autismo. Trouxe nesse trabalho todos os alunos com deficiência
pedagógicas no a prática pedagógica do desenho são iguais. Através de estudos com
desenvolvimento da como catalisador desse processo alunos autistas muitas
simbolização da criança com o auxílio também das conceituações gerais são
com TEA: um estudo de narrativas de histórias infantis descartadas em parte, a exemplo a
caso. Mestrado em que contemplem o universo e o premissa das dificuldades de
Educação, Universidade contexto social dos sujeitos. simbolização desses alunos, em
Federal Do Rio Grande Unindo essas duas práticas parte, rejeitada neste estudo. O
Do Sul, Porto Alegre, pedagógicas, desenho e jogo simbólico mostrou-se eficaz no
2018. contação de histórias pretendi presente trabalho, quando a ação
incentivar no sujeito de pesquisa de contação de histórias, aliada aos
o desenvolvimento do seu desenhos, mostrou-se eficaz e
processo de simbolização, pertinente. Por isso, delineia-se o
esperando sempre que o entendimento da necessidade de
exercício simbólico pudesse cada vez mais ações específicas
auxiliar na sua comunicação com com cada aluno, no sentido de que
auxílio do CAA. [...] Talvez a a educação inclusiva seja efetiva.
criança com Autismo realmente
tenha uma dificuldade no jogo de
faz de conta tradicional com
outras crianças onde cada um
interpreta um personagem, mas
penso que isso não quer dizer
que eles não façam a mesma
coisa sozinhos, isso só
demonstra que sua dificuldade
está na interação social e não na
imaginação e que talvez não
exista uma relação real entre as
duas coisas. Isso tudo são
apenas elucubrações e não é
 86

possível afirmar nada disso de

maneira categórica com relação
a teoria de Baron-Cohen ou
qualquer um dos outros teóricos
do déficit simbólico no Autismo
com um estudo com tão poucos
sujeitos como o meu, é apenas
um exercício de reflexão que
dentro do meu universo de
pesquisa com os meus sujeitos a
realidade se apresentou um
pouco diferente do esperado e
isso nos faz pensar, inclusive,
que seria interessante um estudo
mais pervasivo, com mais
sujeitos para tentar quem sabe
encontrar resultados ainda mais
intrigantes (FONTOURA, 2018,
p. 75-76).

7 Concluiu-se que, muitos No processo de ensino, o papel da

FERREIRA, Elisangela professores que atendem no avaliação é fundamental para o
Soares. Elaboração e AEE, não estão preparados para entendimento de como está o
validação de um plano atender a demanda dos alunos processo de ensino-aprendizagem.
de avaliação para com Autismo e não possuem Nesse sentido, o atendimento
alunos com Autismo. capacitação para realizar a educacional especializado contribui
Mestrado em Educação, avaliação. Identificou-se significativamente para a situação
Universidade Federal De também, a ausência de um de entendimento do processo, e
Santa Maria, Santa Maria, material de apoio específico para assim, consequentemente para a
2018. a avaliação desses alunos. Foi melhoria dele, de maneira
também possível, descrever as adequada, e adaptada à realidade
principais características das de cada aluno. Eis então um
pessoas com Autismo e a partir desafio diário e contínuo para os
delas selecionar quais docentes, que é a constante busca
interferiam no desenvolvimento por entendimentos melhorados
dos alunos, em sala de aula. [...] acerca do ensino.
Ao concluir e validar a versão
final é possível determinar que o
PAAA será de grande valia para
os professores do AEE, pois será
possível avaliar, não somente as
características do Autismo, mas
também, as características do
ambiente que interfere no
processo pedagógico e social do
aluno com Autismo na escola.
Dessa forma, muda-se o foco
avaliativo, das limitações do
aluno para as suas
potencialidades, pois ampliam-
se as áreas avaliadas e permitem
a elaboração de planos de
atendimentos que atendam as
reais necessidades do aluno e
permitam o seu desenvolvimento
escolar e social (FERREIRA,
2018, p. 101).
 87

8 O estudo mostrou que, no âmbito Os documentos oficiais que regem

SANTOS, Lucimara da educação infantil, é a educação brasileira estão cada
Mesquita dos. A inclusão perfeitamente viável e possível vez mais alinhados em propor
da criança com Autismo uma prática educacional diretrizes específicas sobre a
na educação infantil: inclusiva que potencialize o inclusão escolar visando os alunos
possibilidades de desenvolvimento cognitivo, que possuem Autismo, nesse
práticas pedagógicas. social e afetivo do aluno com o sentido, a educação infantil avança
Mestrado em Educação, Transtorno do Espectro Autista. em medidas e estratégias que
Centro Universitário Contudo, é indispensável à ação possam contribuir com a educação
Moura Lacerda, Ribeirão docente na relação com esses especial. Para isso o docente deve
Preto, 2014. alunos. É fundamental que o constantemente estar em busca de
professor acredite na maneiras de intervir positivamente
potencialidade desse aluno, e tornando a educação adaptada à
entenda o ritmo característico da realidade dos alunos autistas,
criança com Autismo e suas conforme necessitam. As
características. [...]. Ressaltou experiências com esses alunos
ainda que a inclusão, quanto resultam na testagem de recursos
mais cedo for realizada, melhor. pedagógicos e estratégias de
A entrada precoce dessa criança ensino que viabilizam
no espaço escolar comum foi, aprendizagens significativas. Todo
sem dúvidas, um fator que esse esforço por se entender que o
contribuiu de maneira ímpar para desenvolvimento dos alunos está
o desenvolvimento dela até diretamente associado ao
então, em todos os aspectos investimento de tempo e ações
(cognitivo, social, emocional e realizadas em torno deles.
motor) (SANTOS, 2014, p. 103).

9 As propostas para inclusão de A educação escolar chegou ao

RINALDO, Simone crianças na Educação infantil entendimento de que para lidar com
Catarina de Oliveira. foram conhecidas e apontadas o transtorno do espectro autista na
Processo educacional como favoráveis à otimização educação infantil inclusiva não há
de crianças com futura dos novos projetos, em como fazê-lo de maneira isolada,
Transtorno do Espectro prol de espaços específicos, do ou seja, somente com a
Autista na educação AEE nas EMEI's do município, colaboração de professores, diretor
infantil: interconexões como também do atendimento e famílias o resultado poderá ser
entre contextos. aos professores especialistas. efetivo. Isso por meio de uma
Mestrado em Educação Quanto ao conhecimento e as mudança de ações e constante
Escolar, Universidade concepções da equipe escolar e alteração dos pressupostos e
Estadual Paulista Júlio De dos pais sobre as características maneiras de trabalhar com a
Mesquita Filho, de crianças com TEA os dados educação especial.
Araraquara, 2016. mostraram que se apoiam no
entendimento do senso comum,
todavia, diante da realidade
buscam informações com
profissionais especializados a fim
de saberem lidar com as
especificidades do transtorno.
Por fim, sobre o processo de
escolarização e de inclusão na
escola/sala de aula comum e no
AEE concluiu-se que o mesmo
deve ter início na Educação
Infantil, porém, para que seja
efetivo há necessidade de apoios
e recursos humanos, materiais e
arquitetônicos capacitados e
adaptados para as necessidades
das crianças (RINALDO, 2016, p.
95).
 88

10 Conclui-se que o sucesso ou Observa-se que uma das principais

SOUZA, Maria da Guia. fracasso da escolarização da formas de inclusão é o
Autismo e Inclusão na criança com TEA estão planejamento estratégico que
Educação Infantil: condicionados ao possibilite a interação dos alunos
Efeitos de um Programa planejamento/organização de com deficiência no convívio
de Intervenção estratégias de ensino, às escolar, quaisquer que sejam as
Colaborativa nas adequações realizadas na estratégias que não possibilitem,
Práticas Pedagógicas escola, bem como à formação em nenhum momento, a interação
dos Professores. continuada de professores. desses indivíduos, não estão de
Mestrado em Educação, Ressalta-se a importância de fato fomentando a inclusão escolar.
Universidade Federal Do propostas de projetos Essa interação é possibilitada por
Rio Grande Do Norte. interdisciplinares de Consultoria estratégias diversas de
Natal, 2019. Colaborativa como uma forma de comunicação e uso de recursos
estabelecer conexão entre as diversos, tecnológicos inclusive,
áreas do Ensino Especial e do todos, devidamente adaptados por
regular (SOUZA, 2019, p. 8, 88). meio de uma mediação eficiente,
de um docente devidamente
instruído. A inclusão escolar parte
aí do pensamento de um aluno
agente, com protagonismo em sua
educação.

11 A presença de alunos com O crescente número de alunos com

MACEDO, Claudia Transtorno do Espectro Autista algum tipo de deficiência na escola
Roberto Soares de. A (TEA) na escola comum tem é uma realidade, nesse sentido a
criança com Transtorno aumentado e, com ela, a escola tem a missão de promover
do Espectro Autista necessidade de desenvolver as melhores condições de ensino-
(TEA) e o professor: estratégias interventivas que aprendizagem possíveis, para isso
uma proposta de favoreçam sua aprendizagem. deve possibilitar diversas
intervenção baseada na Uma das ferramentas que pode estratégias e formações docentes
experiência de viabilizar esse processo é a para que esse processo seja o
aprendizagem mediada Aprendizagem Mediada, melhor realizado possível. Por meio
(Eam). Mestrado Em compreendida como um estilo de de experiências diversas com os
Educação, Universidade interação onde o professor alunos, os professore podem
Federal Do Rio Grande seleciona, modifica, amplia e/ou perceber quais são as melhores
Do Norte, Natal, 2015. interpreta os estímulos estratégias para alcançar ganho no
ambientais de forma a favorecer ensino-aprendizagem com os
a aprendizagem do educando. alunos com TEA.
[...]. Os resultados dessa fase
apontaram mudanças
qualitativas e quantitativas nos
níveis de mediação da
professora. Adicionalmente,
foram observadas mudanças no
comportamento social do
educando, como também
avanços acadêmicos (MACEDO,
2015, p. 5).

12 Examina-se uma situação de As estratégias são continuamente

SANTOS, Sarah Gabriela ensino de uma habilidade buscadas como formas específicas
Ribeiro. O ensino de uma complexa com os referidos de intervenção na realidade
habilidade complexa a alunos, utilizando como educacional, pois podem ser
indivíduos instituídos ferramenta o meio computacional devidamente adequadas a cada
deficientes intelectuais: e seus recursos de softwares situação. Os usos tecnológicos
Um relato de mais básicos, favorecendo a podem ser aliados da escola,
experiência. Mestrado construção do seu quando os suportes eletrônicos
em Educação, conhecimento. Por meio de vêm impulsionar o ensino. Para
Universidade De Brasília. narrativas do cotidiano vivido nas isso, é necessária uma
 89

Brasília, 2015. aulas realizadas no Laboratório investigação local, por meio de

de Informática com a testagens, a fim de perceber de fato
participação dos alunos em uma qual seja a melhor estratégia a ser
atividade desenvolvida no utilizada, com o fito de ampliar as
Microsoft Excel, despertou-se o possibilidades de qualidade do
interesse dos alunos em ensino-aprendizagem. Assim, as
participar de uma atividade que estratégias de ensino buscadas
consistia na elaboração de uma contribuem para o ensino dos
planilha com controle de alunos instituídos deficientes
mercadoria e de entrada-saída intelectuais através do ensino de
de dinheiro. [...] este estudo uma habilidade complexa, a saber,
propõe-se a contribuir para uma o computador, este sendo utilizado
reflexão acerca de estratégias de como ferramenta pedagógica.
ensino utilizadas pelo professor
que favoreçam a construção do
conhecimento junto a indivíduos
instituídos como deficientes
intelectuais (SANTOS, 2015, p.
8).

13 O Plano Educacional Entende-se a necessidade da

COSTA, Daniel da Silva. Individualizado (PEI) é descrito utilização dos documentos
Plano Educacional como instrumento útil na inclusão fundamentais na organização e
Individualizado: de alunos com Necessidade planejamento do ensino na
Implicações no trabalho Educacional Especial (NEE) e educação inclusiva, a exemplo, o
colaborativo para amplamente difundido em alguns PEI. Esses textos funcionam como
inclusão de alunos com países da Europa e América, bússolas para orientar a ação
Autismo. Mestrado em como os Estados Unidos. É uma devida no processo de ensino da
Educação, Universidade proposta pedagógica educação para alunos com TEA. As
Federal De Santa Maria, compartilhada de ações entre orientações presentes em
Santa Maria, 2016. professores, profissionais documentos multidisciplinares
especializados, gestores e pais, como este, em muito, baseiam uma
os quais se responsabilizam pela eficaz viabilização do ensino.
avaliação, implementação e Observa-se que a colaboração de
acompanhamento do processo todos os profissionais para a
de aprendizagem do aluno. Estas melhoria do ensino é assim
deliberações em conjunto comprovada cada vez que é posta
possibilitam um trabalho em prática essa ação coletiva.
colaborativo na condução de Todavia, é fundamental que o
todo o processo. Os alunos com objetivo seja o mesmo, a inclusão
Transtorno do Espectro Autista escolar.
(TEA) podem ser especialmente
beneficiados pelo PEI, devido
seu potencial adaptativo ser
coerente com a heterogeneidade
da síndrome. Os membros da
equipe agregaram
compartilhamento de
informações, confiança e
consciência mais ampla das
potencialidades e dificuldades do
aluno. O PEI se configurou como
um método de trabalho que, por
sua natureza colaborativa,
aproxima todos os envolvidos na
inclusão de alunos com Autismo
em torno de objetivos comuns
(COSTA, 2016, p. 5).
 90

2 Descritores: Autismo and Inclusão Escolar

Referências Excerto Comentário

1 Neste sentido, é importante Ressalta a necessidade de

CESAR, July Rafaela ressaltar que a escola como um formação docente assumindo um
Vasconcelos. Escola todo desconhece sobre o que é dos principais entraves nas
Inclusiva e Autismo: verdadeiramente o Autismo, discussões e ações a serem
Saberes e Práticas como sua definição (conceito), tematizadas nas academias, tendo
Educativas de Docentes características comportamentais em vista seu valor fundamental
de Belém-Pa. Mestrado e os métodos educacionais para a evolução da melhoria do
em Educação, adequados para trabalhar com ensino. Para isso, todos os
Universidade Do Estado os alunos com Autismo, que são recursos e estratégias devem ser
Do Pará, Belém, 2013. importantes para receber estas integrados a fim de que a prática
pessoas e poder desenvolver um pedagógica seja cada vez mais
trabalho pedagógico com os eficaz e adaptada à realidade dos
educandos.(...) É necessário alunos autistas, ou com qualquer
também mais discussões quanto especificidade que a escola possa
à formação inicial de professores lidar, integrando e aperfeiçoando o
para a educação especial na ensino escolar inclusivo.
perspectiva da inclusão (...)O
que fez com que não se
utilizassem de práticas
específicas para atender as
necessidades dos alunos
autistas, fazendo que o processo
de ensino-aprendizagem não se
desse de maneira satisfatória
para esses alunos (CESAR,
2013, p. 72,73).

2 Observamos que os desafios A discussão perpassa por questões

RODRIGUES, Michely com que se depara este aluno, de empatia por parte da
Aguiar. O processo de da mesma forma como comunidade para a aceitação
inclusão da criança com comprovada em outras dessas crianças, bem como ações
Autismo: mapeando pesquisas já mencionadas, de inclusão de pessoas com
práticas escolares e perpassam, dentre outras deficiência na escola, esse diálogo
seus efeitos. Mestrado coisas, questões como o nos leva para a deficiência da
em Educação, preconceito das pessoas em formação de professores e
Universidade Federal Do aceitar aquela criança e desenvolvimento de uma educação
Rio De Janeiro. Rio de percebê-la como um cidadão inclusiva. Diálogo que pode ser
Janeiro, 2015. com os mesmos direitos dos fomentado por pesquisas e
demais, a ausência de tentativas de estratégias múltiplas,
coletividade da equipe em por meio da colaboração de
colaborar para que o processo diversos profissionais, para a
de inclusão seja uma prioridade melhor possibilidade da educação a
e responsabilidade para todos, e todos.
ainda a falta de preparo dos
profissionais como um todo em
atender as crianças público alvo
da educação especial. (...).
Porém, o que ficou mais
evidente para nós é que uma das
principais barreiras cotidianas
para a promoção da inclusão se
constitui na falta de formação
profissional apropriada, tanto
inicial quanto continuada, que
faz com que os profissionais que
 91

lidam com crianças com

deficiência sintam-se
despreparados para enfrentar a
diversidade de situações que
permeiam o processo de
inclusão na rede regular de
ensino. (...). Portanto, de modo
geral, observando a escola como
um todo, pudemos perceber que
das culturas, políticas e práticas
presentes, poucas delas eram
voltadas para a inclusão do
público-alvo da educação
especial, e ainda notamos que
somente alguns dos
profissionais concorriam para
que estas se tornassem
inclusivas (RODRIGUES, 2015,
p. 102,104,105).

3 Obtivemos algumas A escola constrói através da inter-

LAGO, Maria Jessica compreensões, das quais, o relação dos alunos entre si uma
Rocha. Inclusão e o convívio heterogêneo com função de reconhecimento a
outro com Autismo: as outras crianças ajuda na criança com Autismo, por meio da
vicissitudes de um lugar produção de novas convivência em grupos, e provoca,
sustentado pela escola. identificações e na construção a esta criança, alterações
Mestrado em Educação, subjetiva de uma criança em significativas no laço com o outro.
Universidade De Brasília. estruturação autística.
Brasília, 2017. Deste modo, a escola, no caso
de Théo, pôde proporcionar
outras chances de laços,
aprendizagens e circulação
através de um novo discurso que
não fosse seu diagnóstico,
configurando-se como um
campo discursivo interessante.
(LAGO, 2017, p. 93).

4 Para analisar as contribuições A escola tem buscado maneiras de

GUITERIO, Rachel do dessa pesquisa é preciso oferecer o melhor ensino e mais
Nascimento. Lúdico e retomar os objetivos da mesma. adaptado possível aos alunos com
Autismo: Uma O primeiro foi a confecção do Transtorno do Espectro Autista, se
combinação possível jogo de Ciências, a qual não não todas, mas em muitas sim,
nas aulas de Ciências. exigiu a compra de materiais principalmente com o apoio
Mestrado em Educação, caros ou muito elaborados, constante de pesquisas
Universidade Federal Do sendo utilizados alguns universitárias que têm
Rio De Janeiro. Rio de materiais baratos e outros continuamente buscado pesquisar
Janeiro, 2016. recicláveis, como o papel de bala o tema, a esse respeito os jogos
que envolvia os piões e até cooperativos têm sido usados como
mesmo os próprios piões que importantes estratégias no ensino
eram tampas de remédio. O de ciências a fim de efetivar a
aproveitamento desses inclusão. Demonstra, também,
materiais, dando-lhes outro como a atuação docente, por mais
significado, contribui simples que seja, desde que
consideravelmente com o meio motivada e planejada, pode, em
ambiente, pois são menos muito fortalecer o ensino gerando a
objetos que serão jogados em colaboração de todos e
aterros sanitários ou nas ruas, fortalecimento do ensino que
favorecendo a poluição. Além prioriza a inclusão escolar.
 92

disso, incentivam outros

professores a também
fabricarem jogos, pois reforça
que um jogo precisa mais do
desejo de fazê-lo e imaginação
do que de dinheiro. Isso marca o
duplo papel do jogo, o qual
propicia tanto a criatividade do
professor quanto do aluno. Outro
ponto importante a ser
destacado sobre o jogo é o seu
caráter original (GUITERIO,
2016, p. 109).

5 Acredito que essa pesquisa A tecnologia pode ser em muitas

PEREIRA, Raquel Alves. tenha contribuído no sentido de oportunidades uma aliada ao
A utilização dos jogos verificar em que realmente os ensino, nesse sentido os jogos
digitais como recurso jogos digitais têm buscado digitais aparecem como softwares
pedagógico no propiciar a aprendizagem de educativos que podem ser
desenvolvimento de crianças com TEA. Sendo assim, utilizados como estratégia na
crianças com concluiu-se que esses jogos educação especial para alunos com
Transtorno do Espectro digitais favorecem o aprender Autismo. Os softwares
do Autismo. Mestrado em desses sujeitos, a partir das mais educacionais podem ser utilizados
Educação, Universidade diversificadas propostas que em benefício da educação especial
Federal Do Rio De abrangem uma variedade de tendo em vista o grau de
Janeiro. Rio de Janeiro, temas e aprendizagens. Além desenvolvimento que requerem dos
2018. disso, em sua grande maioria alunos, assim como os estímulos
são consideradas metodologias que oferecem. No ensino regular
já utilizadas em atividades no muito se já tem incluído os jogos
ambiente tradicional, que digitais pelas possibilidades de
contemplam ambientes avanço nas capacidades de
estruturados que fornecem ao associação doa alunos e
que possui TEA maior desenvolvimento da resposta ágil,
segurança e possibilidade de com os alunos da educação
desenvolvimento do especial os ganhos também têm
aprendizado. Além disso, a sido positivos.
forma de aprender desses
sujeitos é considerada por jogos
que priorizam a objetividade, o
apelo visual, a utilização de um
ambiente com uma aparência
amigável, que passa segurança,
com figuras que reproduzem o
real, oferecendo uma visão
específica e não algo
generalizado, o que levaria a
uma dificuldade na
compreensão (PEREIRA, 2018,
p. 115).

6 Os resultados evidenciaram O estímulo à educação especial de

WALTER, Elizabeth ganhos quantitativos (aumento alunos com Autismo é um desafio,
Cynthia. Compreensão da frequência) no uso de destaca-se a dificuldade na
oral da leitura em algumas estratégias do compreensão oral da leitura, para
crianças com Autismo: programa adaptado do Recall contribuir com o estímulo dessas
uma proposta de por parte da mãe e ganhos capacidades a intervenção precoce
intervenção. Mestrado qualitativos. Com relação à é um dos métodos mais efetivos, a
em Educação, criança, os resultados exemplo, por meio da constância
Universidade Federal Do mostraram ganhos qualitativos da família e seu apoio no ensino,
 93

Rio Grande Do Norte. (engajamento na atividade) e, quando essas estratégias são

Natal, 2017. em menor magnitude, ganhos fomentadas na escola.
quantitativos (aumento de
respostas corretas para algumas
das estratégias do programa
adaptado do Recall) (WALTER,
2017, p. 6).

7 As Políticas Públicas A discussão sobre a educação

VIEIRA, Gisele de Lima. Educacionais Inclusivas para a infantil voltada para crianças que
Políticas públicas criança com Transtorno do possuem transtorno do espectro
educacionais inclusivas Espectro do Autismo são ações autista tem sido constante devido à
para a criança com políticas educacionais discussão cada vez acentuada de
Transtorno do Espectro articuladas entre o Estado e a políticas públicas educacionais
do Autismo na educação sociedade civil que visam inclusivas. Essas ações fortalecem
infantil na cidade de promover a cidadania dessas a educação especial por
Manaus. Mestrado em crianças, diminuindo o processo possibilitarem esclarecimento
Educação, Universidade de exclusão escolar, garantindo sobre as necessidades e direitos
Federal do Amazonas. o acesso à educação pública de dos alunos com TEA. Cada vez
Manaus, 2016. qualidade em classes regulares mais as informações sobre a
de ensino, promovendo a temática colaboram para a
transversalidade da educação cobrança dos recursos e
especial desde a educação profissionais necessários a fim de
infantil. [...] Como resultados, viabilizar educação inclusiva na
mostra que a legislação nacional realidade dos alunos com TEA.
assegura o direito à educação de
qualidade para as crianças com
TEA desde a Educação Infantil
primeira etapa da educação
básica e que através da análise
da legislação local, em alguns
pontos, existe disparidade entre
o que determina a Lei e o serviço
educacional que está sendo
ofertado para as crianças com
TEA, a saber: a falta de
profissional de apoio
especializado, a necessidade de
construção de Instituições de
Educação Infantil com vistas ao
atendimento do quantitativo de
crianças estabelecidos no Plano
Municipal de Ensino e a
necessidade de formulação de
políticas públicas efetivas para o
serviço de estimulação
essencial/precoce. A pesquisa
contribui para o esclarecimento e
mobilização da sociedade civil
pela inclusão real das crianças
com TEA na rede pública de
ensino municipal (VIEIRA, 2016,
p. 6).

8 Apesar da oferta de formação No atual contexto, salta aos olhos a

SADIM, Geyse Pattrizzia aos professores estarem necessidade formativa dos
Teixeira. Atendimento previstas nos textos legais, dos docentes para que práticas
Educacional cinco professores pesquisados, adequadas e adaptadas sejam
Especializado: dois professores não têm realizadas no intuito de efetivar
 94

organização e formação específica para atuar uma educação inclusiva. Para isso,
funcionamento das nas SRMs, apenas um finalizou é fundamental que o AEE funcione
salas de recursos o curso específico de AEE e dois e que tenha vínculos com toda a
multifuncionais aos professores estão cursando. escola, possibilitando
educandos com Autismo Quanto às “Parcerias”, os esclarecimento quanto às melhores
na rede municipal de professores das SRMs relatam práticas e atuação coordenada no
Manaus. Mestrado em como acontece e quais as sentido do crescimento e
Educação, Universidade dificuldades em manter a colaboração das práticas de
Federal do Amazonas. Articulação pedagógica com os inclusão.
Manaus, 2018. professores das Salas Comuns.
Os professores das classes
comuns também reafirmam essa
lacuna na parceria, reduzidas
somente a conversas informais.
No que se refere ao
Envolvimento das famílias, de
acordo com os professores, a
maioria dos pais é participativa.
Porém, alguns poucos não
estabelecem relações. Os
elementos problematizados
neste estudo explicitam
compreensões de que o
processo de inclusão, através do
Atendimento Educacional
Especializado, perpassa pela
organização e funcionamento
das Salas de Recursos
Multifuncionais (SADIM, 2018, p.
74).

9 Os resultados revelaram que as A educação especial não tem um

SILVA, Joao Rakson estratégias utilizadas pelos manual para dar certo, as
Angelim da. Habilidades professores no AEE ofertado na testagens, experimentações em
sociais de crianças com SRM, com ênfase nas cada escola, com cada aluno são
o Transtorno do habilidades sociais contribuíram, essenciais para que haja a
Espectro do Autismo de forma tímida, no efetivação de uma inclusão escolar
(TEA) que frequentam o desenvolvimento social, adequada. Destaca-se que o
Atendimento cognitivo e afetivo de crianças atendimento educacional
Educacional com TEA. O escore geral da especializado não é o único que
especializado (AEE). avaliação dos professores e pais deve investir esforços para a
Mestrado em Educação, via o SSRS-BR, revelou que aprendizagem dos alunos, mas sim
Universidade Federal do 75% das crianças com TEA que esse atendimento colabora
Amazonas. Manaus, 2018. apresentou o nível “Abaixo da com abordagens mais específicas
média inferior”. Concluímos que através de recursos diversos
o processo de inclusão de específicos para o desenvolvimento
alunos com TEA e outras voltado para crianças que possuem
referentes à Educação Especial, TEA. O uso desses recursos
ainda está a depender de muitas múltiplos, quando orientado por
ações coordenadas que unam profissionais capacitados contribui
os professores, as famílias, as para a evolução das habilidades
escolas, a Secretaria de sociais dos alunos, efetivando os
Educação do Município, as esforções para uma educação
Universidades e à comunidade escolar inclusiva.
(SILVA, 2018, p. 5).

10 No que se refere aos principais Destaca-se como fundamental para

SOUSA, Deborah resultados, foi possível o processo de inclusão o
Lauriane da Silva. O identificar que as mães diagnóstico, tendo em vista que ele
 95

diagnóstico e a produziram diversos sentidos aponta para o tratamento. Esses

escolarização: Os subjetivos acerca do processos, inicialmente, são
sentidos subjetivos diagnóstico, como a valorização ressaltados os sentidos subjetivos
constituídos por mães do filho como sujeito, o Autismo que as mães de crianças com
de alunos com Autismo. como doença e o diagnóstico Autismo desenvolveram e como
Mestrado em Educação, como instrumento de esses sentidos são fundamentais
Fundação Universidade personificação do sintoma, para construção de um diálogo com
Federal Do Piauí. contribuindo também para a a escola que colabore e fomente o
Teresina, 2016. produção de inúmeros impactos processo de Escolarização, ainda
na subjetividade dessas mães, que sejam diversas e amplas as
como a reflexividade, o desejo significações para as mães do que
que o filho aprenda, o estado de seja essa escolarização e de quais
conflito, a autodefesa, o estado aspectos sejam considerados na
de fragilidade, a impotência, o mesma.
medo do rótulo, o sofrimento
pela discriminação, a
subestimação da criança, como
também tentativas de posicionar
o filho como sujeito. Sobre as
implicações do diagnóstico de
Autismo para a escolarização
das crianças, foi possível
perceber que este legaliza no
ambiente escolar as condições
para o preconceito, a
medicalização, a culpabilização
da criança e a
desresponsabilização
pedagógica, corroborando com
a produção de sentimentos de
baixa autoestima nas crianças
em questão. A escolarização
dessas crianças acaba, na
perspectiva das mães, se
limitando às dimensões do
cuidado e da sociabilidade, em
detrimento das habilidades
cognitivas. Além disso, os
sentidos subjetivos produzidos
por cada mãe são diversos e
singulares, dependem da
articulação entre os sentidos
subjetivos constituídos na sua
história de vida e os momentos
atuais relacionais de sua ação
como sujeito. Posto isso, é
importante destacar que esta
pesquisa não trouxe respostas
prontas, pelo contrário, abriu
novas zonas de inteligibilidade
sobre essa temática, tão
importante nas discussões sobre
a inclusão das pessoas com
Autismo (SOUSA, 2016, p. 8).

11 Os resultados revelam sobre a Algo fundamental a se discutir na

LIRA, Aureanne Villacorta importância de se investir na academia quanto à educação é o
de Araujo Pierre. formação profissional para a lida caminho ideal, ou apontamentos de
Comunicação com indivíduos com TEA na fase caminhos para se chegar à inclusão
 96

Alternativa e Ampliada: adulta, contribuindo, ainda que escolar efetiva de alunos com
Um recurso para discretamente, para uma faceta Transtorno do Espectro do Autismo
favorecer o desempenho da inclusão, no ambiente da (TEA). Para isso é preciso integrar
ocupacional de jovens instituição e, fazendo repercutir as medidas entre casa e escola,
com Transtorno do na casa. Não obstante, quando bem como, principalmente,
Espectro Autista. verificados os efeitos da coordenar as ações a serem
Mestrado em Educação, intervenção nos PAs, o estudo realizadas no percurso de ensino
Universidade Do Estado mostrou que houve uma escolar, como estratégia destaca-
Do Rio De Janeiro. Rio de mudança significativa no se a comunicação alternativa
Janeiro, 2016. desempenho ocupacional deste, ampliada, que colabora para o
fazendo uma ligação direta com desempenho ocupacional dos
a interação e comunicação, já estudantes envolvidos, e
que a dimensão comunicativa é consequentemente a ampliação
ilimitada e, logo é capaz de dos aspectos de seu ganho escolar.
imperar em qualquer situação,
desde que haja, no mínimo duas
pessoas (LIRA, 2016, p. 100).

12 Uma das questões levantadas A inclusão de pessoas com

CARVALHO, Dulcimar na pesquisa a respeito das Autismo na educação escolar,
Lopes. A Trajetória de maiores dificuldades das desde a básica até a Educação
Inclusão de um pessoas na inclusão do Autismo Superior, é demasiadamente
Estudante com Autismo: foi o conhecimento sobre o complexa devido à necessidade de
da Educação Básica à próprio Autismo, o que suscita uma intensidade maior do que se
Educação Superior, muitas indagações e está tem de trabalho e formação
Desafios e permeado de muitas dúvidas. Na docente em relação a alunos com
Possibilidades. Mestrado busca por essas informações, (TEA). Evidencia-se que mesmo
em Educação, pode-se perceber que estas são que o ensino dado ao aluno autista
Universidade Da Região escassas, inconclusivas e de seja baseado em um diagnóstico
De Joinville. Joinville, difícil compreensão, pois a médico, é o professor, e demais
2017. maioria delas pertence à área profissionais que agem nesse
médica e são, portanto, ensino que deverá articular-se para
pautadas no déficit a partir de a criação de um panorama
características biológicas, individual de ações que norteiem
privilegiando aspectos adequadamente o ensino de
padronizados de classificação e acordo com as necessidades de
diagnóstico. Nesse caso, cabe- cada aluno.
nos alertar que o diagnóstico é
apenas uma informação médica,
padronizada e classificatória, e
não deve ser utilizado pelos
educadores como guia para
suas condutas pedagógicas. No
caso das pessoas com Autismo,
há uma ampla variação de
sintomas e características que
podem ser manifestadas em
diferentes níveis de gravidade,
que requerem informações além
do diagnóstico, pautadas em um
conhecimento singular das
necessidades e possibilidades
de cada educando (CARVALHO,
2017, p. 128).

