Dialectología / Dialectology

25 DIALECTOLOGÍA FRANCISCO MORENO-FERNÁNDEZDIALECTOLOGÍA (Dialectology) Francisco Moreno-Fernández 1. Introducción En este capítulo se presentan algunos aspectos fundamentales relativos a la variación dialectal y a su tratamiento en la enseñanza del español como segunda lengua (L2). Se parte de un estado de la cuestión sobre la atención a las variedades dialectales en la enseñanza. A continuación, se ofrece una caracterización general de la diversidad dialectal del español, así como la definición de algunos conceptos básicos de la dialectología, especialmente aquellos que afectan de forma más directa a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Esta presentación se acompaña del comentario de las más conocidas propuestas de zonificación dialectal del español. Asimismo, se analiza el carácter policéntrico de la norma del español y se presentan diferentes contextos de enseñanza de la lengua. Finalmente, se abordan cuestiones que afectan al tratamiento de las variedades y los rasgos dialectales en la enseñanza y en la evaluación del español como lengua segunda y extranjera. Palabras clave: dialectología; estándar; contextos de enseñanza; áreas dialectales; geografía lingüística In this chapter, some fundamental aspects of dialectal variation and its treatment in teaching Spanish as a second language (L2) are presented. The first section includes a state of the art on attention to dialectal varieties in language teaching, as well as a general characterization of the dialectal diversity of Spanish. Then, a general overview of the dialectal diversity of Spanish is provided, as well as the definitions of some basic dialectological concepts, especially those affecting most directly the teaching and learning of languages. This presentation is accompanied by the analysis of some well-known proposals of dialectal division of the Spanish language. In addition, the polycentric norm of Spanish and different contexts of language teaching are analyzed. Finally, issues affecting the treatment of varieties and dialectal features in the teaching and assessment of Spanish as a second language (L2) are discussed. Keywords: dialectology; standard; teaching contexts; dialectal areas; linguistic geography 377 Francisco Moreno-Fernández 2. Estado de la cuestión La lengua española, distribuida por una superficie de 9,2 millones de kilómetros cuadrados —cifra que se aproxima a la extensión de los Estados Unidos o de China— encierra una diversidad de modalidades dialectales acordes a su amplio territorio y a su compleja historia. Dichas modalidades se identifican tanto en los territorios europeos como en los americanos —además de en los continentes africano y asiático—, y gozan de diferente demografía, extensión geográfica, consideración social y reconocimiento interregional (Moreno-Fernández y Otero 2008). Históricamente, la valoración de estas variedades en la enseñanza no ha sido de simetría, sino de privilegio para la modalidad castellana, del norte peninsular de España. Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo XX se ha desarrollado una perspectiva de equivalencia o simetría entre las variedades más destacadas (Moreno-Fernández 2010a), a la que contribuyó decididamente la creación, en 1951, de la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE). El tratamiento de las variedades dialectales en la enseñanza de la lengua ha sido considerado, en la teoría y en la práctica, desde comienzos del siglo XX, como un factor estrechamente ligado a las ideologías pedagógicas imperantes en cada época y en las diferentes áreas lingüísticas. En 1917, Daniel Jones se refería a la preeminencia del estándar escrito sobre el hablado en el proceso de enseñanza, lo que evidenciaba la importancia concedida tanto a la escritura, como a la existencia de un modelo único de referencia para el uso de la lengua. A lo largo del siglo XX, el peso del “estándar” en la enseñanza general se convirtió en un hecho tan irrebatible que fue trasladado a la metodología de enseñanza de segundas lenguas, de tal suerte que actualmente se trata de una creencia fuertemente arraigada en buena parte de los agentes implicados, más allá de la eficacia de su proyección en la práctica educativa (Milroy y Milroy 1985; Milroy 2001). La irrupción de los modelos estructurales y, a partir de los años 70, de los modelos nociofuncionales y comunicativos en la enseñanza de lenguas segundas no supuso un tratamiento sistemático de las variedades de la lengua, excepto en lo referido a los registros. Sin embargo, la creciente importancia atribuida a los entornos culturales y a los contextos educativos desde finales del siglo XX ha llevado a considerar la atención a las variedades del español, en sus diversas dimensiones, como una necesidad. Este cambio de perspectiva se vio reforzado además por el encomio y el renovado respeto hacia el multiculturalismo, el multilingüismo y la identidad, especialmente en las actividades de naturaleza internacional (Velasco 2000). Asimismo, sobre la enseñanza de lenguas