DOI: 10.53003/redequim.v9i4.

5678

SEÇÃO: Especial SMEQ

ARTIGO ORIGINAL

QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE QUÍMICA: O EPISÓDIO DA

FOSFOETANOLAMINA
SOCIOSCIENTIFIC ISSUES IN CHEMISTRY EDUCATION: THE PHOSPHOETHANOLAMINE
EPISODE

Elias Vitor Bordinhon

Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI)
 evbordinhon@gmail.com

Evandro Fortes Rozentalski

Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI)
 e.rozentalski@unifei.edu.br

RESUMO: Compreensões inadequadas ou simplistas sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade
são amplamente divulgadas na literatura do Ensino de Ciências. Isso se deve ao fato deste ensino se
caracterizar pela comunicação apenas dos produtos científicos, tais como a leis, teorias e conceitos
científicos, sem abordar seus processos de obtenção e suas relações e implicações com a sociedade. Por
conta disso, é necessário introduzir discussões que promovam reflexões sobre as relações entre ciência e
sociedade, de maneira a problematizar suas mútuas influências. Diante da diversidade de perspectivas e
abordagens para atingir esse objetivo educacional, este trabalho busca abordar uma questão
sociocientífica, centrada no episódio da Fosfoetanolamina, substância que ganhou popularidade pela
ampla divulgação da mídia por ser apresentada como a cura do câncer. Nesta pesquisa adotou-se a análise
documental e a análise textual discursiva como instrumentos metodológicos para produzir um relato sobre
o episódio da fosfoetanolamina. Os objetivos desta pesquisa foram produzir uma narrativa sobre esse
episódio e apresentar orientações de como abordá-lo em sala de aula. O episódio pode ser utilizado no
Ensino de Química com o objetivo de os alunos conhecerem os diferentes posicionamentos envolvidos
nessa controvérsia. Além disso, permite que os estudantes possam compreender as complexas relações
existentes entre o desenvolvimento científico e a sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Questões Sociocientíficas. Fosfoetanolamina. Ensino de Química.
ABSTRACT: Inadequate or simplistic understandings of the relationships between Science, Technology and
Society are widely disseminated in the Science Teaching literature. This is due to the fact that this teaching
is characterized by the communication only of scientific products, such as laws, theories and scientific
concepts, without addressing their obtaining processes and their relationships and implications with
society. For this reason, it is necessary to introduce discussions that promote reflections on the relationship
between science and society, in order to problematize their mutual influences. Faced with the diversity of
perspectives and approaches to achieve this educational objective, this work seeks to address a
socioscientific issue, centered on the episode of phosphoethanolamine, a substance that gained popularity
due to the wide media dissemination for being presented as a cure for cancer. In this research, document
analysis and discursive textual analysis were adopted as methodological instruments to produce a report
on the phosphoethanolamine episode. The objectives of this research were to produce a narrative about
this episode and to present guidelines on how to approach it in the classroom. The episode can be used in
Chemistry Education in order for students to get to know the different positions involved in this
controversy. In addition, it allows students to understand the complex relationships between scientific
development and society.
KEY WORDS: Socioscientific Issues. Phosphoethanolamine. Chemistry Education.

Revista Debates em Ensino de Química 9(4), 309-324.

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Introdução
O Ensino de Ciências se distancia, tanto no Ensino Básico como no Superior, de como a ciência é
produzida e se relaciona com a sociedade. Isso se deve ao fato deste ensino se caracterizar pela
comunicação apenas dos produtos científicos, tais como a leis, teorias e conceitos científicos, sem
abordar seus processos de obtenção. Essa abordagem, focada apenas nos resultados e produtos
científicos, acarreta a formação de compreensões simplistas ou mesmo equivocadas sobre a
Ciência, às quais são compartilhadas consciente ou inconscientemente pelos professores aos seus
estudantes (Gil-Pérez et al., 2001).
Algumas dessas visões sobre a Ciência e o trabalho do cientista foram elencadas por Gil-Pérez e
colaboradores (2001), que realizaram uma pesquisa de natureza bibliográfica identificando visões
deformadas amplamente presentes nas falas e práticas de professores de ciências. A partir deste
levantamento identificaram-se 7 visões deformadas que devem ser evitadas no Ensino de
Ciências:
1) visão empírico-indutivista e ateórica: os conhecimentos científicos são obtidos a partir
observação e da experimentação, sem influências teóricas, hipóteses ou expectativas
prévias;
2) visão rígida: existência do “método científico”, único e infalível, cuja sua aplicação consiste
em etapas mecânicas que resultam em conhecimento verdadeiro;
3) visão aproblemática e ahistórica: os conhecimentos científicos são entendidos como
prontos e acabados, sem mostrar os problemas que lhe deram origem e sua mudança ao
longo do tempo;
4) visão exclusivamente analítica: destaca-se apenas a especialização do conhecimento
científico, sem considerar as relações e implicações entre os diferentes conhecimentos e
áreas científicas;
5) visão acumulativa de crescimento linear: o desenvolvimento científico ocorre somente
pela acumulação de conhecimentos, sem que ao longo disto ocorram rupturas;
6) visão individualista e elitista: os conhecimentos científicos são compreendidos como
obras de gênios trabalhando individualmente e isoladamente;
7) visão socialmente neutra da ciência: a ciência e o trabalho do cientista não se relacionam
e não são influenciadas pela sociedade, de modo que cientistas são vistos como seres “acima
do bem e do mal”.
Tais compreensões inadequadas identificadas em professores e estudantes de ciências sobre a
Ciência e o trabalho do cientista foram amplamente relatadas pela literatura em Ensino de
Ciências. No entanto, não é justo responsabilizar unicamente os docentes sobre o
desenvolvimento de tais concepções sobre a Ciência, é preciso deixar claro que existem outros
espaços que também as constroem e fomentam, como a educação científica informal por meio
da mídia, redes sociais, programas televisão, entre outros. Todavia, o papel do professor e da
escola nessa construção não se torna menos relevante, sendo necessário que se aborde
explicitamente tais questões de maneira crítica e reflexiva, a partir de situações concretas e
contextuais. Reconhecer que essas visões existem e que estão presentes em sala de aula, mesmo
que não propositalmente, é um passo importante para a tomada de consciência dos professores,
sendo necessária, ainda que não suficiente, para a adoção de novas abordagens (Gil-Pérez et al.,
2001).
Assim, torna-se necessário que os professores ampliem e/ou modifiquem suas metodologias e
estratégias de ensino utilizadas em sala de aula. O combate às visões deformadas implica em criar