13 Foi implementado e Um dos focos para o

OLIVEIRA, Jessica Jaine desenvolvido um programa de desenvolvimento de práticas
Marques de. Intervenção orientação à família de uma adequadas com uma criança com
centrada na família: criança com TEA e avaliado os TEA está no quanto antes o
 97

influência nas efeitos dessa intervenção tanto diagnóstico for realizado para que
habilidades sobre a criança, como sobre o as intervenções médicas e
comunicativas e empoderamento parental. escolares sejam devidamente
interativas da criança Conclui-se que o programa de desenvolvidas. Nesse percurso, o
com Transtorno do orientação a pais teve um efeito empoderamento familiar é
Espectro Autista e no positivo sobre as habilidades fundamental, tendo em vista que as
empoderamento sociocomunicativas da criança, ações da família devem estar
parental. Mestrado em observado através do aumento coordenadas em conjunto com os
Educação, Universidade na frequência de demais profissionais que atuam em
Federal De Santa Maria. comportamentos de benefício dos alunos com TEA.
Santa Maria, 2016. compartilhamento de tópicos, Assim, os pais devem também ser
atenção compartilhada e foco das ações do ensino escolar,
contatos afetivos entre a díade. tendo em vista que o que fizerem
Além disso, observou-se que o em muito contribui com a
nível de empoderamento aprendizagem e desenvolvimento
parental mostrou-se maior após dos alunos, e dos pais de um aluno
a implementação das com essa especificidade.
orientações do que antes delas.
É importante destacar que a
literatura apresenta uma ampla
gama de possibilidades de tipos
de intervenções centradas nas
famílias e programas de
orientações a pais, os quais
apresentam diferenças
conceituais e operacionais
bastante distintas. Por exemplo,
alguns estudos entendem que a
família, para auxiliar no
desenvolvimento do filho,
necessita essencialmente a
aquisição de conhecimento
técnico de intervenções
(OLIVEIRA, 2016, p. 54).

14 Uma contradição, advinda da Compreender o Autismo é

FIEIRA, Jaqueline Tubin. nossa pesquisa de campo, foi fundamental para poder lidar com o
Desenvolvimento em relação à falsa crença, dos autista sem minimizar as
Psicossexual na Criança professores, de que eles não sensações e sentimentos que ele
com Autismo no Espaço estão educando sexualmente. possui. Um dos aspectos que
Educativo: um estudo Sabemos que a educação comumente não entra sequer em
empírico-bibliográfico à sexual ocorre nas atitudes e nas discussão é a sexualidade infantil,
luz da psicanálise. falas dos professores, em bem menos quando se refere à
Mestrado em Educação, relação aos assuntos educação sexual, e em um número
Universidade Estadual Do pertinentes à sexualidade. ainda mais restrito, se referente a
Oeste Do Paraná. Portanto, quando se recusam um infante autista, todavia, por
Francisco Beltrão, 2017. em responder os meio da psicanálise, é possível
questionamentos dos alunos, discutir e entender essas nuances a
evitam falar sobre assuntos de fim de lidar adequadamente com a
cunho sexual ou, ainda, proíbem questão, oferecendo tratamento
alguma atitude de manifestação adequado de cada situação que
da sexualidade, eles estão envolve os infantes com TEA. É
educando sexualmente, mesmo deveras complexo discutir esse
sem intenção, e de forma tema até mesmo com os docentes
repressora. Com tais devido não ser um assunto
comportamentos, ensinam aos comumente dialogado, por isso o
alunos, o que não se pode falar valor de intervenções como estas
e 183 reforçam os estereótipos que possibilitem margem de
sociais de repressões sexuais. discussão. Destaca-se, assim,
 98

Portanto, continuam ainda, a necessidade de uma

perpetuando preconceitos formação docente cada vez mais
históricos e culturais, em relação ampla e que possibilite uma
à sexualidade infantil e, a reflexão aos docentes a fim de que
sexualidade no autista. [...] refletir e discutir seja algo constante
Entendemos que a sexualidade, no tato com os alunos, todos eles.
por ser um tema tabu e repleto
de preconceitos históricos,
constituiu-se como uma temática
proibida na formação acadêmica
e social destes professores.
Contraditoriamente, mesmo os
professores da APADV tendo
graduações e especialização na
área da educação inclusiva, eles
relataram que a temática do
Autismo, da sexualidade, da
sexualidade infantil e da
educação sexual, não se
constituiu como conteúdos
formais abordados em sua
amplitude. Por conseguinte, a
educação sexual, no espaço
educativo investigado nesta
pesquisa, é fortemente
enraizada nos valores morais,
repressores e que respondem os
interesses de dominação do
capitalismo. Observamos que os
professores relatam
dificuldades, para trabalhar os
assuntos relacionados à
sexualidade com os alunos
autistas. Eles alegam
sentimentos de angústia e
despreparo, para abordar este
assunto no espaço educativo. As
incertezas em relação ‘ao como
falar’, ‘ao que falar’ e ‘a hora
certa’ são inúmeras no discurso
dos professores. Percebemos
que os professores,
constantemente reforçavam a
complexidade de abordar a
sexualidade, justificadas pelas
particularidades do Autismo
infantil. Muitas vezes, os
professores utilizaram o
argumento de que o trabalho
com crianças e com crianças
autistas, não possibilita a
realização da educação sexual
formal. Salientamos um
discurso, fortemente enraizados
no senso comum, que permeiam
os mitos e tabus em relação à
sexualidade das pessoas com
deficiência (FIEIRA, 2017, p.
182-183).
 99

15 Vozes olhadas, faladas, Observa-se que uma das principais

MONTE, Barbara Terra gesticuladas e interpretadas, formas de inclusão é o
do. Por trás do espelho que resplandecem um planejamento estratégico que
de Alice: narrativas novo\outro cenário de interação possibilite a interação dos alunos
visuais como estratégias e participação – modos com deficiência no convívio
de inclusão de crianças singulares de ser e de estar. Um escolar, quaisquer que sejam as
com Transtorno do trampolim para a inclusão, para estratégias que não possibilitem,
Espectro do Autismo. conceber a cultura em uma em nenhum momento, a interação
Mestrado em Educação, perspectiva para além das desses indivíduos, não estão de
Universidade Federal Do impostas pela sociedade, um fato fomentando a inclusão escolar.
Rio Grande Do Sul. Porto jeito de partilhar desejos, Essa interação é possibilitada por
Alegre, 2015. prazeres e saberes – uma estratégias diversas de
linguagem que entre imagens se comunicação e uso de recursos
fez potente! (MONTE, 2015, p. diversos, tecnológicos inclusive,
187). todos, devidamente adaptados por
meio de uma mediação eficiente,
de um docente devidamente
instruído. A inclusão escolar parte
aí do pensamento de um aluno
agente, com protagonismo em sua
educação.

16 O uso de meios de comunicação A comunicação entre as instituições

ALMEIDA, Tania Santana para manter a troca de máximas da formação dos alunos
de. A comunicação casa- conteúdos necessários para a com TEA é fundamental, a saber,
escola no contexto da família e a escola não é utilizado escola-família. A plena interação
inclusão de pessoas por todos, o que danifica a entre essas instituições pode em
com TEA. Mestrado em relação entre essas duas muito, promover os ganhos do
Educação, Universidade instituições, essenciais no ensino de estudantes com TEA,
Federal De Santa Maria. desenvolvimento do aluno. Um refletindo na melhor inclusão
Santa Maria, 2016 dos meios de comunicação escolar. Para a efetivação dessa
citados por todos é a agenda, comunicação podem ser utilizados
que não deve ser vista pelos recursos acessíveis e simples,
professores e pais como item como a agenda escolar, para a
obrigatório na lista de material manutenção de uma comunicação
escolar, e sim como um meio de diária.
ajudar a escola e também os
pais na troca de informações
acerca da rotina e mudanças do
estudante e da também escola.
Quando somente uma das
partes envolvidas encaminha
dúvida/questionamentos por
meio de agenda e bilhetes e não
recebe o retorno, a comunicação
não é bidirecional e recíproca,
logo, descumpre sua função
comunicativa. Para que isso
ocorra é necessária a
participação de duas partes
(emissor e receptor). Se a
agenda é um instrumento para
comunicação escola-casa
incorporado pela escola, é justo
que se faça evolução do aluno
em especial ao aluno com TEA
(ALMEIDA, 2016, p. 57).
 100

17 O estudo apontou para a A formação docente, mais uma vez,

CANDIDO, Flavia Ramos. necessidade de se investir na assume o papel principal das
Tecnologias assistivas e formação do professor que atua discussões a serem tematizadas
inclusão escolar: o uso em SRM para o uso de nas academias, tendo em vista seu
do software GRID2 no Tecnologias Assistivas, em valor fundamental para a evolução
Atendimento especial, para o uso específico da melhoria do ensino. Para isso,
Educacional do software GRID 2 e sinalizou todos os recursos e estratégias
Especializado a para a necessidade de formação devem ser integrados a fim de que
estudante com Autismo de professores das salas a prática pedagógica seja cada vez
em escola pública do comuns (regulares) para mais eficaz e adaptada à realidade
Distrito Federal. utilização de Sistemas de dos alunos autistas, ou com
Mestrado em Educação, Comunicação Alternativa na sua qualquer especificidade que a
Universidade De Brasília, prática pedagógica com escola possa lidar, integrando e
Brasília, 2015. estudantes com Autismo. aperfeiçoando o ensino escolar
(CANDIDO, 2015, p. 6). inclusivo.

18 Evidencia-se a necessidade de A discussão efetiva e com ações

OLMEDO, Patricia mais investigações, com um acerca da inclusão de pessoas com
Blasquez. Sem período maior de intervenção, deficiência na escola, não tem uma
comunicação, há para verificar os efeitos da longa história, tendo em vista que
inclusão? Formação de aplicação de programas de somente nas últimas décadas esse
educadores em formação de educadores em tema tomou as devidas proporções
Comunicação Comunicação Alternativa para de discussão. O valor da discussão
Alternativa para crianças crianças com TEA. Por fim, se detém, principalmente, pelo
com Autismo. Mestrado consideramos que para garantir impacto que esse diálogo traz para
em Educação, a qualidade e a eficácia da a formação de professores e
Universidade Do Estado inclusão de crianças com desenvolvimento de uma educação
Do Rio De Janeiro. Rio de Autismo, não orais ou sem fala inclusiva. Diálogo que pode ser
Janeiro, 2015. funcional nas creches, é fomentado por pesquisas e
necessária uma rede de apoio, tentativas de estratégias múltiplas,
envolvendo contratação de por meio da colaboração de
profissionais, articulação de diversos profissionais, para a
serviços, flexibilização e, melhor possibilitação da educação
principalmente, formação e a todos.
ações colaborativas contínuas,
com profissionais especializados
no ambiente educacional
(OLMEDO, 2015, p. 135).

19 A garantia do direito e a É através do contato com o usuário

NAPOLES, Ricardo Alain preservação da saúde que os problemas se evidenciam,
Leyva. Contribuições da representam uma questão crítica nesse sentido, é fundamental que
psicanálise para um na atual conjuntura se criem possibilidades de diálogos
novo enfoque na relação socioeconômica. Nesse ínterim, e avaliação dos diálogos entre
fisioterapeuta – entender a relação entre profissionais usuários dos
paciente. Mestrado em profissionais e usuários é de sistemas, para em seguida criar
Educação, Universidade suma importância para o efetivo programas de formações para
De Brasília. Brasília, 2015. atendimento das pessoas que esses profissionais conforme as
procuram pelos serviços de necessidades dos usuários.
saúde. Esse desafio demanda
alterações necessárias à
formação acadêmica e
profissional do fisioterapeuta
com o propósito de aproximá-lo
a real demanda de seus
usuários. a psique expressa a
essência de cada sujeito, o estilo
de vida e os determinantes
sociais que influenciam
 101

diretamente sobre a saúde,

assim como, um feedback
importante para o tratamento
das doenças de maneira geral; o
reconhecimento da
singularidade e subjetividade do
paciente é essencial para o
sucesso e resolução do
processo terapêutico; as
condições saúde-doença
requerem um conhecimento de
nossas próprias capacidades e
limitações para negociar com a
psicossomática implícita nesses
processos; a pesquisa nos indica
a necessidade de repensar a
formação do fisioterapeuta para
a aplicação prática do conteúdo
trabalhado e não apenas a
teorização mecânica de
conceitos carentes de sentido e
de significado no contato real
com os usuários (NAPOLES,
2015, p. 6).

20 A comunicação é uma das peças A implementação de recursos e

TOGASHI, Claudia do quebra-cabeça e, para a estratégias para a melhoria de uma
Miharu. A Comunicação inclusão escolar acontecer de educação inclusiva deve sempre
Alternativa e Ampliada e forma plena e eficaz, é preciso estar no foco da discussão e prática
suas contribuições para que todas as peças se encaixem das academias, para a efetivação
o processo de inclusão harmoniosamente. O conjunto dessas práticas são necessárias
de um aluno com final deve ser o jogo montado por cada vez mais experimentações
Transtorno do Espectro completo, sem falhas ou nas escolas. Destaca-se o valor de
do Autismo com buracos. Apesar de ter usado o estudos que priorizem a
distúrbios na jogo como um comparativo ao comunicação com alunos com TEA,
comunicação. Mestrado processo, a inclusão escolar não a fim de entender quais estratégias
em Educação, deve ser levada como tal, mas geram bons resultados, que
Universidade Do Estado como um direito de todos os poderão ser implementadas e
Do Rio De Janeiro. Rio de cidadãos que participam do adaptadas a outros alunos com
Janeiro, 2014. processo educacional. Os deficiências semelhantes, em
estudos apresentados no especial para promover
presente trabalho são contribuições ao ensino de alunos
fundamentais na medida em que com Transtorno do Espectro do
contribuem para reforçar o papel Autismo, por meio de estratégias
da comunicação na inclusão de que utilizem a Comunicação
indivíduos com TEA no sistema Alternativa e Ampliada com o fito de
regular de ensino. Além disso, fomentar a Inclusão Escolar.
oferecer recursos e meios
alternativos que possam
substituir ou ampliar a forma de
interagir é benéfico não somente
aos usuários da CAA, como para
todos que pertencem ao mesmo
meio social (TOGASHI, 2014, p.
86).

21 A contribuição deste trabalho, É preciso ter consciência dos

MEYER, Larissa Karen da além de atingir os seus objetivos desafios a serem enfrentados ao se
Costa. A compreensão iniciais, foi a criação de uma falar em educação inclusiva para
 102

de leitura e a teoria da bateria de atividades avaliativas alunos com TEA. Principalmente na

mente em crianças com para a compreensão leitora de questão de entender a cognição,
Autismo. Mestrado em crianças com TEA e diferentes habilidades e comportamentos
Educação, Universidade atividades práticas que podem desses alunos, nesse sentido a
Do Vale Do Sapucai. ser aplicadas em contextos de teoria da mente ganha foco como
Pouso Alegre, 2018. aprendizagem e no cotidiano possibilidade de entendimento para
escolar para crianças com TEA criar intervenções que possibilitem
ou não de forma a se trabalhar a uma efetiva inclusão escolar. Essas
ToM e a compreensão de leitura. intervenções, podem, se bem
No entanto, todo e qualquer embasadas, contribuir com
estudo apresenta limitações, melhorias no ensino para crianças
neste caso o número restrito de com TEA.
crianças pode ser uma
dificuldade para a generalização
dos dados. O que leva a
sugestão de que novos estudos
sejam realizados de forma
complementar e validar os dados
aqui discutidos. (MEYER, 2018,
p. 129).

3 Descritores: Autismo and Escola

Referências Excerto Comentário

1 Estudar o Autismo a partir de um É preciso um olhar específico para

SILVA, Luiz Elcides paradigma que junta o que foi compreender o que pode contribuir
Cardoso da. A separado pela ciência possibilita para uma educação que seja
ontoepistemogênese de que possamos pensar em humana e inclusiva aos autistas
crianças autistas através práticas sem pré-requisitos, em devido entender suas
da utilização de ações em que o autista antes de especificidades biológicas. É visível
tecnologias touch. qualquer coisa seja visto como a importância do conhecimento
Mestrado em Educação, um sujeito, como uma criança, contínuo e reflexão acerca do
Universidade de Santa potente de aprendizagens, Autismo.
Cruz do Sul. 2016. desejos e necessidades (SILVA,
2016, p. 8).

2 A avaliação tem sido usada, há Chama atenção, na pesquisa, a

FREITAS, Vivianne muito tempo, como mecanismo grande evidência para a
Cristinne Marinho. de exclusão e de classificação continuidade de carência quanto à
Avaliação escolar de identificando aqueles que formação continuada de docentes,
alunos autistas: um aprenderam e, na educação que possibilitem um conjunto de
estudo sobre a relação especial, separando os ações integradas entre família e
escola-família em uma “normais” dos “não-normais”. escola, assim como a necessidade
instituição pública de Nesse sentido, acreditamos que de variedade de formas de
ensino do município de é necessária uma avaliação para alunos com
Belém - Pará. Mestrado (re)significação da avaliação Autismo.
em Educação, tanto no campo da escola
Universidade Federal Do comum como na sua aplicação
Pará. Belém, 2015. na educação especial. Não
podemos manter a avaliação
como vem sendo concebida, que
se limita a classificar os alunos,
dentro de uma visão estática no
tempo/espaço, pois esse tipo de
avaliação se constituiu em um
entrave na implementação da
inclusão e que precisamos
suprimir esse caráter
 103

classificatório e instrumentalista
(FREITAS, 2015, p. 157).

3 A ausência da linguagem e o Fica evidente na pesquisa a

TAMBARA, Marli alheamento fazem com que o necessidade de diálogo entre
Palomares. Narrativas de trabalho a ser realizado pela família e escola, uma vez que
mães de crianças com escola e especificamente pelo ambas são fundamentais para o
os Transtornos do professor se afaste do que é processo de ensino aprendizagem
Espectro do Autismo prescrito pela pedagogia de crianças com TEA, e a questão
(TEA) acerca das tradicional. Acrescente-se a isso da sensibilidade da família em um
primeiras experiências a existência de graus variados momento tão fundamental quanto à
escolares de seus filhos. de Autismo que se singularizam entrada dessas crianças na escola.
Mestrado em Educação, ainda mais em cada sujeito e, Destaca-se, ainda, a necessidade
Universidade Cidade De em função disso, passou a ser de formação aos profissionais que
São Paulo. São Paulo, entendido como um espectro. lidam diariamente com as crianças
2017. Há, inclusive, muitos autores que na escola, como fito de
discutem se a inclusão escolar possibilitarem ensino adaptado e
seria possível para os autistas de qualidade, por meio de uma
mais severos, dada a mediação eficaz.
complexidade do quadro. Sendo
assim, observa-se que o
processo de aprendizado pode
tornar-se mais ou menos
complexo e, como
consequência, também a
inclusão escolar desses alunos
(TAMBARA, 2017, p. 182).

4 O que define a qualidade da Os aspectos mais relevantes da

PEREIRA, Debora Mara. educação e favorece a pesquisa estão voltados para a
Análise dos efeitos de permanência de educandos com atenção especial às
um plano educacional deficiência na escola regular é a individualidades dos alunos com
individualizado no qualidade de experiências de TEA. Fica o chamamento à
desenvolvimento aprendizagem cotidianas adaptação das práticas voltadas
acadêmico e funcional ofertadas. Essas experiências para a aprendizagem, com o fito da
de um aluno com poderão ser viabilizadas por melhoria do ensino e da
Transtorno do espectro diversos fatores, dentre eles, a aprendizagem. A inclusão, então,
do Autismo. Mestrado em prática colaborativa entre os se faz a partir de um
Educação, Universidade agentes que trabalham e se redimensionamento das ações que
Federal Do Rio Grande Do preocupam com a Educação podem possibilitar a inserção de
Norte. Natal 2014. Inclusiva e especial; o cada um no processo de ensino.
envolvimento de equipes
multidisciplinares, o
desenvolvimento de políticas
que contemplem, de forma
efetiva, a inclusão; o uso de
metodologias apropriadas de
ensino; a divulgação de
experiências bem sucedidas na
área; a diversificação dos
procedimentos avaliativos e a
cooperação entre os alunos, que
ao auxiliar seus colegas estarão
aprendendo (PEREIRA, 2014, p.
135).

5 A investigação foi realizada A formação docente vem sempre

SOUZA, Renata do Monte numa escola pública Federal, na saltando aos olhos como fator
Ferreira de. Análise dos cidade do Natal/RN. imprescindível para a melhoria de
 104

efeitos de estratégias Participaram do estudo um um ensino inclusivo, haja vista que

sensoriais para um educando com Autismo, novas estratégias devem sempre
aluno com Autismo na matriculado no 2º ano do Ensino ser implementadas, com o objetivo
sala de aula regular: Fundamental, e duas da ampliação da qualidade do
contribuições da Terapia professoras titulares do referido ensino. Como aspecto também
Ocupacional. Mestrado aluno. [...] Os resultados relevante para a qualidade do
em Educação, quantitativos e qualitativos do ensino está o trabalho
Universidade Federal Do estudo indicaram efeitos multidisciplinar e colaborativo entre
Rio Grande Do Norte. positivos na formação docente, vários profissionais para promover
Natal, 2017. desenvolvida por meio da o melhor ensino possível aos que
consultoria colaborativa entre a mais necessitam de adaptação
terapeuta ocupacional e para que ocorra a inclusão.
professoras; bem como na
utilização das estratégias
sensoriais e respostas do
educando. Concluiu-se
destacando a importância do
trabalho do terapeuta
ocupacional, embasado na
consultoria colaborativa, no
contexto educacional inclusivo,
bem como da necessidade da
realização de outros estudos
para a validação dessa prática
(SOUZA, 2017, p. 5).

6 Os resultados mostram que, A relação família-escola evidencia-

MOSCHINI, Rosanita. dentre as práticas de se como um fator de fundamental
Envolvimento parental envolvimento parental, destaca- importância para o
no contexto da se a comunicação escola-casa, desenvolvimento da educação
Educação Infantil e a qual é percebida pelas mães inclusiva, sem a participação
séries iniciais de alunos como insuficiente, efetiva.
com Autismo. Mestrado enfraquecendo a relação de
em Educação, confiança entre esses contextos.
Universidade Federal De Quanto ao apoio da escola às
Santa Maria. Santa Maria, mães para favorecer a
2014. aprendizagem dos filhos,
observou-se que as orientações
dos professores são mais
centradas nos déficits dos
alunos do que em seus recursos.
Por fim, o modelo de
envolvimento parental se
mostrou adequado para a
compreensão desse fenômeno
na realidade brasileira
(MOSCHINI, 2014, p. 6).

7 Pensa-se ser importante As atividades lúdicas são

PINHO, Mariana Campos. argumentar que trabalhar com fundamentais para a melhoria da
Contribuições do uso de atividades lúdicas no contexto inclusão escolar, principalmente em
atividades lúdicas em escolar poderá trazer benefícios relação ao Autismo, tendo em vista
sala de aula, para o para todos os envolvidos no que visam a comunicação,
desenvolvimento e processo de ensino fortalecendo ou mesmo
aprendizagem de uma aprendizagem e assim possibilitando a interação social e o
criança com Transtorno corroborar com os princípios aperfeiçoamento e ou
do Espectro Autista expostos na Política Nacional de desenvolvimento da linguagem
(TEA): uma intervenção Educação Especial na escrita. Todos esses fatores
no contexto escolar. Perspectiva da Educação corroboram para a alfabetização.
 105

Mestrado em Educação, Inclusiva, que adverte que todos

Universidade Federal De poderão aprender e compartilhar
Pelotas. Pelotas, 2018. seus saberes em um mesmo
espaço, sem reforçar as
dificuldades ou limitações
individuais, mas, ao contrário,
maximizando as potencialidades
e oportunizando o
desenvolvimento de
competências e habilidades
importantes na vida de todos os
seres humanos (PINHO, 2018,
p. 94).

8 Este trabalho investiga a Por meio da constante pesquisa em

KUBASKI, Cristiane. A inclusão educacional escolar de escolas, é possível perceber as
inclusão de alunos com crianças com Transtorno do estratégias que de fato contribuem
Transtorno do Espectro Espectro do Autismo (TEA) no para a melhoria do ensino e da
do Autismo na município de Santa Maria, RS. A aprendizagem adaptados à
perspectiva de seus inclusão será analisada a partir realidade dos alunos com TEA,
professores: estudo de de quatro indicadores: presença, mas fica claro que para que a
caso em quatro escolas participação, aceitação e inclusão aconteça, o protagonismo
do município de Santa aprendizagem dos alunos com desses alunos deve sempre ser
Maria/RS. Mestrado em TEA. [...] as estratégias pensado e planejado pelos
Educação, Universidade utilizadas pelas professoras docentes da maneira mais
Federal De Santa Maria. parecem favorecer a inclusão estratégica e viável possível.
Santa Maria, 2014 dos alunos com TEA em escolas
regulares. Entretanto, ainda
existem barreiras que impedem
a participação e a aprendizagem
desses alunos que se
constituem como desafio ao
processo inclusivo. Além disso,
sugere-se que a inclusão seja
investigada de modo mais
amplo, considerando além da
presença do aluno na escola, a
forma como ele está
participando, sendo aceito,
aprendendo e sendo percebido
no contexto inclusivo.
(KUBASKI, 2014, p. 2014).

4 Descritores: Autismo and Aprendizagem

Referências Excerto Comentário

1 De acordo com a perspectiva que O processo de educação escolar

KELLER, Daiane dos venho articulando, a técnica não perpassa, entre outros, pelo
Santos. Na ponta dos se limita a questões puramente objetivo de possibilitar o
dedos: reflexões materiais, mecânicas e objetivas, desenvolvimento da cognição dos
complexas entre mas tem um sentido cognitivo e alunos, em relação aos alunos com
cibernética e subjetivo profundo, na medida TEA, isso não é diferente, os
aprendizagem de em que implica tecnologias métodos que são. Assim,
crianças autistas. pessoais. Um sujeito que se estratégias diversas são utilizadas
Mestrado em Educação, acopla com uma máquina digital constantemente com o fito da
Universidade De Santa transforma-se cognitiva, ampliação das possibilidades de
Cruz Do Sul. Santa Cruz fisiológica, anatômica e desenvolvimento dessa cognição, a
do Sul, 2013. subjetivamente. Ele já não é mais exemplo a comunicação e a
 106

o mesmo, tampouco a anatomia interação. Nesse sentido, as

de seu cérebro, que se modifica tecnologias vêm sendo
através da emergência de novas constantemente utilizadas como
sinapses. [...] Os avanços de aliadas, tanto softwares como
estudos relacionados à hardwares, a exemplo atividades
plasticidade cerebral apontam com telas touch, que podem em
para a questão do toque – o muito contribuírem para a evolução
quanto ele modifica posturas. do ensino dos alunos com TEA.
Todavia, esse mecanismo foi
muitas vezes negado, tanto pelas
famílias quanto pelas escolas.
Não raro ainda ouvimos um velho
e nem sempre válido ditado:
“Olhe com os olhos, não toque
em nada”, esquecendo que o
tato, tantas vezes menosprezado
e ignorado, pode contribuir
significativamente para um
processo de complexificação
(KELLER, 2013, p. 54-55).

2 Os resultados a serem O ensino escolar inclusivo para

FOSCARINI, Ana Carla. A apresentados mostram que o alunos com Autismo tem se valido
Intencionalidade de sistema SCALA contribuiu como de estratégias múltiplas para
Comunicação Mediada forma constante de mediação possibilitar o desenvolvimento dos
em Autismo: um estudo integrada ao todo do sujeito. alunos, em todas as esferas
de Aquisição de Gestos Dessa forma foram surgindo semióticas, sons, imagens, a fim de
no Sistema SCALA. novos gestos, fomos significando que a comunicação se efetive.
Mestrado em Educação, cada olhar, apontar, sorrir, Como estratégias também se
Universidade Federal Do morder etc. Considerando destacam os gestos com
Rio Grande Do Sul. Porto nossos sujeitos como agentes intencionalidade comunicativa,
Alegre, 2013. intencionais, deixando-os serem através de uma atenção conjunta,
atores nas interações, não com o objetivo da melhoria do
somente interagentes passivos, ensino.
ancorados pelo uso de materiais
concretos, que levaram a ligação
entre o representacional e o
simbólico e, sobretudo nos
conduziram a diversos e
diferentes momentos de atenção
e cenas de atenção conjunta,
onde nossos sujeitos
participavam de interações
triádicas e se incluíam nelas
(FOSCARINI, 2013, p. 6).

3 A análise do processo de A Inclusão escolar de alunos com

OLIVEIRA, Calleb Rangel inclusão escolar realizada foi TEA pode e deve acontecer nas
de. Educação Física muito importante para identificar mais diversas áreas do saber, por
escolar e inclusão de características e os desafios esse ângulo, a educação física está
alunos com Transtorno encontrados pelos professores, aliada a esse processo de inclusão.
do Espectro do bem como entender como eles Para a efetivação de ações na
Autismo. Mestrado em desenvolvem esse trabalho. A educação física que visem a
Educação, Universidade partir desse aspecto, inclusão dos alunos com TEA é
Federal De Pelotas. constataram-se na prática que os necessário um planejamento
Pelotas, 2017. professores se sentem adequado das atividades a fim de
despreparados, as dificuldades adaptá-las à realidade dos alunos,
dos alunos geram dificuldades possibilitando a eles momentos de
aos professores de Educação interação e participação ativa nas
 107

Física em pensar formas e atividades escolares. Um dos

adaptações para o aspectos que soou mais importante
desenvolvimento de seu para esse processo é a formação
trabalho. Identificou-se que dos docentes para a realização
apesar de os alunos com TEA efetiva dessa questão.
estarem frequentando a escola
regular comum já há algum
tempo, os professores ainda se
sentem perdidos, perdendo
oportunidades de explorar os
objetivos da Educação Física
com esses alunos e promover
seu desenvolvimento. Esse
aspecto é preocupante, uma vez
que os alunos com TEA precisam
ter condições de ensino que
oportunizem seu
desenvolvimento e não só sua
integração no espaço escolar.
Com isso, é necessária uma
maior estruturação de planos de
ensino e comprometimento por
parte dos professores bem como
a continuidade e aumento de
cursos de formação específicos
na área de inclusão e TEA que
auxiliem os professores com
conhecimentos e práticas,
fornecendo subsídios
necessários para a inclusão
(OLIVEIRA, 2017, p. 1).

4 Considerou-se, a partir da fala Os estudos sobre o Autismo em

ARAUJO, Gisele Silva. dos participantes que os relação à educação inclusiva têm
Educação e Transtorno benefícios e os malefícios estão avançado bastante com a ajuda de
do Espectro Autista: intrinsecamente envolvidos com algumas estratégias e recursos de
protocolo para (ou) a falta de planejamento de ensino que corroboram com o
criação/adaptação de recursos e de estratégias, que desenvolvimento dos alunos com
jogos digitais. Mestrado considere as especificidades e TEA, a exemplo, os jogos digitais,
em Educação, características universais desses que funcionam como tecnologia
Universidade Estadual estudantes. Na Etapa 3, 26 assistiva. Como exemplificação
Paulista Júlio De elementos foram confirmados, 19 desse processo benéfico.
Mesquita Filho. foram ampliados e 10 novos Assim, percebe-se o valor das
Presidente Prudente, elementos foram identificados, estratégias de apoio educacional à
2018. por meio de um Grupo Focal, educação especial que vida a
constituído por oito participantes inclusão de alunos com TEA.
das áreas clínica, pedagógica e
tecnológica. Os principais
achados dessa etapa
corroboraram a necessidade do
planejamento dos recursos,
estratégias e ambiente para o
trabalho com jogos e com
Autismo (ARAUJO, 2018, p. 5).

5 Tome-se, por exemplo, Por meio de estudos específicos, é

COSTA, Luciane Silva da. oportunizar momentos de possível compreender e intervir de
Escolarização de interação com os pares e alcance maneira mais pontual e eficaz na
crianças com do melhor rendimento escolar. realidade dos alunos com TEA. A
 108

Transtorno do Espectro Quais seriam os subsídios escolarização desses alunos é um

Autista: a concepção do didáticos e metodológicos para o processo que encontra diversas
educador numa alcance desses objetivos e como dificuldades, mas que podem ser
perspectiva inclusiva. seriam os desenvolvimentos superadas com uma prática
Mestrado em Educação, pedagógico dessas ações? pedagógica organizada e voltada
Universidade Federal De Quais as potencialidades para a inclusão escolar. Os
Santa Maria. Santa Maria, interativas do estudante com docentes nesse quesito possuem
2016. TEA a serem percebidas, em prol centralidade no processo devido ao
de sua escolarização? [...] valor da mediação eficaz que
Conclui-se que este estudo efetivam, por isso a necessidade de
possibilitou tanto a identificação formação constante desses
de como ocorre a comunicação profissionais.
família/escola como também
indicações de subsídios
necessários para qualificar a
prática pedagógica para a lida
com estudantes com TEA.
Salienta-se ainda a necessidade
de investigações
complementares a esta acerca
do reconhecimento das
potencialidades e dificuldades
presentes em cada protagonista
do processo de inclusão de
estudantes com TEA (COSTA,
2016, p. 42, 43).

TESES

1 Descritores: Autismo and Prática Pedagógica

Referências Excerto Comentário

1 Os participantes da pesquisa Percebe-se a falta de planejamento

SANTOS, Emilene Coco destacaram: a falta de sistematizado e coletivo do
Dos. Os Alunos com preparação para atuar com os professor para uma prática
Autismo no Primeiro Ano alunos com Autismo, resultado pedagógica que seja direcionada
do Ensino Fundamental e da limitação na formação ao aluno com TEA. Planejamento
os Movimentos de inicial e continuada; a através da observação e registro do
Construção das Práticas dinâmica turbulenta da escola dia a dia desse aluno no contexto
Pedagógicas. Doutorado diante das demandas de escolar, para que se possa
em Educação, Universidade alunos com deficiência, com conhecer as suas necessidades e
Federal Do Espírito Santo. problemas no seus saberes.
Vitória, 2017. acompanhamento das
famílias e os que não
acompanhavam o ritmo da
turma; a falta de pessoas para
apoio nas salas de aula; e os
poucos momentos de
planejamento coletivo. (...). A
pesquisa contribuiu para os
professores se perceberem de
maneira mais intensa como
sujeito essencial no processo
de apropriação de
conhecimento pela criança
com Autismo, assumindo a
intencionalidade e
 109

sistematicidade de sua ação,

ampliando as possibilidades
de aprendizagem dessa
criança. (...). Esta pesquisa
apontou que é importante que
a escola contribua para a
criação de condições que
permitam: o planejamento
coletivo e individual dos
professores; a gestão
democrática; a participação da
família; a discussão sobre o
currículo; a materialização do
Projeto Político-Pedagógico; a
construção de um plano de
ação coerente com o contexto
escolar e social; as condições
de avaliação, enfim, pontos
que compõem a trama
multideterminada da escola
(SANTOS, 2017, p. 179, 183,
184).