han venido a incidir otros elementos que han reforzado la atención a la diversidad interna de la lengua: pensamos en los grandes procesos poblacionales, como los movimientos migratorios o la movilidad internacional —concretamente la estudiantil—, o en los importantes desarrollos de la tecnología, como la multimodalidad y el uso intensivo y extensivo de los medios y redes de comunicación social (Blommaert 2010). En un proceso de atención progresiva a las variedades dialectales, se reconocen diversas tendencias u orientaciones, que pueden presentarse en forma de cuatro alternativas: 1) atención al uso referido a una norma preferente; 2) atención al uso referido a normas regionales específicas; 3) búsqueda de una variedad koinética o neutralizada; 4) atención a una multiplicidad de normas. En lo que se refiere al español como L2, tradicionalmente los modelos lingüísticos más difundidos para la enseñanza se basaron en el español castellano del norte de la península ibérica. La causa de ello tuvo que ver con la propia historia socio-política de esta lengua, pero también con el peso de España en el sector editorial y con la experiencia acumulada, sobre todo durante el último siglo, en la enseñanza de español como lengua segunda y extranjera. La referencia castellana, sin embargo, se ha ido diluyendo conforme se ha universalizado el estudio del español y conforme distintos países hispanohablantes —o incluso otros países, como Brasil o los Estados Unidos— se han ido sumando a la oferta de enseñanza de la lengua a no nativos. Ello también ha 378 Dialectología provocado que se utilice como referencia la norma específica de grandes áreas geográficas con capacidad de atraer estudiantes extranjeros o aledañas a grandes comunidades educativas, como México, Chile, Colombia o el Río de la Plata (Moreno-Fernández 2010a). El empleo de una variedad neutralizada es una alternativa practicada más en los dominios profesionales de la comunicación que en la enseñanza misma de la lengua, sin perjuicio de que determinados aspectos lingüísticos se enseñen en sus usos más comunes o menos dialectalizados. El llamado “español neutro” es una aspiración proyectada en productos comunicativos (periodísticos, documentales, culturales) que pretenden alcanzar una dimensión internacional (Petrella 1998; Guevara 2013). Asimismo, el recurso a la multiplicidad de normas suele aparecer en realidades comunicativas y educativas en las que participan agentes internacionales (estudiantes, profesores, administradores: por ejemplo, en el sistema de las Naciones Unidas), más que como una decisión pedagógica orientada al cumplimiento de unos fines o unas expectativas determinadas. Las cuatro tendencias mencionadas se manifiestan de forma diferente dependiendo de cada entorno de enseñanza, como se ha dicho, pero también de otros factores no poco importantes, como la naturaleza de los centros, los equipos docentes, los materiales de enseñanza, los objetivos o el tipo de productos educativos (cursos, exámenes, pruebas de nivel, materiales de prácticas). Entre todos ellos, los materiales de enseñanza y evaluación encierran una especial significación, dado que suelen ser tratados como estándar o referencia, lo que los convierte, de hecho, en modelo de lengua, sea cual sea la orientación desde la que se hayan elaborado. Ahora bien, esos materiales no siempre han sido concebidos para los contextos concretos en que se utilizan, por lo que los centros y el profesorado han de estar atentos para su adecuación o para su complementación con otros recursos más adaptados a cada entorno educativo. El peligro para la enseñanza se encierra, por tanto, en la apariencia de neutralidad o estandarización de unos materiales en cuya elaboración también han podido influir factores ajenos a la mera pedagogía, como la atención a grandes mercados de la industria editorial y la rentabilidad económica. Con todo, la realidad educativa contemporánea resulta muy compleja y obliga a una reflexión profunda y renovada sobre el fenómeno de la variación dialectal y social en relación con la enseñanza de lenguas, por la internacionalización del español y su posicionamiento en el proceso de globalización. 3. Consideraciones metodológicas El tratamiento de las variedades de una lengua, desde cualquier perspectiva, exige afrontar la cuestión del número y la naturaleza de sus dialectos. De hecho, en el origen de las variedades dialectales hay factores externos e internos, que se concretan de modo diverso en cada contexto específico y que explican la heterogeneidad de sus manifestaciones. Además, cuando la diversidad de entornos socioculturales es tan grande como la que exhiben las lenguas internacionales, la identificación y caracterización de las variedades dialectales resulta, lógicamente, más compleja. Este es el caso de la lengua española. Por eso mismo, distinguir entre “español de España” y “español de América”, como frecuentemente se hace, no solo es un ejercicio simplista, sino que tergiversa gravemente la rica y compleja realidad dialectológica contemporánea de la lengua española (Moreno-Fernández 2014). 