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espaços nos quais a compreensão de como a ciência funciona e suas implicâncias sociais possam
ser problematizadas e discutidas pelos professores com seus alunos (Martins, 2006).
Uma possibilidade metodológica que pode ser utilizada pelos professores é a adoção da
abordagem que leva em consideração as relações entre a Ciência, Tecnologia e a Sociedade (CTS)
(Martins, 2006), dada a dependência da sociedade moderna em relação a ciência e a tecnologia.
Promover essa discussão possibilita refletir sobre o envolvimento de fatores sociais, políticos,
culturais, éticos e ambientais no desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Assim, a abordagem
CTS pode possibilitar a discussão da Natureza da Ciência – NdC (Bagdonas & Azevedo, 2017;
Martínez-Pérez, 2012). Tal abordagem pode problematizar a visão socialmente neutra da ciência,
pois possibilita demonstrar os vínculos existentes entre a ciência e a sociedade, e assim auxiliar
na formação do pensamento crítico de alunos para uma participação ativa na sociedade
(Martínez-Pérez, 2012).
Dado a diversidade de perspectivas na abordagem CTS, um enfoque em particular que poderia
favorecer a promoção dessas reflexões é denominada de Questões Sociocientíficas (QSC), que
podem ser compreendidas como questões controvérsias, que possuem mais de um ponto de
vista e assim diferentes implicações a seu respeito (Sousa & Gehlen, 2017).
Na literatura a respeito das QSC podem ser encontrados diferentes termos para se referir a elas,
como, por exemplo: i) sociocientífico(a); ii) sócio-científico(a); iii) tema controverso(a); e iv)
controvérsia científica (Sousa & Gehlen, 2017). Apesar da diversidade de termos, todos
apresentam significados semelhantes, no entanto, neste trabalho iremos utilizar o termo
Questões Sociocientíficas (ou QSC) com mais frequência.
Em um levantamento dos trabalhos publicados no Encontro Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências (ENPEC) realizado por Sousa e Gehlen (2017), foram identificados 47 trabalhos que
se referem ou utilizam das QSC das mais diversas formas. De acordo com as autoras, esse número
de trabalhos é extremamente pequeno ao longo de 17 anos do evento, mesmo esse número
tendo aumentado nos últimos anos até o período em que realizaram o levantamento. Utilizando-
se da análise textual discursiva (ATD), as autoras organizaram tais trabalhos em quatro categorias:
a) Foco temático e natureza dos trabalhos, que discorre acerca dos
focos apresentados nos trabalhos que abordam Questões
Sociocientíficas; b) Compreensão de Questão Sociocientífica, que versa
sobre o entendimento apresentado nos trabalhos sobre o que
caracteriza uma Questão Sociocientífica; c) Questões Sociocientíficas,
abordagem CTS e o desenvolvimento da argumentação, que discute as
relações estabelecidas nos trabalhos publicados entre esses
referenciais; d) Planejamento e implementação de propostas centradas
em Questões Sociocientíficas, que discutem os critérios de seleção
adotados para a identificação das Questões Sociocientíficas, assim
como de que maneira são estruturadas e desenvolvidas propostas
didático-pedagógicas nessa perspectiva (Sousa & Gehlen, 2017, p. 6).
Dentre as categorias citadas anteriormente, as autoras concluem que a categoria “Questões
Sociocientíficas, abordagem CTS” apresenta o menor números de trabalhos comparado com as
demais, sendo considerada uma temática emergente nas QSC (Sousa & Gehlen, 2017). Portanto,
torna-se necessário estimular pesquisas a respeito dessa temática para se conhecer em detalhes
as relações entre CTS e QSC. Nesse sentido, este texto vai ao encontro deste objetivo.
Para tal, este trabalho abordará uma questão sociocientífica, o episódio da fosfoetanolamina.
Essa substância ganhou popularidade pela ampla divulgação da mídia por ser apresentada como
a cura do câncer, o nome fosfoetanolamina pode parecer distante, e isso é graças a sua alcunha
que foi amplamente utilizada: “a pílula do câncer” (Paumgartten, 2017).

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Além de aspectos científicos, como “os fundamentos biológicos do câncer, quais são as formas
de tratamento desta doença utilizadas recorrentemente, e as bases químicas envolvidas no
tratamento do câncer” (Nitoli et al., 2016, p. 5) que possibilitam trabalhar diferentes conteúdos
recorrentes do currículo de química, tal episódio permite reflexões em torno de aspectos éticos,
políticos, culturais e sociais da ciência. Tais características estabelecem este episódio como uma
questão controversa, que pode ser utilizada para trabalhar-se as relações entre ciência e
sociedade no âmbito educacional utilizando diferentes estratégias e ferramentas (Moreira &
Pedrancini, 2016).
Diante do apresentado, o objetivo geral deste trabalho é apresentar o episódio da
fosfoetanolamina como uma questão sociocientífica para ser utilizada em sala de aula. Para tal,
os objetivos específicos a serem desenvolvidos são: (i) a construção da narrativa sobre o episódio;
e (ii) apresentação de orientações para seu uso em sala de aula.

Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

A ciência e tecnologia nos cercam a ponto de sermos dependentes na maioria de nossas tarefas
diárias a uma delas. Essa dependência pode causar impactos negativos ao ambiente e a quem
não possui acesso a elas. Portanto, o Ensino de Ciências precisa desenvolver essa temática com
os estudantes para que estes possam se posicionar e debater a respeito de questões nas quais
ciência, tecnologia e sociedade encontram-se imbricadas. Apesar de sua importância, nota-se que
o ensino tradicional, comumente desenvolvido nas escolas, ignora tais questões e contempla
apenas um ensino de caráter tecnicista, voltada ao domínio de teorias, leis e conceitos, sem
relação ou implicação com contextos sociais. Diante disso, a abordagem Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS) no Ensino de Ciências tem por objetivo refletir sobre aspectos sociais, políticos,
culturais, éticos e ambientais envolvidos no desenvolvimento da ciência e tecnologia (Martínez-
Pérez, 2012).
A abordagem CTS se apresenta como uma proposta para a mudança do currículo de Ciências.
Apesar da ênfase educacional, essa tem sua origem atrelada também aos movimentos sociais
que, a partir de catástrofes ambientais relacionadas à ciência e tecnologia ocorridas ao longo do
século XX, formularam críticas à visão da ciência como atividade neutra e desvinculada da
sociedade. Tais movimentos sociais ressaltaram a necessidade de mostrar as influências mútuas
entre ciência e sociedade, bem como sua importância para o desenvolvimento da ciência
(Martínez-Pérez, 2012).
No entanto, essa proposta vem atrelada a problemas. Apesar de ir ao encontro das necessidades
apontadas pelos movimentos sociais, Zeidler e colaboradores (2005) discutem um cenário no
qual as influências mútuas entre a ciência e a sociedade podem, geralmente, apenas apontar os
impactos gerados na sociedade e não as questões éticas envolvidas. Somado a uma escolha de
problemas de grande amplitude, como o aquecimento global, a abordagem CTS pode se tornar
distante das experiências cotidianas dos estudantes e, portanto, afastá-los de uma compreensão
da ciência como uma atividade essencial (Zeidler et al., 2005).
Independente da aceitação ou não da ciência como uma atividade essencial para a sociedade, a
ciência como está hoje e é ensinada metodologicamente, é uma nova forma de dominação social.
Nem todos a compreendem e ela é, muitas vezes, entendida e divulgada como uma forma de
libertação dos “mitos e deuses” (Martínez-Pérez, 2012).
Nessa perspectiva, a abordagem CTS pode ter sua colaboração impactada pela presença dos
problemas que possui, criando desafios para sua utilização no Ensino de Ciências. Apesar da
intenção de torná-lo mais atraente aos estudantes apresentando suas vertentes sociais, essa
utilização não pode excluir discussões e críticas que possam vir a surgir nas temáticas abordadas