2 Por meio da análise dos Percebe-se que para que essa

GUARESCHI, Tais. documentos escolares inclusão possa acontecer há a
Inclusão Educacional e emergiram três outros necessidade de vários aspectos.
Autismo: um Estudo sobre elementos, que apareceram Precisa-se investimento do poder
as Práticas Escolares. de forma recorrente na público para que as escolas e
Doutorado em Educação, narrativa das professoras. O profissionais estejam preparados
Universidade Federal De primeiro diz respeito aos para receber esse aluno. Criando
Santa Maria. Santa Maria, tempos e espaços na possiblidades para que o
2016. dinâmica pedagógica. (...) No profissional conheça o TEA e crie
que tange ao segundo estratégias e planos de
elemento, a figura do atendimento que adeque esse
profissional de apoio, observei aluno em sala de aula.
que a atuação dos estagiários,
bastante importante na
inclusão desses alunos, (...). O
terceiro elemento que
perpassou a escrita dos
pareceres e dos planos de
atendimento educacional
especializado das professoras
dizia respeito à interação com
os colegas (...). Acredito que
na inclusão de alunos com
Autismo é necessário que se
produzam torções na
operacionalização das
práticas escolares, de forma
que estas não se centrem
somente em conteúdos
canônicos, mas contemplem
produções que enlacem esses
sujeitos aos outros e ao
universo simbólico. Dessa
maneira, abrem-se
possibilidades de construções
de práticas escolares próprias
 110

a cada instituição
(GUARESCHI, 2016, p. 165,
166).

3 É importante destacar que as A discussão chama a atenção

OLIVEIRA, Renata narrativas mostram que devido partir da especificidade de
Imaculada de. Conta-me inclusão escolar ainda parece cada aluno, a singularidade é o que
como foi: percursos ficar à mercê da boa vontade os distingue e torna únicos. Nesse
escolares de jovens e de alguns professores e sentido, o percurso escolar de cada
adultos com deficiência e profissionais da escola que se um se constitui, nas suas
Transtorno Global do sensibilizam com os alunos particularidades. No ensino de
Desenvolvimento, nessa condição. Este fato se jovens e adultos com deficiência,
mediados por processos mostra um paradoxo mediante essa abordagem mais pessoal tem
de compensação social. ao princípio que rege a um caráter fundamental por
Doutorado em Educação, filosofia da inclusão escolar impulsionar a adesão dos alunos
Universidade Federal Do que preconiza a através da valorização dos
Espírito Santo. Vitória, 2014. transformação da escola em mesmos. A escola, em sua
atenção as singularidades de unidade, possui então contribuição
todos os alunos, garantindo a inestimável para a inclusão, tendo
aprendizagem e o seu em vista que suas ações locais
desenvolvimento. [...] Esta é podem influenciar nas conquistas
uma das funções que a escola dos alunos, no sentido das
deve desempenhar, possibilidades que oferece aos
contribuindo para o mesmos de alcançarem seus
desenvolvimento de atitudes objetivos, através do
não discriminatórias frente à desenvolvimento de competências
deficiência. A pesquisa e habilidades possíveis ao máximo.
realizada demonstra a
existência de algumas
políticas, ações e movimentos
no sentido de promover a
inclusão no contexto do IFES.
Contudo, também mostra as
dificuldades para efetivá-los,
ressaltando a necessidade de
a Instituição pensar a si
mesma no sentido da
implantação de políticas mais
estruturadas pensando na
educação para todos. A
escuta do aluno com
deficiência apontou para
caminhos pelos quais a
inclusão pode ser viabilizada,
que vão desde a valorização
da experiência vivida até a
escuta e o diálogo como dever
profissional e ético, de modo a
alcançar uma educação
emancipatória (OLIVEIRA,
2014, p. 231).

2 Descritores: Autismo and Inclusão Escolar

Referências Excerto Comentário

1 Parece-me que o principal Uma das principais características

MAROCCO, Vanessa. incômodo que os sujeitos com dos sujeitos com Autismo é a
Herdeiros da humanidade: Autismo geram não são os dificuldade ou ausência de
 111

o fenômeno sujeitos com gritos, birras ou movimentos linguagem, assim, na educação

Autismo. Doutorado em estereotipados, não é nem escolar, o desenvolvimento de
Educação, Universidade mesmo o fato de não falar em atividades interventivas em torno
Federal Do Rio Grande Do muitos casos, mas da desse aspecto é constante, com o
Sul. Porto Alegre, 2017. possibilidade de viver de outra fito do maior desenvolvimento
forma. É preciso considerar possível da comunicação desses
que a humanidade construiu sujeitos. Dessa maneira, destaca-
padrões mentais assegurados se a necessidade de criação de
pela fala, pela escrita, pelas possibilidades para o
moralidades e pelo controle do desenvolvimento das habilidades
corpo e sobre esses ideários, de comunicação, sejam atividades
os sujeitos com Autismo foram ou mesmo oportunidades diversas.
capturados apenas Destaca-se a necessidade de um
parcialmente. Muitos deles posicionamento empático dos
não falam e nem escrevem, docentes com o fito da melhoria da
não compreendem educação para o aluno com TEA.
moralidades e seus corpos
são inquietos. Com isso, os
processos civilizatórios que
construímos para assegurar
certas formas de ser humano
tornaram-se instáveis. Nesse
processo, industrializamos o
planeta, prolongamos a vida,
matamos, conquistamos
territórios, o comércio, a fala e
a escrita. Levamos a
linguagem a um padrão de
comunicação e, através de
tais escolhas, a humanidade
parece estar desorientada
sobre quais caminhos seguir.
Os sujeitos com Autismo
reforçam essa desorientação,
pois fogem de nosso controle.
É a partir desse “fora do
controle” que penso ser
importante a heterogeneidade
dos sintomas e etiologias
realizadas sobre o diagnóstico
do Autismo (MAROCCO,
2017, p. 179).

2 A questão problemática que O número de alunos com Autismo

OLIVEIRA, Anie Coutinho observamos não está em sendo matriculados na escola
de. Identificação precoce detectar sinais que possam regular tem crescido e, com isso, o
de sinais de risco de nos atentar que o levantamento constante sobre a
Autismo: o risco do risco. desenvolvimento de um bebê educação especial de alunos com
Doutorado em Educação, não está ocorrendo como o TEA. Nesse viés, um dos aspectos
Universidade Federal Do Rio esperado – e isso é diferente mais relevantes em torno dessa
Grande Do Sul. Porto Alegre, de afirmar que o questão é a identificação precoce
2017. desenvolvimento humano dos sinais de risco desses infantes.
deve seguir um padrão. Longe A intervenção pode ser mais eficaz
disso! Entendemos que o à medida que o mais cedo possível
problema está em muito o TEA for identificado, por isso o
precocemente dar nome esforço na identificação e
àquilo que ainda não está necessidade de levantamento das
estruturado, pois, assim, o questões que são mais usuais na
perigo que se corre é de a identificação do TEA.
 112

categoria nosológica em que

― se encaixam os sintomas
passar a ser o nome do sujeito
e este, por sua vez, passar a
ser aquilo que o olhar
biomédico determinou. Em
meio ao crescente número de
matrículas de alunos que são
identificados como aqueles
que apresentam Autismo,
percebe-se que a síndrome
tem sido associada,
frequentemente, à dimensão
da prevenção e da busca por
mudança comportamental.
Tais perspectivas têm
ocupado importante espaço
nas dinâmicas de formação de
educadores. Podemos
observar que a escola, por
meio de iniciativas que se
aproximam da medicalização,
tem investido na normalização
de tais alunos. Fenômeno
muito parecido àquele que
ocorreu com o transtorno de
déficit de
atenção/hiperatividade
(TDAH) nos anos 2000
(OLIVEIRA, 2017, p. 127).

3 Não há como questionar a É fundamental pensar as políticas

DAMBROS, Aline Roberta inclusão nem na perspectiva públicas voltadas para a efetivação
Tacon. Inclusão de alunos filosófica nem política, pois de da inclusão escolar,
com Transtorno do fato se trata de uma estratégia especificamente aos alunos da
Espectro Autista: um com potencial para garantir o educação especial. A escola
estudo em contexto de avanço necessário na regular enfrenta dificuldades para o
escolarização no estado educação especial brasileira. oferecimento devido do ensino a
de São Paulo. Doutorado Observamos que esse avanço esses alunos, por isso a
em Educação, Universidade não acompanhou, em muitos necessidade de fomentar as
Estadual De Maringá. casos, a qualidade de ensino discussões a fim de ampliar ações
Maringá, 2018. nas escolas inclusivas. de políticas públicas, ou mesmo
Permanece ainda a visão de efetivá-las para que haja de fato a
uma educação para a inclusão dos alunos da educação
satisfação das necessidades especial e não apenas uma
básicas de aprendizagem, inserção dos mesmos no ambiente
visão essa oriunda do regular de ensino, mas sem
neoliberalismo. Priorizasse o estratégias que os contemplem de
desenvolvimento de atitudes, fato.
valores e habilidades sociais
e, especificamente, para a
educação de alunos com NEE,
muitas vezes, o atendimento
não se desvincula de uma
postura assistencial. De forma
geral, tanto a educação
especial, quanto o ensino
regular se encontram na
posição de secundarizar a
 113

ciência e a apropriação
conceitual. Salvo iniciativas
isoladas e precursoras que
podem ser constatas no
atendimento educacional de
alunos ao longo da história
brasileira. Acreditamos que
diante da hegemonia do
capital e de desigualdade
posta, a educação deve atuar
na instrumentalização
científica para essa classe
minoritária. Esse reforço é
imprescindível, para que a
escola não minimize suas
ações a conhecimentos
espontâneos (DAMBROS,
2018, p. 114).

3 Descritores: Autismo and Escola

Referências Excerto Comentário

1 A pesquisa detectou que a Observa-se o movimento pela

ALVES, Marcia Doralina. socialização de alunos com escolarização de alunos com
Alunos com Autismo na Autismo é a principal Autismo na escola regular, ação
escola: um estudo de dimensão trabalhada pelos está proporcionada pela
práticas de escolarização. professores e que o fato universalização da educação.
Doutorado em Educação, desses alunos “não realizarem Nesse sentido, se efetivam
Universidade Do Vale Do Rio as atividades como os algumas ações através de práticas
Dos Sinos. São Leopoldo, demais”, faz com que o pedagógicas baseadas em políticas
2014. professor busque, na maioria públicas de inclusão escolar de
das vezes, um diagnóstico que alunos com Autismo. A saber, o
reitere esse posicionamento, fomento de ações de socialização e
sinalizando para um aluno a disseminação de formação aos
com poucas condições de docentes para que não haja a
aprendizagem dos conteúdos rotulação e abandono dos alunos
pedagógicos. Veremos que a com deficiências.
escola é resultado de uma
construção histórica que
nasceu na Modernidade e que
apesar de um discurso
inclusivo, apresenta-se na
contemporaneidade com
lacunas para trabalhar com
alunos com Autismo,
firmando-se como um espaço
que exclui aqueles tidos como
“anormais” (ALVES, 2014, p.
7).

2 Estes achados contribuem Chama a atenção nessa pesquisa a

CANABARRO, Renata para a compreensão de que autoeficácia docente e a
Corcini Carvalho. há indícios da relação da ação necessidade da mesma, tendo em
Consultoria colaborativa: docente, decorrentes do vista a importância do docente para
influências na autoeficácia processo de consultoria a efetividade da inclusão escolar
docente e no processo de colaborativa com a qualidade dos alunos com TEA, através de
inclusão de alunos com no processo de inclusão de uma consultoria colaborativa com o
Transtorno do Espectro alunos com TEA. Porém, intuito do fortalecimento e da
 114

Autista. Doutorado em também se entende que os reflexão acerca da autoeficácia

Educação, Universidade múltiplos estímulos que docente, fator que contribui
Federal De Santa Maria. podem interferir no processo efetivamente para a inclusão
Santa Maria, 2018. de inclusão do aluno com escolar de alunos autistas.
TEA, estimulados pela própria
docente, não possibilitam
atribuir as mudanças
identificadas unicamente às
ações da professora de
educação especial, portanto,
assume-se a proposição
relacional e não causal
(CANABARRO, 2018, p. 183).

4 Descritores: Autismo and Aprendizagem

Referências Excerto Comentário

1 A revisão de literatura Sente-se a necessidade de mais

SOARES, Francisca Maria sinalizou a importância de apoio as escolas e professores
Gomes Cabral. Efeitos de realização de estudos para que essa prática aconteça. É
um programa colaborativo empíricos na escola e visível a necessidade formativa dos
nas práticas pedagógicas problematização das práticas docentes para que práticas
de professoras de alunos pedagógicas realizadas na adequadas e adaptadas sejam
com Autismo. Doutorado sala regular, já que a maioria realizadas no intuito de uma
em Educação, Universidade dessas professoras não educação inclusiva.
Do Estado Do Rio De escolhera ser professoras de Para isso, é fundamental mais
Janeiro. Rio de Janeiro, crianças com necessidades estudos e apoio do poder público e
2016. educacionais Especiais das secretarias de educação para
(NEE), assumiram esse papel que envolvam toda a comunidade,
por imposição do contexto que tenha vínculos com a escola,
profissional. (...) assim possibilitando esclarecimento
entendido, percebemos quanto às melhores práticas e
necessidades de mais atuação direcionadas no sentido do
estudos que documentem a crescimento e colaboração das
prática de inclusão escolar de práticas de inclusão.
alunos com TEA; modos de
prover contextos escolares
que favoreçam, mesmo em
condições humanas
diferentes, mais crianças
participando deles,
aproximação entre
pesquisadores, professores,
coordenadores pedagógicos,
a fim de que a produção
cientifica esteja presente na
escola (SOARES, 2016, p.
167, 168, 171).
Fonte: Elaborado pela autora (2019).
 115

Apêndice B – Quadro 2 – Narrativas das práticas pedagógicas no período de

2012 a 2020 - CAPES/MEC (07 Dissertações e 04 Teses)

DISSERTAÇÕES

REFERÊNCIA 1- PINTO, Sulamyta da Silva. Práticas pedagógicas e o sujeito com Autismo: um

estudo de caso fenomenológico no ensino comum. Mestrado em Educação. Universidade Federal
Do Espírito Santo, Vitória – ES, 2013.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Educação Inclusiva. Práticas Pedagógicas. Fenomenologia.

RESUMO:
Pinto (2013) propôs, em seu estudo, analisar as práticas pedagógicas direcionadas a um educando do
primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública municipal de Cariacica. Identificando
quais as concepções que os educadores possuíam acerca da temática do Autismo e da educação
inclusiva, e observar as relações estabelecidas entre educadores e educandos, bem como os aspectos
da socialização do sujeito com os demais colegas de turma e professores. O estudo de foco
fenomenológico se desenvolveu a partir de uma abordagem qualitativa, cuja metodologia se baseou
no estudo de caso fenomenológico. Como instrumentos de coleta de dados, utilizou-se análise
documental e registro fotográfico. Os resultados obtidos a partir de entrevistas semiestruturadas e
registro de diário de campo, na referida escola, apontaram que a proposta da educação inclusiva ainda
passa por muitos desafios e constataram um grande desconhecimento a respeito do Autismo, reduzido
numa visão estereotipada do sujeito, ainda, um baixo investimento nas relações com o educando nos
momentos lúdicos. Considerou a necessidade de um planejamento sistematizado do professor e de
prática educativa direcionada ao educando com Autismo, a necessidade de uma prática pedagógica,
através da observação e registro rigoroso do cotidiano vivido no contexto escolar, para que se possa
conhecer as suas necessidades.

PROFESSORES:
Aula Professor Thales (Ed. Física)
João participou da brincadeira, inclusive tendo a oportunidade de jogar a bola também. O
segundo jogo era formado pela organização das crianças em roda e o professor ao centro, passava a
corda em movimentos giratórios e as crianças tinham de pular para não deixar que a corda encostasse
em seus pés. Cada aluno que pisasse na corda deveria ir para o centro da roda e assumir o lugar do
professor para girá-la. João, por ter pisado na corda algumas vezes teve também de ir para o meio da
roda e comandar a brincadeira, que realizou sem muita dificuldade.
Em seguida, o jogo proposto pelo professor foi o de pular corda e João novamente participou
da brincadeira realizada sempre em duplas: duas crianças pulavam juntas a cada vez. Após este jogo,
o professor distribuiu a bola para o grupo dos meninos e a corda para o de meninas. Neste momento,
João se aproximou de mim, que estava sentada na arquibancada da quadra, e sentou-se no chão para
calçar suas sandálias. Ao chamar por ele, o mesmo se encaminhou em minha direção e sentou-se ao
meu lado. Perguntei-lhe por que não queria mais brincar com os colegas, e ele disse apenas que não
queria; e, vendo que estava com a câmera nas mãos fotografando a turma na aula, olhou-a com
interesse, então perguntei: “você sabe tirar foto?” E ele disse: “sei…”, novamente falei: “quer tirar fotos
dos colegas brincando, eu te ensino…”, assim, vendo que ele queria, dei a câmera em suas mãos e
mostrei onde devia apertar para bater a foto. Ele bateu duas fotos e logo atraiu a atenção de outros
colegas que demonstraram interesse em tirar fotos também. (Diário de campo dia 06/08/12).
Em outra ocasião da aula do professor Thales, devido à agitação da turma, o professor decidiu
permanecer em sala de aula com os alunos. Então, pegamos diversos jogos, como jogo da memória,
de encaixe, entre outros, para as crianças brincarem. O professor dividiu a turma em grupos e distribuiu
os jogos. Em dado momento, percebi que os grupos se misturaram e alguns alunos também
desenhavam e pintavam em seus cadernos.
Notei também que o momento que deveria ser de jogos e brincadeiras com os alunos foi
interpretado como uma atividade livre por parte do professor, sem qualquer direcionamento. A
brincadeira foi considerada como algo livre, sem necessidade de nenhuma intervenção de um adulto.
A turma ficou livre para brincar, correr e andar pela sala de aula e, eventualmente, o professor
chamava atenção de um ou outro aluno. Em meio à agitação dos risos e brincadeiras das crianças,
 116

estava João, sentado no chão, com algumas peças, que formavam uma espécie de carrinho.
Notei que, mesmo perto dos colegas, João brincava solitário. Após um tempo, o professor
mudou os grupos dos jogos e, desta vez, o educando foi para o fundo da sala e ficou perto de três
colegas, Pedro, Pedro Lucas e João. Observei, junto ao professor, o comportamento do educando:
mesmo brincando perto dos três colegas, não se envolvia na brincadeira deles, continuando a brincar
sozinho. (Diário de campo dia 15/10/12 grifo nosso). (PINTO, 2013, p.113) Professor Thales (Ed.
Física)

Aula Professora Rosiane (Regente) e Professora Selena: (Colaboradora)

A atividade que todos estavam fazendo era da apostila montada pela professora para trabalhar
o Projeto Identidade, concernente ao primeiro período letivo, e continha diversas atividades
relacionadas aos educandos, sua família etc. A presente atividade consistia nos dias da semana, na
data e a quantidade de alunos da classe.
Reparei, neste momento, que João estava apenas pintando as figuras de menino e menina da
folha. A segunda atividade proposta na página da apostila consistia na música infantil “A canoa virou”,
de domínio público, onde se pedia para as crianças ilustrarem a música e colassem uma dobradura de
papel da canoa feita pela professora.
João, como o restante dos alunos, pintou sua canoa e fez ilustrações, mas, em momento
algum, a professora cantou a música tão conhecida das crianças, em sua maioria, egressas das turmas
de educação infantil do CEI no ano anterior. Ajudando as crianças a colarem seus barquinhos de
dobradura na apostila, Rosiane logo anunciou à turma que a próxima atividade era no caderno de
Português, e que todos deveriam colocar as apostilas em sua mesa. (Diário de campo dia 03/10/12).
(PINTO, 2013, p. 134).
A professora continuou a atividade com João, mas, desta vez, uma atividade de pintura do
semáforo com tinta guache, por ser a semana nacional de trânsito. A pintura se mostrou uma atividade
agradável para o educando, que pintou com prazer e mostrou conhecer as cores. Ao final da atividade,
a professora colaboradora perguntou ao aluno: “Você sabe por que a gente fez esta atividade do sinal?”
e continuou: “porque hoje é o dia do trânsito...” Não pude deixar de notar que a explicação e a tentativa
de dar contextualização para a atividade veio após a conclusão da mesma e que tal atividade apenas
foi feita pelo educando visto que a professora regente não mencionou a data para os demais alunos.
(PINTO, 2013, p. 135).
João começou escrevendo seu nome no alto da página da apostila quando lhe pedi para
reescrever seu nome corretamente. Notei, no momento em que disse para observar as figuras e tentar
escrever seus nomes, a imensa dificuldade de João para se concentrar na atividade e fazer o que era
pedido, assim, ficamos boa parte do primeiro horário tentando terminar a atividade de uma única página
da apostila, devido à sonolência exacerbada do educando. (Diário de campo dia 04/09/12).
Rosiane passou uma atividade xerocopiada para a turma e logo comecei a envolver João na
realização da tarefa. Ele iniciou a atividade, fez duas questões sobre a letra C e a família CA CO CU
CÃO, mas depois de um certo tempo reclamou de dores de cabeça. A professora colaboradora Selena
chegou pouco antes das oito horas e sentou-se conosco para auxiliá-lo na realização da atividade,
porém, a hora passou rapidamente e são oito de dezessete da manhã e João se recusou a terminar a
atividade da folha. Selena prometeu-lhe, então, buscar um jogo para ele brincar caso terminasse a
tarefa, e eu, prometi-lhe deixar tirar fotos com minha câmera fotográfica. A turma continuou a fazer
atividade e João recostou a cabeça na mesa, apático, sonolento, nariz escorrendo, sem querer nada.
A folha permaneceu incompleta... (Diário de campo dia 11/09/12). (PINTO, 2013, p. 149).
A atividade proposta era olhar a figura de uma paisagem e interpretar a imagem, descrevendo,
contando e desenhando os elementos que eram pedidos. Como João estava com muito sono, começou
a fazer a atividade sem muita vontade, queria abaixar a cabeça na mesa e dormir. Selena tentava
negociar com ele para que pudesse fazer o dever. Como a turma estava com as atividades em
andamento e fazia muito barulho, João sentia dificuldade para se concentrar e Selena achou por bem
tirá-lo da sala de aula e levá-lo para o pátio para tentar realizar a tarefa com ele. O sono de João era
tamanho que acabou por cochilar na mesa, deixando a atividade de lado, fazendo com que eu e a
professora não tivéssemos escolha a não ser esperá-lo acordar. Ao acordar, perguntamos se ele queria
continuar a atividade e João respondeu que não. Então, fomos para a sala de expressão corporal,
onde as duas turmas de quatro anos assistiam a um filme da Turma da Mônica. Selena disse que o
sono de João era constante, devido aos remédios que tomava; explicou ainda que, na quarta-feira
anterior, ele dormiu no primeiro horário todo, apesar de ter estado bem nos dias anteriores (dias em
que estive acompanhando a turma). Na sala de expressão, João ficou bem, assistiu ao vídeo e não
dormiu novamente, mas pouco tempo depois nos pediu para retornar para a sala de aula. Descemos
 117

de volta à sala. Mesmo propondo outras atividades que Rosiane passava para a turma, João ficou sem
muita vontade de fazê-las. Por fim, realizou uma tarefa de Ciências, que seguia o exemplo da primeira:
uma imagem com perguntas para interpretação da cena observada. João ficou quase todo o tempo
aéreo, sem vontade de fazer nada e com muito sono, reclamando bastante quando pedimos para que
realizasse as atividades propostas. (Diário de campo 28/08/12). (PINTO, 2013, p. 150).

Professora Elisangela (Sala de AEE)

Nós ainda não tínhamos o tatame, ali oh, não tínhamos aquilo dali. Então, deitávamo-nos no
chão e ele fazia atividade. E eu falava: ‘ué, então agora vamos lá!’ Aí, vínhamos, montávamos, nós
escrevíamos, tá bom, mas, quando a gente ia pegar o alfabeto... Ele não gosta de escrever, não é
porque ele não sabe não, não é porque ele não sabe. Aí, sabe o que ele fez? Começou a falar pra mim
tudinho e começou a montar aquilo ali numa velocidade, falar todas as letras, procurar a letra e dizia:
‘oh, essa letra é essa letra, essa letra e essa letra eu escrevo meu nome’, e eu falei: ‘é mesmo? Que
bom... Aí eu percebi o quê, que ele já passou aquilo dali, ele sabe, dentre outras coisas. Depois fomos
para o computador, eu dava as orientações a ele e ia fazendo e tudo, vai... Aí, comecei a jogar, parti
do mais simples e para o mais complexo, e ele está dando conta. ... (Entrevista concedida no dia
26/10/12).
“[...] ele é uma criança que dá conta, igual, a questão do desenvolvimento da oralidade dele.
Ele narra, entendeu? Ele narra com precisão, com mudança de voz, você fica impressionada; ele fala
todas as falas, conhece todas as personagens assim... Inclusive as personagens secundárias, aquelas
que menos aparecem, então, [...] conversando a outra professora e com a outra técnica do AEE, lá do
Estélida Dias, aí falando com ela... e eu já conversei com o pai, que pra 2013 existe essa possibilidade,
dele vir ser atendido lá, ser contemplado. (Entrevista concedida no dia 26/10/12). (PINTO, 2013, p.
142).

NARRATIVA DA PESQUISADORA:
Em relação às atividades desenvolvidas por Thales, pois, geralmente as situações de
brincadeiras e jogos aconteciam em suas aulas, ele afirmou que João “é muito tranquilo, ele trabalha,
ele brinca do mesmo jeito, ele não tem o mesmo contato com os outros alunos, [...] às vezes ele fica
sozinho” (Diário de campo dia 09/09/12). (PINTO, 2013, p. 114). E endossou a importância de trabalhar
com jogos e sua contribuição para a socialização do educando.
Apesar de afirmar sobre a importância do jogo e da brincadeira para os sujeitos, sobretudo os
sujeitos com Autismo, não percebemos este investimento do qual Thales nos falou, no sentido de um
direcionamento nas atividades lúdicas desenvolvidas pelo educador com a turma. (PINTO, 2013, p.
115).
Acerca dos inúmeros desafios encontrados no espaço-tempo do CEI Esperança que
implicaram (in) diretamente nas práticas pedagógicas realizadas junto a João, está a questão do
acesso ao currículo por parte desse sujeito, algo que, na fala de Selena, seria o mais importante para
ele, naquele momento de sua escolarização. Entretanto, vivenciando a realidade da turma do primeiro
ano B durante três dias na semana, não percebíamos a existência de um planejamento específico ou
de uma prática pedagógica sistematizada que objetivasse o acesso de João aos conteúdos
trabalhados na turma. De forma que as observações feitas a seguir, buscam mostrar como era feita a
intervenção com o educando naquele contexto. (PINTO, 2013, p. 133).
(...)a atividade desenvolvida pelas crianças era dada sem direcionamento algum assim, como
João não sabia exatamente o que fazer naquela situação, a solução encontrada por ele foi pintar as
gravuras contidas na folha da apostila. Existia também certa descontinuidade nas atividades propostas,
pois, Rosiane ajuda as crianças a colarem seus barquinhos feitos de dobradura de papel e, logo em
seguida, pede às crianças para colocarem as apostilas em sua mesa porque passariam às atividades
da disciplina de Português. Nesta ocasião, como cheguei depois na sala, não deu tempo de auxiliar
João na tarefa da apostila, de forma que o mesmo entregou a atividade sem ao menos fazê-la com a
orientação de pegar o caderno de Português, próximo conteúdo a ser trabalhado. (PINTO, 2013, p.
134).
Em relação à prática pedagógica voltada para o educando com Autismo é necessário
pensarmos no planejamento como lugar de organização das ações e práticas a serem desenvolvidas
com os alunos, mesmo por que, para organizar o cotidiano da sala de aula de forma a orientar o
educando para as atividades que serão realizadas bem como o que se espera dele nas diferentes
situações, pressupõe uma prévia organização, sem a qual fica impossibilitado o desenvolvimento de
uma prática sistemática direcionada a esse sujeito. (PINTO, 2013, p. 134).
Apesar de os educadores do CEI demonstrarem certa inclinação a respeito da inclusão e dizer
 118

da importância de práticas pedagógicas voltadas para as necessidades do educando, percebíamos

que tal discurso não atingia diretamente suas práticas docentes, havia um distanciamento. Enquanto,
no atendimento educacional especializado, podemos notar uma movimentação na figura de João de
sujeito de baixas expectativas para aluno com possibilidades a serem potencializadas. (PINTO, 2013,
p. 141).
Ao pensarmos nas diversas conversas, entrevistas e encontros com os educadores envolvidos
na educabilidade de João, podemos perceber que nem sempre as falas acerca do educando e seu
aprendizado se encontravam. Os relatos sobre o aluno no tocante à vida escolar no CEI Esperança
diziam sobre uma criança tranquila, mas, de pouca perspectiva de avanço no processo de ensino e
aprendizagem, enquanto, nas conversas com Elisângela, professora do AEE, João era visto como um
sujeito com muito ainda por revelar. Elisângela demonstrava expectativas positivas em relação ao
futuro escolar do educando. (PINTO, 2013, p. 141).
Outro fato importante, que soubemos através da professora, é a indicação de João para
atendimento educacional especializado em altas habilidades/superdotação previsto para o próximo
ano, pois a mesma afirma que o educando tem potencialidades que precisam ser exploradas. (PINTO,
2013, p. 142).
Através dos relatos da professora sobre sua prática educativa e o modo de ver João, Elisângela
denota um olhar sensível para as questões que envolve uma prática voltada para esse educando. Não
se deixa de destacar também a importância de se olhar para além do Autismo, ver o sujeito como
sujeito aprendente, é claro, sem desconsiderar suas questões, sem dúvida desafiadoras, mas a
assunção de uma atitude de responsividade para com o sujeito e suas necessidades é sinônimo de
ética do trabalho docente para todo e qualquer sujeito, com ou sem Autismo. (PINTO, 2013, p. 143).

REFERÊNCIA 2- CESAR, July Rafaela Vasconcelos. Escola inclusiva E Autismo: Saberes E

Práticas Educativas De Docentes de Belém-PA. Mestrado em Educação, Universidade Do Estado
Do Pará. Belém, 2013.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Educação Inclusiva. Saberes e Práticas Docente.

RESUMO:
Cesar (2013), através da sua pesquisa analisou os saberes e práticas de professores frente à inclusão
de alunos autistas em uma escola pública de Belém. Foi feita uma pesquisa de campo e os sujeitos
que compõem a pesquisa foram: 2 docentes do ensino regular e 1 docente que atua no atendimento
educacional especializado da escola pesquisada, na Sala de Recursos Multifuncionais. Foram
evidenciados que a escola como um todo desconhece sobre o que é verdadeiramente o Autismo, como
sua definição (conceito), características comportamentais e os métodos educacionais adequados para
trabalhar com os alunos causando-lhes angústias por esse desconhecimento e fazendo com que não
se utilizassem de práticas específicas para atender as necessidades dos alunos autistas, ocasionando
com que o processo de ensino-aprendizagem não aconteça de maneira satisfatória para esses alunos.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

Para mim, é uma patologia neurológica que afeta o desenvolvimento cognitivo da pessoa. Isso
já vi em um programa de televisão (PROFESSORA 1) (CÉSAR, 2013, p. 56).
No início do período letivo, sim. Preparava atividade diferenciada, mas não consegui chamar
a atenção do aluno, não consegui fazê-lo concentrar-se para realizar as atividades que planejava,
então parei de tentar, apenas cuido bem dele. (PROFESSORA 2). (CÉSAR, 2013, p. 58).
Quando o aluno autista vem para aula, tenho que ficar com ele a manhã inteira, não dando
assim atenção aos outros alunos. Aí veio à sala de recursos, pensei que ele fosse ficar lá pela manhã,
mas não é isso que acontece (PROFESSORA 1). (CÉSAR, 2013, p. 60).
Não tive contato até agora com as professoras do AEE. Não conheço o que é trabalhado lá e
o que influencia no meu dia a dia (PROFESSORA 2) (CÉSAR, 2013, p. 60).
Estou há pouco tempo na rede. Aos poucos tento mostrar aos professores como se deve fazer
a inclusão do aluno com TGD (PROFESSORA 3) (CÉSAR, 2013, p. 60).
Apenas cuido do aluno. Como estamos na educação infantil, tenho que ter muito cuidado, para
ela não se machucar e nem machucar ninguém. Não consigo fazer atividades diferenciadas com ele.
(PROFESSORA 1). (CÉSAR, 2013, p. 63).
Não foi possível realizar nenhuma avaliação. Não uso nenhuma metodologia diferente para o
atendimento do aluno. Não tenho formação para isso. E não vejo resultados no atendimento realizado
pela professora especial. Pois classifico como insuficiente para a necessidade do aluno autista. Apenas
dispensando atenção especial no cuidado com ele (PROFESSORA 2). (CÉSAR, 2013, p. 63).
 119

O aluno (autista) não quer saber de brincar ou conversar com os colegas em sala
(PROFESSORA 2). (CÉSAR, 2013, p. 66).
Tá sendo muito difícil conseguir me comunicar com eles, mas estou tentando. Os atendimentos
são individualizados, por isso não sei direito como é o contato com as outras crianças. (PROFESSORA
3). (CÉSAR, 2013, p. 66).
Sinceramente, não entendo sobre inclusão, apenas colocar o aluno deficiente na sala, isso me
pergunto. (PROFESSORA 1). (CÉSAR, 2013, p. 68).