3.1. La zonificación dialectal del español La zonificación dialectal del español —es decir, la división en zonas— ha sido abordada en diversas ocasiones y desde diferentes ángulos en el último siglo y medio (Alba 1992; Quesada 2014). Aunque la primera propuesta de división dialectal fue hecha por Armas y Céspedes en 1882, la primera planteada y razonada desde argumentos poblacionales, culturales y geográficos 379 Francisco Moreno-Fernández fue la de Pedro Henríquez Ureña (1921, 1930, 1931), quien, junto a esos argumentos, manejó otro que durante una época resultó de gran peso: el contacto con las lenguas indígenas. Desde una perspectiva más netamente lingüística, José Pedro Rona (1964) propuso distinguir las áreas dialectales del español americano atendiendo a cuatro factores específicos: dos fonéticos (yeísmo y rehilamiento: raya y ralla, como [‘raʝa] o [‘raʒa]) y dos gramaticales (voseo y concordancia verbal: vos tenés/vos tienes/tú tienes). Similar en cuanto al método fue la propuesta de Juan Zamora Munné (1979–1980), quien estableció las áreas del español americano a partir de tres rasgos: el voseo, el tratamiento de la /s/ y el de la velar /x/. En la línea de atención a la fonética, pero sin el deseo específico de descubrir áreas dialectales, Melvyn Resnick (1975) prefirió crear un catálogo de rasgos con sus localizaciones geográficas. Por su parte, Philippe Cahuzac (1980) practicó el ejercicio de la zonificación americana a partir del léxico agrícola, prestando, pues, atención al plano de lexicología dialectal. Más recientemente, la Asociación de Academias de la Lengua Española ha elaborado sus obras de referencia, incluido el Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES XXI), contando con la colaboración y supervisión de académicos de diversas áreas hispánicas reunidos por comisiones (RAE-ASALE 2005, 2010). El criterio utilizado por las Academias para la representación de las áreas dialectales no es estrictamente lingüístico ni se justifica como tal, pero combina los perfiles geolingüísticos generales de las principales áreas hispánicas con la funcionalidad organizativa de las Academias. Por último, cabe mencionar la aparente tendencia a la configuración de dos “superdialectos” del español (uno urbano y otro rural), como consecuencia de la comunicación masiva mediante redes informáticas y por los medios internacionales de comunicación, según la cual las variedades de las principales ciudades de todo el espacio hispanohablante vendrían a ir coincidiendo progresivamente en sus usos léxicos (Gonçalves y Sánchez 2014; MorenoFernández 2014). Para el resumen de todas estas propuestas, véase la Tabla 25.1. La referencia a estas propuestas de división geográfica de la lengua española tan solo pretende reflejar la dificultad teórica y práctica de establecer un inventario dialectal razonado y aceptado de forma general. Para estas páginas, proponemos tener en cuenta una zonificación que incluya todo el espacio hispanohablante y partir de una base lingüística y perceptiva, y por ello se dará preferencia a los criterios propuestos por Moreno-Fernández (2000 y 2010a), con plena conciencia de los inconvenientes que ello plantea. Esta propuesta distingue para el área europea las variedades castellana, andaluza y canaria, mientras que en el gran territorio americano se distinguen las variedades mexicano-centroamericana (incluida la estadounidense), la caribeña, la andina, la chilena y la austral. Aparte quedarían las variedades criollas de Filipinas y América, así como el español de Guinea. Todas ellas son merecedoras de consideración desde el plano de la enseñanza de la lengua, como L1 y como L2, puesto que pueden aportar datos o modos de reflexionar sobre la aproximación pedagógica a la enseñanza de las variedades del español. 3.2. Conceptos fundamentales de dialectología Cualquier reflexión sobre la variación dialectal obliga al conocimiento de algunos conceptos fundamentales de la dialectología, especialmente aquellos que afectan de forma más directa a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Una primera distinción elemental es la que opone lengua a estándar y a dialecto; y, secundariamente, dialecto a registro. Haciendo omisión de las largas discusiones teóricas que se han mantenido respecto al concepto de lengua (Moreno-Fernández 2014), podemos destacar que los rasgos que caracterizan a las lenguas frente a los dialectos no son de naturaleza propiamente lingüística. La existencia de las lenguas se vincula a criterios políticos y al reconocimiento de la soberanía de las naciones, pero no a criterios lingüísticos. Un dialecto sería la modalidad de una lengua determinada tal y como se usa en un territorio determinado, 380 Dialectología Tabla 25.1 Propuestas de zonificación dialectal de la lengua española Autores Áreas Criterios Armas y Céspedes (1882) Rosenblat (1962) Criollo (Caribe), México y Centroamérica, Pacífico, Buenos Aires México (+Norteamérica, Centroamérica), Antillas, Andes, Chile, Argentina (+Uruguay, Paraguay, SE Bolivia) Tierras altas/Tierras bajas Rona (1964) 16 áreas delimitadas por isoglosas Resnick (1975) 256 áreas. Índice de rasgos con marcación geográfica 9 áreas delimitadas por presencia y ausencia de rasgos seleccionados Tendencia a constituir idiomas en América Fonética americana. Geografía. Política. Contacto con lenguas indígenas Fonética. Influencia de lenguas indígenas Isoglosas: yeísmo, zeísmo, voseo, concordancia verbal Fonología. Identificación de unidades dialectales mínimas Fonética americana: voseo, pronunciación de /x/, pronunciación de /s/ Lexicología dialectal. Léxico agrícola Henríquez Ureña (1921, 1930, 1931) Zamora Munné (1980) Cahuzak (1980) Moreno-Fernández (2000, 2010a) ASALE (2005, 2010) Gonçalvez y Sánchez (2014) 4 grandes áreas: I. México, Centroamérica, Antillas,Venezuela, Colombia. II. Venezuela andina, Ecuador, Colombia, Perú, Bolivia, N. Chile, NO Argentina. III. Chile. IV. Argentina, Uruguay, Paraguay, O. Bolivia Mexicano-centroamericana, caribeña, andina, chilena, austral, castellana, andaluza, canaria Chile, Río de la Plata, Andes, Caribe continental, México y Centroamérica, Antillas, Estados Unidos y Filipinas, España Superdialecto urbano – Superdialecto rural Lingüístico holístico Comisiones académicas Coincidencias léxicas en mensajes de Twitter sabiendo que, cuando hablamos de dialectos, pensamos, no solo en la pronunciación sino también en el léxico, la morfología, la sintaxis y los elementos discursivos; esto es, pensamos en la lengua como un todo. La lengua sería el sistema lingüístico utilizado históricamente por una comunidad y percibido como tal, más allá de que se le reconozcan modalidades diferentes según la geografía (Trudgill 2003). El estándar, por su lado, es una variedad vinculada a la lengua escrita y a la educación idiomática, y considerado como propio de los grupos sociales de prestigio (Davis 1997; Trudgill 2003). Por su condición de habla modélica, se trata de una modalidad objeto de planificación o regulación formal (ortográfica, gramatical, léxico-semántica), que también es objeto de enseñanza. En relación con la lengua española, el problema reside en que no existe un estándar, único y homogéneo, para la enseñanza universal del español, sino que puede hablarse de un estándar para cada una de las grandes áreas dialectales hispánicas. En cuanto al registro, como explicó, M.A.K. Halliday (1982), si el dialecto identifica la lengua en relación con sus usuarios, el registro lo hace en relación con sus usos. Los registros son, pues, variedades funcionales que vienen determinadas principalmente por cuatro factores: el tema al que se refieren los discursos, su grado de formalidad, el canal de comunicación y la intención en el uso de la lengua (Trudgill 2003). 381 Francisco Moreno-Fernández Junto al conocimiento de los conceptos mencionados, igualmente necesario es el de los fundamentos de la dinámica espacial o geográfica de las variedades dialectales, tanto en lo que se refiere a su distribución geográfica, como en lo que afecta a la disposición de las variedades (Chambers y Trudgill 1980). La comprensión de la realidad geolingüística es esencial para una adecuada valoración de las modalidades de una lengua y esa realidad nos revela que no existen fronteras nítidas capaces de separar a un dialecto de otro, sino fronteras geográficas entre rasgos concretos. Al límite geográfico de cada rasgo lingüístico de una modalidad se le da el nombre de isoglosa. De este modo, el área geográfica de una variedad como la del español mexicanocentroamericano podría ofrecer una isoglosa para el fenómeno del voseo —utilizado desde el sur de México hacia Centroamérica— y otras fronteras diferentes para la pronunciación de la palatal /ʝ/ o para el uso de la preposición hasta con valor de punto a partir del cual (p. ej., el comercio abre hasta mediodía “el comercio abre a partir de mediodía”). Cuando varias de esas isoglosas se concentran formando haces, resulta más fácil identificar el límite de una variedad dialectal en su conjunto. En caso contrario, el fenómeno resultante es un continuo dialectal, por el cual el habla de una localidad A es comprensible para los hablantes de la localidad B y la de esta para los de una localidad C, pero estos últimos ya no comprenden en el mismo grado la variedad A. Esta situación es bastante frecuente entre variedades románicas europeas, y nos revela la complejidad de interpretar y de explicar la relación entre variedades dialectales. Por otro lado, cuando las variedades dialectales se manejan en contextos de contacto, como los de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, es inevitable incorporar otros conceptos complementarios, aunque no menos decisivos, como los de acento, modelo o norma. El tratamiento que se otorga a estas nociones depende en gran medida de los ámbitos desde los que se practica la enseñanza y de sus tradiciones didácticas, pero en todos ellos tales nociones exigen una reflexión teórica por parte del profesorado. Cuando se habla de norma en el ámbito de la