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e as resumir aos seus impactos (Zeidler et al., 2005), que podem ser vistos como uma forma de
verdade absoluta.
Todos os que não compreendem a ciência são considerados menores frente a ela. De um lado
argumenta-se que a sociedade não estaria onde está hoje se não fosse o progresso derivado da
ciência e da tecnologia, por outro, quanto não foi destruído em seu nome? Quem eram os
interessados nisto? (Martínez-Pérez, 2012).
Dada a devida importância a questões éticas e sociais, como as exemplificadas acima, se torna
possível que a abordagem CTS desenvolva nos estudantes a habilidade de refletir frente as
informações disponibilizadas e fazer uma análise mais profunda de problemas que não só seus
impactos (Gil-Pérez et al., 2001).
Assim, essa abordagem pode dar liberdade ao cidadão que está se formando na Educação Básica,
para questionar e se engajar em aspectos sociais e ambientais associados diretamente ou
indiretamente à ciência e tecnologia. No Ensino de Ciências tradicional, quando se fazem
menções à relação entre ciência e sociedade, enfatiza-se apenas que: se a ciência progride, a
sociedade progride também (Martínez-Pérez, 2012).
Como dito na introdução, pesquisas mostram que professores de ciências possuem concepções
simplistas e inadequadas sobre a ciência e o trabalho dos cientistas. Por consequência, os
professores podem ensinar aos seus estudantes, por exemplo, a ideia de uma ciência socialmente
neutra e cientistas como seres acima de questionamento, não levando em conta os valores que
a cercam e suas relações e implicações na/com a sociedade. Isso fortalece a visão na qual a ciência
não é vista como atividade humana e, principalmente, que não influência e não é influenciada
pela sociedade, sendo considerada uma atividade que se desenvolveria independente do
ambiente social. A tecnologia também sofre de forma semelhante. Esta última, inclusive, é a
menos abordada dentre os aspectos CTS. Para muitos, ela é somente uma forma de ciência
aplicada. Mas, ciência e tecnologia andam juntas, e o desenvolvimento de uma está ligado ao da
outra e, portanto, ambas devem ser abordadas em mesmo grau de importância (Martínez-Pérez,
2012).
A abordagem CTS possibilita a contextualização da atividade científica, mas os professores não a
consideram importante por não envolver os conteúdos científicos em si. Apesar disso, em uma
sociedade democrática se faz necessário o conhecimento sobre o funcionamento da ciência, pois
com o auxílio dela os cidadãos são capazes de elaborar critérios morais e éticos para participarem
de questões controversas (Martínez-Pérez, 2012). Além disso, podem ser construídas propostas
CTS que envolvam os conteúdos científicos, inseridos em contextos sociais que contemplem
tanto as necessidades curriculares dos professores quanto os aspectos almejados por essa
abordagem.

Questões Sociocientíficas
Foi a partir da abordagem CTS que as questões sociocientíficas (QSC) foram propostas. Elas são
uma maneira do professor implementar a abordagem CTS em sala de aula. As QSC discutem
assuntos controversos ligados à ciência na contemporaneidade, divulgadas pela mídia
abundantemente. A clonagem, o uso de células-tronco, os transgênicos e as energias alternativas
são exemplos de questões sociocientíficas por serem de natureza controversa, isto é, não
permitem uma única solução ou ponto de vista para abordá-las. Em vista disso, elas podem
auxiliar no crescimento pessoal e social dos estudantes e gerar discussões na escola que
envolvam aspectos científicos, tecnológicos e sociais (Martínez-Pérez, 2012; Sousa & Gehlen,
2017).
As QSC são uma forma de desenvolver em sala de aula a abordagem CTS e podem auxiliar o
professor a problematizar a ideologia tecnicista do currículo tradicional por se fundamentarem