NARRATIVA DA PESQUISADORA:
As falas das professoras são preocupantes porque evidenciam, em primeiro lugar, que
conhecem pouco sobre o trabalho pedagógico com o utismo, na verdade apenas sabem que devem
trabalhar a questão da socialização e o exercício da linguagem. Apesar de pesquisarem não
encontraram muita informação e segundo, que uma das professoras tentou realizar a prática
direcionada ao aluno autista, mas desistiu, não exercendo mais sua função de educadora e sim de
cuidadora. (CÉSAR, 2013, p. 59).
A professora 2 em sua fala destaca que não busca criar estratégias metodológicas para o
atendimento educacional do aluno autista, nem vê resultado no AEE pela professora especializada.
Com isso, não está ocorrendo o processo de inclusão escolar deste aluno, já que a preocupação da
professora é só “cuidar” dele. Enquanto a professora 1 nem se quer consegue orientar seu aluno, pois
participa apenas do cuidar dele. No espaço escolar, as professoras não usam equipamentos
diferenciados para o desenvolvimento de atividades com os alunos autistas. Se a escola possui, as
professoras não usam. (CÉSAR, 2013, p. 63).
Percebemos que a escola, como o sistema educacional como um todo, ainda não está
preparada para receber os alunos com Autismo nas turmas regulares de ensino, pois verificamos que
ainda não tem um mínimo de domínio do que são os Transtornos Globais do Desenvolvimento,
especificamente o Autismo. (CÉSAR, 2013, p. 71).
Observamos que os alunos estão ali, mas as professoras não conhecem metodologias
diferenciadas para atender aquele aluno. Se verificou tentativas de se comunicar e socializar com os
alunos, para que consiga entender e assim promover atividades significativas aos alunos. Mas isso
ainda é um desafio para a comunidade escolar, e vemos o desconhecimento sobre educação inclusiva
ou mesmo sobre as características ou necessidades dos alunos diferentes. (CÉSAR, 2013, p. 71).
É importante ressaltar que a escola como um todo desconhece sobre o que é verdadeiramente
o Autismo, como sua definição (conceito), características comportamentais e os métodos educacionais
adequados para trabalhar com os alunos com Autismo, que são importantes para receber estas
pessoas e poder desenvolver um trabalho pedagógico com os educandos. Diante da realidade
analisada e aqui exposta, propomos que a escola possa oportunizar os meios necessários para
trabalhar com esses alunos, bem como organizar atividades como palestras, minicursos, seminários,
oficinas aos docentes e corpo técnico da escola para que assim a inclusão educativa dessas pessoas
possa acontecer como um direito assegurado pela legislação que rege a educação inclusiva, e não
somente incluir sem proporcionar o suporte pedagógico necessário para efetivamente desenvolver os
alunos com Autismo nas suas capacidades psicológicas, cognitivas e sociais. É necessário também
mais discussões quanto a formação inicial de professores para a educação especial na perspectiva da
inclusão. (CÉSAR, 2013, p. 72).

REFERÊNCIA 3 - SANTOS, Lucimara Mesquita dos. A inclusão da criança com Autismo na

educação infantil: possibilidades de práticas pedagógicas. Mestrado em Educação. Centro
Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto – MG, 2014.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Educação Infantil. Inclusão.

RESUMO:
Santos (2014) observou e interveio em um estudo de caso, do aluno Lucas de 04 anos, com Autismo
que frequenta a escola comum na educação infantil, o estudo se baseia em uma abordagem descritiva
e qualitativa que objetivou conhecer, descrever e analisar as interações e intervenções do contexto
escolar. Visou também conhecer como os profissionais dessa escola lidam com a inclusão dessa
criança levantando algumas práticas pedagógicas, analisando e refletindo sobre o currículo e sobre as
adaptações necessárias ao aluno na perspectiva da educação inclusiva e segundo o disposto no
currículo da educação infantil nacional. Os resultados apontam para uma prática pedagógica inclusiva,
com conteúdo e estratégias de ensino, que podem promover a aprendizagem significativa de crianças
diagnosticadas com Autismo e que essas crianças podem aprender de maneira significativa, desde
 120

que as condições de ensino, as práticas escolares, sejam apropriadas às necessidades educacionais

desses alunos.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

A professora Rita pede a Lucas para que diga à pesquisadora, perguntando a ele: “quem é
que eu amo?” Ele aponta para si mesmo, sorrindo.
Lara pede para dançarem e fazerem os movimentos que a música pede (como, por exemplo,
botar a mão na cabeça, agachar, rebolar, abraçar o amigo...) Lucas ri e dança bastante, seguindo os
mesmos movimentos que a música pede. (SANTOS, 2014, p. 74).
Em rodas de música, Lucas participa ativamente. Demonstra uma adoração com atividades de
cantar e dançar, fazendo os gestos das músicas que fazem parte da rotina da sala. (SANTOS, 2014,
p. 85).

NARRATIVA DA PESQUISADORA:
Pode-se observar que Lucas responde às iniciativas de interação propostas pelo professor,
respondendo às solicitações, obedecendo a ordens e brincando: completando frases, inclusive
reconhecendo-se amado pelo professor; acompanhando danças propostas e aceitando brincar quando
solicitado, inclusive em brincadeiras coletivas.
Percebe-se também o uso da interação pelos professores como instrumento de larga dimensão
para se atingir os objetivos propostos em cada atividade. Na sala de aula, fora dos momentos do
ensaio, quando as crianças cantavam a música do Natal que elas estavam ensaiando com frequência,
o Lucas começa a fazer os gestos da dança, como todos fazem na coreografia, durante os ensaios.
(SANTOS, 2014, p. 73).
Pode-se notar que os colegas de Lucas o procuram para tocá-lo, abraçá-lo e beijá-lo. Essas
demonstrações de carinho, Lucas sempre aceitou durante o período de observação da pesquisadora.
(..). Com essas atitudes, os colegas parecem demonstrar que Lucas é parte do grupo, favorecem a
participação dele em vários momentos da rotina da turma, e, ao mesmo tempo, auxilia-o nos momentos
em que precisa ser ajudado. Os colegas de Lucas parecem saber que ele apresenta algumas
necessidades e limitações, mas que isso não os impede de tratá-lo como uma criança igual a eles,
com necessidades de brincar, interagir, cantar, dançar e aprender. (SANTOS, 2014, p. 77).
Pode-se perceber que as atividades planejadas para a faixa etária da sala de aula em que
Lucas frequenta são bastante flexíveis e conseguem contemplar a diversidade presente na sala de
aula. Lucas consegue participar em praticamente todos os momentos propostos na rotina dessa sala,
e conta com a ajuda dos professores e dos amigos quando a atividade exige algum tipo de auxílio
voltado especificamente para ele. Percebe-se, também, que há uma preocupação por parte da escola
em fazer com que Lucas participe e sinta-se realmente parte do grupo de crianças em que está
inserido. Sentar em roda para rezar e reconhecer o crachá (reconhecimento do pré-nome escrito). Ao
ver o seu nome no crachá, Lucas sorri. Participar de rodas de música, cantando, dançando ou fazendo
os gestos das músicas. Lucas participa ativamente. Demonstra uma adoração com atividades de
cantar e dançar, fazendo os gestos das músicas que fazem parte da rotina da sala. Recitação das
poesias que já conheceram, para apresentação aos pais no final do ano. Lucas parece atento e se
aproxima da professora e dos cartazes das poesias. A professora Rita pergunta a Lucas onde está o
jacaré da poesia. Lucas responde com uma ação motora, colocando a mão na figura do jacaré, no
cartaz da poesia correspondente. (SANTOS, 2014, p. 85-86).
A professora traz para a sala uma caixa fechada dizendo que é surpresa, perguntando às
crianças o que pode ter dentro da caixa. Lucas, continua o que está fazendo. Depois de um ou dois
minutos, apresenta a mesma reação das demais crianças, se aproximando da professora e da caixa,
tentando tocá-la, com expressões verbais (sem a fala formal). Uma das propostas da atividade
diversificada é a brincadeira com letras móveis. Lucas brinca da mesma forma que se brinca com
blocos de construção, empilhando-as. Ainda não associa as letras do alfabeto com o seu pré-nome
(primeiro nome), e brinca por menos tempo que os demais. A proposta é trabalhar com modelagem
em artes. A professora apresenta as massinhas e as forminhas. Lucas sorri e emite alguns grunhidos
ao pegar a massinha. Apresenta uma coordenação motora menos elaborada se comparada às das
demais crianças, mas tenta responder aos estímulos. Ana mostra à sua frente como enrolar a massinha
para fazer de conta que é uma minhoca. Lucas tenta fazer igual; ele pega a massinha e ameaça
arremessá-la para longe, mas não o faz quando lhe chamam a atenção. (SANTOS, 2014, p. 88).
É interessante perceber como as professoras se preocupam em saber se Lucas está
assimilando ou não o trabalho proposto, ou de que forma ele está aprendendo e demonstrando isso,
uma vez que a sua fala não se encontra plenamente desenvolvida ou inteligível. (SANTOS, 2014, p.
 121

88).
Daí o papel decisivo do professor: ele é o mediador entre o aluno e a cultura através da
significação que atribui ao currículo em geral e ao saber que transmite pelas ações que tem para com
o conhecimento. Pode-se perceber ainda que, a partir dessas práticas, o professor sabendo da
possibilidade de introduzir o currículo oculto a seu favor, constrói e favorece a inclusão da criança com
Autismo (contemplando a prática pedagógica analisada e descrita), pois as interações e intervenções
que a professora fez são fundamentadas teoricamente pelo currículo prescrito. (SANTOS, 2014, p. 99-
100).

REFERÊNCIA 4 - RODRIGUES, Michely Aguiar. O processo de inclusão da criança com Autismo:

mapeando práticas escolares e seus efeitos. Mestrado em Educação, Universidade Federal Do Rio
De Janeiro. Rio de Janeiro, 2015.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Inclusão em Educação. Culturas, Políticas e Práticas de inclusão.

RESUMO:
Rodrigues (2015) teve seu estudo pautado em analisar o processo de inclusão de um aluno com TEA,
de oito anos de idade, que no momento da pesquisa cursava o 1º ano do Ensino Fundamental em uma
escola regular do município de Arraial do Cabo. Objetivou analisar algumas das políticas de inclusão,
verificar como se dá o atendimento a este aluno com Autismo na escola regular pesquisada, analisou
as culturas, políticas e práticas de inclusão implementadas na e pela escola com o intuito de promover
a inclusão do aluno em foco, a partir do referencial analítico conhecido por perspectiva omnilética. O
estudo classifica-se como etnográfico cuja investigação dos dados se deu por meio da técnica de
observação não participante, diário de campo, e entrevistas semiestruturadas.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

- O seu já chegou? (Uma das inspetoras de alunos perguntando para a profª de apoio sobre
Rui, DC, evento recorrente); Sônia distribui, para todos, uma folhinha e entrega a de Rui para Mariá.
(Profª regente entrega a folhinha de atividades para a profª de apoio como se ignorasse o aluno com
Autismo, DC, evento recorrente). (RODRIGUES, 2015, p. 76).
Por que que é só a inclusão que tem que ver isso? Por que que a equipe de inclusão só que
tem que ver isso? Por que que a diretora de inclusão tem que ver isso? Supervisora de inclusão tem
que ver isso? Por isso que a inclusão ainda não existe. Por que que as pessoas da instituição onde
está esse aluno incluso não têm às vezes um olhar que teria que ter? [...] Tem que sempre partir da
gente? (Supervisora itinerante) (RODRIGUES, 2015, p. 76).
“[...] que tenha o processo de aprendizagem de acordo com a sua necessidade, que esse
conteúdo seja adaptado e que ele avance também né... que ele consiga avançar, que ele consiga
render, e que isso contribua para a formação dele [...]” (Orientadora educacional). (RODRIGUES, 2015,
p. 86).
Eu acho que até mesmo a escola tem que querer essa inclusão, esse aluno tem que estar bem
aceito, então dês de a supervisora até o... a... sabe, dês do...Inspetor de alunos, supervisor, diretor
[...]dentro da rotina escolar, o aluno com Autismo ele pode ser até um problema, porque muitas das
vezes a escola acha que aquele aluno não é da escola [...] (Professora da sala de recurso).
(RODRIGUES, 2015, p. 94).

NARRATIVA DA PESQUISADORA:
Esta falta de comprometimento, de alguns funcionários da escola, em oposição a um trabalho
em conjunto que favoreça, por meio da ação de todos, o processo de inclusão, leva, muitas vezes, a
uma crença errônea de que a responsabilidade pela inclusão dos alunos público-alvo da educação
especial é tarefa exclusiva da equipe de inclusão (neste caso da professora de apoio, da supervisora
itinerante enviada pela DEI, dos professores da sala de recursos) (RODRIGUES, 2015, p. 75).
Com relação ao aluno com Autismo, ...a maior parte das tarefas realizadas com o menino era
imputada à professora de apoio, portanto, era ela quem mais realizava atividades de aprendizagem de
conteúdos escolares. Foram identificadas somente três ocorrências em que a professora regente
interagiu minimamente com o aluno, como nessa situação: “Sônia distribui folhinhas de atividades para
a turma, desta vez ela entrega para Rui”. (Profª regente e o aluno com Autismo, DC, 24º encontro,
maio). Não foi observada, durante a pesquisa, qualquer atitude efetiva da professora regente em
promover intervenção pedagógica com Rui. (RODRIGUES, 2015, p. 82).
Suas atividades, na maioria das vezes, eram elaboradas no intuito de buscar o interesse do
aluno, partindo sempre de algum elemento que o agradasse. Essa busca era realizada por meio de
 122

conversa com a mãe de Rui ou por atitudes como essa: “Mariá percebe os objetos que mais despertam
o interesse de Rui, seleciona e recolhe dizendo que isso será importante para atividades posteriores.”
(Profª de apoio seleciona objetos de interesse do aluno com Autismo, DC, 3º encontro, março).
Atividade lúdica com o nome do aluno elaborada por Mariá para Rui. Atividade lúdica de Matemática
elaborada por Mariá para Rui. Atividade lúdica de Língua Portuguesa com a “Galinha pintadinha”
elaborada por Mariá para Rui. Atividade lúdica, com bolinhas, de Matemática elaborada por Mariá para
Rui. Mariá elaborou algumas atividades com a personagem “Galinha pintadinha” e também com bolas,
pequenas ou grandes, pois essas eram duas coisas que Rui gostava bastante, dentre outras coisas.
“Mariá me apresenta uma lousa e umas cartas com figuras e palavras que ela mesma confeccionou
para realizar atividades com Rui, ela chama essas cartas de “comunicação alternativa””. (Profª de apoio
desenvolvendo atividade orientada pela supervisora itinerante, DC, 4º encontro, março).
(RODRIGUES, 2015, p. 83-84).
O comportamento de Rui era agitado e sua concentração durava poucos minutos, por esse
motivo, entre as pesquisas que Mariá realizava por conta própria na internet, atrelada à orientação de
Angélica, ela procurava por métodos que pudessem facilitar a comunicação com o menino e ainda
desenvolver nele certos limites que o pudessem manter na sala de aula, para assim desempenhar as
atividades acadêmica. (RODRIGUES, 2015, p. 83-84).

Alguns dos métodos, identificados por nós, que Mariá utilizou com Rui foram o PECS30 -
Sistema de Comunicação por Troca de Figuras, também utilizado como um dos procedimentos da
Comunicação Alternativa Ampliada, o TEACCH31 - Tratamento e Educação para Autistas e Crianças
com Deficiências Relacionadas à Comunicação, conhecido por estabelecer um quadro de rotina pelo
qual a criança será orientada em suas atividades cotidianas, além do o ABA32 - Análise Aplicada do
Comportamento, que representa uma das técnicas utilizadas pela terapia comportamental.
(RODRIGUES, 2015, p. 85).
Foi observado que a maioria das entrevistadas, seis das oito, acreditava que os conteúdos a
serem apresentados para o desenvolvimento de práticas pedagógicas, deveriam partir da realidade de
cada um e serem adaptados às necessidades dos alunos. (RODRIGUES, 2015, p. 86).
Foi percebida também, na fala de duas entrevistadas, situações de aprendizagem para além
da escola, ou seja, o ensino de valores e regras que envolvem questões de convivência fora da
instituição, no meio social do qual a criança faz parte, em suas relações em outras instituições sociais.
(RODRIGUES, 2015, p. 89).
Percebemos também nesta fala que quando as culturas não inclusivas são impregnadas em
um ambiente em que, teoricamente, deveria prevalecer a atmosfera de inclusão, ela se desenvolve em
outras vertentes também não inclusivas, pois tais valores e crenças, de achar que aquele aluno não é
da escola, acarretam em ações originadas do preconceito, ou seja, práticas cotidianas
preconceituosas, que por sua vez viram regras implícitas, as políticas, convergindo em um ambiente
não aberto ao desenvolvimento do processo de inclusão, já que tais formulações acabam gerando
barreiras culturais, políticas e práticas não inclusivas. (RODRIGUES, 2015, p. 94).
Podemos observar, a categoria “Formação profissional” retratou apenas um dos desafios que
se pode encontrar diante do processo de inclusão, porém, este foi visto por grande parte das
participantes desta pesquisa como uma das principais barreiras à promoção da inclusão.
(RODRIGUES, 2015, p. 100).

REFERÊNCIA 5- OLIVEIRA, Janiby Silva De. A prática pedagógica do professor com o aluno
autista no contexto da Escola Inclusiva. Mestrado em Educação, Universidade do Estado do Pará.
Belém, 2017.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial Inclusiva. Prática Pedagógica. Autismo.

RESUMO:
Oliveira (2017) objetivou analisar a prática pedagógica do professor na classe comum com uma aluna
autista de 14 anos de idade no 5º ano do Ensino Fundamental, em uma Escola Estadual da cidade de
Belém do Pará. Priorizando o planejamento, as metodologias de ensino e a avaliação na perspectiva
da inclusão da pessoa autista na classe comum de ensino. Trata-se de um estudo de caso, de caráter
qualitativo, observação direta e entrevista narrativa. Teve como sujeitos investigados a professora da
classe comum e a do contraturno que faz o Atendimento Educacional Especializado, e uma professora
de Educação Física. Teve como resultado que a inclusão ainda é um desafio, uma vez que os
professores nem sempre possuem uma formação sólida sobre este campo, principalmente no que
pese a inclusão de pessoa autista. Há ainda o fato de que muitos ainda precisam sentir-se partícipes
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de um projeto que de fato tenha a inclusão como um compromisso, uma responsabilidade coletiva. É
perceptível no caso analisado, que a prática pedagógica nem sempre é pensada de modo inclusivo,
deixando de lado metodologias que priorizem não apenas os alunos sem deficiência, mas também a
aluna autista, ou seja, a turma como um todo.

NARRATIVA DAS PROFESSORAS:

É a socialização, é a permissão do outro perto dela? Então é isso que a gente vai trabalhar, de
imediato, a gente vai estudar de que forma a gente pode tá interagindo. Então, eu vi que através dos
joguinhos, recursos assim, bem, bem lúdicos, ela permitiu que eu me aproximasse dela, então é mais,
mais nesse sentido que ela [...] (Narrativa da professora da classe comum). (OLIVEIRA, 2017, p. 73).
Mas, em linhas gerais, o atendimento, o trabalho na sala regular é de recorte, colagem e
pintura, e geralmente é que ela faz também na, na sala regular, tá, então é esse tipo de atividade que
hoje ela consegue desenvolver. (OLIVEIRA, 2017, p. 76).
E é isso, eu acho que as metodologias são ... poucas, não vou dizer que eu faço “n” atividades,
por que realmente eu faço de acordo com o que ela ainda consegue realizar, né? Mas eu acredito que
ela esteja sim com avanços, lentos, mas [...] (Narrativa da professora da classe comum. (OLIVEIRA,
2017, p. 76).
O planejamento ele é realizado de acordo com os conteúdos, mas eu tento produzir algumas
coisas relacionadas ao, ao, ao nível de ensino que ela se encontra. ... o planejamento das atividades
dela, não tem uma relação muito grande com os conteúdos da turma não, ela tá muito na questão do,
do, socialização, da aceitação do colega próximo dela. (OLIVEIRA, 2017, p. 78).
Então o planejamento eu faço mais em cima do que eu acho que ela pode tá correspondendo,
ainda é muito, é muito limitado essa coisa de inserir ela nas atividades junto com os colegas. (Narrativa
da professora da classe comum). (OLIVEIRA, 2017, p. 78).
Quanto ao planejamento das atividades eu não tive um prévio, eu não tive como fazer, até
porque quando eu, eu trabalho com a turma toda, né? Quando eu subia, pra descer com a turma, na
maioria das vezes, a Jacira não desceu, ela não aceitava.
...ela é aquele caso clássico de Autismo, aonde ela apresenta quase que cem por cento das
características de como você pode enquadrar um autista, então ela não aceita toque de forma alguma,
e você fala com ela, ela ta no mundinho dela,..
....Quando eu colocava ela no círculo, né, então bora fazer uma atividade, borá fazer uma
atividade com, vamos fazer um jogo aqui, recreativo, um círculo, hum, hum (negativa), ela saia, aí ela
começava a andar... né, e aíii, foi muiiito difícil pra mim, aí o que que aconteceu, o máximo que eu
consegui foi lançar uma bola pra ela, ela lançar pra mim, né... ela ainda fez isso algumas vezes depois
ela não queria mais. (Narrativa da Professora de Educação Física) (OLIVEIRA, 2017, p. 80).

NARRATIVAS DA PESQUISADORA:
Neste trecho, a professora fala das limitações da aluna, tanto para a socialização quanto para
a aprendizagem, “é muito limitado essa coisa de inserir ela nas atividades junto com os colegas”. Por
um lado, a voz da professora evidencia que o trabalho pedagógico direcionado à aluna autista pouco
ou em nenhum momento tem uma intencionalidade que de fato coloque-a em um lugar privilegiado.
Por outro lado, também não a insere as atividades desenvolvidas pelos outros alunos. (OLIVEIRA,
2017, p. 79).
.... Neste ponto, fica claro que a falta de intencionalidade aqui está relacionada ao
desconhecimento acerca das possibilidades de aprendizagem da aluna. (OLIVEIRA, 2017, p. 79).
É pertinente dizer que o trabalho com a inclusão deve partir dessa intencionalidade. Se a
própria professora diz não saber o que ensinar, ou que não se planejou para garantir a inclusão da
aluna nas suas atividades, reforça que a inclusão ainda se constitui como um campo de grandes
desafios. (OLIVEIRA, 2017, p. 80).
Constatamos na fala da professora quando ela diz “como que eu vou trabalhar com essa
menina, por que ela não aceita o toque, né?” que o medo, a insegurança estão presentes no seu
saber/fazer. (..) por vezes, é marcado pela “falta de capacidade e às vezes de ‘jeito’ para trabalhar com
elas foram levantados pelas professoras entrevistadas como fatores de não aceitação dos mesmos na
escola”. (OLIVEIRA, 2017, p. 81).
Quando a professora se reportou ao conteúdo trabalhado voltado à alimentação, indicou à
Jacira a colagem de papéis picados no alimento doce representado pela figura do sorvete. Em nenhum
momento visualizamos uma atividade voltada à experimentação dos sabores e cheiros dos alimentos.
Como estamos trabalhando com uma turma de 5º ano que tem uma aluna autista inclusa, acreditamos
que a experimentação poderia contribuir na assimilação do conteúdo, não apenas por esta aluna, mas
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por toda a classe. Para isso, o professor deve buscar metodologias que trabalhem a partir da
experiência, do concreto, do vivido. Cabe dizer que a mudança na prática é resultado da reflexão e do
próprio amadurecimento do professor. (OLIVEIRA, 2017, p. 87).
Nas atividades seguintes foram usados os recortes feitos sempre em dias anteriores, para
acompanhar linhas desenhadas pela professora ou desenhos significativos como árvore, lembranças
para o dia das mães, entre outros. De acordo com a professora, essas atividades “objetivavam sempre
estimular a coordenação motora da aluna”. (OLIVEIRA, 2017, p. 88).
Enquanto a aluna fazia a atividade elaborada para ela, o restante da turma copiava do quadro
branco o conteúdo referente à disciplina ciências, demonstrando que o que é trabalhado com a aluna
tem pouca ou nenhuma relação com o conteúdo trabalhado na turma inteira. (OLIVEIRA, 2017, p. 89).
No momento, consideramos a prática inadequada, pois não presenciamos nenhuma tentativa
de aproximar a aluna das atividades desenvolvidas pelos outros alunos. Depois, em análise mais
apurada, concluímos que a dificuldade estava na tarefa desenvolvida pelos alunos em geral, ou seja,
enquanto Jacira fazia colagem, os outros alunos respondiam, no caderno, questões relacionadas ao
tema copiado do quadro branco. A nosso ver, e considerando a presença de Jacira na sala, seria mais
apropriado que a turma desenvolvesse atividades em grupo, mesmo que tais atividades envolvessem
colagem ou perguntas e respostas, acreditamos que a interação possibilitaria melhor aprendizagem
para todos. Encerrado o período acima mencionado, a professora passou a utilizar-se de atividades
com desenho e pintura, algumas delas, como de costume, não tinham relação com as atividades dos
outros alunos em sala. (OLIVEIRA, 2017, p. 90).
Parece-nos, no entanto, que a escola comum ainda está se pensando inclusiva. Porém,
quando vemos que a prática das professoras, sujeitos desta pesquisa, não promove interação entre a
aluna autista e os outros alunos da turma, e que além disso, a aprendizagem da aluna centra-se apenas
em atividades motoras, nos questionamos que espaço se tem dado à inclusão na escola. As duas
professoras foram enfáticas ao dizer que não tiveram formação adequada para atender o aluno autista,
e mesmo que tenham feito leituras, buscando individualmente informações sobre como desenvolver
atividades com a aluna autista, ainda assim, sentiam-se inseguras algumas vezes. Esta insegurança
e o desconhecimento sobre o Autismo, a falta de práticas pedagógicas adequadas para a escola
inclusiva e o desconhecimento de habilidades próprias da aluna, impediram que a inclusão
acontecesse. (OLIVEIRA, 2017, p. 103).

REFERÊNCIA 6 - VECCHIA, Christiane Cordeiro Silvestre Dalla. Práticas Pedagógicas no ensino

de crianças com Autismo na perspectiva da Educação Inclusiva: um olhar do professor.
Mestrado em Educação. Universidade Estadual Do Centro-Oeste, Guarapuava – PR, 2017.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Vygotsky. Professores. Aprendizagem. Práticas pedagógicas.

RESUMO:
Vecchia (2017) analisou as práticas pedagógicas dos professores do Ensino Fundamental regular da
rede municipal de Guarapuava que atuam na escolarização de crianças com Autismo. Sendo uma
pesquisa qualitativa descritiva tendo como instrumentos entrevista e observação. Os participantes da
pesquisa foram quatro professoras de duas escolas municipais que atendem a crianças com Autismo
em classe regular, e duas crianças incluídas nestas escolas. Os resultados apontam que a ausência
de fala em algumas crianças com Autismo, não representa ausência de pensamento e de
aprendizagem. Esta pesquisa avança no sentido de enfatizar a necessidade da formação continuada
dos professores que trabalham com as crianças com Autismo em classes regulares, uma vez que cada
criança reage de diferente maneira a cada instrumento mediador. Assim, como mediadores, os
professores assumem papel de excelência no processo de ensino e aprendizagem da criança com
Autismo em sala regular de ensino.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

Narrativas das professoras da escola A

“É, eu conto com a professora auxiliar na sala, no ano passado eu já tinha professora auxiliar
e esse ano novamente, então, eu preparo as aulas dele para alfabetização, utiliza alfabeto móvel,
joguinhos de associação de figura imagem esse nível de alfabetização de escrita sabe, silabas, fazer
reconhecimento de sílabas. Eu tenho uma estagiária do PIBID. (..) que pesquisa sobre o Autismo, ela
tá fazendo o TCC dela sobre Autismo, ela traz lá da UNICENTRO muita novidade pra mim também. O
que ela traz, o que ela constrói, o que ela confecciona lá no PIBID ela pergunta se pode aplicar com o
C., e pode.” (Maria, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 44).
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“Então, com ele, eu tenho que trabalhar bastante de forma lúdica, com jogos, tem que procurar
atividade diferenciada, é por ele ser pequeno e como a gente tá numa fase assim de transição de serie,
já passou dois meses quase, mas no início por exemplo ele tava habituado a rotina de 2015 que era
da educação infantil ne, que era, então ele tinha toda um rotina que é diferente do primeiro ano, então
houve uma resistência, há na verdade, né, uma resistência da parte dele em entrar nessa nova rotina
de primeiro ano do Ensino Fundamental, que é outra, que nosso objetivo é outro ne, então por isso
que é preciso ter um jogo de cintura grande, fazer coisas que interessem a ele, por exemplo ele gosta
muito de modela”(Julia, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 44).
[...] Então ano passado ela aplicou muita atividade com ele de silabas de formação de palavras
nessa perspectiva a escrita manuscrita ele não tem, ele não escreve manuscrito não pega lápis, mas
ele digita no notebook. Então como que é a alfabetização dele, é com jogos, é com as palavras no
alfabeto móvel, as letrinhas soltas, as silabas soltas, agora ele ta fazendo silaba complexa, mas quando
ele tem que escrever é no notebook, sabe [...]. (Maria, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 44).
“[...] fazer coisas que interessem a ele, por exemplo ele gosta muito de modela e ele é um
artista plástico de 6 anos, porque ele modela, se ele traz um brinquedo dele ele modela na massa de
modelar o animalzinho em questão perfeito, se ele olha a figura no livro, ele representa, o sapinho por
exemplo é perfeitamente, é assim ele consegue reproduzir nos mínimos detalhes ne [...].” (Julia, 2016).
(VECCHIA, 2017, p. 52).
“[...] eu fiz pra eles apostilas no ano passado, fiz apostilas só de frutas, ai, a imagem da fruta
e o nome da fruta, frutas e verduras a apostila de animais, todos os animais que eu conseguia achar
no google eu coloquei a imagem e o nome fiz uma apostila pra ele dos animais, ai a apostila de todos
os colegas, de todas as professoras com nome, ai ele vai associando, ele associa aquela imagem com
o nome e ele digita, ele memoriza, ele não precisa mais do apoio da apostila pra digitar o nome das
professoras, ele não precisa do apoio da apostila pra digitar o nome das frutas ele vai de memória
visual [...].” (Maria, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 54).
“Pra ele que devagar ele está assimilando a rotina, as regras ne, é ele tem uma professora
acompanhante ne inclusive se adapta muito bem a ele, muito paciente, atenciosa que me auxilia
bastante nesse processo ne, então primeiro de modo geral assim a socialização ne, fato da gente
trazer uma estratégia nova, um material novo, um jogo, está ajudando ele a, assim chamando atenção
dele, seduzindo ele de certo modo, atraindo ele pra aprendizagem, sem manipula, mas assim atraindo
ele pra aprendizagem, atraindo ele para fora, pra socializa, pra aprende, pra aprende um conhecimento
que ele também é muito inteligente e a socialização, o brincar com os amigos, com os colegas e a
possibilidade dele se expandir dele se expressa do jeito dele ne, então. Pros alunos assim eu penso
que o convívio com a diferença, há abertura de mente que eles vão ter ne, a compreensão da limitação
do colega há compreensão do colega [...]” (Julia, 2016).