enseñanza se hace referencia preferentemente a las normas o reglas elaboradas y difundidas por los medios e instituciones con capacidad para ello. Los instrumentos en los que la norma se manifiesta son los manuales o métodos de enseñanza, que, a su vez, suelen recoger lo establecido en las obras prescriptivas. En el caso de la comunidad hispánica, las normas y recomendaciones formales y los criterios que las guían figuran en la ortografía, la gramática y los diccionarios de la Asociación de Academias de la Lengua Española. Son esos conjuntos de normas los que configuran el modelo de lengua que se transmite en la enseñanza, al que suele darse la denominación de estándar, por influencia de la bibliografía anglosajona (Wilkinson 1995). En lo que se refiere al acento, se trata de un tipo de pronunciación que permite identificar al hablante desde el plano geográfico o desde el plano social. El acento es algo percibido relativamente por los oyentes, de forma que todo hablante puede identificarse por un acento determinado (Trudgill 2003). Los hablantes de segundas lenguas suelen ser reconocidos como tales porque su acento (esto es, su pronunciación) no coincide con el de los nativos, sea cual sea su región de origen. Asimismo, en la construcción o elección de los modelos de lengua que guían la enseñanza, son esenciales los conceptos de prestigio y de opinión. El primero es determinante para la fijación de una norma (un estándar) o la elección entre normas alternativas, puesto que el modelo utilizado para la enseñanza suele ser el más prestigioso. El segundo se encuentra en la base de la noción de percepción, así como de las creencias y actitudes lingüísticas, tanto del profesorado como de los estudiantes. En lo que afecta específicamente a la percepción de las variedades dialectales, el cognitivismo nos permite entenderlas a partir de los conceptos de rasgo, ejemplar o prototipo, según se conceda relevancia a: 1) rasgos lingüísticos específicos (p. ej., el uso de vosotros, la pronunciación rehilada tensa de /ʝ/, etc.); 2) ejemplares o individuos 382 Dialectología usuarios de una modalidad (p. ej., los propios profesores); y 3) prototipos de variedades caracterizados por un conjunto de rasgos dialectales (p. ej., los que se reflejan en los manuales). Es cierto que la lengua española goza de una relativa homogeneidad, que facilita el manejo de unos modelos comunes o de gran similitud; sin embargo, existen rasgos lingüísticos que no solo varían de un territorio a otro, sino que son más o menos relevantes según el contexto de enseñanza-aprendizaje. Actualmente la facilidad de acceso a las distintas manifestaciones del español —gracias a la movilidad y a los medios de comunicación social— da visibilidad a rasgos de toda procedencia. Por último, en cuanto a las dificultades específicas en el aprendizaje de la lengua española como L2, pueden mencionarse el timbre de los componentes de un sistema vocálico reducido, la articulación de los sonidos palatales o líquidos (pronunciación de che y ye; distinción de [r] y [l]), en distintas posiciones, la concordancia gramatical recurrente, la distinción de series verbales como ser/estar/haber/tener, la distinción entre tiempos verbales de pasado o la distribución de usos y funciones de preposiciones como a, en, hasta, para o por. A ello deben unirse las cuestiones pragmático-discursivas, entre las que merecen especial mención las formas de tratamiento (tuteo-voseo-ustedeo). Todas estas dificultades, si bien caracterizan al español en general, suelen manifestarse de forma diferenciada en cada una de sus variedades. 4. Pautas para integrar la dialectología en la enseñanza La multiplicidad de contextos de enseñanza provoca que los rasgos variables se perciban de forma diferente en cada caso, tanto por parte de los profesores como por parte de los aprendices. Esta realidad hace que el tratamiento de las variedades y de los rasgos dialectales en el aula de español como L2 ofrezca pautas y alternativas diferenciadas, dependiendo asimismo de variables particulares como las siguientes: objetivos de la enseñanza-aprendizaje, tipo de centro docente, origen del profesorado, tipo de evaluación de los conocimientos adquiridos, portafolio lingüístico de los estudiantes. Ahora bien, más allá de las decisiones que cada centro o, incluso, cada profesor tome al respecto en la inmediatez de su contexto, existen algunas cuestiones que se presentan como esenciales y que, antes o después, obligan a una reflexión. Entre esas cuestiones, destaca una por su naturaleza fundamental y por sus consecuencias metodológicas en relación con la enseñanza: la concepción general de la dialectología hispánica; esto es, la forma en que se entiende la distribución y ordenación de las variedades dialectales de la lengua española. En la concepción general de la dialectología hispánica, hay una visión que quedó definitivamente apartada hace años, si bien su vigencia aún puede rastrearse en algunos casos, abocados a su extinción. Se trata de una interpretación monocéntrica de la comunidad