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em uma: linguagem da crítica que “sustenta a análise permanente das diferentes pretensões do
conhecimento” (Martínez-Pérez, 2012 p. 94-95); linguagem da possibilidade, que envolve o
“reconhecimento da riqueza cultural presente em experiências, histórias e raciocínios próprios
dos estudantes, que lhes dão voz no ambiente escolar” (Martínez-Pérez, 2012 p. 95); por
compreender a importância social do trabalho dos professores de Ciências e prezar pela
autonomia docente (Martínez-Pérez, 2012; Sousa & Gehlen, 2017).
As QSC dão um novo significado para o Ensino de Ciências no aspecto social, por se fundamentar
na crítica e no diálogo, e, também, por estimular participação dos estudantes no meio social em
que eles vivem. O questionamento em torno de tais questões permite desenvolver uma
compreensão da ciência como atividade humana e do seu envolvimento com a sociedade. Essa
relação entre Ciência-Sociedade não é apenas no sentido de produzir benefícios, mas envolve
também avaliar impactos e incertezas que precisam de posicionamentos. São inúmeras as
possibilidades proporcionadas pelas QSC para trabalhar os aspectos políticos, ideológicos,
culturais e éticos da ciência contemporânea. Mas, ressalta-se que o potencial das QSC vai além
na medida que essa pretende atingir um objetivo antigo do Ensino de Ciências: a formação de
cidadãos que compreendam a ciência e seus processos e as relações dela com a sociedade. As
QSC herdam, assim, da abordagem CTS o objetivo de formar para a cidadania e para participação
política em assuntos relacionados à CTS (Martínez-Pérez, 2012).
As QSC incluem discussões, controvérsias e temas que impactam a sociedade. Elas sempre
envolvem aspectos multidisciplinares e são carregadas de valores éticos, estéticos, ecológicos,
morais, educacionais, culturais e religiosos. As QSC, em geral, podem ser reconhecidas devido à
sua ampla divulgação e debate. Por sua polêmica inerente, recebem atenção da mídia em geral.
Assim, as QSC proporcionam aos alunos uma maior participação nas aulas, que também auxilia
na constituição deles como cidadãos (Martínez-Pérez, 2012).
O desenvolvimento da argumentação é um dos principais resultados atingidos pela abordagem
de QSC. Independente de qual ou quais estratégias sejam adotadas pelo professor de ciências
para promover uma QSC, esta permite desenvolver nos alunos a capacidade discursiva e
argumentativa, os auxiliando no processo de tomada de decisões como cidadãos (Sousa &
Gehlen, 2017).
Deve se ressaltar, porém, que professores apresentam dificuldades em trabalhar com QSC,
principalmente no que diz respeito a como conduzir essas discussões. Eles devem promover
argumentação para que haja diversidade de opiniões. Mas, muitos professores se limitam a
conduzir as discussões centradas unicamente nas posições atreladas aos materiais que utilizam,
ressaltando uma ideia de autoridade destes materiais. As posições e opiniões de seus estudantes
que não foram contempladas por esses materiais podem ser ignoradas ou subestimadas pelos
professores de ciências. Assim, mesmo quando QSC são utilizados pelos professores, eles podem
não desenvolver a capacidade argumentativa de seus alunos, dependendo de como conduzem
as discussões (Mendes & Santos, 2013).
A partir disso, é possível apresentar algumas orientações aos professores de ciências com o
objetivo de desenvolver QSC em sua plenitude, como a “disponibilização de um tempo específico
e planejado para a realização de discussões sociocientíficas e a escolha de materiais de apoio com
temas relacionados aos conteúdos trabalhados” (Mendes & Santos, 2013, p. 638). Além dessas
orientações, recomenda-se também que os professores criem
Em sala de aula condições consideradas cruciais para que o discurso se
torne argumentativo, como apresentar um tema como passível de
discussão, instituir a argumentação como método para a resolução de
divergências existentes, solicitar a opinião de um participante,
buscando a sua inserção no discurso como interlocutor crítico (Mendes
& Santos, 2013, p. 638).

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 Questões Sociocientíficas no Ensino de Química: O Episódio da Fosfoetanolamina

Para isso, a formação de professores de ciências dever dirigir sua atenção para o desenvolvimento
de habilidades envolvidas na condução de discussões em salas de aula, especialmente, as
centradas em temas controversos. Os professores devem reconhecer e abordar não apenas os
argumentos presentes nos materiais que utilizam, mas ir além deles mostrando outros pontos de
vista e a relevância tanto científica quanto social de cada um deles. Enquanto isso não acontece
na formação de professores, estes continuarão com dificuldades de aplicar QSC em suas aulas ou
nem mesmo às aplicarão. Sem essa formação e reflexão prévia, é provável que professores
abordem QSC de maneira superficial, recorrendo ao discurso de autoridade sempre que se
depararem com situações nas quais não conseguem relacionar a discussão com os
conhecimentos científicos sobre ela. Portanto, não basta ter uma boa questão sociocientífica em
mãos, é necessário também planejar e implementar ações para desenvolvê-la em plenitude
(Mendes & Santos, 2013).

Procedimento Metodológico
Nesta pesquisa adotou-se a análise documental e a análise textual discursiva como instrumentos
metodológicos para produzir um relato sobre o episódio da fosfoetanolamina. Diferentes tipos
de pesquisas utilizam documentos escritos, sejam leis, artigos científicos, textos de jornais e
revistas ou livros, como a principal fonte de dados. Para uma pesquisa documental ser feita, é
necessário, em primeiro lugar, adotar critérios para a seleção dos documentos (Pimentel, 2001).
O primeiro passo de uma pesquisa do tipo documental é selecionar os documentos que se
pretende analisar. Nessa primeira etapa o objetivo é encontrar os documentos de interesse,
sejam publicações, anais de congresso ou vídeos e assim catalogá-los (Pimentel, 2001).
Para esta pesquisa, a seleção dos materiais de interesse foi feita por meio da palavra-chave
“fosfoetanolamina”. Buscou-se por esta palavra-chave no Google e Google acadêmico. A partir
desta pesquisa, encontraram-se documentos nos seguintes formatos: artigos científicos; notícias
em jornais e revistas de ampla circulação; leis (projetos e leis promulgadas); textos de divulgação
científica; e cartas de sociedades científicas.
Tendo concluído a seleção dos materiais de interesse, é necessário organizá-los e interpretá-los.
A seleção, organização e interpretação dos materiais é realizada tendo em vista os objetivos da
pesquisa (Pimentel, 2001). A catalogação é uma etapa importante, pois a análise subsequente
pode ser afetada pelo uso de diferentes documentos. A organização dos documentos se dá em
sequência, separando-os em grupos baseados no seu conteúdo e em ordem cronológica
(Pimentel, 2001). A organização (ou catalogação) dos documentos foi feita de acordo com as
seguintes categorias: análises do caso, cartas de sociedades científicas, leis, notícias na mídia,
propostas para o ensino e revistas de divulgação. A categoria “análises do caso” ainda abriu
espaço para a organização de alguns de seus documentos em categorias subsequentes: na mídia
e no direito.
O produto da análise de documentos é, em geral, um novo texto (ou documento). Destaca-se que
todo o documento reflete o momento sócio-histórico em que esse foi produzido (Pimentel,
2001). Esse novo texto como produto desta pesquisa foi fruto da análise de documentos
utilizando a análise textual discursiva (ATD).
A ATD é uma metodologia que cria um texto a partir de outros textos. O objetivo é descrever e
interpretar os documentos selecionados pela pesquisa, utilizando materiais já existentes ou
materiais que são produzidos por outras metodologias. Não se pretende com esse procedimento
analítico julgar os textos, mas compreendê-los. A ATD é constituída pelas seguintes etapas:
1) Unitarização: os trechos dos documentos são selecionados e simbolizam o que os
documentos querem dizer. Mesmo sendo fragmentos ainda conservam o sentido do texto
original;