Narrativas das professoras da escola B

“[...] ele tem que aprender a recorta, ele tem que aprende a massinha, ele tem que aprende
fazer bolinha, ele tem, a coordenação fina mesmo ne, que o restante o joga pedra, o pega aqui solta
ali, coisas assim ele já fazia, então a gente foi buscando aquela necessidade que eu via ne, olha, o
que que ele fez hoje, hoje, por exemplo com tinta, ele não sabia pôr o dedinho e pinta o desenho com
o dedinho, ele enfiava a mãozinha inteira dentro do pote de tinta ou da tampinha, ou do copinho, onde
eu colocava, ele enfiava a mãozinha inteira, ele sujava até o pulso de tinta, mas ele não se incomodava
que tava suja a mão [...]”(Aline, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 44).
“Olha bem difícil você prepara algo diferente, pros outros e pra ele, porque na verdade como
já te falei, ele não é uma criança assim diferente no conteúdo dos outros, porque na verdade a mãe foi
fala no final do ano que ele tinha um leve Autismo, se você for ver bem assim sabe assim quase não
afetava, questão disso como já falei, questão de ter alguém pra acompanhar, eu tentava ne, colocava
ele do meu lado, colocava com alguma criança, colocava é, né gente dava joguinho, tinha tempo do
joguinho, a gente trabalhava nos grupos.”(Ana, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 45).
“[...] a resolução de atividade é tudo adaptado pra ele, por exemplo, ano passado ele vinha
tudo com dinossauro, foco de tudo pra ele de brincadeira, de historinha, de aulas de vídeo, tudo era
dinossauro, aí ele saiu final do ano falando dinossauro, este ano ele voltou falando do capitão gancho,
peter pan, capi.., ele foleia a história e ele me conta a história inteira do jeitinho dele, ele ainda tem
dificuldade ne [...].” (Aline, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 52).
“Então tinha momentos assim que eu tinha que colocar uma criança mais espertinha do lado
dele pra ajuda é incentiva, tinha que ne a gente trabalhando na sala tinha que parar um pouquinho
com as crianças ir lá do lado dele, tinha momentos que ele queria sentar do meu lado, que eu trazia
ele pra senta do meu lado [...].” (Ana, 2016). (VECCHIA, 2017, p. 54).
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NARRATIVAS DA PESQUISADORA:
Para que o professor consiga fazer o papel de mediador nas ações com o aluno, ele precisa
estar aberto a estas questões. Há professoras, como Maria, Julia e Aline, que relataram ter ajuda de
estagiários, mas mesmo com esses auxílios, elas se dedicam à mediação desse aluno. Porém, nem
todas estão preparadas. (VECCHIA, 2017, p. 44).
(..) possível observar nas respostas, houve a necessidade da socialização antes da
aprendizagem. Entender como o aluno se socializaria com as demais crianças da sala compreende a
preparação do professor para recebê-lo. Como já relatado, quando o professor não consegue se
adaptar com o aluno especial poderá ter dificuldades em direcionar seu trabalho docente. (VECCHIA,
2017, p. 49).
Sobre as crianças relatadas na entrevista, apenas uma foi citada sobre a sua adaptação
curricular. As demais professoras colocam algumas modificações no planejamento destes alunos,
sendo que, por Lei, todos os alunos devem e podem ter adaptação curricular. Na observação de ambos
os alunos foi possível observar estas questões. No aluno da escola A, em um dia na observação, os
alunos da turma estavam a realizar avaliação bimestral e a professora também precisava avaliar o
aluno com Autismo. Porém, como este tem adaptação curricular, sua avaliação é diferenciada.
(VECCHIA, 2017, p. 56).
Nota-se que todas as professoras participantes têm formação em Pedagogia e pós-graduação
na área de Educação Especial e destacaram a necessidade de ir buscar além daquilo que elas já
possuem de conhecimento sobre inclusão. Duas professoras, Julia e Maria, relataram terem sido
preparadas pela escola para trabalhar com a inclusão. (VECCHIA, 2017, p. 28).
Ao término das observações, a professora iniciava o processo de escrita manuscrita, uma vez
que ele escrevia apenas no notebook. No período pós-qualificação, ao retornar à escola para obter
outras questões e questionar a professora como estava o aluno, ela revelou que ele já escrevia sobre
pontilhado ou copiava letras e números que lhe eram propostos. (VECCHIA, 2017, p. 61).
Nota-se que as professoras apresentaram a dificuldade de não estarem preparadas para
receber autistas em sala de aula. Mesmo ao pesquisar sobre a temática, cada aluno reagiu de uma
forma. Então não basta apenas saber o que é o Autismo. É preciso conhecer este aluno, pois como
relatado, cada professora teve uma dificuldade diferente devido a cada criança se apresentar de uma
forma. Outra questão importante mencionada e que as professoras também relataram é que, mesmo
com graduação na área de Educação e todas com Pós-Graduação na área da Educação Especial, é
precária a formação, pois não ensinam como ensinar o aluno, que materiais podem ser usados e
práticas pedagógicas podem ser realizadas com a criança com Autismo. Por outro lado, foi possível
verificar avanços significativos alcançados com esta pesquisa. No que tange a relação teoria e prática,
constatamos que, apesar das professoras exporem a falta de formação para atuar junto a crianças
com Autismo, elas têm realizado atividades significativas no contexto inclusivo. Muitas vezes os
professores almejam uma resposta “pronta” e precisa para as questões de ensino e aprendizagem,
mas é somente na prática que se pode pensar em estratégias propriamente dita. (VECCHIA, 2017, p.
65-66).

REFERÊNCIA 7 - SOUZA, Maria da Guia. Autismo e Inclusão na Educação Infantil: Efeitos De Um

Programa De Intervenção Colaborativa Nas Práticas Pedagógicas Dos Professores. Mestrado
em Educação, Universidade Federal Do Rio Grande Do Norte. Natal, 2019.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Educação Infantil. Práticas pedagógicas. Consultoria colaborativa.
Inclusão.

RESUMO:
Souza (2019) avaliou a eficácia de uma proposta pedagógica de intervenção escolar, de cunho
colaborativo, na escolarização de uma criança com TEA, matriculada no Ensino Infantil na cidade de
Tenente Laurentino Cruz/RN. Além da professora e do educando, participaram da pesquisa uma
cuidadora e uma consultora de Educação Especial. Pesquisa de cunho quase-experimental
intrassujeito foi utilizado para mensurar os efeitos do programa de capacitação no comportamento
mediador do professor. O aumento na frequência de comportamentos mediadores da docente e as
mudanças qualitativas no desempenho do aluno foram registrados após o programa de capacitação.
Conclui-se que o sucesso ou fracasso da escolarização da criança com TEA estão condicionados ao
planejamento/organização de estratégias de ensino, às adequações realizadas na escola, bem como
à formação continuada de professores.
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NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

“No planejamento, a gente nunca parou para pensar sobre o aluno com Autismo. O
planejamento direcionado a ele não acontece, fica a critério da cuidadora procurar alguma coisa para
fazer com o aluno. A gente não está sabendo o que fazer com essa criança, porque não temos apoio,
não tem material adequado, trabalhamos com poucos recursos pedagógicos, então, a gente quer uma
luz para ajudar” (Maria Luísa, professora regente, 30/04/2018). (SOUZA, 2019, p. 59).
“Eu conheço o trabalho das meninas do AEE, mas não existe a interação da escola regular
com o AEE. A gente sabe que ele participa lá, mas não existe a interação” (Maria Luísa, professora
regente, 28/05/2018). (SOUZA, 2019, p. 59).
“No planejamento, a gente senta eu e minha colega do outro turno, planeja em conjunto para
dar sequência às atividades. Discutimos sobre as dúvidas e acabamos conversando sobre os casos
que temos. Eu acabo ajudando-a, como ela a mim”. (...) “infelizmente, há uma distância muito grande
dessa interação. Talvez a carga horária, o trabalho, as ocupações... A professora às vezes tem dois
vínculos. Eu sei, é muita coisa que deixa despercebida nessa interação” (Angélica, professora AEE,
30/05/2018). (SOUZA, 2019, p. 63).
“A gente não tem estrutura pedagógica, não sabe nem o que fazer com essa criança. Durante
esses dois para três meses de ensino, a gente não adequou e nem adaptou com a coordenadora nada
diferente para ele. Ele chega na sala, a gente tenta acalmá-lo, dar um brinquedo, um jogo, mas, como
fazer a tarefa específica para o aluno com Autismo, nunca existiu essa conversa, nem essa atitude”
(Maria Luísa, 30/04/2018). (SOUZA, 2019, p. 70).
“A orientação de como mediar o aluno com Autismo em sala de aula foi muito importante para
a minha prática pedagógica. Aprendi que as atividades têm de ser significativas e ter sentido para a
vida da criança com Autismo, para que ele não esteja fazendo aquela tarefa só para preencher o tempo.
É importante que o aluno esteja incluso em tudo o que está acontecendo em sala de aula. Antes da
capacitação, eu e a cuidadora não fazíamos a ‘tarefinha’ com ele em parceria. Hoje, a gente já está
tendo esse cuidado de trazer ele para fazer a tarefa que todos estão trabalhando. A atividade é feita
de uma forma diferenciada, mas adaptada para ele. A gente está tendo esse cuidado da mediação nas
tarefas, sempre mediando e orientando” (Maria Luísa, 03/09/2018). (SOUZA, 2019, p. 72).
Com a capacitação, aprendi que tenho que fazer um trabalho de mediação com o aluno para
que ele possa desenvolver habilidades de aprendizagem e que realmente eu possa integrar a criança
na rotina de sala de aula. Antes da formação, eu atuava com a turma e sempre deixava Davi aos
cuidados da cuidadora. (..) Após as discussões sobre as rotinas e atividades em sala de aula com Davi,
percebi que tinha que mudar a minha prática para que o aluno com deficiência e, no nosso caso, o
aluno com Autismo, possa aprender e participar de tudo que está acontecendo em sala de aula e não
ficar uma criança isolada” (Maria Luísa, professora regente,17/09/2018). (SOUZA, 2019, p. 72).
“Após a capacitação, pude enxergar o planejamento com outros olhos. Não estávamos
planejando as aulas vendo aquele aluno com necessidade especial, vendo o nosso aluno com Autismo.
Após a intervenção, procuro juntamente com a cuidadora pensar em sequências didáticas incluindo a
criança com Autismo em todas as ações do dia na sala de aula” (Maria Luísa, professora regente,
24/09/2018) (SOUZA, 2019, p. 77).
“Como cuidadora, não sabia como agir diante de um autista. Eu sabia que tinha que pensar na
aprendizagem dele, mas não sabia como agir. Eu só sabia mesmo cuidar. Então, através dessa
intervenção e das oficinas que foram repassadas para gente, aprendi muita coisa. Ela se esforçou ao
máximo em me ajudar e o que a gente aprendeu nessa intervenção foi colocar em prática. Adorei, e
se fosse para fazer outra intervenção como essa, eu faria, porque é pensando no aluno e na
aprendizagem dele. Ele se desenvolveu bastante através dos trabalhos desenvolvidos que a gente
(eu, como cuidadora, juntamente com a professora) colocou em prática. Essa formação vai me ajudar
bastante daqui para frente para trabalhar com ele ou com outro autista” (Letícia, cuidadora 21/11/2018).
(SOUZA, 2019, p. 83-84).

NARRATIVAS DA PESQUISADORA:
Essa fala de Maria Luísa ressalta o desconhecimento da prática pedagógica desenvolvida pela
professora Angélica na sala do AEE com o aluno pesquisado. Dessa forma, para que a educação do
aluno com TEA seja significativa é preciso que Maria Luísa disponibilize um tempo com a professora
do Ensino Especial, para que elas possam compartilhar o planejamento, as dificuldades e as possíveis
adaptações curriculares para o aluno com TEA. (SOUZA, 2019, p. 59).
Com relação às atividades acadêmicas de Davi, observou-se que, antes da intervenção, a
professora Maria Luísa não realizava adaptações e adequações curriculares para o aluno. Diante
dessa realidade, ele quase sempre não realizava atividades acadêmicas com o grupo. Preenchia o seu
 128

tempo escolar das 13h até ás 16h com jogos de encaixe, brinquedos ou empilhando cadeiras. (SOUZA,
2019, p. 68).
Nas sessões de história, Maria Luísa foi orientada para direcionar cada conto infantil de uma
forma mais lúdica e que chamasse atenção de Davi. Primeiro, a professora antecipava o momento da
história com a exposição do livro que seria contado para a turma, fazendo inferências do que seria
exposto naquela história. Caso Davi não estivesse no centro da roda na exposição da história, todos
os alunos, juntamente com Maria Luísa, o chamavam. Em segundo lugar, a professora procurava
narrar com detalhes os episódios do conto infantil com gestos e músicas, procurando mostrar a imagem
de cada cena à turma e, em especial, para Davi. Quando o menino não queria se sentar na cadeira e
ficava no chão, Maria Luísa também se sentava no chão e mostrava as figuras a Davi para que ele se
inteirasse do contexto dos fatos narrados. No final da sessão, a professora fazia uma síntese da história
com uma música ou dinâmica e sempre envolvia Davi nessa mediação. Algumas vezes teve que usar
como estratégia (para chamar a atenção do menino) colocá-lo no colo para que ele não se dispersasse
na história e ficasse até o fim da exposição da narração. (SOUZA, 2019, p. 80).
A cada escolha de um conto infantil, Maria Luísa o selecionava de acordo com o plano de
ensino proposto para cada aula, respeitando as necessidades e potencialidades de cada criança da
turma e, em especial, o aluno com TEA. Esse comportamento de mediação registrado na prática
pedagógica da professora na contação de história de uma forma individualizada. (SOUZA, 2019, p.
81).
Com as mudanças no comportamento da docente, o nível de interesse de Davi pelas histórias
aumentou. De fato, como ilustrado na Figura 33, o aluno passou a, espontaneamente, explorar os
livros. (SOUZA, 2019, p. 82).
No depoimento da professora regular é descrita a importância da formação para prática
pedagógica. Nesses termos, é enfatizada a relevância da Consultoria Colaborativa como estratégia
que auxiliou na compreensão das demandas do aluno com Autismo. São enfatizadas as oficinas e a
produção de materiais para uso em sala de aula. O depoimento sugere que a professora se sentia
mais segura para atuar com essa população. Entretanto, cabe ressaltar que a formação para a
Educação Inclusiva, seja ela inicial ou continuada, exige dos educadores mudanças de postura, uma
prática pedagógica vinculada à diversidade. (SOUZA, 2019, p. 83).
As falas da professora regente e cuidadora descrevem que, antes da capacitação em serviço,
Maria Luísa e Letícia alegavam uma falta de preparação para atuarem com crianças com Autismo em
decorrência das lacunas na formação inicial e continuada para a Educação Inclusiva. Observou-se,
ainda, nos relatos das participantes, pontos positivos que a intervenção proporcionou na prática
pedagógica da professora titular. Antes da capacitação, Maria Luísa e Letícia não atuavam juntas na
escolarização do aluno com TEA. Após a intervenção, elas passaram a planejar a rotina, a atividade
acadêmica e a hora da história em parceria colaborativa, bem como na elaboração de materiais e de
recursos pedagógicos que proporcionaram a participação com eficácia de Davi nas atividades
escolares. (SOUZA, 2019, p. 85).

TESES

REFERÊNCIA 1- ALVES, Marcia Doralina. Alunos com Autismo na escola: um estudo de práticas
de escolarização. Doutorado Em Educação. Universidade Do Vale Do Rio Dos Sinos, São Leopoldo
– RS, 2014.
PALAVRAS-CHAVE: Escolarização. Práticas pedagógicas. Alunos com Autismo.

RESUMO:
Alves (2014) investigou sobre a escolarização de alunos com Autismo, tendo em vista as condições de
possibilidade sob as quais essa escolarização tomou forma e se articulou como um imperativo pós-
políticas públicas de inclusão. Partiu-se inicialmente, de um estudo sobre as narrativas produzidas
pelos discursos clínicos sobre esses sujeitos. Realizou-se também um deslocamento histórico sobre
as origens da escola, o que possibilitou compreender como o sujeito com Autismo foi sendo constituído,
inicialmente, a partir de aparatos sociais para o seu isolamento no final do século XIX (asilos, hospitais
psiquiátricos) até a sua inclusão em escolas regulares no século XXI. Apresentou algumas
problematizações sobre como vem se efetivando a escolarização de alunos com Autismo na escola
regular, a fim de compreender de que modo as práticas pedagógicas direcionadas a esses alunos se
instauram como regimes de verdade. Foram realizadas entrevistas com profissionais da sala de aula
 129

regular e do Atendimento Educacional Especializado (AEE), ambos os professores de alunos com

Autismo. Buscou-se um cruzamento dessas entrevistas com os pareceres pedagógicos emitidos por
esses professores. Acrescentou-se ao estudo as conclusões de três pesquisas produzidas nos
programas de pós-graduação brasileiros no período de 2008-2011, que tratam da escolarização de
alunos com Autismo. A pesquisa detectou que a socialização de alunos com Autismo é a principal
dimensão trabalhada pelos professores e que o fato desses alunos “não realizarem as atividades como
os demais”, faz com que o professor busque, na maioria das vezes, um diagnóstico que reitere esse
posicionamento, sinalizando para um aluno com poucas condições de aprendizagem dos conteúdos
pedagógicos. Veremos que a escola é resultado de uma construção histórica que nasceu na
Modernidade e que apesar de um discurso inclusivo, apresenta-se na contemporaneidade com lacunas
para trabalhar com alunos com Autismo, firmando-se como um espaço que exclui aqueles tidos como
“anormais.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

“Num primeiro momento o que a gente prioriza é a questão deles estarem na sala de aula,
deles se envolverem no trabalho, se envolverem com a turma, é mais a socialização mesmo. O primeiro
processo é que eles consigam estar junto com o grupo, né, se envolverem e se sentirem acolhidos e
adaptados a toda essa rotina escola”. (Entrevista com a professora da classe regular do 1º ano)
(ALVES, 2014, p. 92).
“Apesar da significativa aceitação do aluno por estar em sala de aula juntamente com os
colegas, notamos, ainda, que a permanência dele fica mais complicada após o período do recreio,
momento no qual A. começa a demonstrar cansaço e passa a exigir a saída para o pátio ou para a
sala de recursos”. (Parecer emitido pela professora do AEE, em conjunto com a professora da classe
regular do 1º ano, no 1º trimestre de 2013.) (ALVES, 2014, p. 92).
“Nas dependências da escola mantém-se dentro do esperado, respeitando professores e
colegas, seguindo as normas da escola e regras de convivência. Quanto à socialização é importante
que participe de outros grupos sociais fora da escola, pois convivendo com outros grupos de sua faixa
etária poderá trabalhar suas relações interpessoais e também desenvolver algumas atividades
extracurriculares”. (Parecer emitido pela professora do AEE, no 1º trimestre/2013, sobre o aluno J. do
5º ano) (ALVES, 2014, p. 92).
“Eu e a professora da sala de recursos temos também tentado criar uma rotina para a turma,
o momento da entrada até o lanche que é o momento em que eles costumam ficar mais em sala de
aula é o momento em que a gente conta história, faz algumas atividades, faz o momento da conversa,
momentos em que eles possam aproveitar e estar com o grupo ali, aproveitando aquela atividade. Já
após o recreio, que são situações em que a menina vai embora mais cedo ou que o menino já não
permanece mais em sala de aula é o momento em que eu faço aquela atividade mais dirigida de escrita,
de alfabetização, de ter esse trabalho mais individual, de exigência da alfabetização, que ainda não é
o foco para eles, né”. (Entrevista com a professora da classe regular do 1º ano). (ALVES, 2014, p. 95).
“Eu trabalho sempre com projetos, com temáticas que envolvem o próprio contexto da escola,
né, se é aniversário da escola, se é festa junina [...] faço projetos voltados para aquela temática ou
projetos que eu vou construindo de acordo com os interesses deles, as demandas que eu percebo que
vem deles, por exemplo, conversar sobre a questão ...sempre os trabalhos são em torno de uma
temática que está sendo desenvolvida. Vou tentando incluir eles nesse trabalho, no momento em que
eles estão em sala de aula, eles estão escutando as histórias, mesmo que eles não sentem com os
colegas, mas eles estão ali, estão circulando, ouvindo a história, ouvindo a música, estão ouvindo a
conversa dos colegas e muitas vezes eles falam, porque a gente conversa sobre os colegas, então
eles estão ali, mesmo que eles não estejam presentes naquele lugar, eles estão ali e aproveitando
todo esse espaço [...]”. (Entrevista com a professora da classe regular do 1º ano). (ALVES, 2014, p.
95).
“Sua evolução na aprendizagem é gradativa, precisa desenvolver habilidades essenciais ao
domínio da leitura, pois faz leitura somente quando induzido pela Educadora Especial. As habilidades
na escrita e raciocínio lógico matemático de acordo com sua maturidade está dominado. Porém, faz-
se necessário o acompanhamento da Educadora Especial, bem como a efetiva participação da família
no seu dia a dia”. (Parecer emitido pela professora do AEE no 1º trimestre de 2013) (ALVES, 2014, p.
96).
“Então, temos percebido como um grande desafio, ao mesmo tempo que, pela experiência que
estamos tendo, de observar como eles tem se desenvolvido, assim, eu percebo que a escola exerce
uma importante função, né, e é aí que eu percebo que além da aprendizagem, há o valor terapêutico
da escola”. (Professora do Atendimento Educacional Especializado – AEE). (ALVES, 2014, p. 98).
 130

“(...) Esse espaço é mais tranquilo, eles podem ficar mais sozinhos, eles procuram esse
espaço, eles já têm essa referência. Então, estão fazendo uma atividade no pátio, às vezes, foge
daquela rotina, a menina tem mais dificuldades com isso. Por exemplo, ela quer chegar na escola e
entrar na sala, mas, às vezes, acontece alguma coisa, a professora tá fazendo alguma atividade no
pátio, ela procura a sala de recursos e corre para lá. Dependendo do aluno que tá ali a gente vai
trabalhando essas questões”. (Professora do Atendimento Educacional Especializado – AEE).
(ALVES, 2014, p. 99).

NARRATIVAS DA PESQUISADORA:
Esclareço que a professora da classe regular possui graduação em Pedagogia e é doutoranda
em Educação. Já a professora do atendimento educacional especializado é graduada em Educação
Especial e doutoranda em Educação. (ALVES, 2014, p. 89).
O que é possível destacar nos excertos selecionados é um olhar que contempla a circulação
dos alunos com Autismo entre os colegas e nas dependências da escola. Esse é um critério
amplamente usado nos pareceres para dizer o quanto esses alunos encontram-se bem adaptados ao
convívio escolar. (ALVES, 2014, p. 93).
Acredito que essa seja uma demanda dos professores no sentido de que esses alunos se
enquadrem o mais rapidamente numa norma. Poderá ser entendido também como uma tentativa de
trazê-los o mais próximo possível do que se propõe o currículo escolar, com suas regras que não
deixam de ser práticas de socialização, a partir de uma ordem cultural existente.
Percebe-se, a partir dos excertos, que a aprendizagem de conteúdos escolares não tem sido
a tônica das práticas docentes. Frente às evidências, a avaliação constitui-se em um desafio para o
professor que se vê perante a dificuldade de expressar, em pareceres pedagógicos, os resultados da
aprendizagem de habilidades e competências para além da socialização ou de um comportamento
bem adaptado. É como se, aos olhos do professor, a escolarização se resumisse a práticas de
socialização, somente. (ALVES, 2014, p. 93).
O excerto do parecer acima revela as lacunas no processo de aprendizagem desses sujeitos
na classe regular. A professora, na tentativa de afirmar seu lugar como educadora, acaba permitindo
que a educadora especial se torne a única responsável pela aprendizagem de seu aluno. (ALVES,
2014, p. 96).
Por meio da apreciação dos pareceres, verificou-se que esses documentos avaliam aspectos
comportamentais do aluno, como por exemplo, “sentar junto”, “esperar sua vez”, “não pegar o lanche
dos colegas”. Constata-se, assim, que tais pareceres atuam muito mais como artefatos que controlam
a vigilância dos alunos autistas do que como instrumentos orientadores da prática pedagógica dos
professores. (ALVES, 2014, p. 96).
Vimos nos excertos anteriores que o professor da classe regular refere que para alunos com
Autismo não há uma preocupação com a aprendizagem de conteúdos escolares, como para os demais
colegas da turma. Diante dessa constatação, os professores partem para uma busca que está fora dos
muros escolares, procuram em outras áreas um apoio para sustentarem, de alguma forma sua prática
e atingir a meta educativa. (ALVES, 2014, p. 97).
Os professores, às vezes, diante da dificuldade do trabalho pedagógico com esses alunos,
acabam indicando inúmeros “atendimentos”, desejando que os especialistas se tornem depositários
das suas esperanças em trazer o aluno para mais perto da norma do que é ser um escolar. É através
dessa parceria que o professor busca tornar possível um trabalho pedagógico, evitando perder seu
foco educativo. (ALVES, 2014, p. 97).
Ressalto que durante a entrevista com a professora do atendimento educacional especializado,
a professora explicou-me que o “terapêutico” não é sinônimo de “clínico”, mas, sim, refere-se a um
olhar que permite ao aluno construir um lugar de existência na escola. (ALVES, 2014, p. 98).
A professora lança mão de novas estratégias a fim de desenvolver um trabalho mais dirigido
com o aluno, em função das suas particularidades. Nesse sentido, percebemos que diante dos
impasses frente a alunos com especificidades, como bem diz a professora da sala de recursos,
precisaremos problematizar a escola que hoje temos, para que em tempos de “aprendizagem para
todos”, consigamos enxergar condições possíveis para a escolarização de alunos com necessidades
educacionais especiais nesse contexto. (ALVES, 2014, p. 99).
Ao finalizar esse estudo que me permitiu pensar as práticas pedagógicas desenvolvidas com
alunos com Autismo, defendo a tese que a escola regular, apesar dos seus esforços em acompanhar
os avanços pedagógicos na contemporaneidade, reproduz um modelo que é disciplinar e perpetua um
paradigma da Idade Moderna, quando essa mesma escola passou a fazer parte das ciências da
educação. Esse olhar reflete as dificuldades de uma área que ainda busca um corpo teórico próprio
 131

que contribua para pensarmos nos desafios da escolarização de alunos com necessidades
educacionais especiais. Diante do que foi exposto até aqui, podemos pensar que o aluno autista poderá
ser efeito de toda essa maquinaria escolar que lhe atribui conceitos e descreve padrões de
normalidade. Frente à realidade encontrada no conjunto de materiais aqui analisados, concluo que o
diagnóstico determina a forma de olhar e escolarizar esses alunos e que sob o jugo da necessidade
de socialização desses alunos, a escola regular realiza uma inclusão excludente. (ALVES, 2014, p.
100).

REFERÊNCIA 2- GUARESCHI, Tais. Inclusão Educacional E Autismo: Um Estudo Sobre As

Práticas Escolares. Doutorado em Educação, Universidade Federal De Santa Maria. Santa Maria,
2016.
PALAVRAS-CHAVE: Autismo. Inclusão Escolar. Educação Especial. Psicanálise. Práticas Escolares.

RESUMO:
Guareschi (2016), em sua tese, investiga as práticas escolares produzidas na inclusão de alunos com
Autismo, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em seis escolas municipais
de Santa Maria/RS. Incluem-se nessas ações as práticas pedagógicas, os processos de socialização
e a dinâmica pedagógica (organização dos tempos e espaços escolares). A autora estabeleceu um
diálogo entre os campos da Educação Especial e da Psicanálise. Usou como metodologia a pesquisa
documental, tomando como materialidade de análise pareceres pedagógicos e planos de atendimento
educacional especializado, elaborados por professoras de Educação Especial. No delineamento
metodológico, apostou na potência desses documentos escolares como narrativas das práticas
engendradas nas escolas. Por meio da análise dos documentos escolares emergiram três outros
elementos, que apareceram de forma recorrente na narrativa das professoras. O primeiro diz respeito
aos tempos e espaços na dinâmica pedagógica. As práticas escolares narradas demonstraram que
diferentes adaptações foram necessárias na dinâmica pedagógica a fim de tornar a escolarização
possível. O segundo elemento, a importância da figura do profissional de apoio, na inclusão desses
alunos, e que sua atribuição excede ao que é previsto nas políticas (auxílio na comunicação, higiene,
alimentação e locomoção). Essas duas categorias revelam a torções que se fazem necessárias na
passagem da letra da lei para o campo escolar. O terceiro elemento que perpassou a escrita dos
pareceres e dos planos de atendimento educacional especializado das professoras dizia respeito à
interação com os colegas. Nesse sentido, as narrativas das professoras demonstraram a importância
dos encontros desses alunos com as demais crianças para seu desenvolvimento.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

Marcos tem dificuldade em desenvolver o jogo simbólico, quando brinca com carrinhos, o faz
somente batendo um no outro. Demonstra resistência em atividades com música e outras atividades
lúdicas. Prefere fazer folhinhas, ler o alfabeto da sala e outros jogos de letrinhas. Precisa estar sempre
“estudando”. (Prof. Ana, Aluno Marcos, Excerto do Plano de AEE) (GUARESCHI, 2016, p. 114).
Rodrigo tem 4 anos aluno do Pré A. Arrumar e guardar o material escolar utilizado na sala;
separar objetos pequenos para trabalhar o movimento com os dedos; fazer exercícios de alinhavos e
ziguezague para desenvolver a coordenação; pintar com os dedos, com carimbos, com lápis de cor e
com giz de cera; brincar com as cores, pintando, misturando; explorar as formas geométricas; recortar
e colar figuras; realizar atividade com massa de modelar; realizar atividade de enroscar tampas em
garrafas, amassar papel, separar e catar objetos em uma caixa; realizar atividades com música para
desenvolver a atenção, a concentração e ritmo; realizar jogos diversos: dominós de figuras; bolas de
tamanhos e cores variadas; memória; montagem; associação de imagens; quebra-cabeça; atividades
variadas com alfabeto móvel e blocos lógicos para desenvolver o raciocínio, a atenção e memorização;
realizar jogos em duplas e pequenos grupos para ampliar a interação e socialização com os colegas;
ouvir histórias infantis para ampliar a linguagem e concentração; seguir a rotina criada pelo professor;
realizar a sequência de atividades programadas; discriminar fontes sonoras (barulhos, letras, palavras,
rimas); explorar a organização espacial e temporal através de jogos e brincadeiras; brincar com o som
das letras, em especial as do nome dele o que é visivelmente foco de atenção do aluno; trabalhar
semelhanças e diferenças; brincar com jogos de classificação e seriação; verificar como o aluno
comporta-se frente às atividades diárias: escovar os dentes, fazer o lanche, vestir e desvestir uma
roupa, amarrar os tênis, sentar-se para realizar as atividades, lavar e secar as mãos, cumprimentar as
pessoas, sair para o pátio, organizar o material. (Prof. Simone, Aluno Rodrigo, Excerto do Plano de
AEE (GUARESCHI, 2016, p. 120-121).
Marcelo, 10 anos, 3º ano. Frequência: Durante a tarde, com alternância entre a sala de aula e
 132

a sala de recursos [...]. Diariamente temos tentado (professora da sala de recursos e monitora) levá-lo
à sala de aula, onde estudam seus colegas do 3º ano. Ficou acertado com a professora da sala de
aula que seria destinada uma classe para o Marcelo, com um objeto colorido, para que ele possa
identificar que “aquele lugar” na sala é seu. Marcelo tem entrado na sala de aula, mas logo sai, voltando
por conta própria para a sala de recursos, o objetivo é de conseguir ampliar a cada dia a permanência
dele em sala de aula. (Prof. Isabel, Aluno Marcelo, Excerto do Plano de AEE) (GUARESCHI, 2016, p.
151).
Vinícius 10 anos 3º ano. Durante os meses de março e abril, Vinícius oscilou seu
comportamento apresentando agressividade (mordendo, dando tapa e cuspindo) com o profissional de
apoio e colegas. Entretanto, em outras situações ele demonstrou atitudes adequadas em sala de aula,
ficando sentado e respondendo com auxílio da profissional de apoio às atividades propostas pela
professora.
Sugere-se que para o ano de 2014 o aluno dê sequência aos atendimentos na sala de
recursos, bem como que seja passado o trabalho que está sendo executado para a nova estagiária
que começará a ser a profissional de apoio do aluno Vinícius, para que ela possa dar seguimento ao
trabalho de alfabetização. (Prof. Aline, Aluno Vinícius, Excerto do Parecer Pedagógico) (GUARESCHI,
2016, p. 146-155).
João 10 anos, 4º ano. Pega o lápis, mas não segura por muito tempo. Proponho uma atividade
livre onde em uma folha de ofício posiciono o lápis em sua mão, fazendo uso da técnica mão-sobre-
mão, atuando como apoio e deixando que ele conduza o lápis, os rabiscos são direcionados por ele.
Ainda a fim de estimular a coordenação motora, sensibilidade, também cor, trabalho com massinha de
modelar, deixando que ele a manipule, com tinta peço para ele colocar o dedo na tinta e logo numa
folha. João ao realizar esse tipo de atividade ainda demonstra um pouco de resistência, mas já vem
demonstrando mais segurança.
A fim de estabelecer uma comunicação faço uso de imagens, onde identifico dizendo a quem
se refere, possibilitando ao João ter contato visual com várias imagens. O objetivo é permitir que no
decorrer ele possa identificá-las, associando-as com seu contexto real. (Prof. Beatriz, Aluno João,
Excerto do Parecer Pedagógico). (GUARESCHI, 2016, p. 122-140).
Marcos 7 anos, 2º ano, tem dificuldade em desenvolver o jogo simbólico, quando brinca com
carrinhos, o faz somente batendo um no outro. Demonstra resistência em atividades com música e
outras atividades lúdicas. Prefere fazer folhinhas, ler o alfabeto da sala e outros jogos de letrinhas.
Precisa estar sempre “estudando”. (Prof. Ana, Aluno Marcos, Excerto do Plano de AEE).
(GUARESCHI, 2016, p. 115).
Com massinha de modelar, elaborou uma brincadeira com pedaços de massinha e um caninho
de plástico, que é utilizado para espichar a massinha e cortá-la, como para ver o que passa ou não
pelo buraco do caninho. Marcos colocou para passar no caninho diversos objetos, e com ajuda,
conseguiu simbolizar esses objetos como carrinhos que passaram por uma ponte. (Prof. Ana, Aluno
Marcos, Excerto do Plano da AEE. (GUARESCHI, 2016, p. 117).
Dança na sala de recursos, sozinho e com outros colegas, vídeos infantis e musicais para
trabalhar som, ritmo, movimento, interação com o outro bem como a interpretação de histórias e letras
de músicas → Atividades e construção de histórias com desenhos e brinquedos; → Bandinha rítmica,
para explorar os sons de forma livre; → Gravação de vídeos do aluno cantando, dançando, contando
histórias. (Prof. Ana, Aluno Marcos, Excertos do Plano de AEE e do Parecer Pedagógico)
(GUARESCHI, 2016, p. 131).
Jéssica 11anos, 2º ano, possui deficiência visual (cegueira) e o diagnóstico de transtorno do
espectro autista. Ficava sentada em sua cadeira, demonstrando muitas estereotipias motoras e por
vezes gritando. A professora procurava oferecer jogos e brinquedos, conversando de forma afetuosa.
Oferecia desenhos em alto relevo para que ela percebesse o que estava sendo trabalhado, mas essas
folhas muitas vezes eram rasgadas. Tinha dificuldade no controle dos esfíncteres, apesar de utilizar a
fralda apenas durante o sono. Como não solicitava ir ao banheiro foi disponibilizada uma monitora, que
além de acompanhá-la até o banheiro em horários pré-determinados, também auxiliava na alimentação
e higiene.
Tem boas habilidades motoras, nesse aspecto não apresenta nenhuma dificuldade prática nas
atividades com bola, vai à pracinha e corre de mãos dadas com os amiguinhos. Não possui dificuldades
de motricidade fina, observada em atividades com massa de modelar e jogos de montar, nem ampla,
em atividades com corda, bambolês e cubos gigantes. → Atividades que favorecerão sua mobilidade:
caminhar com bambolês, andar por cima de uma corda largada no chão, achar os colegas no pátio
seguindo o som da voz. Andar pelos corredores com uma vassourinha de brinquedo e um carrinho de
bebê e posteriormente a bengala. (Prof. Ana, Aluna Jéssica, Excertos do Plano de AEE e do Parecer
 133

Pedagógico). (GUARESCHI, 2016, p. 130).