hispanohablante, con su epicentro en la península ibérica y con su modalidad de referencia en el habla castellana, especialmente de Madrid o de localidades históricas como Salamanca, Valladolid o Burgos. La existencia de este “centro” exigía una “periferia”, conformada por todas las demás variedades del español, incluidas las de España (andaluza, canaria), consideradas como formas parciales de un español cuyo único modelo válido para la enseñanza era el “castellano”. El arraigo de esta concepción tuvo como consecuencia la redacción de materiales de enseñanza referidos exclusivamente a la modalidad castellana, con atención nula, cuando no despectiva, a las demás modalidades, hecho que se vio reforzado por la formulación histórica de la norma académica desde la variedad de Castilla, que convertía la planificación del idioma en una realidad externa (exonormativa) para la mayor parte de la comunidad hispanohablante. Esta concepción monocéntrica y de carácter mayoritariamente exonormativo ha sido radicalmente modificada por parte de las autoridades académicas hispánicas —representadas por 383 Francisco Moreno-Fernández ASALE—, que han ajustado sus criterios a la realidad del uso de la lengua y de su enseñanza. De este modo, la concepción de la dialectología hispánica imperante en la actualidad no es monocéntrica, sino policéntrica, y no es mayoritariamente exonormativa, sino endonormativa, puesto que los usos cultos mayoritarios de todas las grandes áreas dialectales reciben atención en las normas académicas. A esta concepción por parte de ASALE se le ha dado el nombre de “panhispanismo”, que implica unas relaciones de simetría y equivalencia entre los usos cultos de todas las grandes variedades del español (RAE-ASALE 2009). Asimismo, la norma panhispánica intenta ser una referencia válida para el conjunto de la comunidad hispánica, pero acepta de modo flexible las particularidades de mayor implantación social en cada área dialectal, conformando una realidad policéntrica. Ahora bien, además de la reflexión sobre cuestiones fundamentales que subyacen al tratamiento de las variedades lingüísticas del español en su enseñanza, es necesaria una reflexión referida a la variación en contextos específicos, en los que surgen situaciones, condiciones y dificultades particulares, que consecuentemente deben ser afrontadas también de forma particular. A continuación, se hará referencia a diversas situaciones y aspectos de la enseñanza de español como L2, tratados a modo de ejemplo entre una gama de posibilidades mucho más amplia y diversa. 4.1. La elección de un modelo adecuado El concepto de policentrismo está estrechamente ligado a la configuración de los modelos lingüísticos que sirven de referencia tanto para la enseñanza, como para los usos profesionales de la lengua. No se trata exactamente, pues, del concepto de pluricentrismo de Heinz Kloss (1978) y Michael Clyne (1992), referido más bien a dinámicas normativas centrífugas. Una visión policéntrica del español justifica por sí misma la elección de modelos de lengua adecuados a cada área dialectal y, lo que no es menos importante, a las expectativas y necesidades de los estudiantes de español según su previsible actividad comunicativa con hispanohablantes. De esta forma, el modelo de lengua que predominaría de manera natural para la enseñanza de español a norteamericanos apuntaría al español mexicano-centroamericano, sin perjuicio de las tendencias presentes y futuras que se desarrollen dentro del español de los Estados Unidos. A su vez, el modelo que predominaría para la enseñanza de español a brasileños sería el referido al español austral; y, para la enseñanza a europeos, el referido al español de España. Esto no significa, sin embargo, que las normas de otras áreas no puedan aparecer en la enseñanza desplegada en cualquiera de ellas (español mexicano en Europa; español de España en Brasil; español austral en los Estados Unidos). Esto es posible, por un lado, cuando los equipos docentes cuentan con profesores de distintas procedencias dialectales, dado que el modelo más inmediato y de mayor capacidad de influencia sobre el aprendiz siempre es el del profesor (Andión 2008); por otro lado, esta realidad se sustenta en la amplia base común de todas las variedades dialectales hispánicas, en su alto grado de intercomprensión y en el prestigio interno de que disfrutan todas las variedades en sus usos más cultos. Los cursos de español L2 en países hispanohablantes usualmente trabajan sobre la base del español de su entorno inmediato, sobre todo porque su profesorado procede mayoritariamente de allá y porque la sumersión lingüística por parte del aprendiz se produce, naturalmente, en la variedad de ese entorno. Los cursos en países no hispanohablantes, sin embargo, hacen depender su criterio, a este respecto, de dos factores principales: la formación de origen de su profesorado y las necesidades de los estudiantes. El profesorado es un factor esencial en este proceso. Así, el origen cubano de muchos profesores desplazados a los países