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A partir do processo de unitarização, inicialmente esperava-se encontrar nos diferentes

documentos selecionados unidades que significassem a fala de diversos participantes do
episódio: cientistas, pacientes, familiares e instituições/organizações científicas. Porém, no
decorrer do processo notou-se que muitos dos participantes apropriavam-se de algumas
falas de outros participantes adaptando-as a seu discurso. Um exemplo é o uso da burocracia
no processo de fabricação de medicamentos, utilizado para justificar o impedimento da
distribuição e como responsável pela morte de pacientes que assim não tiveram acesso à
substância. Dessa maneira, a fala de um participante não pertencia somente a este
participante, sendo compartilhada com outros participantes. Essas falas apresentavam uma
unidade de significado próprio e foram unitarizados da seguinte maneira:
a) Fala a favor: identificou-se no texto as falas, independente do participante, que
fossem utilizadas para favorecer o uso, fabricação ou liberação da fosfoetanolamina;
b) Fala contra: identificou-se no texto as falas, independente do participante, que
fossem utilizadas contra o uso, fabricação ou liberação da fosfoetanolamina;
c) Fala “neutra”: identificou-se no texto as falas, independente do participante, que
fossem utilizadas tanto para favorecer quanto ser contrária ao uso, fabricação ou
liberação da fosfoetanolamina.
2) Categorização: criam-se categorias para relacionar os trechos com o mesmo sentido. Isso
permite uma nova visão sobre os textos originais;
As unidades anteriormente discutidas resultaram na produção de duas categorias: discursos
a favor e discursos contra o uso, fabricação ou liberação da fosfoetanolamina.
3) Resultado final: após a categorização, a nova visão deve ser discutida, essa discussão é o
que leva à validação do produto. Esse resultado é intrínseco aos passos anteriores de
unitarização e categorização. Podem-se ter ideias e hipóteses antes do resultado final, mas
ao longo da sua elaboração surgem novas relações, não previstas ou imaginadas
inicialmente, o que implica, por sua vez, em novos resultados.
Esse processo se torna auto-organizado, ao passo que todas as etapas anteriores se relacionam
e possuem um resultado em comum (Moraes, 2003; Pulido, 2016). Esse resultado alcançado
através da ATD circula entre a análise de conteúdo e a análise de discurso. Isso garante apoio ao
significado do texto produzido pelo autor e nas condições no qual esse texto foi produzido. Essas
características são os pontos fortes dessa metodologia (Moraes, 2003; Moraes & Galiazzi, 2006).

Apresentação do Episódio
Monoéster presente em tecidos e órgãos de mamíferos, a fosfoetanolamina, fórmula molecular
C2H8NO4P, é uma substância de ocorrência natural. Essa molécula é uma das partes que
constituem a estrutura de membranas celulares e desempenha funções como a “regulação no
processo de divisão celular, sinalização, ativação, autofagia e fagocitose das células” (Moreira &
Pedrancini, 2016, p. 50).
A fosfoetanolamina foi isolada pela primeira vez em 1936, em sua ocorrência natural, por Edgar
Laurence Outhouse, quando estudava tumores malignos bovinos. Atualmente, essa substância é
comercializada como suplemento alimentar em países estrangeiros, como os Estados Unidos
(Moreira & Pedrancini, 2016).
A substância começou a ser sintetizada e distribuída no Brasil por Gilberto Chierice (1943 – 2019),
pesquisador e professor da Universidade de São Paulo (USP), a partir da década de 1990, em
parceria com o Hospital Amaral Carvalho, localizado na cidade de Jaú, no estado de São Paulo
(Monteiro, 2015).

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A comissão de ética se reuniu, escolheu a área, escolheu o produto e

pediu a permissão ao famoso Ministério da Saúde, que foi concedida.
O hospital, então, começou a trabalhar”, declarou ele [Gilberto
Chierice], que diz não ter informações sobre o fato de o hospital hoje
não ter o histórico desses dados clínicos (Monteiro, 2015).
De acordo com o professor da USP, nesses mais de 20 anos “mais de 50 mil pessoas usaram a
substância” e acrescenta que “existe muita gente viva em razão dela” (Monteiro, 2015). O
químico ainda assegurou, sem apresentar documentos para isso, que a fosfoetanolamina não
apresentaria efeitos colaterais e seria eficaz contra todo o tipo de tumor. Ainda de acordo com
ele, impedir o acesso à fosfoetanolamina resultaria na morte de tais pacientes (Vital & Oliveira,
2015a). Apesar disso, após sua aposentadoria em 2014, a produção e distribuição da
fosfoetanolamina foram proibidas pela USP (Monteiro, 2015).
Isso levou mais de 700 pacientes a entrarem na justiça pelo acesso à substância em 2015, o
assunto causou comoção pública e tornou-se pauta da política nacional brasileira, tendo
resultado em audiências na câmara dos deputados e senado federal (Vital & Oliveira, 2015a).
Com esta mobilização de pacientes entrando na justiça, o governo anunciou um investimento de
10 milhões de reais para a pesquisa da substância, mesmo antes da aprovação do projeto de lei,
que só viria a ser aprovado em março de 2016 (Vital & Oliveira, 2015a).
No fim de 2015, a USP publica uma nota por ter sido obrigada judicialmente por meio de liminares
judiciais a fornecer a substância fosfoetanolamina para esclarecer a todos os interessados na
fosfoetanolamina que “essa substância não é remédio”, em respeito aos afligidos por tal doença
e seus familiares (Jornal da USP, 2015). Nessa nota, a instituição procura inicialmente ser
compreensível com as vítimas de câncer. Porém, essa empatia é rapidamente substituída por
uma compreensão de que esses pacientes são “frágeis” e “desesperados”, que estão em busca
de “fórmulas mágicas e poções milagrosas” (Jornal da USP, 2015).
Não bastando, a USP alegou que os pacientes estão sendo alvos de “exploradores oportunistas”.
Dessa maneira, a USP encara os pacientes como “vítimas” de profissionais inescrupulosos de sua
própria instituição e para confortá-los relata que buscará identificá-los e denunciá-los, como
forma de amenizar esse mal causado. Destacando que tal substância nunca passou por testes
clínicos com objetivo de avaliar seus efeitos terapêuticos no câncer em suas dependências, não
havendo nenhum registro ou sequer autorização para tal, investigando o envolvimento de
funcionários e docentes da instituição na divulgação de informações falsas a respeito de estudos
clínicos que supostamente teriam sido realizados na universidade. A nota ainda enfatiza que não
foi respeitada a exigência de uma “prescrição assinada por médico em pleno gozo de licença para
a prática da medicina” (Jornal da USP, 2015).
É possível analisar no discurso da USP que a proibição da fosfoetanolamina não se tratou
meramente de uma atitude de cunho burocrático-administrativo da instituição. Ainda que essa
possa ter orientado a posição da USP, é possível notar uma decisão fundamentada em aspectos
de natureza científica pelo seguinte trecho: “produto não estar registrado como remédio – ele
não foi estudado para esse fim e não são conhecidas as consequências de seu uso” (Jornal da
USP, 2015).
A USP também destacou nessa nota que não era uma indústria química, muito menos
farmacêutica, portanto, não possuía condições para produzir a substância em larga escala com a
finalidade de atender a todas as liminares judiciais. Essa esclarece que
a substância fosfoetanolamina está disponível no mercado, produzida
por indústrias químicas, e pode ser adquirida em grandes quantidades
pelas autoridades públicas. Não há, pois, nenhuma justificativa para
obrigar a USP a produzi-la sem garantia de qualidade (Jornal da USP,
2015).