Tiago, 15 anos, 4º ano. Manuseia as letras do alfabeto e do nome, faz emparelhamento das
letras. Folheia livros e revistas, observa as figuras e, em alguns momentos, faz isso atenciosamente.
[...]. Demonstra pequeno progresso nas habilidades em atividades que envolvem o raciocínio lógico
matemático, tais como: jogos de encaixe, quebra-cabeça, jogos de seriação e classificação, faz
agrupamentos por semelhanças de figuras, objetos e outros. [...] as produções de conhecimento seriam
melhores percebidas caso Tiago estivesse mais entusiasmado e disposto a realizar as atividades
propostas pela professora regente e pela educadora especial. Nesse sentido, é preciso que se reforce
em casa com o aluno a importância e a necessidade dele realizar o que lhe é solicitado. Tiago está
mais inteirado com as rotinas da escola e da sala, mas ainda é resistente em cumprir as regras e
rotinas da escola. (Prof. Fernanda, Aluno Tiago, Excerto do Parecer Pedagógico). (GUARESCHI, 2016,
p. 123-148).
Alice, 5 anos, Pré-B. Presença de choro, com momentos de desorganização (momentos de
birra) participa menos das atividades. Tem um vínculo bom com a monitora, mas quando precisa ser
chamada atenção, responde positivamente a intervenção da professora. Nem sempre aceita atividades
impressas (folha), chora, rasga, logo se organiza. Desde que retornamos do recesso, no início de
agosto, vem se observando comportamentos mais acentuados, e regredindo em aspectos que já
tínhamos avançado, como a entrada na sala. Aumentaram os momentos de desorganização com
choro, gritos, impondo a sua vontade [...]. Nem sempre aceita dividir a atenção da professora e
monitora com colegas. Quando contrariada costuma morder a monitora, a professora, num episódio,
mordeu uma colega.
Nem sempre se propõe fazer a atividade sobre a história. Ela observa os colegas trabalhando,
levanta, senta, vai para o chão, quando se sente incomodada - chora, se desorganiza, logo, pede colo,
se acalma. Conversamos com ela, nem sempre ela faz... (Prof. Marta, Aluna Alice, Excertos do Parecer
Pedagógico). (GUARESCHI, 2016, p. 145-147).
Lucas e Otávio são gêmeos 6 anos, 1º ano. No decorrer das atividades percebeu-se que há
necessidade de desenvolver atividades iniciais motoras e de atenção: utilizar as mãos para segurar os
objetos, transportá-los de um lugar a outro sem jogá-los ou destruí-los e trabalhar sentado (explorando
a noção de início e fim, exemplo: início - pegar o objeto, fim - colocar o objeto em determinado lugar),
atividades que façam com que tenham a atenção mais focada (olho x mão). Esses materiais são
colocados em um recipiente neutro, como por exemplo, uma bacia branca, para que a atenção seja na
atividade. Então, aliada à organização de rotina, a sensibilização aos barulhos na sala de aula as
atividades desenvolvidas começaram trabalhando com as questões de comportamento, coordenação,
motricidade fina e atenção ao movimento que a mão faz. Ainda precisamos desenvolver esses
aspectos e sempre com material concreto. Também se propõe jogos que envolvam habilidades de
associação de imagens (parear imagens), associação de cores (letras e cores, ou número e cores),
contagem com representação de quantidade, reconhecimento das letras do seu nome utilizando
massinha de modelar, areia, dentre outras. Por ainda não terem construído a habilidade olho x mão
ficam concentrados por pouco tempo nas atividades, e ainda com o movimento de jogar ou destruir.
(Prof. Marta, Alunos Lucas e Otávio, Excerto do Parecer Pedagógico) (GUARESCHI, 2016, p. 120).
As atividades pedagógicas são muito curtas e rápidas, tem dias mais agitados que não
aceitam, e tem dias que conseguem realizar. Nem sempre são realizadas na sala de aula. São
aplicadas pelos monitores.
Lucas está ficando até 1h na sala com rotina, apoio de uma estagiaria 9º semestre da
Educação Especial. Otávio não entra mais na sala, não entra na quadra coberta e tem vindo chorando
para escola porque não quer mais vir.
Passam a maior parte da tarde na pracinha e se sentem bem na sala de AEE, mas quando
ficam sozinhos, quando tem mais crianças se agitam e gritam muito. (Prof. Marta, Alunos Lucas e
Otávio, Excertos do Parecer Pedagógico). (GUARESCHI, 2016, p. 152).

NARRATIVAS DA PESQUISADORA:
O aluno Marcos resiste às atividades lúdicas propostas e prefere realizar “tarefas” em folhas
porque deseja estudar, o que para o menino parece envolver a escrita. (GUARESCHI, 2016, p. 114).
Cabe ressaltar que, em sua proposta pedagógica, a professora Ana não deixa de oportunizar
momentos de brincadeiras, apesar de toda a insistência de Marcos para estudar as letras. A docente
compreende a importância do brincar simbólico para o desenvolvimento do aluno. As professoras
Marta e Beatriz também indicam a ausência do brincar nos alunos incluídos nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. (GUARESCHI, 2016, p. 114).
Nesses relatos sobre as práticas escolares produzidas para alunos com diagnóstico de
 134

Autismo, a professora revela que o brincar é um aspecto central em suas intervenções pedagógicas.
Ao verificar os comportamentos estereotipados e o manuseio mecânico dos brinquedos a professora
oportuniza o brincar, que poderá simbolizar esse corpo e suas ações. Diante desses comportamentos,
como rasgar papéis, a professora faz ofertas que podem significá-los, como “construir o boneco, que
será recheado com o papel picado pela aluna”. (GUARESCHI, 2016, p. 118).
Os excertos acima, bem como os relatos das outras duas professoras, evidenciam que
aspectos como coordenação motora, seriação e classificação, pareamentos de objetos e imagens,
reconhecimento de letras e de números são privilegiados. Evidentemente, não questiono a importância
da oferta dessas atividades, que nomearei como formais, aos alunos com Autismo. Entretanto, sublinho
a importância de o brincar simbólico perpassar as práticas escolares articuladas na inclusão desses
estudantes com entraves na constituição subjetiva. (GUARESCHI, 2016, p. 123).
No decorrer da análise dos pareceres pedagógicos e dos planos de AEE dos alunos com
Autismo, cujos operadores de leitura foram os quatro eixos da AP3, novos elementos para pensar as
práticas escolares emergiram. Nas narrativas das professoras apareceram, de forma recorrente,
questões sobre os espaços e os tempos na dinâmica pedagógica, a atuação do profissional de apoio
e a interação com os colegas na inclusão escolar desses sujeitos.
Em relação às práticas escolares produzidas em torno do eixo o corpo e sua imagem, percebi,
na análise dos documentos das demais professoras, narrativas pouco expressivas. Essa constatação
vem ao encontro do que foi verificado no primeiro eixo, o brincar e a fantasia. Novamente, as atividades
formais parecem ser privilegiadas em detrimento do brincar e de atividades que propiciem a
simbolização e o reconhecimento do corpo, ao menos nas narrativas dos documentos. (GUARESCHI,
2016, p. 132-133).
No tocante à linguagem de Marcos, a docente pretende que o aluno possa “comunicar seus
desejos e dúvidas, bem como conseguir ouvir o que o outro solicita”, além de “utilizar a escrita de forma
significativa, e não apenas de forma mecânica” e “expressar-se por meio de desenhos”. É significativo
notar que Ana oferece ao menino possibilidades variadas para dizer de si, como a fala, a escrita e o
desenho. Do mesmo modo a professora Isabel articula, para o aluno Marcelo, práticas escolares que
possibilitam “várias tentativas para estabelecer a comunicação efetiva e, dessa forma, os gostos,
preferências, manifestações de conhecimento foram sendo percebidas”. Essas práticas escolares
produzem efeitos no campo da linguagem. (GUARESCHI, 2016, p. 140).
Por fim, o relato da professora Beatriz apresenta uma estratégia interessante para alunos
maiores que não falam, como é o caso de João. A docente informa que utiliza imagens para estabelecer
a comunicação. A proposição de práticas escolares nessa lógica pode se constituir em uma forma de
transmitir algo para os outros, desde que não se paute em uma linguagem artificial, que não estabelece
o laço social. Sendo assim, mostrar figuras e solicitar que o aluno repita o nome é um artificialismo que
não produz linguagem. Na escola a linguagem precisa ser colocada em cena em relações espontâneas
com os outros, e considero esse espaço um lugar privilegiado para que isso ocorra. O brincar é uma
das ferramentas que possibilita ao aluno se dizer, a escrita é outra. (GUARESCHI, 2016, p. 141).
É possível perceber que, nem sempre, esses sujeitos permanecerão todo o turno na sala de
aula regular. Por vezes, eles transitarão por diversos lugares na escola como a sala de recursos, a
biblioteca, a pracinha, o laboratório de informática, de acordo com suas preferências. Noto que o
espaço do atendimento educacional especializado se configura como um local de refúgio,
frequentemente procurado por aqueles que, por alguma razão, não suportaram continuar com os
demais alunos. Ao mesmo tempo em que observamos práticas nas escolas em que esses tempos e
espaços são flexibilizados na dinâmica escolar, dispomos do relato da professora Marta, que procura
estabelecer parcerias com o psiquiatra que atende os meninos e com a família para a flexibilização no
horário, mas recebe a negativa de ambos. A docente sinaliza o quão difícil é para Lucas e Otávio
permanecerem as quatro horas na instituição, ainda que lhes seja permitido circular por diferentes
lugares. (GUARESCHI, 2016, p. 150-151-153).
E a interação dos alunos com os colegas é observada pelas professoras e é parte das práticas
escolares produzidas no processo de inclusão. Os relatos das docentes demonstram a importância,
por elas atribuída, aos processos de socialização no desenvolvimento das crianças. (GUARESCHI,
2016, p. 158).

REFERÊNCIA 3- SOARES, Francisca Maria Gomes Cabral. Efeitos de um programa colaborativo

nas práticas pedagógicas de professoras de alunos com Autismo. Doutorado em Educação,
Universidade Do Estado Do Rio De Janeiro. Rio de Janeiro, 2016.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão escolar. Flexibilização curricular. Mediação pedagógica.
 135

RESUMO:
Soares (2016) pretendeu desvelar os efeitos de um programa de formação continuada nas práticas
pedagógicas potencializadoras da aprendizagem de conteúdos acadêmicos de professoras, que lidam
com alunos com Autismo na sala regular. Percebe-se que ainda é insuficiente a literatura científica
sobre modos pedagógicos de ensino de conteúdos acadêmicos aos alunos com o TEA e pouco
conhecimento sobre as características de pessoas com o TEA, comunicação alternativa (CA), bem
como, a necessidade de habilidades acadêmicas serem ensinadas como são as habilidades
funcionais, com práticas pedagógicas que atendam às particularidades das crianças com o TEA. Os
alunos com necessidades educacionais especiais, por sua vez, são receptivos ao ensino, quando as
adaptações são implementadas, adequadamente. Impõe ser necessária a formação no ambiente
escolar com dispositivos didáticos que evoquem a descoberta, aperfeiçoamento e acesso ao
conhecimento acadêmico para alunos com o TEA, porque professores apoiados poderão ser mais
receptivos à inclusão escolar. De acordo com os depoimentos das agentes educacionais que
vivenciaram a experiência com o PEI, o recurso foi confirmado como facilitador de aprendizagens
funcionais, cognitivas e sociais por meio de comportamentos mediadores direcionados para a criança
com o TEA e que culminaram com o atendimento às expectativas curriculares previstas para o primeiro
ano: identificação de letras, sílabas, palavras e números, participação em eventos comemorativos da
escola, conteúdos considerados essenciais nessa fase escolar para a continuidade das apropriações
da leitura, escrita e numeralização, e da progressão no ciclo de alfabetização e letramento na infância,
leitura fluente, produção textual, resolução de problemas e operações aritméticas.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

É o seguinte, em relação a Daniel, eu fazia, tentava para adequar os conteúdos ao nível de
conhecimento de Daniel, eu não poderia trabalhar os mesmos conteúdos, da mesma forma que Maria
trabalhava com os demais, eu trabalhava mais, com o nível mais baixo um pouquinho, para ele
conseguir. (SOARES, 2016, p. 73).
Pesquisadora: - Ana o que não pode faltar na rotina pedagógica das crianças com Autismo?
Ana: - Daniel já está alfabetizado, já está lendo, precisa muito, no momento, tomar como
iniciativa é o processo da escrita, porque lendo ele já estar, não é um processo fluente, ele ler
pausadamente, mas está lendo.
Pesquisadora: - O que você considera ser um recurso básico que deve estar todos os dias no
trabalho pedagógico?
Ana: - Está precisando a gente trabalhar mais a questão da produção de texto, da escrita.
(SOARES, 2016, p. 75).
Maria, a professora titular, falava pouco sobre a prática pedagógica com os alunos com
deficiência matriculados em sua sala. Eles eram sempre assistidos pela professora auxiliar. (SOARES,
2016, p. 90).
João é uma criança com seis anos, com laudo de Autismo infantil, não oralizada, mas com boa
comunicação gestual, linguagem receptiva e expressiva. Ele expressa compreensão de conceitos
acadêmicos, pois aponta quantidades ao ser solicitado, pega em partes do próprio corpo ao ouvir
comandos da professora, aponta cores, objetos, letras, números, palavras e outros símbolos visuais.
Esses aspectos evidenciam sua capacidade de manifestar conhecimentos por meio de linguagem não
verbal, sendo notável que sua capacidade está para além da linguagem receptiva, uma vez que, com
o uso do corpo e expressão facial demonstra compreender conceitos e unidades significativas de
conteúdos aprendidos, comunicando-os às professoras. (SOARES, 2016, p. 95).
Primeiramente foi o descobrimento, pesquisar sobre o que era Autismo os meios de trabalhar,
então eu busquei as figuras, representação do concreto, depois eu fui trabalhar aos poucos com a
contagem, a quantidade das coisas, aos poucos fui me aperfeiçoando, juntamente com a professora,
que me deu algumas orientações. [...] na questão da concentração dele na aprendizagem ele evoluiu
num período de tempo muito curto isso foi muito bom porque a gente viu que nosso trabalho estava
dando certo e para mim, particularmente, foi muito bom porque eu vi que as estratégias que eu estava
utilizando estavam dando certo. Aos poucos ia construindo e pessoalmente, hoje, eu vejo que eu
colaborei uma parte no progresso dele e aos poucos ele vai construindo, para mim, isso é muito
importante. Professora Luana. (SOARES, 2016, p. 140).
Pesquiso os procedimentos sozinha na internet e tinha a orientação do AEE que não houve
mais e agora pude contar com você, mas nunca tive uma formação específica para trabalhar com
crianças especiais. Se, neste ano, eu fosse trabalhar com um autista, seria diferente (Ana, 2014).
(SOARES, 2016, p. 150).
 136

NARRATIVAS DA PESQUISADORA:
Vimos que a professora titular analisava as situações, mas não se envolvia com a
aprendizagem dos seus alunos com necessidade educacionais especiais (NEE). Como não havia
interação entre a referida professora com esses alunos, optamos por focar na prática da professora
auxiliar, que de fato era a responsável por acompanhar as crianças com NEE da sala. (SOARES, 2016,
p. 57).
Numa aula, ministrada por Maria, na qual a dinâmica era toda turma escutar poesias, declamar
e escrevê-las, Ana ficou com Daniel no canto de sempre trabalhando Sistema de numeração decimal
com material dourado, dando aula de matemática e não o envolveu no trabalho coletivo com a
oralidade, tão propícia naquele momento.
Num segundo episódio, no qual a aula era sobre pronome pessoal, toda turma estava
trabalhando com leitura e interpretação de texto e substituindo o nome pelo pronome /ele/. Essa
também era uma oportunidade para envolvimento de Daniel com um conteúdo acadêmico propício e,
mais uma vez, Ana ficou no canto da sala, trabalhando resolução de problemas com gráficos na área
de matemática.
O terceiro episódio selecionado para linha de base foi uma aula de ciências, os alunos
combinavam as apresentações das maquetes e Daniel usava um jogo de associação de figuras com
palavras e Ana fazia uma prova com o aluno com deficiência intelectual (DI). (SOARES, 2016, p. 59).
Não percebemos nenhuma atividade com desenho, prevaleciam os recortes em livros didáticos
colados no caderno do aluno como apoio para contagem e escrita de símbolos matemáticos (+/-/=) e
números. Esse fato nos chamou a atenção e perguntamos se o aluno rejeitava desenhar, cantar, jogar
e dançar. Ana falou que, às vezes, sim, e no 5º ano as atividades priorizadas eram as produções
escritas e operações matemáticas.
Constatamos ser a escrita, restrita às cópias e às operações matemáticas e aos exercícios de
resoluções de problemas que eram recortados em livros didáticos. Documentamos esse fato em
fotografias digitais.
As adaptações com os recortes, vistas na linha de base, garantiam que o caderno de Daniel
fosse apresentado aos seus pais como prova de que ele participava das atividades em sala de aula.
Entretanto, essa participação se dava sem alinhamento curricular e com pouca exploração do que
realmente o aluno podia alcançar em sua aprendizagem. (SOARES, 2016, p. 67-68).
A atividade sugerida na intervenção, explorava habilidades acadêmicas para resolução de
problemas: identificar valores, estabelecer trocas, agrupar quantidades, escrever números por extenso,
exercitar o raciocínio lógico, jogando como se estivesse manuseando dinheiro. Pois, no jogo há a
possibilidade das crianças vivenciarem papéis sociais dos adultos, simulando situações funcionais da
vida cotidiana. O fato de constatarmos adaptações pedagógicas pouco elucidativas dos conteúdos do
currículo de estudo do aluno, nos fez refletir com Ana sobre a constância desses modelos, como eles
exploravam pouco o potencial da criança, não oportunizando desafios, trabalhando praticamente o que
o aluno já sabia. Registramos e questionamos o modelo, que está na fotografia abaixo, uma tarefa que
Ana havia elaborado e feito com o aluno. (SOARES, 2016, p. 72).
É possível perceber que o tipo de tarefa, o nível do conteúdo acadêmico de matemática, era
mesmo simplificado e não adaptado, por uma questão de concepção de ensino de Ana e de ausência
de repertório para lidar com as características de Daniel. O aluno copiava os desenhos, sua capacidade
imaginativa deixava de ser explorada e a resolução de problemas somente exigia a habilidade de
contar quantos elementos ele precisava para ter o triplo da quantidade. (SOARES, 2016, p. 73).
Daniel realizou uma tomografia corneana e teve esse diagnóstico, em linguagem não técnica
ele ver em forma de cone. O quadro é progressivo para perda total da visão e o médico sinalizou, para
o futuro, um transplante de córnea. (SOARES, 2016, p. 75).
Havia, no contexto da sala de aula, restrição na forma de planejar e elaborar atividades de fato
inclusivas, já que para as crianças especiais elas eram diferenciadas e ministradas especificamente
pela professora auxiliar, com conteúdo diferente do que estava estabelecido no currículo do 5º ano e
centrado no que a professora mais dominava. Sendo titular no turno da manhã de uma turma da
educação infantil e auxiliar em outro turno, às vezes trazia tarefas sem planejar para os alunos da tarde
como pintar, ler textos e responder questões escritas. (SOARES, 2016, p. 91).
Os dados da observação evidenciaram uma docência que atende as políticas educacionais de
inclusão escolar no que se refere à matrícula. Entretanto, a disponibilidade para modificação de
práticas pedagógicas históricas, considerada um dos pilares de sustentação para que o professor
possa repensar sua prática, parece ser sufocada por conta do tempo escasso para planejamento e a
relação de poder na sala de aula entre as professoras que impedia a ação pedagógica compartilhada.
Percebemos que se as duas profissionais tivessem um pouco mais de afinidades elas trabalhariam
 137

melhor, mas como isso não acontecia, os alunos arcavam com o prejuízo. (SOARES, 2016, p. 92).
No decorrer da formação uma das lacunas notáveis foi a ausência de colaboração no
planejamento e na elaboração das atividades diárias da sala de aula. A professora conhecia algumas
características do TEA, já a auxiliar estava pela primeira vez aprendendo sobre esse tema. A formação
foi desencadeadora de várias problematizações das situações de ensino e aprendizagem em sala de
aula. Também influenciou, por meio da implementação do PEI, a percepção das potencialidades do
aluno quanto ao seu desempenho acadêmico.
Não havia adaptação curricular para ensinar o aluno com o TEA. Eram desconhecidos seus
conhecimentos prévios acerca dos conteúdos acadêmicos, mesmo sendo já sabido que era um
egresso da Educação Infantil, nível cursado no ano anterior, na cidade onde morava. Nossa proposta
inicial foi elaborar com a professora e a auxiliar o PEI28. Para isso, solicitamos a matriz curricular da
turma e listamos os conteúdos previstos para uma unidade de trabalho (3 meses). (SOARES, 2016, p.
107).
As adaptações do livro didático exigiam que a professora comunicasse com antecedência as
páginas que seriam estudadas durante a semana, e, em algumas situações, fotocopiar a página para
ampliar o espaço das palavras cruzadas, fazê-las com menos palavras. João cansava-se quando a
atividade era longa, por exemplo, uma cruzada com dezessete palavras era reduzida para dez, mas
sendo a mesma atividade da sala, depois ele fazia as demais.
Outra adaptação foi escrever palavras ditadas na agenda do celular, pois, por ter a
coordenação motora fina comprometida, João manuseava o lápis com dificuldade e, às vezes, o
rejeitava. Identificar letras, sílabas e palavras em material de EVA também facilitou a sua leitura e
atendeu à perspectiva de Luana de entender qual era o conhecimento prévio de João sobre letras e
números. (SOARES, 2016, p. 134).
Foram confeccionados jogos e devido a habilidade de escrita no teclado ter ficado evidente,
com a escrita do nome próprio, que surpreendeu, pois ninguém sabia que ele já escrevia seu nome, a
professora do AEE disponibilizou um notebook para uso na sala regular. (SOARES, 2016, p. 136).
Sobre as expectativas de aprendizagem elaboradas no PEI e seu alinhamento com o currículo
do primeiro ano, ficou evidente que as intenções pedagógicas foram alcançadas. (SOARES, 2016, p.
139).
A rotina pedagógica, por nós observada nas duas turmas, em parte, assegurava a flexibilização
curricular. Entretanto, com adequações insuficientes para dar conta de um aprendizado dos conteúdos
acadêmicos alinhado com o currículo tanto do 1º como do 5º ano. As estratégias didáticas tanto para
Daniel (5º ano) como para João (1º ano) não favoreciam o alinhamento curricular com a turma. O 1º
ano está conforme a matriz curricular indica, domínios de alfabetização, letramento e conceituação
numérica. No 5º ano propõe sistematização no nível de pós- alfabetização, sendo necessário domínio
do código escrito e numérico o desenvolvimento de habilidades acadêmicas de conteúdos mais
amplos.
A rotina pedagógica de acordo com Ana incluía sempre tarefas mais fáceis com Daniel,
segundo ela, não podia ser do mesmo jeito que era feito com toda turma, precisava “simplificar” o
conteúdo. O planejamento de unidade de língua portuguesa da turma era bastante diferenciado dos
conteúdos estudados por Daniel, conforme está prescrito no planejamento de unidade bimestral
fotocopiado a seguir. (SOARES, 2016, p. 152).

REFERÊNCIA 4- SANTOS, Emilene Coco Dos. Os Alunos com Autismo no Primeiro Ano do
Ensino Fundamental e os Movimentos de Construção das Práticas Pedagógicas. Doutorado em
Educação, Universidade Federal Do Espírito Santo, Vitória, 2017.
PALAVRAS-CHAVE: Aluno com Autismo. Ensino Fundamental. Prática pedagógica.

RESUMO:
Santos (2017) propôs investigar o movimento de construção de caminhos alternativos na prática
pedagógica desenvolvida com crianças com Autismo e seguiu os princípios teórico-metodológicos da
pesquisa-ação, realizada em duas turmas de 1º ano de uma escola de Ensino Fundamental do
município de Serra. Tendo como participantes do estudo: a equipe gestora, os professores regentes,
a professora de Educação Especial, as estagiárias e as três crianças com Autismo, enfocando
particularmente as práticas pedagógicas orientadas para as crianças com diagnóstico de Autismo. No
que diz respeito especificamente aos processos de ensino e de aprendizagem, constatou que as vias
necessárias para que a criança com Autismo conseguisse participar do processo de ensino envolveu,
por parte da equipe participante da pesquisa: atenção especial aos alunos com Autismo no 1º ano,
devido às mudanças que ocorrem em sua vida escolar; mais tempo e explicação das atividades;
 138

organização antecipada do planejamento; direcionamento da fala diretamente para a criança;

condução do aluno com Autismo na proposta, fazendo com e fazendo para a criança; permissão para
que a criança tente fazer sozinha as tarefas escolares; atenção às estratégias de inserção da criança
no grupo. Em relação à equipe de profissionais, a pesquisa-ação contribuiu para que eles acreditassem
na possiblidade de aprendizado das crianças com Autismo, investindo no estabelecimento de vínculo
com elas, levando-as a fazer parte do grupo e buscando estratégias apropriadas para envolvê-las nas
tarefas escolares.

NARRATIVAS DAS PROFESSORAS:

No meu caso, em especial, está muito difícil, porque as minhas professoras de Artes e de
Educação Física... são diferentes das outras turmas. (...) Então, assim, às vezes pode acontecer de eu
ficar duas ou três semanas sem planejar. Tem a professora de Inglês que a formação dela é sempre
na quinta, a minha de Inglês é na quinta, então eu tenho duas semanas que eu não tenho PL de Inglês.
Então, assim, esse ano ficou bem complicado para mim a questão de planejamento (LAURA, entrevista
professora regente,19- 11-2015). (SANTOS, 2017, p. 117).
Não, não tem momento de planejamento. Na verdade, eu tento abordar o que a professora fala
em sala, porém é muito difícil. É...de tá criando uma atividade específica pra ele, até porque eu não
tenho ainda esse... esse estudo. Então eu não consigo criar uma atividade específica, né? Pegar
aquela matéria que a professora está dando naquele momento e passar para ele, então assim.... A
gente... Eu tento passar mais ou menos o que eu consigo. Agora, planejamento mesmo não tenho
(JÚLIA, estagiária, 19-11- 2015). (SANTOS, 2017, p. 118).
João foi para em frente da sala e volta ao seu lugar repetidas vezes. Cantava e fazia os gestos
indicados, juntamente com os outros alunos. No final da música, entreguei uma figura de um pandeiro
para a turma colorir ou colar papel colorido. Ele participou da atividade junto com os outros, mas não
coloriu. (SANDRA, professora de Arte, 8-9-2015). (SANTOS, 2017, p.158).
Eu tenho crianças, assim, ditas normais, sem problema nenhum, que estão até aquém, por
exemplo, do Marcos que lê e interpreta. Então, assim, no meu caso, o meu planejamento é baseado
naqueles que já estão mais avançados e naqueles que estão precisando avançar mais, porque eles
se encaixam nesses grupos, eles não estão diferentes de um desses grupos. Tem o Marcos que tá no
grupo dos avançados e tem o Guilherme que precisa avançar, mas tem outro grupo de crianças na
sala que também tá nesse nível de... Aprendendo a letra do alfabeto, de relacionar... Então, assim, eu
procuro atender esses dois grupos. E eu consigo inserir eles nesses dois grupos (LAURA, professora
regente,19-11-2015). (SANTOS, 2017, p.168).

NARRATIVAS DA PESQUISADORA:
Inicialmente, identificamos, nas falas dos participantes e no diário de campo, que havia poucos
momentos de planejamento coletivo para a construção de planos de trabalhos para os alunos com
deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento. Parecia que bastava o tempo do recreio para
se tratar dos casos mais desafiadores da escola. (SANTOS, 2017, p.114).
Notamos que o planejamento também era um obstáculo para as estagiárias, pois não havia
momento destinado a esse fim e isso, de certa forma, trazia consequências para o apoio dado ao aluno
com Autismo e à turma, como podemos observar no relato. (SANTOS, 2017, p. 118).
Notamos que Ângela queria ensinar o aluno o que os outros estavam aprendendo, mas o seu
choro e a sua insistência em ir para casa dificultavam conhecê-lo melhor. Foi necessário chamar a
atenção dela para o aluno e não para o Autismo em si: descobrir o que João sabia e quais seus
interesses ajudaria no planejamento de novas atividades e potencializaria sua participação; ver João
como um todo, com suas particularidades, não isoladas, mas contextualizadas em sua família e história
de constituição. (SANTOS, 2017, p.119).
Assim, no momento inicial da pesquisa, o planejamento realizado pelas professoras, estagiária,
pedagoga e o coletivo não acontecia com regularidade. Além da inconstância, também notamos uma
busca por atividades pouco diversificadas e sem necessariamente estarem atreladas aos objetivos
definidos para a turma, principalmente para João. O planejamento coletivo precisava ser (re)significado
para avançar na qualidade das discussões pedagógicas, para além de relatos sobre os maus
comportamentos dos alunos ou as peculiaridades da criança atendida pela Educação Especial. O
grupo precisava refletir mais sobre: o que ensinar? Por que ensinar? Para quem ensinar? Como
ensinar? Contudo, não era só uma questão de reflexão, o grupo precisava de ação a partir desses
questionamentos. (SANTOS, 2017, p. 120).
Um relato nos ajuda a compreender como era a prática pedagógica da professora Laura. Ela
conta o que aconteceu enquanto eles estudavam sobre a pirâmide alimentar: A atividade indicada foi
 139

pintar as gravuras na folha em que estava uma pirâmide alimentar e, ao orientar os alunos, a professora
Laura perguntou: – Posso pintar a alface de marrom? Os alunos responderam: – Não! – Posso pintar
o pão de roxo? Novamente os alunos falaram em coro: – Não! E ela caminhava pela sala entre as
fileiras organizadas com as carteiras em duplas olhando como cada aluno estava pintando seus
desenhos. Guilherme estava pintando as gravuras com a ajuda da estagiária. Nesse ínterim, Marcos
havia chamado a estagiária para ajudá-lo porque não estava entendendo a figura que representava a
manteiga no topo da pirâmide. A estagiária aproximou-se dele e falou qual era a gravura e ele
prosseguiu pintando, organizado, usando as cores correspondentes ao alimento e, em alguns
momentos, ele parava à frente da folha e balançava suas mãos e o tronco. Repetiu esse gesto três
vezes durante a atividade que durou cerca de 30 minutos. [...] quando o aluno foi mostrar a atividade
na mesa da professora, ela notou que ele não havia pintado todas as figuras e disse: – Ainda tem
espaço em branco nas figuras, volta lá e pinta com capricho. O aluno retornou para sua cadeira e
pintou a atividade. Ele havia sido o primeiro a terminar (Diário de campo dia 14/08/2015). (SANTOS,
2017, p. 123).
Os professores apontavam a necessidade de preparação da escola diante das matrículas de
alunos com Autismo. Na verdade, alguns casos demandavam mais atenção do que outros. Para o
grupo, era preciso estudar para trabalhar com um número considerado grande de alunos matriculados
naquele ano com necessidades educativas especiais por deficiência e transtorno. Assim, a formação
de professores foi um dos primeiros desafios apontados pela escola diante da matrícula de alunos com
Autismo. (SANTOS, 2017, p. 131).
Buscamos construir estratégias que favorecessem a permanência do aluno na escola, mesmo
sem conseguir discutir até aquele momento a realização das tarefas juntamente com as outras
crianças. A pedagoga sugeriu usar fotos do aluno em diferentes atividades para que ele aos poucos
reconhecesse os lugares, as pessoas e as diferentes atividades da escola, pois ela já havia
desenvolvido em outra escola essa experiência. (SANTOS, 2017, p. 147).
Segundo as professoras, o uso dessa ferramenta de comunicação deu bons resultados. O
aluno participou dos momentos de construção do catálogo. Aos poucos João reconhecia os locais e
os diferentes profissionais que estavam atuando com ele e começou a manifestar uma preferência pela
sala de apoio. (SANTOS, 2017, p. 148).
A professora de Educação Especial, Ângela, e eu estávamos na sala de João e a professora
regente havia iniciado uma atividade sobre o folclore com a turma. João estava sem nenhuma proposta.
Havia dois lápis encaixados nas costas da cadeira da frente que o aluno pegava, fazia movimento de
batidas de baqueta e devolvia os lápis aos buracos na cadeira, novamente. Ângela pede uma atividade,
uma folha xerocada para tentar fazer com o aluno, dizendo: – Vamos fazer o dever e depois você
brinca com a ‘baqueta’, combinado, João? – Combinado. Ele respondeu – Vamos fazer uma atividade
que está todo mundo fazendo. Ele olhou para o lado e observou os outros alunos realizando a
atividade, cada um em sua mesa, calados, concentrados na proposta. – É um caça-palavras – disse
Ângela – você conhece os personagens? Ele ficou quieto. Ela mesma respondeu. – Esse é o Saci, ele
tem uma perna só, mas está dando para ver direito, né? (apontando para a imagem do Saci na folha
com o dedo). Olha o nome dele aqui. Começa com que letra? (mostrando a palavra escrita na folha) –
S. – E depois vem o quê? João foi respondendo letra a letra a cada pergunta da professora Laura,
formando a palavra SACI. – Então vamos procurar onde tem o S no quadro do caça-palavra? (aponta
para o quadro) – Ele apontou a letra S. (SANTOS, 2017, p. 154).
Quando entrei na sala, João estava com a tesoura na mão querendo cortar a letra ‘O’ da capa
do livro de Matemática. A estagiária explicou que não era para cortar, mas ele insistia e chorava muito
querendo cortar a letra. Ela tirou o livro de perto dele. Perguntei à professora se havia revistas para
recorte na sala. A professora Ivete apontou a prateleira de baixo no armário e autorizou com um sorriso
que eu pegasse uma revista. Peguei a primeira que vi e, para a minha alegria, havia uma letra O bem
grande na capa. Pesquisadora – Olha, João, uma letra ‘O’. Vamos cortar? O aluno parou de chorar e
cortou a letra ‘O’. Enquanto isso, olhei para o lado e perguntei à estagiária o que os outros alunos
estavam fazendo. Ela disse que eles estavam usando o livro para fazer uma atividade de formas
geométricas. Deveriam cortar as formas do triângulo, quadrado, retângulo, círculo que estavam no
apêndice do livro didático para realizarem a atividade em outra página do livro. Eu perguntei a ela se
isso foi explicado para João. E ela respondeu que não. Então, eu retirei a página do final do livro e pedi
que ela recortasse as figuras enquanto eu mostrava para ele as formas geométricas na página indicada
pela professora. Fui perguntando para ele, apontando cada imagem das formas geométricas e as cores
e ele respondeu adequadamente. Logo depois a estagiária me entregou as figuras cortadas e ele colou
todas corretamente, eu entreguei uma de cada vez e perguntei qual era a forma e a cor. Ele respondia
e colava no livro como as outras crianças, nos locais apropriados (Diário de campo dia 05/06/2015).
 140