del Este de Europa entre los años 384 Dialectología 60 y 80 desembocó en el aprendizaje del español en su modalidad caribeña por parte de los estudiantes de Rusia, Rumanía o Bulgaria; el origen de muchos lectores desplazados a Japón posibilita que el modelo de español que se enseña y se aprende sea el del castellano del centronorte peninsular. Además, los convenios que las universidades firman entre sí para la movilidad y la ampliación de estudios de su alumnado también favorecen que se enseñe una modalidad u otra de español. Por eso, muchas universidades europeas propician el aprendizaje de un español de España, dado que es un destino cercano y que las relaciones interuniversitarias en Europa son relativamente eficaces. Esto no impide, como es lógico, que haya universidades europeas muy ligadas a América, en las que se prima la enseñanza de algún español americano, por contar con profesorado universitario de esa procedencia. Por su lado, en el sistema universitario estadounidense es frecuente trabajar con un modelo mexicano de español, puesto que numerosos estudiantes acaban disfrutando de estancias laborales o de estudios en México o Centroamérica. En resumidas cuentas, la adecuación del modelo de lengua a las características del entorno y a las necesidades de los estudiantes es la estrategia más conveniente para afrontar el tratamiento de las variedades en la enseñanza de español. 4.2. Enseñanza de español en los Estados Unidos Dado que los Estados Unidos son el país del mundo donde hay más estudiantes de español como L2, conviene tratar mínimamente algunos aspectos que le conciernen (Roca 2000). En relación con la población hispana estadounidense, existen cuestiones que se proyectan directamente sobre la enseñanza de la lengua y sobre las variedades que han de servir como modelo de referencia. Dos de esas grandes cuestiones son la falta de homogeneidad de la comunidad hispana y su diferente grado de asimilación a la sociedad anglohablante. La falta de homogeneidad pone de relieve la pervivencia y visibilidad de los orígenes nacionales —y dialectales— de las diferentes comunidades hispanas. Siendo así, es frecuente que los hispanos sigan identificándose con su particular modo de hablar y que los mexicanos sean portadores de la modalidad hispana mayoritaria, al ser más del 60% del total de la población hispana estadounidense. Por eso no es de extrañar que los libros de texto utilizados en la enseñanza de español como segunda lengua presenten contenidos lingüísticos y culturales de cuño mexicano en gran parte. De hecho, la demografía “latina” fue la que llevó a la Asociación Americana de Profesores de Español y Portugués (AATSP, American Association of Teachers of Spanish and Portuguese) en los años 70 a aconsejar el uso de un español “latinoamericano” en la enseñanza (AATSP 1972), especialmente para los nativos, aunque tal formulación mostrara la inconsistencia de que en la realidad no existe tal español “latinoamericano” unificado y homogéneo. En lo que se refiere al grado de asimilación a la sociedad anglohablante, es innegable que las generaciones más jóvenes de hispanos se sienten más asimiladas a la sociedad estadounidense que las de mayor edad (Martínez y Moreno-Fernández 2016). Este hecho también repercute en la lengua y en su enseñanza porque supone la valoración de rasgos lingüísticos que se van asentando en el español de los Estados Unidos independientemente del origen de cada grupo hispano. Por otro lado, en el mundo académico existen discusiones sobre la naturaleza del español de los Estados Unidos, sobre su carácter autóctono y sobre la creación de una variedad dialectal propia, que permitiría hablar de un español “de” los Estados Unidos susceptible de ser trasladado a la enseñanza. A este español estadounidense se le da en ocasiones el nombre de Spanglish o espanglish (Zentella 1997), aunque no hay que confundir los fenómenos de transferencia, alternancia de código o mezcla característicos de las situaciones de contacto con la configuración 385 Francisco Moreno-Fernández de una variedad específica del español, con toda su legitimidad, por muchos elementos del inglés que esta incluya (Otheguy y Stern 2010). En este sentido, también podría apelarse al español tradicional del Sur y Suroeste de los Estados Unidos, al español novomexicano y al peso relativo de la historia hispánica anterior a 1848 para la búsqueda de un modelo propio (Vergara Wilson 2015), pero lo cierto es que, fuera de sus territorios de influencia, estas variedades no se valoran como cruciales para el devenir del español estadounidense. El intercambio de influencias entre variedades del español llegadas a los Estados Unidos y de estas con el inglés son hoy el fundamento del español estadounidense. Los manuales de enseñanza de español, cuando no tienen una base lingüístico-cultural predominantemente mexicana, suelen ofrecer un modelo koinético o de fusión interhispánica, en parte porque los redactores suelen ser profesores de diferentes orígenes, con experiencia de trabajo en equipo con