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A imensa repercussão do caso na mídia, com manchetes como: “Fosfoetanolamina sintética: a

oferta de um milagre contra o câncer” (Buscato et al., 2015) resultou na entrada e participação
de políticos e magistrados, como, por exemplo, o deputado federal Weliton Prado de Minas
Gerais e o ministro Edson Fachin. O deputado federal Weliton Prado de Minas Gerais propôs um
projeto de lei, que, mesmo tendo consciência de não haver garantia do resultado esperado pela
substância, ou ainda que a mesma não é um medicamento e não deveria substituir outros
tratamentos, condiciona o acesso à fosfoetanolamina pelos pacientes à assinatura de um termo
de responsabilidade no qual estes deveriam declarar que estão cientes “que não há testes clínicos
realizados que garantam o fim terapêutico esperado ou de efeitos colaterais em decorrência do
uso da substância” e “que a substância Fosfoetanolamina Sintética não é medicamentosa e não
substitui os exames, remédios, cirurgias, quimioterápicos, radioterapia e todos os tratamentos
cientificamente comprovados no tratamento da doença” (Prado, 2015). Esse projeto de lei
estipula o fornecimento, independentemente da quantidade e tempo, a todos os pacientes em
tratamento paliativo.
Para fundamentar seu projeto de lei, o deputado levou em consideração o fornecimento gratuito
da substância ao longo de 20 anos pela USP, por intermédio do Dr. Gilberto Chierice e sua equipe.
No trecho a seguir, presente no projeto de lei, o deputado enaltece a carreira científica de
Gilberto Chierice:
o pesquisador possui brilhantes teses de mestrado, pesquisas em
laboratório, estudos experimentais com casos concretos e foi incluído
pela revista 'Superinteressante' em lista com os cem maiores
pesquisadores do século” (Prado, 2015).
O texto do projeto de lei ainda destaca “que a substância ajuda a célula cancerosa a ficar mais
visível para o sistema imunológico [...] Os tumores diminuem de volume porque o próprio sistema
imunológico do paciente se incumbe disso” (Prado, 2015). Essa análise do mecanismo de ação da
fosfoetanolamina no combate ao câncer foi elaborado pelo próprio Gilberto Chierice e relatado
por ele em diversas entrevistas para os meios de comunicação. De acordo com o deputado, não
há porquê impedir o fornecimento da fosfoetanolamina se o próprio Supremo Tribunal Federal
(STF) e a Defensoria Pública da União no Rio de Janeiro mostraram apoio às vítimas da doença.
Esses órgãos basearam suas decisões de liberação da fosfoetanolamina devido aos relatos
veiculados pela imprensa de melhorias significativas no quadro de pacientes que fizeram ingestão
da substância (Prado, 2015).
Assim como o deputado federal Weliton Prado, o ministro Edson Fachin, posicionou-se favorável
à produção e distribuição da fosfoetanolamina. Em um curto período a câmara de deputados e o
senado federal aprovaram leis para a comercialização e uso da droga (Cancian, 2017),
contrariando as recomendações da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) e diversos
outros órgãos como a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, Academia Brasileira de
Ciências e a Academia Nacional de Medicina (Moreira et al., 2017).
O Conselho Regional de Farmácia do Estado do Paraná (CRF-PR) esclareceu, assim como a USP,
que
embora à primeira vista possa parecer uma burocracia cruel, na
verdade o rigor para a liberação de uma substância no mercado é uma
necessidade de controle para proteger a população de um mal maior
(CRF-PR, 2015).
Dessa maneira, não se trata de burocracia a liberação da fosfoetanolamina, mas do controle
necessário para garantir a segurança de todos os pacientes que venham a utilizar essa substância
para o seu tratamento. Esse processo de avaliação dos efeitos terapêuticos demanda tempo e
envolve também uma série de outros fatores envolvidos na pesquisa de novos medicamentos,
como testes in vitro e em animais para identificação da atividade farmacológica, passagem por