Foi a partir desse relato que confirmamos nossa análise, em conjunto com os professores, do
movimento de conhecer melhor a criança, identificar suas singularidades e potencialidades e encontrar
caminhos diferenciados para seu envolvimento nas tarefas escolares. (SANTOS, 2017, p.156).
Em relação às atividades instituídas pelas professoras de área, Arte e Educação Física,
percebemos que João conseguia participar junto com os outros alunos, em alguns momentos.
Principalmente nos dias em que as professoras explicavam as atividades diretamente para ele e
quando o próprio João parecia estar mais aberto a aceitar novas propostas. Indicar passo a passo e
reiteradamente a forma de comportamento adequado nos jogos ajudava João a realizar a atividade,
organizando seu pensamento e ação, (SANTOS, 2017, p.163).
Conversando com Júlia sobre a participação de João nas atividades, ela diz que muitas vezes
ele chega na sala de aula e a professora entrega folha, e ele não quer. Quando a professora vai
entregar para os alunos, ele já fala, ‘folha não, ler não’. Então Júlia pega a folha e diz: ‘Não vou ler
para você, não, vou ler para mim’. Vira a folha para o seu lado e começa a ler o texto... João olha meio
de lado para o que ela está lendo. Quando termina a leitura, ela começa a falar em voz alta os
enunciados, as perguntas sobre o texto, personagens e outras propostas da atividade. João responde
oralmente a todas as perguntas. Isso tem dado muito certo! Daqui a pouco ele está envolvido! (Diário
de campo dia 16/11/2015). O objetivo proposto para a turma era ler um texto e responder às perguntas
relacionadas com a leitura, mas o aluno com Autismo nem queria receber a folhar, que dirá ler. Então,
fazia toda a diferença para ele a leitura intencional da estagiária Júlia. O caminho usado pela estagiária
para chamar a atenção de João foi dizer que estava pegando a folha para ela, realizar a leitura em voz
alta, fazer perguntas no final de sua leitura, também em voz alta. Assim, o aluno foi participando da
atividade de uma forma diferente, indireta, mas possível. (SANTOS, 2017, p. 166).
Em relação aos alunos Marcos e Guilherme, a pesquisa-ação permitiu um percurso diferente
daquele seguido com João. Na turma em que eles estudavam, podemos dizer que as atividades
estavam sendo direcionadas intencionalmente pela professora regente, Laura.
Foram necessárias poucas negociações com as professoras, com a pedagoga, com a
professora de Educação Especial e com a estagiária, pois, nessa turma, a prática pedagógica parecia
não demandar grandes mudanças porque a professora registrava suas ações com o grupo com
intencionalidade; transmitia o conhecimento aos alunos; ensinava os conteúdos destinados para
aquele ano no Ensino Fundamental, considerando as diferenças entre os alunos; e estava atenta à
necessidade de avaliar o processo de aprendizagem de todos os alunos. (SANTOS, 2017, p. 167).
A prática pedagógica da professora ajudava a atender a essas demandas de Marcos e
Guilherme, pois ela identificava na turma dois grupos e fazia seu planejamento considerando as
demandas desses grupos. (SANTOS, 2017, p. 168).
Depois do período de observação participante, em uma tarde em que estávamos na sala
regular, a professora Laura entrega um encadernado de atividades xerocadas sobre diferentes
conhecimentos relacionados com os estudos da Ciência da Natureza (ela havia preparado três
encadernados para serem usados em três trimestres). A atividade daquele dia era fazer uma pesquisa
sobre brincadeiras antigas com os pais ou avós. Os alunos deveriam apresentar a pesquisa e, em
seguida, eles iriam colorir uma folha com diversas brincadeiras antigas. Todos participaram da aula.
No final, perguntei à professora qual seria a próxima atividade em continuação da proposta para aquela
aula. Ela disse que era só para eles escreverem os nomes. Então sugeri que vivenciássemos todas as
brincadeiras no dia seguinte e depois poderíamos dividir a turma em grupos para que eles
participassem de outra forma de brincadeira que envolveria a escrita das palavras (o nome das
brincadeiras). E ela aceitou. Envolvemos também a estagiária e a professora de Educação Especial
para a atividade que seria na semana seguinte” (Diário de campo dia 04/09/2015). (SANTOS, 2017, p.
169).
Nas situações descritas, encontramos subsídios que nos permitem afirmar que o que é
alternativo no trabalho com a criança com Autismo é a forma como vamos configurando – para essa
criança – a prática pedagógica pensada para todas as crianças. (SANTOS, 2017, p. 175).
Sobre a formação, reconhecemos a urgência de se pensar esse momento vinculado ao que
acontece na sala de aula do professor, por isso a importância da formação em serviço, com temas,
tempos e espaços destinados ao estudo das multideterminadas ações pedagógicas na escola. Esse é
o espaço que será disparador de dúvidas, sugestões, leituras, vivências que poderão fazer a diferença
na forma como compreendemos o ensino e a aprendizagem desses sujeitos. A prática pedagógica
deve ser intencional, planejada, sistematizada e colaborativa entre os professores, equipe gestora e
demais profissionais que atuam no espaço escolar. Essa articulação entre o ensino comum e a
Educação Especial, no caso de João, foi sendo constituída aos poucos, a cada encontro de formação,
planejamento das ações, execução do planejado, refletida principalmente nas ações entre a professora
 141

de Educação Especial, Ângela, e a estagiária, Júlia. Esse aluno precisava de tempos diferenciados,
negociações, ajustes de conduta, com o outro conduzindo suas ações não de uma forma mecânica,
mas mostrando a João que era possível aprender e demonstrar o que já sabia. Na aposta constante
da professora Laura, encontramos caminhos diferentes na maneira como ela conduzia sua turma. Os
alunos com Autismo no primeiro ano A não demandavam grandes mudanças em relação à forma de
apresentação dos conteúdos pertinentes ao 1º ano. Atentamos, no entanto, para a preocupação da
professora de que todos participassem das atividades e se apropriassem dos conhecimentos
abordados. (SANTOS, 2017, p. 176).
Fonte: Elaborado pela autora (2019).
 142

Apêndice C – Quadro 3 – Excertos das abordagens dos pesquisadores sobre a

inclusão do aluno com TEA, no período de 2012 a 2020 - CAPES/MEC (07
Dissertações e 04 Teses)

Referência 01 PINTO, Sulamyta da Silva. Práticas pedagógicas e o sujeito com

Autismo: um estudo de caso fenomenológico no ensino comum.
Mestrado em Educação, Universidade Federal Do Espírito Santo,
Vitória, 2013.

O que os pesquisadores Por outro lado, se analisa a angústia da educadora em relação à

das teses e dissertações aprendizagem do aluno (p. 91)
em análise destacam a Em relação a seu conhecimento sobre o Autismo e o quadro
partir das observações característico que o envolve, Rosiane disse que não buscou maiores
feitas sobre a inclusão do aprofundamentos. (p. 92)
aluno com TEA na escola Podemos perceber que as duas educadoras, a professora regente
regular e como foram Rosiane e a professora colaboradora das ações inclusivas, apesar de
produzidos os dados de possuírem uma experiência anterior com sujeitos com Autismo, não
tais práticas? fizeram maiores aprofundamentos sobre o tema, no intuito de conhecer
melhor os educandos com quem atuavam e que este conhecer se deu
na intervenção cotidiana, ou seja, no âmbito da prática pedagógica
realizada diariamente na sala de aula. (p.94).
Podemos perceber os múltiplos olhares dos educadores acerca da
educação inclusiva e um desconhecimento acerca da temática do
Autismo por parte dos educadores. [...] particularmente o Autismo,
influenciaram suas práticas para com o educando em determinados
momentos, ora tornando-se figura ora tornavam-se fundo naquele
cotidiano vivido. (p. 104)
Apesar de manter uma boa relação com os colegas da turma,
percebíamos que João ficava à margem nas situações de brincadeiras
quando estas não eram direcionadas pela figura do adulto, o educador.
[...] quando os alunos eram deixados a brincarem da forma como
preferissem, ele não era procurado pelos colegas. (p. 114)
Sobre as relações de João e seus colegas nos momentos de
brincadeiras livres, percebemos um baixo investimento junto ao aluno
no sentido de envolvê-lo de forma significativa nas atividades (p. 116)
Sendo a escola um local de encontro por excelência, se faz urgente
investir em práticas pedagógicas que visem à plena participação do
sujeito com Autismo nas mais diversas atividades no ambiente escolar.
(p. 117)
Observar as relações estabelecidas entre os sujeitos no contexto
escolar, possibilitou ver que as mesmas engendram desafios, como a
necessidade de um maior investimento nas relações com o sujeito,
sendo potentes para a ressignificação dos modos de ver o ser-com-o-
outro, o educando com Autismo. (p. 121)
Segundo as professoras, a recomendação feita nas formações da
secretaria é de não fugir aos conteúdos ministrados em sala para não
excluir o educando, mas, ao longo de nossa estada naquele espaço-
tempo da turma do primeiro ano acompanhando João, percebíamos
claramente que o mesmo não conseguia acompanhar as atividades
feitas pela turma. (p. 130)
Sobre os inúmeros desafios encontrados no espaço-tempo do CEI
Esperança que implicaram (in) diretamente nas práticas pedagógicas
realizadas junto a João, está a questão do acesso ao currículo por parte
desse sujeito, algo que na fala de Selena seria o mais importante para
ele naquele momento de sua escolarização. Entretanto, , não
percebíamos a existência de um planejamento específico ou de uma
prática pedagógica sistematizada que objetivasse o acesso de João aos
conteúdos trabalhados na turma.(p.133)
 143

[...] Apesar de os educadores do CEI demonstrarem certa inclinação a

respeito da inclusão e dizer da importância de práticas pedagógicas
voltadas para as necessidades do educando, percebíamos que tal
discurso não atingia diretamente suas práticas docentes, havia um
distanciamento. (p. 141)

Quais os autores que -BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações.
foram BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. (Org.) Autismo e educação: reflexões e
utilizados/estudados para propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.
discutirem as -GÓES, M. C. R. Alunos com necessidades especiais no recreio da
observações feitas pelos escola inclusiva. In: JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R.; BARRETO, M. A.
pesquisadores para S. C.; VICTOR, S. L. (Orgs.). Inclusão, práticas pedagógicas e
produzirem suas trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação/Prefeitura Municipal de
análises? Vitória/ CDV/ FACITEC, 2007.

Quais conceitos foram O aporte teórico utilizado pela pesquisa se baseou na interlocução entre
utilizados pelos as contribuições do campo da educação inclusiva e a Filosofia
pesquisadores das teses Fenomenológica de Martin Heidegger e Maurice Merleau-Ponty,
e dissertações partindo da analítica existencial do Ser, considerando o sujeito com
analisadas para Autismo como ser-no-mundo e discutindo as relações estabelecidas
discutirem as entre os sujeitos, tal como postula Merleau-Ponty.
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os Apesar de os educadores possuírem um discurso favorável à inclusão,

pesquisadores retiram havia ainda o desconhecimento acerca do Autismo, o que, em algumas
das suas análises das situações, não possibilitou ver o educando como sujeito em suas
teses e dissertações potencialidades. (p. 153)
sobre a inclusão Para tornar possível uma prática sistematizada direcionada ao
trabalhada por educando, antes é necessário um planejamento das ações do educador
educadores com alunos traçadas a partir da observação da criança mesma no cotidiano vivido.
com TEA na escola É oportuno dizer ainda, que esse aspecto era um ponto nevrálgico no
regular? contexto do CEI, o que denota ser ainda um desafio que merece receber
maior atenção, quando se trata de uma proposta de intervenção junto
aos sujeitos com Autismo. (p. 154)

Referência 02 CESAR, July Rafaela Vasconcelos. Escola Inclusiva e Autismo: Saberes

e Práticas Educativas de Docentes de Belém-Pa. Mestrado em
Educação, Universidade Do Estado Do Pará, Belém, 2013.

O que os pesquisadores Concepção de Inclusão: Conceito de Diferença por segregação, suporte

das teses e dissertações pedagógico necessário;
em análise destacam a Compreensão de TGD/Autismo: Compreensão de diagnóstico, desafio
partir das observações educacional;
feitas sobre a inclusão do As falas das professoras são preocupantes porque evidenciam, em
aluno com TEA na escola primeiro lugar, que conhecem pouco sobre o trabalho pedagógico com
regular e como foram o Autismo, na verdade apenas sabem que devem trabalhar a questão
produzidos os dados de da socialização e o exercício da linguagem. (p. 58)
tais práticas? Apesar de pesquisarem não encontraram muita informação e segundo,
que uma das professoras tentou realizar a prática direcionada ao aluno
autista, mas desistiu, não exercendo mais sua função de educadora e
sim de cuidadora. (p. 59)
Evidencia dificuldade em entender o processo de inclusão na sala
comum em interação com a sala de recursos multifuncionais [...].
Percebemos com a observação e as entrevistas uma sensação de
 144

aflição de todos na escola. Um sentimento de não conseguir se adequar

a filosofia inclusivista. As professoras querem aprender para tentar
incluir de maneira significativa os alunos, para que esses tenham um
processo de aprendizagem significativo. (p.61)
[...]. É perceptível na observação que os alunos estavam presentes no
dia a dia em sala de aula, mas as professoras não conseguiram penetrar
no mundo do aluno autista. Elas não conseguiram fazer com que esses
alunos atravessassem no que se refere à aprendizagem significativa. (p.
63)
As docentes consideram em relação ao comportamento do aluno e à
sua socialização, como sendo aquele aluno introspecto que não gosta
do contato com os outros alunos de sala de aula.
É notória que existe uma ausência de relação entre as professoras e os
alunos, bem como entre os alunos autistas e os demais alunos. Essa
falta de relação prejudica a socialização do aluno autista, esse aluno que
apresenta dificuldade nessa área, que apenas é agravado com esses
comportamentos vivenciados em sala de aula. (p. 66)
Sobre como ocorre a inclusão do autista na escola evidenciou-se o
seguinte. É inerente a fala de todos os sujeitos um certo temor com
relação a inclusão. Pois os mesmos não conhecem e não pesquisam
sobre inclusão escolar e Autismo. Vendo assim um desafio a ser
alcançado estar na sala de aula com eles, promovendo o processo de
aprendizagem. (p. 69)

Quais os autores que Há um debate com teóricos que trabalham o modo de ver a educação
foram inclusiva na realidade educacional brasileira atual (...), teóricos como
utilizados/estudados para Sílvia Ester Orrú, Maria Teresa Eglér Mantoan e Ivanilde Apoluceno de
discutirem as Oliveira.
observações feitas pelos Parizzi e Reali (2002), por meio da revisão bibliográfica, realizaram-se
pesquisadores para leituras sobre educação inclusiva, Autismo, tendo como referências
produzirem suas Mantoan (2006); Baptista e Bosa (2002), Oliveira (2005), entre outros.
análises? (p. 30).

Quais conceitos foram Conceitos de inclusão escolar e Autismo.

utilizados pelos
pesquisadores das teses
e dissertações
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da com alunos
com TEA na escola
regular?

Quais conclusões os [...]. Se verificou tentativas de se comunicar e socializar com os alunos,

pesquisadores retiram para que consiga entender e assim promover atividades significativas
das suas análises das aos alunos. Mas isso ainda é um desafio para a comunidade escolar, e
teses e dissertações vemos o desconhecimento sobre educação inclusiva ou mesmo sobre
sobre a inclusão as características ou necessidades dos alunos diferentes. [...]. Vimos a
trabalhada por angustia dos professores em desconhecer o conceito dos Transtornos
educadores com alunos Globais do Desenvolvimento, especificamente o autismo.
com TEA na escola Desconhecimento sobre as características e o diagnostico preciso desse
regular? aluno. (p.71)
Entendem a educação inclusiva não como uma forma de desenvolver
esses educandos nos seus aspectos cognitivos e linguísticos e que
propiciará a inclusão social dos mesmos, mas veem a inclusão com
caráter assistencialista. (p. 71)
 145

As professoras demonstraram possuir pouquíssimo fundamento teórico

sobre Autismo e inclusão. O que fez com que não se utilizassem de
práticas especificas para atender as necessidades dos alunos autistas,
fazendo que o processo de ensino-aprendizagem não se desse de
maneira satisfatória para esses alunos. (p. 72).
É importante ressaltar que a escola como um todo desconhece sobre o
que é verdadeiramente o autismo, como sua definição (conceito),
características comportamentais e os métodos educacionais adequados
para trabalhar com os alunos com autismo, que são importantes para
receber estas pessoas e poder desenvolver um trabalho pedagógico
com os educandos. (p.72)

Referência 03 SANTOS, Lucimara Mesquita dos. A inclusão da criança com Autismo

na educação infantil: possibilidades de práticas pedagógicas. Mestrado
em Educação, Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto,
2014.

O que os pesquisadores Fica evidente que o despreparo dos professores e a carência de uma
das teses e dissertações formação continuada dos docentes, de forma sistemática, é sempre um
em análise destacam a dos pontos mais discutidos com relação à inclusão. (p. 64)
partir das observações [...]. Percebe-se também o uso da interação pelos professores como
feitas sobre a inclusão do instrumento de larga dimensão para se atingir os objetivos propostos em
aluno com TEA na escola cada atividade. (p. 73)
regular e como foram [...] O comportamento apresentado por Lucas e seus colegas, pode-se
produzidos os dados de esperar que essas interações sociais possam contribuir para o
tais práticas? desenvolvimento da fala e da personalidade desse aluno autista, mesmo
quando a dificuldade de interação social e ausência de fala sejam
características do Autismo. (p. 76)
[...]. Pode-se perceber que Lucas consegue iniciar interação com os
colegas, mesmo que não o faça oralmente como os outros. (p. 78)
Nota-se que, quando Lucas adquire familiaridade com as pessoas que
o cercam, ele apresenta, algumas vezes, iniciativa de interação. E como
resposta, em geral, sempre encontra colaboração de alguém para
participar do que é proposto por ele (em forma de gestos, apontamentos
ou falas não convencionais). E isso é muito importante para as crianças
autistas. (p. 82-83)
Como foi visto nos episódios de intervenção da professora e em vários
episódios de interação com o aluno Lucas, a preocupação em mediar,
interferir em comportamentos sociais tidos como incorretos, e promover
atitudes de cunho pedagógico, os procedimentos educacionais com
crianças com Autismo visam, entre outros, facilitar o desenvolvimento
do aspecto social. (p.101)
Durante as observações para a realização deste trabalho e enquanto
docente com algumas experiências com crianças na educação infantil,
é nítido quando se olha para o passado e percebe-se o ganho para as
práticas pedagógicas nesses casos. Tudo é lentamente aprendido e
reaprendido a cada vez que se tem um aluno diferente. A ajuda e
colaboração da equipe escolar e dos próprios colegas de classe
enriquecem não só os momentos de socialização da criança em
questão, bem como a maneira de lidar em diversas situações do meio
que a envolvem: situações afetivas, motoras, de cuidado pessoal, ou
adaptações físicas, do espaço, do tempo, da rotina da sala de aula e da
escola como um todo. (SANTOS, 2014, p.105).

Quais os autores que Kanner, 1942; Gadia, Tuchman, Rotta, 2004; Klin, 2006; Nagueira, 2007;
foram Bosa, Camargo, 2009; Rubira, Santos, Martins, 2011, Aranha, 1991;
utilizados/estudados para Mello, 1997; Batista, Enumo, 2004; Carvalho, 2004; Silva, Aranha, 2005.
discutirem as (p. 70)
observações feitas pelos
 146

pesquisadores para
produzirem suas
análises?

Quais conceitos foram - Conceito de currículo (p. 32); - As relações e interações professor-
utilizados pelos aluno foram estudadas por Silva e Aranha (2005) (p. 47); - conceitos e
pesquisadores das teses referências com relação a currículo e escola; - Currículo oculto e
e dissertações currículo em ação. (p. 55)
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os O estudo mostrou que, no âmbito da Educação Infantil, é perfeitamente

pesquisadores retiram viável e possível uma prática educacional inclusiva que potencialize o
das suas análises das desenvolvimento cognitivo, social e afetivo do aluno com o Transtorno
teses e dissertações do Espectro Autista. [...]. Na perspectiva da inclusão, o desenvolvimento
sobre a inclusão escolar do aluno com Autismo mostrou-se benéfico pela convivência e
trabalhada por interação com os pares (os alunos com ou sem deficiência), estreitando
educadores com alunos relações nas quais a diversidade proporcionou um ambiente mais
com TEA na escola acolhedor e humano. (p. 103)
regular? Em suma, este estudo remete à necessidade de inovação no trabalho
feito com os autistas, principalmente no âmbito escolar inclusivo, além
de questionar não só o envolvimento social do autista, bem como os
benefícios que este pode causar às práticas pedagógicas voltadas para
a escolarização desse público. [...]. A ajuda e colaboração da equipe
escolar e dos próprios colegas de classe enriquecem não só os
momentos de socialização da criança em questão, bem como a maneira
de lidar em diversas situações do meio que a envolvem: situações
afetivas, motoras, de cuidado pessoal, ou adaptações físicas, do
espaço, do tempo, da rotina da sala de aula e da escola como um todo.
(p.104)

Referência 04 RODRIGUES, Michely Aguiar. O processo de inclusão da criança com

Autismo: mapeando práticas escolares e seus efeitos. Mestrado em
Educação, Universidade Federal Do Rio De Janeiro. Rio de Janeiro,
2015.

O que os pesquisadores Percebemos que a ausência de comprometimento com as questões de

das teses e dissertações inclusão, pode acarretar em práticas escolares excludentes, ou até
em análise destacam a mesmo na não prática, ou seja, a omissão com relação às questões de
partir das observações inclusão. (p. 77)
feitas sobre a inclusão do Observamos que muitos discursos, principalmente se tratando de
aluno com TEA na escola inclusão, ficam distantes daquilo que se realiza, cultural, político e
regular e como foram praticamente. (p. 81)
produzidos os dados de Foi observado que os conteúdos a serem apresentados para o
tais práticas? desenvolvimento de práticas pedagógicas, deveriam partir da realidade
de cada um e serem adaptados às necessidades dos alunos. (p. 86)
Encontramos maior relevância de atividades que traziam questões de:
limite no intuito de fazer com que a criança entenda aquilo que é
permitido ou não fazer; respeito às regras sociais, principalmente às
regras da escola; e ainda a questão da socialização por meio da
afetividade, como por exemplo, incentivar os alunos a se abraçarem,
compartilharem atividades em grupo, entre outras formas de
aprendizagem de valores sociais percebidas.
Durante a análise da ES, percebemos, principalmente, a ocorrência de
falas que preconizavam a aprendizagem de tais valores por meio da
 147

socialização ou afetividade entre os alunos. Podemos verificar que uma

das participantes relata, nas entrelinhas, que estimular o
desenvolvimento da afetividade é uma forma de promover a inclusão
entre e com os alunos. (p. 87)
[...] Tais atitudes das profissionais, pode contribuir não somente para o
processo de aceitação dos demais por meio da socialização com o aluno
em processo de inclusão, por tornar as relações mais afetivas, mas
também pode alcançar proporções mais amplas. (p. 88)
Se pode perceber que a simples aprendizagem de valores sociais não
envolve somente o ensino de questões baseadas em saber o que é certo
ou errado. (p. 89)

Quais os autores que Base teórica: Cunha (2012, 2013), Mello (2007), Orrú (2009, 2012), Silva
foram et al (2012), Suplino (2009), que discorrem sobre o Autismo, sua
utilizados/estudados para etiologia e/ou inclusão, abordando aspectos da promoção,
discutirem as aprendizagem, sociabilidade e autonomia do aluno com TEA. (...) Sobre
observações feitas pelos educação inclusiva, serviram de base analítica Santos e Paulino (2008),
pesquisadores para Santos (2013), Booth e Ainscow (2011), os quais demonstram uma visão
produzirem suas a respeito das culturas, políticas e práticas da educação inclusiva na
análises? atualidade, enfatizando a visão omnilética (...). Também Konder (1981,
2008), Netto (1985), Lima (1996, 2002), Lukács (2010) e Morin (2006,
2007) que ajudaram a compreender os princípios da concepção
omnilética. (p. 36)

Quais conceitos foram Conceito de inclusão na visão omnilética (SANTOS, 2012, 2013) que se
utilizados pelos constitui de três bases: 1- culturas, políticas e práticas (BOOTH;
pesquisadores das teses AINSCOW, 2011); 2- dialética segundo Konder (1981, 2008) e Lukács
e dissertações (2010); e complexidade de Morin (2006, 2007, s/d). (p. 9) (...). conceito
analisadas para essencial da dialética para a construção da omnilética. (p. 40).
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os Percebemos que os desafios e barreiras encontradas que vão de

pesquisadores retiram encontro ao processo de inclusão desta criança dentro da escola em
das suas análises das questão são gerados por diversos fatores, tanto dentro, quanto fora da
teses e dissertações escola, e estes foram elencados pelas entrevistadas como, por exemplo,
sobre a inclusão a aceitação/preconceito com relação à criança com deficiência, algo que
trabalhada por algumas delas evidenciaram estar presente na cultura dos alunos, pois
educadores com alunos eles trazem tais concepções de casa, como elas próprias afirmaram,
com TEA na escola além da falta de apoio da equipe da escola, assim como a escassez de
regular? recursos, e ainda a formação profissional precária ou a ausência dela
de forma continuada. (p. 104)
O que ficou mais evidente para nós é que uma das principais barreiras
cotidianas para a promoção da inclusão se constitui na falta de formação
profissional apropriada, tanto inicial quanto continuada, que faz com que
os profissionais que lidam com crianças com deficiência sintam-se
despreparados para enfrentar a diversidade de situações que permeiam
o processo de inclusão na rede regular de ensino. (p. 104)
Portanto, de modo geral, observando a escola como um todo, pudemos
perceber que das culturas, políticas e práticas presentes, poucas delas
eram voltadas para a inclusão do público-alvo da educação especial, e
ainda notamos que somente alguns dos profissionais concorriam para
que estas se tornassem inclusivas. (p. 105)
 148

Referência 05 OLIVEIRA, Janiby Silva. A prática pedagógica do professor com o aluno

autista no contexto da Escola Inclusiva. Mestrado em Educação,
Universidade do Estado do Pará. Belém, 2017.

O que os pesquisadores A fala da professora demonstra que, nem sempre, ou quase nunca, o
das teses e dissertações professor está preparado para receber o aluno com deficiência.
em análise destacam a Segundo ela, ele vai buscar a formação apenas quando já tem o aluno
partir das observações na turma. (p. 73)
feitas sobre a inclusão do [...] O planejamento, na maioria das vezes, não tem uma relação muito
aluno com TEA na escola grande com os conteúdos da turma, tá muito na questão do socialização,
regular e como foram da aceitação do colega próximo. (p. 78)
produzidos os dados de A professora fala das limitações da aluna tanto para a socialização
tais práticas? quanto para a aprendizagem, “é muito limitado essa coisa de inserir ela
nas atividades junto com os colegas”. Por um lado, a voz da professora
evidencia que o trabalho pedagógico direcionado à aluna autista pouco
ou em nenhum momento tem uma intencionalidade que de fato coloque-
a em um lugar privilegiado. Por outro lado, também não a insere as
atividades desenvolvidas pelos outros alunos. (p. 79)
Constatamos na fala da professora que: Eles demonstraram ter medo
de não conseguir fazer com que os alunos aprendam, medo do
julgamento dos outros professores por ter aceito o aluno em sala; e o
mais importante, medo em enfrentar o trabalho pedagógico com essas
pessoas que, por vezes, é marcado pela “falta de capacidade e às vezes
de ‘jeito’ para trabalhar com elas foram levantados pelas professoras
entrevistadas como fatores de não aceitação dos mesmos na escola”.
(p. 81)
Ao analisarmos as tarefas desenvolvidas até aqui, percebemos que não
há essa preocupação com a interação dos alunos. Mas, ao contrário, há
diferenciação entre o que tem sido trabalho com Jacira e o que se faz
com o restante da turma, havendo, desse modo, uma total diferenciação
entre eles, e reforçando a fala da professora ao relatar “que a aluna está
num nível muito abaixo da turma”. (p.88)
Um dos pontos que merece ser compartilhado diz respeito aos tempos
e às atividades que os alunos da classe realizam. Enquanto a aluna fazia
a atividade elaborada para ela, conforme. (p. 89)
De acordo com a professora, tais atividades visavam desenvolver na
aluna habilidades de atenção, concentração, participação e socialização
com os demais alunos da classe. Porém, o que observamos é que os
alunos não foram estimulados a incluir Jacira em seus grupos. (p. 93)
Questionamos como seria possível ampliar a socialização e interação
da aluna se o próprio ambiente escolar não favorece essa aproximação,
como se vê na maioria das imagens. As cadeiras individualizadas, os
alunos sentados sozinhos ou com seus grupos próximos. Poucas foram
as atividades que permitiram a Jacira mais aproximação de seus
colegas, pelo menos quando estivemos observando. (p. 95)
Nas falas das duas professoras é possível perceber a espera de que a
própria aluna se insira nos grupos, e interaja com os outros alunos. (p.
96)
As duas professoras foram enfáticas ao dizer que não tiveram formação
adequada para atender o aluno autista, e mesmo que tenham feito
leituras, buscando individualmente informações sobre como
desenvolver atividades com a aluna autista, ainda assim, sentiam-se
inseguras algumas vezes. Esta insegurança e o desconhecimento sobre
o Autismo, a falta de práticas pedagógicas adequadas para a escola
inclusiva e o desconhecimento de habilidades próprias da aluna,
impediram que a inclusão acontecesse. (p. 103)

Quais os autores que No contexto desta trajetória profissional que me aproximei do meu objeto
foram de pesquisa, que neste caso é a prática pedagógica do professor. É
 149

utilizados/estudados para oportuno dizer que busquei fundamentá-lo a partir de alguns autores que
discutirem as trabalham o tema como Grandin (2016), Cunha (2014; 2015), Bentes
observações feitas pelos (2010), Oliveira (2003; 2007) e Bueno (1999). Sampiere (2013).
pesquisadores para Mantoan (2011). (p. 15)
produzirem suas
análises?

Quais conceitos foram Deficiência, incapacidade, impedimento, inclusão, integração,

utilizados pelos Necessidades Educacionais Especiais.
pesquisadores das teses
e dissertações
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os Encontrar respostas para as questões demandadas nesta pesquisa

pesquisadores retiram exigiu um esforço no sentido de tornar a inclusão possível, de olhar para
das suas análises das a prática das professoras e junto problematizar a inclusão para além da
teses e dissertações formação docente. (p. 37)
sobre a inclusão Tivemos a preocupação e o interesse de conhecer que concepção as
trabalhada por professoras tinham sobre o TEA, se já haviam feito algum curso sobre o
educadores com alunos tema, se liam a respeito. Que expectativas tinham com relação a aluna
com TEA na escola em sala de aula, pois considerávamos que essas questões
regular? determinariam a prática dessas professoras. (p.105)
No entanto, a queixa recaia sempre na falta de formação específica, de
acordo com as entrevistadas, elas precisavam, de certa forma, usar a
“intuição” para desenvolver seus trabalhos.[...]. No que diz respeito a
essas expectativas, as professoras disseram que só esperavam que a
aluna se socialize com as outras crianças. Isso é bem perceptível na fala
da professora [...]. Agora, no entanto, ela não interage com os outros
alunos, mas fica todo o período da aula em sala, e há certa interação
com a professora. (p. 106)
Nos vários encontros que tivemos com a turma foi possível perceber o
desânimo das professoras diante das impossibilidades de ação com a
aluna autista considerando que esta é autista moderada, apresentando
dificuldades de comunicação, ecolalia (repetição de sons e fala
desconectados do momento), dificuldade de interação social e tempo de
tolerância reduzido. (p. 106)
Diante dos resultados apresentados, percebemos que as dificuldades
das professoras estão relacionadas com a falta de informações
direcionadas para o trabalho com a aluna autista. A ausência de
metodologias que possibilitassem a interação da aluna com seus pares
é perceptível em todos os momentos da observação in loco. Mais uma
vez frisamos que não percebemos qualquer planejamento, metodologia
ou intenção nas atividades desenvolvidas em classe, que permitisse à
aluna qualquer tipo de aprendizagem. Ao contrário, seus trabalhos eram
de tal forma infantilizados que pareciam estar direcionadas a uma
criança de nível pré-escolar. (p. 107)
O professor vê o deficiente como se fosse a própria deficiência. Ele
focaliza seu olhar nas impossibilidades, e a partir daí, elege o que pode
e o que não pode ser aprendido. Em virtude disso, não cria altas
expectativas, não planeja. Tal situação fica visível neste trabalho, pois
durante todo o processo as professoras falam em interação, inclusão.
Todavia, suas ações são excludentes por medo de reações abruptas
que a aluna possa apresentar. (p. 108)
 150

Ficou evidente que não existe uma preocupação com relação à

aprendizagem dos conteúdos curriculares, referentes ao 5º ano pela
aluna. O objetivo primordial das professoras durante o ano de 2016 foi
promover a socialização da aluna. Porém, não percebemos durante
nossas observações em sala nenhuma atividade, mecanismos ou
esforços para que essa socialização acontecesse com os colegas de
classe da aluna. (p.108)
As atividades em grupo envolviam os alunos. Entretanto, Jacira sempre
ficava sozinha, isolada em seu canto, ocupada com pinturas ou algum
jogo que parecia lhe interessar. Entendemos que a formação por si só
não vai trazer mudanças na prática, mas quando está aliada ao desejo,
ao compromisso dos professores que trabalham com a aluna autista,
pode ser de grande valia para efetivar a inclusão na escola. (p. 109)

Referência 06 VECCHIA, Christiane Cordeiro Silvestre Dalla. Práticas Pedagógicas no

ensino de crianças com Autismo na perspectiva da Educação Inclusiva:
um olhar do professor. Mestrado em Educação. Mestrado em Educação,
Universidade Estadual Do Centro-Oeste, Guarapuava, 2017.

O que os pesquisadores Através de relatos das entrevistadas, pode-se perceber que a chegada
das teses e dissertações do autista na escola, muitas vezes implica em trabalhar a socialização
em análise destacam a para posterior aprendizagem, como visto nas respostas obtidas no
partir das observações questionamento. (p. 48)
feitas sobre a inclusão do Como possível observar nas respostas, houve a necessidade da
aluno com TEA na escola socialização antes da aprendizagem. Entender como o aluno se
regular e como foram socializaria com as demais crianças da sala compreende a preparação
produzidos os dados de do professor para recebe-lo. (p. 49)
tais práticas? Atualmente, com a inclusão nas escolas, as mesmas têm se preparado
para receber essas crianças com adaptação curricular, com
planejamento diferenciado ou atividades diferenciadas, a fim de
propiciar a aprendizagem no ambiente oferecido. (p. 55).
Foi um momento importante para perceber que, mesmo socializado na
escola, a presença de uma pessoa “estranha” a ele interferiu para
apresentar questões referentes a aprendizagem. (p. 56)
Diante do exposto, pode-se pensar que a aprendizagem do autista é
possível acontecer a partir do momento que se cria essas condições
necessárias para que esse aprendizado ocorra. Diante disto, na
questão. Em sua opinião quais foram os resultados da inclusão desse
aluno até o momento: para você? E para a criança com necessidades
educacionais especiais? E para as outras crianças da turma? “Primeiro
ano inteirinho foi só para a socialização [...] O ano passado quando que
eu tinha uma auxiliar deu pra trabalhar com ele e ele já tinha socializado
com a escola, [...] devagar ele está assimilando a rotina, as regras...
atraindo ele para fora, pra socializar, pra aprender, pra aprender um
conhecimento que ele também é muito inteligente e a socialização, o
brincar com os amigos, com os colegas e a possibilidade dele se
expandir dele se expressar do jeito dele, né, (p. 60)
Nota-se que a inclusão para crianças com Autismo, mesmo que a
passos lentos, traz resultados positivos tanto para a própria criança
quanto para as crianças que estão a sua volta. [...] a evolução deste
aluno que ela já acompanha há três anos, não só na socialização, mas
também na aprendizagem. (p. 61)
Percebe-se a importância do professor enquanto mediador da sala de
aula em saber ouvir/ver essa criança e entender o seu modo de
expressão, de comunicação e de aprendizado. (p.61)
Pode-se observar que as professoras, ao assumir esse papel de
mediadoras, não apenas estão ali para mediar a cultura-criança,
criança-cultura, mas no caso das crianças com Autismo, para lhes
 151

apresentar muito além daquilo que talvez delimitassem que elas

aprenderiam. (p. 63)

Quais os autores que Na pesquisa em análise, para discorrer a respeito das políticas de
foram inclusão e a temática do Autismo, são utilizados: Miranda (2008),
utilizados/estudados para Mazzotta (2001), Mendes (2010), Deimling (2013); sobre a mediação na
discutirem as prática escolar do autista, a base teórica foi: Vygotsky (1989, 1993,
observações feitas pelos 1995, 2014), assim como: Praça (2011), Melo (2007), Cruz (2014),
pesquisadores para Prates e Martins (2011), Schirmer, Fontoura e Nunes (2004), D’aroz
produzirem suas (2013), DSM V (2014), Sheuer (2002), Beatón (2001), Vasques e
análises? Baptista (2014), Knittel (2014), Mello (2002) .

Quais conceitos foram Teoria histórico-cultural de Vygotsky acerca da formação do

utilizados pelos pensamento e da linguagem no desenvolvimento humano, voltando
pesquisadores das teses estes conceitos para o Autismo. Conceitos de mediação, linguagem, fala
e dissertações instrumento e signo, educação especial, inclusão e Autismo. Adotamos
analisadas para a Análise do Discurso para o trato dos dados das entrevistas, por ter o
discutirem as enfoque nos discursos produzidos durante a pesquisa. (p. 9, 34, 15)
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os [...]. Nota-se que as professoras apresentaram a dificuldade de não

pesquisadores retiram estarem preparadas para receber autistas em sala de aula. [...] não
das suas análises das basta apenas saber o que é o Autismo. É preciso conhecer este aluno,
teses e dissertações pois como relatado, cada professora teve uma dificuldade diferente
sobre a inclusão devido a cada criança se apresentar de uma forma. (p. 65)
trabalhada por [...]. Inserir essa criança com Autismo na cultura com os prejuízos nas
educadores com alunos relações sociais, linguagem, dentre outros, não é uma tarefa simples.
com TEA na escola Percebe-se que as professoras demonstravam uma preocupação no
regular? seu trabalho e que, antes de inserir qualquer conteúdo para as crianças
com Autismo, foi necessário socializá-las com a escola, os colegas, os
funcionários e a sala de aula. (p.66)
Um fator importante a refletir é que não existe uma regra de qual é a
melhor prática a se seguir para trabalhar a aprendizagem de uma
criança com Autismo. Cabe ao professor escutar esse aluno, entendê-
lo e visualizar suas particularidades. [...] proporcionando estar esse
inserido na cultura, estar socializando com as demais crianças,
possibilitando que o professor seja esse mediador desta criança. (p. 67)

Referência 07 SOUZA, Maria da Guia. Autismo e Inclusão na Educação Infantil: Efeitos

de um Programa de Intervenção Colaborativa nas Práticas Pedagógicas
dos Professores. Mestrado em Educação, Universidade Federal Do Rio
Grande Do Norte. Natal, 2019.

O que os pesquisadores Ficou evidente o desconhecimento da síndrome evidenciado na fala da

das teses e dissertações professora. (p.57)
em análise destacam a Na fala da professora são identificadas lacunas na formação docente, e
partir das observações o desconhecimento das características dos educandos com TEA é
feitas sobre a inclusão do visível. (p.58)
aluno com TEA na escola Após a capacitação, percebe-se mudanças no comportamento da
regular e como foram professora titular com (p. 67)
produzidos os dados de [...]. Esse comportamento enfatiza a importância da intervenção nas
tais práticas? habilidades acadêmicas e sociais dos alunos com Autismo. (p. 78)
As falas da professora regente e cuidadora descrevem que, antes da
capacitação em serviço, Maria Luísa e Letícia alegavam uma falta de
preparação para atuarem com crianças com Autismo em decorrência
das lacunas na formação inicial e continuada para a Educação Inclusiva.
 152

Observou-se, ainda, nos relatos das participantes, pontos positivos que

a intervenção proporcionou na prática pedagógica da professora titular.
Antes da capacitação, Maria Luísa e Letícia não atuavam juntas na
escolarização do aluno com TEA. Após a intervenção, elas passaram a
planejar a rotina, a atividade acadêmica e a hora da história em parceria
colaborativa, bem como na elaboração de materiais e de recursos
pedagógicos que proporcionaram a participação com eficácia de Davi
nas atividades escolares. (p. 85)

Quais os autores que Lemos, Salomão e Agrepino-Ramos (2014), Costa, Zanata e Capellini
foram (2018), Carneiro (2012), Monteiro e Ribeiro (2019), Leite e Abrão (2015),
utilizados/estudados para Cipriano e Almeida (2016), Barros e Fontes (2016), Nunes e Bruni
discutirem as (2015), Caetano e Gurgel (2018), Calheiros e Mendes (2016), Nogueira
observações feitas pelos (2011), Oliveira (2014), Brandão e Ferreira (2013), Meier e Garcia
pesquisadores para (2011), Capellini, Shibukawa e Renaldo (2018), Farias (2008).
produzirem suas
análises?

Quais conceitos foram Autismo, Transtorno do Espectro Autista, Parceria Colaborativa,

utilizados pelos Coensino, Consultoria Colaborativa.
pesquisadores das teses
e dissertações
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os Foi possível constatar a pouca interação da professora com o aluno, o
pesquisadores retiram seu despreparo para atender às demandas da criança, bem como as
das suas análises das dificuldades em realizar adequações curriculares. Em termos gerais, a
teses e dissertações docente não criava condições e estratégias interventivas que
sobre a inclusão proporcionassem a participação e o engajamento do aluno nas
trabalhada por atividades acadêmicas e funcionais, de acordo com as suas
educadores com alunos necessidades e potencialidades. (p.87).
com TEA na escola
regular?

Referência 08 ALVES, Marcia Doralina. Alunos com Autismo na escola: um estudo de

práticas de escolarização. Doutorado em Educação, Universidade Do
Vale Do Rio Dos Sinos. São Leopoldo, 2014

O que os pesquisadores Que os professores entendem a socialização como a circulação desses

das teses e dissertações alunos num espaço físico comum. Esse é um argumento importante que
em análise destacam a acaba desprezando o potencial desses alunos para as questões das
partir das observações aprendizagens formais. Para eles, o objetivo da escola concentra-se na
feitas sobre a inclusão do capacidade de fornecer a esses alunos um lugar para o relacionamento
aluno com TEA na escola interpessoal, para o convívio com seus pares (p. 54).
regular e como foram Nas entrevistas, detectamos claramente que a socialização representa
produzidos os dados de um ponto central no processo de escolarização. Essa instância aparece
tais práticas? de forma contundente, como um vetor que indica para a importância de
um relacionamento interpessoal entre o aluno com Autismo e seus
colegas. (p.91)
O que é possível destacar é um olhar que contempla a circulação dos
alunos com Autismo entre os colegas e nas dependências da escola.
Esse é um critério amplamente usado nos pareceres para dizer o quanto
esses alunos encontram-se bem adaptados ao convívio escolar. (p.93)
[...].Percebe-se a partir dos excertos que a aprendizagem de conteúdos
 153

escolares não tem sido a tônica das práticas docentes. Frente às

evidências, a avaliação constitui-se em um desafio para o professor que
se vê perante a dificuldade de expressar, em pareceres pedagógicos,
os resultados da aprendizagem de habilidades e competências para
além da socialização ou de um comportamento bem adaptado. É como
se aos olhos do professor a escolarização se resumisse a práticas de
socialização, somente. (p.93)
Percebe-se, porém, que existem lacunas no que concerne ao quesito
aprendizagem de conteúdos acadêmicos. Para a professora, os alunos
com Autismo não se beneficiariam da aprendizagem de conteúdos
acadêmicos, como os demais alunos. (p.95)
Denota-se que o aspecto da socialização toma uma importância muito
grande na percepção dos professores e que a aprendizagem de
conteúdos escolares viria, suponho, como uma consequência desse
processo, num período mais tardio. (p. 95)
Por meio da apreciação dos pareceres, verificou-se que esses
documentos avaliam aspectos comportamentais do aluno, como por
exemplo, “sentar junto”, “esperar sua vez”, “não pegar o lanche dos
colegas”. Constata-se, assim, que tais pareceres atuam muito mais
como artefatos que controlam a vigilância dos alunos autistas do que
como instrumentos orientadores da prática pedagógica dos professores.
(p. 96)
Para concluir, reitero mais uma vez que é notória a presença de uma
pedagogia disciplinar na escola que posiciona o aluno com Autismo
como aquele que precisa ser corrigido e normalizado, uma técnica de
decomposição do sujeito. (p. 96)
Diante do que foi exposto até aqui podemos pensar que o aluno autista
poderá ser efeito de toda essa maquinaria escolar que lhe atribui
conceitos e descreve padrões de normalidade. Frente à realidade
encontrada no conjunto de materiais aqui analisados concluo que o
diagnóstico determina a forma de olhar e escolarizar esses alunos e que
sob o jugo da necessidade de socialização desses alunos, a escola
regular realiza uma inclusão excludente. (p. 100).

Quais os autores que Para fazer a leitura dos materiais me inspirei de forma muito cuidadosa
foram no pensamento de Foucault e Larrosa (2008), Veiga (2002), Fischer
utilizados/estudados para (2013), Popkewitz (2008), Fischer (2013), Elias (1993), Varela (1996),
discutirem as Kupfer (1997), Veiga-Neto e Agamben (2009), Vasques (2018).
observações feitas pelos
pesquisadores para
produzirem suas
análises?

Quais conceitos foram Conceito de escolarização, Autismo, análise do discurso em Foucault,

utilizados pelos dispositivo da sexualidade, inclusão.
pesquisadores das teses
e dissertações
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os Ao verificarmos as inúmeras tentativas de trazer esses sujeitos para o

pesquisadores retiram que consideramos a norma escolar, ouvimos por parte dos pais de
das suas análises das alunos com Autismo o desejo de que a escola cumpra com suas funções
teses e dissertações educacionais e, não mais, somente com a tarefa de socializar. (p.102)
sobre a inclusão
 154

trabalhada por [...] Partindo da leitura do presente, das fontes de pesquisa e das ações
educadores com alunos evidenciadas na escola é possível constatar que a escola
com TEA na escola contemporânea com suas ações voltadas para a inclusão de alunos com
regular? Autismo apresenta práticas pedagógicas excludentes. Pode-se dizer
que essa é uma escola homogeneizadora que não acolhe as diferenças,
apesar de um imperativo de inclusão. [...] Outra forma de pensarmos a
dinâmica da escolarização de alunos com autismo é como um
dispositivo de práticas de socialização que procura adaptar esse sujeito
frente às demandas de uma escola que, ao tentar oferecer-lhe um lugar,
busca em alguns casos, no diagnóstico médico um “nome” para esses
sujeitos. (p.102)
Tendo em vista os discursos que envolvem as práticas de socialização
dos alunos em questão, formulo a tese de que essas práticas poderão
se constituir como um lugar possível, uma porta de entrada para os
alunos no mundo da escola. Para tanto, é importante um professor
acolhedor, disposto a se perguntar sobre quem é esse aluno, que
relações ele estabelece com o outro e em que tempos e espaços se dão
os desdobramentos daí decorrentes. [...]. Pude constatar a partir das
análises empreendidas, que o currículo, igualmente como as ações
pedagógicas direcionadas a esses alunos, não é inclusivo. [...] As
práticas de acolhimento aos alunos com Autismo poderão se configurar
como um primeiro passo para a inserção desses alunos no verso
escolar. Sendo assim, práticas de socialização constituem-se em
práticas de escolarização. (p. 103)
Sobre a questão da aprendizagem de conteúdos pedagógicos a
pesquisa revelou que há um esvaziamento dos conhecimentos
endereçados a esses alunos. Esse fato é notório quando analisamos os
pareceres pedagógicos que revelaram a pouca existência da avaliação
da aprendizagem de conteúdos formais, bem como, a escassa
visibilidade sobre um planejamento escolar para esses alunos. Os
professores não deixam transparecer um programa que inclua metas e
possibilidades de conteúdo a serem administrados. (p. 103).

Referência 09 GUARESCHI, Tais. Inclusão Educacional e Autismo: Um Estudo sobre

as Práticas Escolares. Doutorado em Educação, Universidade Federal
De Santa Maria. Santa Maria, 2016.

O que os pesquisadores Interessa notar que em alguns pareceres pedagógicos e planos de AEE
das teses e dissertações essas manifestações tomam boa parte da escrita, evidenciando a
em análise destacam a dificuldade de lidar com elas e a angústia que geram.[...] A instituição
partir das observações escolar prima pelo respeito às normas e diversas atividades são
feitas sobre a inclusão do realizadas nesse sentido, como, por exemplo, o cartaz das regras da
aluno com TEA na escola turma, a assinatura do livro negro em caso de desobediência, as
regular e como foram advertências, etc.(p.146)
produzidos os dados de As narrativas das professoras evidenciam que, diante de alunos reais,
tais práticas? outras estratégias podem ser necessárias para que a escolarização seja
possível, ao menos em um primeiro momento. Desse modo, estudar
cada caso, estabelecendo parcerias entre as famílias e os profissionais
da saúde, e tornar a escola um espaço de invenção permite que alguns
alunos possam permanecer e usufruir das ofertas produzidas no
contexto educacional. (p. 151)
[...]. Nessa perspectiva, parece-me que emergem dois pontos
importantes a serem sinalizados em relação a essa atuação. O primeiro
é a formação desses profissionais, diante da complexidade do que lhes
é demandado, uma vez que são acadêmicos, normalmente sem
experiência no contexto escolar ou mesmo com o Autismo. [...] O
segundo ponto é a interlocução que deve haver entre esses monitores
e os demais profissionais da educação a fim de serem tecidas
possibilidades educativas para os estudantes. (p. 157)
 155

A leitura desses fragmentos evidencia que a interação dos alunos com

os colegas é observada pelas professoras e é parte das práticas
escolares produzidas no processo de inclusão. Os relatos das docentes
demonstram a importância, por elas atribuída, aos processos de
socialização no desenvolvimento das crianças. (p. 158)
Penso que o movimento proposto nesta tese oferece algumas pistas
para tencionar as práticas escolares propostas aos alunos com Autismo
e, assim, novas narrativas poderão ser produzidas. (p. 160)

Quais os autores que A produção escrita operou com duas premissas teóricas básicas. A
foram primeira é a concepção do desenvolvimento infantil conforme postulado
utilizados/estudados para por Coriat e Jerusalinsky (1996), e a segunda premissa, relacionada
discutirem as com a forma de entender o desenvolvimento infantil, Kupfer e
observações feitas pelos Bernardino (2009), Bercherie (2001).
pesquisadores para
produzirem suas
análises?

Quais conceitos foram Conceitos da teoria psicanalítica, Conceito de Autismo no campo

utilizados pelos psiquiátrico, Conceito de práticas escolares, Conceito de inconsciente.
pesquisadores das teses
e dissertações
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os Por meio da análise dos documentos escolares emergiram três outros
pesquisadores retiram elementos, que apareceram de forma recorrente na narrativa das
das suas análises das professoras. O primeiro diz respeito aos tempos e espaços na dinâmica
teses e dissertações pedagógica. As práticas escolares narradas demonstraram que
sobre a inclusão diferentes adaptações foram necessárias na dinâmica pedagógica a fim
trabalhada por de tornar a escolarização possível. [...] O terceiro elemento que
educadores com alunos perpassou a escrita dos pareceres e dos planos de atendimento
com TEA na escola educacional especializado das professoras dizia respeito à interação
regular? com os colegas. Nesse sentido, as narrativas das professoras
demonstraram a importância dos encontros desses alunos com as
demais crianças para seu desenvolvimento. (p. 166)
Acredito que na inclusão de alunos com Autismo é necessário que se
produzam torções na operacionalização das práticas escolares, de
forma que estas não se centrem somente em conteúdos canônicos, mas
contemplem produções que enlacem esses sujeitos aos outros e ao
universo simbólico. Dessa maneira, abrem-se possibilidades de
construções de práticas escolares próprias a cada instituição. (p. 166)

Referência 10 SOARES, Francisca Maria Gomes Cabral. Efeitos de um programa

colaborativo nas práticas pedagógicas de professoras de alunos com
Autismo. Doutorado em Educação, Universidade Do Estado Do Rio De
Janeiro. Rio de Janeiro, 2016.

O que os pesquisadores A professora titular, quando questionada por nós sobre expressar seu
das teses e dissertações ponto de vista acerca dos modos de fazer inclusão escolar. [...] Declarou
em análise destacam a que trazia seu notebook e deixava o aluno usando a tarde toda, e que
partir das observações nesse ano ele ficava na sala de aula e não na sala de informática como
feitas sobre a inclusão do estava atualmente. [...]. Vimos que a professora titular analisava as
aluno com TEA na escola situações, mas não se envolvia com a aprendizagem dos seus alunos
regular e como foram com necessidade educacionais especiais (NEE). (p. 57)
 156

produzidos os dados de Sobre as características de pessoas com o TEA as professoras

tais práticas? revelaram conhecer de forma intuitiva o que iam observando no
comportamento dos alunos. (p. 58)
A função da professora auxiliar sempre acontecia com maior
proximidade física e interativa junto aos alunos com deficiência,
realizando continuamente o monitoramento das atividades deles. (p.
147)
Graziele, a professora titular, apresentou mais um perfil de orientadora
da auxiliar no exercício da prática docente com o seu aluno especial do
que de mediadora das aprendizagens dele. [...]. Vimos na fase de linha
de base que a rotina pedagógica da turma do 5º ano era carente nesse
sentido, repetia-se frequentemente o uso dos mesmos recursos.
Na continuidade do processo de discussão da rotina pedagógica, as
professoras declararam ser muito complexo lidar com a inclusão escolar
de alunos com o TEA, principalmente por realizarem um trabalho
solitário com a árdua tarefa de desenvolver rotinas pedagógicas sem
contar com apoio eficiente. Para elas, o apoio deve ser socializador de
conhecimentos, organizador do tempo pedagógico e tornar conhecido o
que se produz sobre recursos facilitadores da comunicação e isso ainda
não acontece na Escola. (p. 150)
Sobre a viabilidade do ensino colaborativo foi possível implementarmos
situações que permitiram no processo da formação continuada em
serviço vivenciar essa proposta, como por exemplo, pensar com
antecedência como seria a adaptação da atividade a ser feita pela
turma. [...] A rotina pedagógica, por nós observada nas duas turmas, em
parte, assegurava a flexibilização curricular. [...] Ao confrontarmos os
conteúdos acadêmicos do planejamento bimestral, o comportamento de
receptividade da criança pela aprendizagem e a insuficiência das
adaptações que eram realizadas, vimos que muitas vezes as
possibilidades pedagógicas passam por amarras que poderiam ser
desfeitas numa prática colaborativa, algo que depende do conhecimento
e atitude das profissionais. (p. 152)
Na educação especial, na perspectiva inclusiva, a prática pedagógica
compreende uma rede de relações, por vezes antagônicas, com tensões
e conflitos, possibilidades e superações, haja vista os intervenientes de
mediação por meio de relações dialógicas, políticas, sociais e culturais.
(p. 157)

Quais os autores que O aporte teórico desta tese está na área da Psicologia do
foram desenvolvimento, mais especificamente na abordagem histórico-cultural
utilizados/estudados para que trata de aprendizagem mediada.
discutirem as Camargo e Bosa (2009), Bez, Battistuzzo, Araújo, Braga, Corrêa Netto,
observações feitas pelos Cunha, Feuerstein, Reuven, Knight e colaboradores (2012), Panerai e
pesquisadores para colaboradores (2009), Camargo e Bosa (2009) e Gomes (2007).
produzirem suas
análises?

Quais conceitos foram Essa é uma abordagem que descreve o Transtorno do Espectro do
utilizados pelos Autismo (TEA), os conceitos de inclusão escolar, infância e
pesquisadores das teses desenvolvimento social e acadêmico e ainda define formação docente e
e dissertações flexibilização curricular.
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?
 157

Quais conclusões os Constatamos ser pouco o conhecimento acerca do TEA, pouca

pesquisadores retiram utilização de recursos da Comunicação Alternativa (CA). Era realizada
das suas análises das somente a estratégia de perguntas com ênfase no SIM x NÃO, havia
teses e dissertações desconhecimento do PECs e PECs-adaptado, ausência de
sobre a inclusão planejamento colaborativo e de materiais específicos para desenvolver
trabalhada por as potencialidades das crianças. (p. 163).
educadores com alunos O depoimento das professoras é esclarecedor de como elas foram, no
com TEA na escola decorrer da pesquisa, melhorando as interações com a criança e como
regular? consequência favorecendo um melhor desempenho das próprias
aprendizagens profissionais e das habilidades acadêmicas da criança,
acrescentando um repertório maior de recursos e estratégias didáticas.
Nessa perspectiva, a mediação pedagógica é aqui retomada no sentido
de reforçarmos a ideia de que os materiais didáticos ganham significado
quando inseridos em situações interativas, nas quais os alunos acionam
pontos de apoio para ancorar novas aprendizagens. (p. 165)
(...). No decorrer deste estudo evidenciou-se para nós que ensinar exige
habilidades técnicas de sistematização da tarefa, isso implica relacionar
os conteúdos de ensino com linguagens, recursos didáticos e mediação
docente. (p. 166)
Vimos que [...] os serviços educacionais de ensino são pouco
qualificados e em muitas situações a matrícula é aceita por ética
profissional e imposição legal. Também foi notável a carência de
estudos empíricos com recursos específicos para a aprendizagem de
crianças com o TEA. A revisão de literatura sinalizou a importância de
realização de estudos empíricos na escola e problematização das
práticas pedagógicas realizadas na sala regular. (p.167)
Reconhecemos, entretanto, que apesar dos entraves ora atribuídos à
formação inicial, ora a gestão escolar, o aluno e a professora auxiliar
implicados com a proposta de pesquisa, conseguiram ao longo do ano
letivo de 2014 progressão de aprendizagens. [...] O que nos faz perceber
que se o trabalho pedagógico viesse sendo mais efetivo nos anos
anteriores, como reconheceu a própria professora auxiliar,
provavelmente os ganhos acadêmicos teriam sido maiores. (p. 168)
[...] aprendemos como pesquisadoras que o comportamento mediador
influencia a aprendizagem de todos os envolvidos, altera
consideravelmente as interações entre aluno/professor e aluno/aluno.
[...]. Na escola ainda não está naturalizado o estudo, mesmo que a
profissão docente em si seja estudar. (p. 169)
[...] Assim entendido, a dimensão da prática pedagógica como ação
curricular numa sala de aula regular inclusiva parece ser incompatível
com um currículo prescrito. (p. 170)
Assim entendido, percebemos necessidade de mais estudos que
documentem a prática de inclusão escolar de alunos com o TEA. A
educação especial/inclusiva na sala regular é recente e vem gerando
um movimento da prática pedagógica que requer agir na incerteza do
momento, dada a impossibilidade de afastar-se sempre para refletir,
“preparar-se” e só então assumir o desafio. (p. 171)

Referência 11 SANTOS, Emilene Coco Dos. Os alunos com Autismo no primeiro ano
do Ensino Fundamental e os movimentos de construção das práticas
pedagógicas. Doutorado em Educação, Universidade Federal Do
Espírito Santo. Vitória, 2017.

O que os pesquisadores Estar diante do aluno com Autismo pode paralisar a prática pedagógica
das teses e dissertações de muitos professores pela maneira como essa síndrome foi se
em análise destacam a constituindo historicamente. [...] Ele não está na escola somente para
partir das observações socializar, brincar e porque é garantido por lei. Acima de tudo, ocupa
feitas sobre a inclusão do esse espaço de formação social para apropriação de conhecimento, das
aluno com TEA na escola produções culturais e também socializar-se com os outros. (p. 71)
 158

regular e como foram No início do ano letivo, não havia um número suficiente de pessoas para
produzidos os dados de o apoio pedagógico nas salas de aula que tinham alunos acompanhados
tais práticas? pela Educação Especial, por isso alguns professores trabalhavam
sozinhos com a turma. Isso se tornava um problema, no 1º ano,
principalmente na turma onde estavam matriculados dois alunos com
Autismo.
Inicialmente identificamos, nas falas dos participantes e no diário de
campo, que havia poucos momentos de planejamento coletivo para a
construção de planos de trabalhos para os alunos com deficiência ou
transtornos globais do desenvolvimento. (p. 114)
[..]. Em alguns momentos, os professores preferiam realizar o
planejamento sozinhos. [...] muitas vezes, não tinha o tempo de
planejamento garantido, pois não havia outro profissional para atuar com
sua turma. (p. 116-117)
Notamos que o planejamento também era um obstáculo para as
estagiárias, pois não havia momento destinado a esse fim e isso, de
certa forma, trazia consequências para o apoio dado ao aluno com
Autismo e à turma (p. 119)
O planejamento coletivo precisava ser (re) significado para avançar na
qualidade das discussões pedagógicas, para além de relatos sobre os
maus comportamentos dos alunos ou as peculiaridades da criança
atendida pela Educação Especial. (p. 120)
Os professores apontavam a necessidade de preparação da escola
diante das matrículas de alunos com Autismo. [...] a formação de
professores foi um dos primeiros desafios apontados pela escola diante
da matrícula de alunos com Autismo. [...] Todos os participantes da
pesquisa se queixavam da falta de conhecimento para lidar com o aluno
com Autismo. (p. 131)
Percebemos que parte dos egressos parece não estar apta para atuar
com a ética e o compromisso esperados quando se trata do trabalho
pedagógico com pessoas com Autismo. (p. 134)
As professoras reconheciam as limitações no que se refere à formação
inicial quanto ao estudo sobre a Educação Especial. [...] Por outro lado,
queixavam-se da falta de tempo para tal estudo mais aprofundado e
ressaltavam que a maneira como o processo de inclusão ocorreu
dificultou a preparação dos profissionais: “imposta de cima para baixo”,
não permitindo ao professor tempo para estudar. [...]. Ainda que a
inserção de alunos público-alvo da Educação Especial tenha sido
implementada sem uma preparação inicial mais consistente dos
docentes da educação básica, entendemos que esse é um argumento
frágil para que o professor não se proponha a desenvolver uma prática
educativa que vise a propiciar a apropriação de conhecimentos por
todos os alunos. (p.135)
Constatamos na escola participante que o discurso da falta de formação
adequada e da informação específica trouxe grandes desafios para os
participantes da pesquisa, diante do aluno com Autismo (não
desconsiderando as outras deficiências e especificidades encontradas
na escola) nas atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula.
Outra constatação é que, apesar da disposição da professora
especialista na área de deficiência intelectual em acompanhar o
processo de escolarização, sua prática inicialmente ainda estava
limitada ao desenvolvimento de atividades descontextualizadas,
ignorando o que acontecia em nível pedagógico na sala regular. (p. 144)
Foi a partir desse relato que confirmamos nossa análise, em conjunto
com os professores, do movimento de conhecer melhor a criança,
identificar suas singularidades e potencialidades e encontrar caminhos
diferenciados para seu envolvimento nas tarefas escolares. Em meio a
esse movimento poderíamos encontrar/construir caminhos alternativos
 159

no trabalho pedagógico direcionado para a criança com Autismo. (p.

156)
No que diz respeito aos alunos com Autismo, é necessário que o
professor, por meio da mediação pedagógica, organize as formas de
aproximar esses alunos dos objetos, das pessoas, das situações e dos
conhecimentos escolares, investindo em suas potencialidades e
engajamento nas atividades propostas. (p. 177).

Quais os autores que Vigotski (1983, 1997, 2000a, 2000b, 2004), Luria e Yodovich (1985),
foram Luria (2010) e Leontiev (1978, 2010) sobre [DC1] o desenvolvimento das
utilizados/estudados para funções psicológicas superiores e os processos mediados, com
discutirem as destaque para o papel do outro no desenvolvimento humano.
observações feitas pelos
pesquisadores para
produzirem suas
análises?

Quais conceitos foram Conceito de zona de desenvolvimento iminente, inclusão escolar,

utilizados pelos planejamento.
pesquisadores das teses
e dissertações
analisadas para
discutirem as
observações feitas a
respeito da inclusão com
alunos com TEA na
escola regular?

Quais conclusões os Os participantes da pesquisa destacaram: a falta de preparação para

pesquisadores retiram atuar com os alunos com Autismo, resultado da limitação na formação
das suas análises das inicial e continuada; a dinâmica turbulenta da escola diante das
teses e dissertações demandas de alunos com deficiência, com problemas no
sobre a inclusão acompanhamento das famílias e os que não acompanhavam o ritmo da
trabalhada por turma; a falta de pessoas para apoio nas salas de aula; e os poucos
educadores com alunos momentos de planejamento coletivo. (p. 179)
com TEA na escola Constatamos que, ao entrar na escola, a criança que ainda não conhece
regular? as principais regras do trabalho desenvolvido nesse espaço pode se
apresentar mais resistente a ficar escola, na sala ou em outro espaço
educativo e realizar o trabalho junto com outras crianças. Nesse caso,
sua inserção na dinâmica da turma necessita ser planejada de forma
gradual: em dupla, pequenos grupos, com variadas crianças, o que pode
trazer resultados favoráveis quando associados a um incentivo
constante para a interação com os outros, a participação nas atividades
com a turma e a persistência do professor na ação educativa. Nesse
sentido, o trabalho pedagógico contribuiu também para o
desenvolvimento da linguagem pelos alunos com Autismo. (p. 183)
Esta pesquisa apontou que é importante que a escola contribua para a
criação de condições que permitam: o planejamento coletivo e individual
dos professores; a gestão democrática; a participação da família; a
discussão sobre o currículo; a materialização do Projeto Político-
Pedagógico; a construção de um plano de ação coerente com o contexto
escolar e social; as condições de avaliação, enfim, pontos que compõem
a trama multideterminada da escola. (p. 184)
Fonte: Elaborado pela autora (2020).