318 Revista Debates em Ensino de Química 9(4), 309-324.

 Questões Sociocientíficas no Ensino de Química: O Episódio da Fosfoetanolamina

comitês de ética para realização de ensaios clínicos, ensaios esses que teriam que ter um número
controlado de participantes para verificação de sua segurança e eficácia até que o medicamento
possa ser comercializado (CRF-PR, 2015).
Apesar de tal, o descrédito dos relatos de pessoas que alegaram terem se curado de diferentes
tipos de câncer com a fosfoetanolamina levou os pacientes a começarem a utilizar esse discurso
para justificar preceitos como o qual a substância só não estava sendo disponibilizada por causa
de processos burocráticos exigidos pela comunidade científica, que não aceitava os resultados
que eles apresentavam.
Pode argumentar-se que as redes sociais, como, por exemplo, o Facebook, tiveram papel crucial
sobre a liberação da fosfoetanolamina. Comunidades se estabeleceram para atingir um mesmo
objetivo. As comunidades eram um aglomerado de pessoas com a mesma visão, que estavam ali
para auxiliar no favorecimento da substância quando surgiam visões contrárias, com comentários
como: “Estes advogados estão distorcendo a pesquisa a mando de quem?”, “Absurdo.!!! Manda
investigar as teias das multinacionais” e “distribuiu durante anos...quem na USP não sabia?????”
(Bueno et al., 2019, p. 66). A mídia tradicional não seria capaz de produzir sozinha a comoção
criada com o auxílio das redes sociais, os laços entre os interessados se tornaram mais fortes por
elas (Bueno et al., 2019).
Porém, tais comentários eram em vão, somente apelos e ataques em publicações dominadas por
pessoas em situações semelhantes que nada podiam fazer. “Vermes covardes se tivessem
liberado essa pílula eu teria salvo minha mãezinha que acabei de perder ontem”, “Meu deus de
novo com essa história tem gente que não tem o que fazer. Nojo desse mundo desse povo que
não tem coração, meu Deus quanta maldade” (Bueno et al., 2019, p. 66) são alguns exemplos de
comentários. Seu papel era inflar debates, mas nada acrescentavam a eles, não havia na fala
justificativas ou motivos compreensíveis, nem comentários de natureza científica e médica na
mesma proporção que os demais. Em resumo, não havia discussão ou debate, apenas exigências
e pressão pela liberação da substância (Bueno et al., 2019).
Assim as comunidades em torno da fosfoetanolamina se
transformaram em um verdadeiro culto religioso, pelo qual se tinha
uma fé infinita, sendo que qualquer opinião contrária à substância era
rechaçada, como ocorreu após a reportagem apresentada pelo médico
Dráuzio Varella no “Fantástico”, quando o médico fez colocações sob
preceitos científicos com base em evidências e não no empirismo
(Bueno et al., 2019, p. 68).
A repercussão da fosfoetanolamina foi tamanha que essa recebeu atenção até mesmo fora do
Brasil. O até então secretário de Políticas e Programas de Pesquisa e Desenvolvimento do
Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, Jaílson de Andrade, em audiência pública, destacou
o interesse de periódicos internacionais: “Querem saber o que está acontecendo no Brasil com a
fosfoetanolamina” (Monteiro, 2015).
Daniel Macedo, defensor público responsável por garantir a liberação da substância para diversos
pacientes, relatou que pessoas começaram a morrer com a interrupção do fornecimento da
fosfoetanolamina pela USP. De modo semelhante, o médico Renato Meneguelo, detentor da
patente para a produção da fosfoetanolamina, relatou que a suspenção realizada pela justiça está
levando à criação de produtos falsos, os quais afirmam apresentar a fosfoetanolamina, mas não
apresentam essa substância em sua composição (Vital & Oliveira, 2015b).
Em contraponto ao médico Renato Meneguelo, o médico Sandro Martins, representante da
Sociedade Brasileira de Oncologia Clínica, deixa claro a necessidade de pesquisas quando diz
“caso seja preciso ingerir 7 kg para fazer o efeito, não estamos diante de um medicamento
promissor” (Vital & Oliveira, 2015b).

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Por conta de toda essa comoção pública e da aprovação na câmara de uma lei liberando a
fostoetanolamina, a então presidente Dilma Rousseff, sancionou no dia 14 de abril de 2016, uma
lei que permitiu a produção e comercialização dessa substância. Imediatamente após a sua
promulgação, o Supremo Tribunal Federal (STF) julgou a constitucionalidade de tal lei e votou
contra à produção e comercialização da fosfoetanolamina. Mesmo havendo, um ano antes, o
mesmo STF interferido em uma ação do Tribunal de Justiça de São Paulo para garantir a droga a
um paciente do Rio de Janeiro (Cancian, 2017).
Tornando assim o caso da fosfoetanolamina em uma ilustração do rompimento com os
procedimentos e normas científicos amplamente adotados na produção e liberação de novos
medicamentos. Esse protocolo é de natureza estritamente científica. Portanto, a expectativa
inicial era que a ANVISA fosse a única instituição responsável pela autorização da produção e uso
da fosfoetanolamina. No entanto, a comoção pública, seguida da atuação do poder legislativo
para promulgar leis voltadas à produção e comercialização da fosfoetanolamina, consideraram
outros critérios que não os de natureza científica para permitir sua liberação e consumo pelos
pacientes com câncer. Essa liberação foi feita indo contra as recomendações de órgãos médicos
científicos como a Associação Médica Brasileira (AMB). Esta ressaltou que tal liberação vai contra
“os direitos constitucionais fundamentais, como os direitos à saúde, à segurança e à vida, além
do princípio da dignidade da pessoa humana” (Costa & Alvez, 2018, p. 226) ferindo assim os
princípios constitucionais.
Em 2017 quando ensaios clínicos foram suspensos pela falta de resposta ao tratamento, revistas
especializadas, como a Revista Eletrônica de Jornalismo Científico ComCiência, criticaram
duramente o caso:
A insólita decisão da CONEN sobre a fosfoetanolamina, deixando de
lado a razão e a isonomia, e cedendo a uma onda de apoio formada no
ambiente político, criou um perigoso precedente, que põe em dúvida o
rigor e a seriedade do sistema de revisão ética do país (Paumgartten,
2017).

Utilização em Sala de Aula

O uso do episódio da fosfoetanolamina no Ensino de Química abre diversas oportunidades para
promover questões sociocientíficas em sala de aula. A partir de uma revisão na literatura sobre
pesquisas envolvendo o uso da fosfoetanolamina como uma questão controversa, destaca-se que
esse episódio permite desenvolver o senso críticos dos estudantes sobre diferentes aspectos.
Em primeiro lugar, o episódio estimula o julgamento dos diferentes pontos de vista em jogo e
pode ser solicitado pelo professor que os estudantes se posicionem frente ao caso (Nitoli et al.,
2016). Entende-se por posicionamento não uma adoção cega de um dos lados, mas a
compreensão necessária para que o aluno em seu contexto consiga compreender como cada
desdobramento do episódio pode afetar o meio em que vive, para que assim possa se posicionar.
É necessário ponderar e avaliar os argumentos envolvidos na disputa, mesmo os que não são de
natureza científica precisam ser considerados com objetivo de compreender o que os motiva.
O episódio permite analisar as informações veiculadas por diferentes grupos como os cientistas,
médicos, jornalistas, políticos e pacientes, cada qual com diferentes pontos de vista e interesses
(Nitoli et al., 2016). Esse aspecto pode ser trabalhado em sala de aula com os diferentes tipos de
documentos que foram utilizados para veicular as informações, ora seja uma carta da
comunidade científica a políticos ou a organização de pacientes em grupo de redes sociais
clamando pela liberação da substância. A partir disso, os estudantes podem compreender os
argumentos e as motivações envolvidas dos diferentes atores sociais desta questão
sociocientífica.

320 Revista Debates em Ensino de Química 9(4), 309-324.

 Questões Sociocientíficas no Ensino de Química: O Episódio da Fosfoetanolamina

O episódio da fosfoetalonamina foi impulsionado grandemente pelas redes sociais, em

detrimento dos meios oficiais utilizados pela ciência. Sendo assim, pode ser discutido também
como a veiculação da informação através de certos meios e personagens influenciou no desfecho
do episódio. Isso permite discutir as relações entre ciência e sociedade, no qual a mídia e
determinados grupos sociais desconsideraram os fundamentos, procedimentos e modos de
validação dos resultados científicos.
Questões éticas, econômicas, políticas, culturais e sociais podem ser promovidas por esse
episódio, promovendo, portanto, uma análise crítica da complexa e dinâmica relação existente
entre CTS (Moreira & Pedrancini, 2016). Cada um desses aspectos possibilitaria a abordagem de
diferentes momentos do episódio, por exemplo, nos aspectos políticos, por que políticos que
nunca haviam se envolvido com questões de saúde começaram a se posicionar favoravelmente
à liberação da substância? Qual ganho estes políticos teriam ao abraçar essa causa? Como os
diferentes grupos de personagens reagiram a isso? Quais eram as possíveis intenções por trás de
tais discursos? Essas são questões que podem não possuir respostas simples devido ao caráter
complexo de tal episódio, mas podem estimular o desenvolvimento do pensamento crítico dos
estudantes ao tentar respondê-las.
Essas reflexões podem desenvolver a argumentação dos estudantes por considerar as dimensões
científicas, tecnológicas, econômicas, sociais e éticas presentes no caso da fosfoetanolamina
(Moreira & Pedrancini, 2017). Por sua natureza controversa o episódio naturalmente possui a
capacidade de desenvolver a argumentação, pois envolve pontos de vista conflitantes, sendo
indispensável a argumentação ao discuti-lo com os estudantes.
No que diz respeito aos conteúdos químicos, Nitoli e colaboradores (2016) descrevem que os
seguintes são passíveis de serem abordados com o episódio da fosfoetanolamina: noções básicas
de química orgânica; estrutura química do DNA; purificação de substâncias; processo de
recristalização; rendimento de recristalização; e práticas laboratoriais. No entanto, é importante
esclarecer que a discussão do conteúdo químico deve ser acompanhada e complementada pelos
aspectos controversos presentes nesse episódio. Caso apenas a primeira discussão seja abordada
em sala de aula, esta não se constituirá em uma questão sociocientífica genuína.

Considerações Finais
Como questão sociocientífica, o episódio da fosfoetanolamina apresenta um enorme potencial
para discutir as relações existentes entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, por tornar possível
a abordagem de aspectos da natureza da ciência.
Uma das principais visões que a utilização deste episódio pode vir ajudar a descontruir é a visão
rígida, já que tal visão se apresenta majoritariamente na forma de um método científico infalível,
compreendido por etapas a serem seguidas mecanicamente. Assim, este episódio ilustra como a
ciência pode ser influenciada por questões sociais, históricas, políticas e econômicas e como os
personagens envolvidos, não só pacientes, mas também cientistas, possuem interesses que vão
além do conhecimento científico. Outra potencialidade que tal episódio possui está associada ao
seu caráter contemporâneo - mesmo havendo acontecido já há alguns anos, faz parte de uma
discussão que também se mostrou recentemente durante a pandemia de COVID-19, a produção
de medicamentos – apontando para a importância de que estudantes tenham contato com
temáticas sociocientíficas, pois não só colabora com o desenvolvimento do pensamento crítico,
mas os coloca em uma posição mais ativa em discussões que se fazem presentes em seus
cotidianos.
Também se ressalta a possibilidade de utilização de diferentes estratégias e ferramentas para
tratar do tema durante as aulas de química, dentro das sequências didáticas encontradas na
literatura essas variaram desde abordagens interativas e dialógicas a não interativas e de

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autoridade (Nitoli et al., 2016), com “leitura, interpretação, discussão e elaboração de textos;
visualização e discussão de vídeos; aula expositiva dialógica e dramatização” (Moreira &
Pedrancini, 2016, p. 52), essa variedade junto ao tema também abre a possibilidade da
abordagem ser realizada de maneira interdisciplinar.
Com as críticas realizadas ao atual cenário do Ensino de Ciências e as necessárias mudanças, aqui
se faz necessário também um comentário sobre a importância de ainda haver momentos não
interativos e de autoridade por parte do professor, como propõe Nitoli e colaboradores (2016)
em sua sequência didática.
A partir desta pesquisa, complementa-se, ainda, que é necessário cuidado no desenvolvimento
do episódio da fosfoetanolamina em sala de aula. O caso apresenta dois pontos de vista
extremamente polarizados em relação à liberação da fosfoetanolamina, aqui apresentados como
a favor e contra. Se apenas a polarização for considerada em sala de aula, sem ponderar
motivações e os porquês de cada ponto de vista, seu uso em sala de aula pode, na realidade,
acarretar o desenvolvimento de uma visão distorcida da ciência, como a visão rígida, ao invés de
combatê-la. Ora os alunos podem se apropriar dos discursos realizados por alguns cientistas, da
importância de testes e de um processo necessário e insubstituível para a produção de
medicamentos, por exemplo, ao compreender o desenvolvimento científico apenas como um
conjunto de etapas a serem seguidas, não levando em consideração todos os outros fatores
sociais e políticos que a possam influenciar.
Para isso é importante que o professor tenha um conhecimento bem estruturado sobre o
episódio, para que as estratégias adotadas ao abordá-lo, mesmo havendo discursos a favor e
contra, não seja orientado ou fundamento em uma posição acrítica ou dogmática por parte dos
alunos, e se mesmo assim notar-se que isto está acontecendo o professor deverá intervir. O
objetivo do uso deste episódio não é prescrever que um grupo de personagens estava certo e o
outro errado, mas abordar a existência de uma comunidade científica, da avaliação do
conhecimento científico, das diversas implicações que o ambiente e a sociedade podem exercer
sobre o desenvolvimento científico, abrindo então espaço para discussões sobre a natureza da
ciência.
Assim, a narrativa construída por esta pesquisa e os materiais consultados por ela, podem
permitir que os alunos tenham acesso a todas as visões sobre o caso, desde que o professor preze
pela seleção de múltiplos pontos de vista e dos argumentos e intenções que os sustentam. Se o
professor levar em consideração tais orientações, o uso deste episódio poderá desenvolver
alunos aptos a participarem criticamente na sociedade em temas da CTS controversos. Além
disso, pode tornar o Ensino de Química menos tecnicista, mais contemporâneo e, também, uma
ferramenta para desenvolver cidadãos aptos a criticar e refletir sobre as informações que lhe
atingem todos os dias em jornais, revistas, redes sociais, entre outros.

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