colegas de distintos perfiles dialectales. En este caso, la dificultad está en encontrar un modelo de lengua que se ajuste perfectamente a la realidad del español de los Estados Unidos, que no coincide plenamente ni con la mexicana ni con la caribeña. En cualquier caso, la diversidad de los modelos seguidos por los manuales, por el profesorado y por los propios estudiantes, muchos de ellos ya hispanohablantes, a menudo de origen mixto, pone en lugar prioritario, tanto en la formación de profesores, como en la práctica docente, todas las cuestiones referidas a la realidad dialectal del español. Asimismo, las escuelas primarias y secundarias, y las universidades de los Estados Unidos cuentan con un número relevante de jóvenes pertenecientes a familias de origen hispano en las que el español es seña de identidad. Se trata, por tanto, de estudiantes que, en el peor de los casos, no se sienten ajenos a la cultura hispana y que, en el mejor, son miembros activos de la comunidad hispanohablante en un nivel nativo. Son los llamados hablantes de español como lengua de herencia o heredada que suelen manejar el español para la comunicación familiar e informal, pero no en sus registros más cuidados, públicos o prestigiosos (Fishman 2001; Valdés 2001; Beaudrie y Fairclough 2012). Estos hablantes pueden pertenecer a distintas generaciones sociolingüísticas, lo cual afecta a su dominio de la lengua, y pueden haber estado en contacto con distintas variedades dialectales a la vez, en el entorno familiar y educativo. La enseñanza de español como lengua de herencia se plantea como una necesidad en sociedades que cuentan con una población de origen hispano de notables dimensiones, cuando los estudiantes reciben normalmente su educación regular en otra lengua (véase el Capítulo 29 de Belpoliti y Gironzetti en este volumen). En estos casos, los centros educativos están respondiendo con la creación de programas especiales de español como lengua de herencia, que, a su vez, están llevando a la creación de materiales específicos para este tipo de estudiantes (Parra 2016). De hecho, en los Estados Unidos ya existen iniciativas profesionales y publicaciones dedicadas específicamente al análisis y la reflexión sobre este tipo de enseñanza, como el Natural Heritage Language Resource Center de la Universidad de California o como la revista Heritage Language Journal (Parra 2017). No obstante, la atención a los hablantes de herencia también se revela como imprescindible en contextos europeos, especialmente en los países germánicos y escandinavos, donde la emigración hispana ha sido intensa desde finales del siglo XX (MorenoFernández 2010b). 4.3. La evaluación internacional del español Otro aspecto de la enseñanza de español que implica directamente a su realidad dialectal es el de la evaluación y la certificación, campo que, no obstante, arrastra un importante déficit de publicaciones experimentales, en todas sus facetas. Desde España se elabora y ofrece el sistema de certificados denominado DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera) (examenes. cervantes.es). Se trata de una serie de certificados alineados con los niveles del Marco común 386 Dialectología europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Council of Europe 2001; 2017), administrados por el Instituto Cervantes y oficializados por el Ministerio de Educación de España. Estos diplomas, concebidos a finales de los años 80 como medio de certificación de conocimiento de lenguas a partir de una minuciosa evaluación de las cuatro destrezas, tuvieron desde su inicio un alcance internacional que obligó a tener en cuenta la realidad dialectal hispánica. Aunque algunas fuentes mal informadas (Mar Molinero 2005) se empeñan en sostener que la única variedad legitimada en los DELE es el español peninsular, como si, además, ese español fuera uniforme, lo cierto es que desde muy pronto los DELE no solo aceptaron en condiciones de igualdad cualquier variedad del español, sino que el input que se presenta a los candidatos, dependiendo de los niveles y el tipo de examen, ofrece muestras de español de diversas procedencias hispánicas. En la América hispanohablante existen iniciativas universitarias de importante calado y concebidas desde planteamientos distintos. El Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), fundado en 1921 con la misión de internacionalizar el idioma español y la cultura mexicana e hispanoamericana, ha desarrollado una política de certificación en la que tradicionalmente se ha dado prioridad metodológica a la variante mexicana, desde el argumento, fundamentado, de que se trata de la variante más hablada del mundo, por ser mexicano uno de cada cuatro hispanohablantes. En la actualidad, el CEPE presenta una oferta de certificación con dos exámenes propios: el Examen de español como lengua extranjera para el ámbito académico (EXELEAA) y el Certificado de Español como Lengua Adicional (CELA). El primero, que cuenta con el respaldo de la Universidad de Costa Rica y de la Universidad de Guadalajara, tiene como finalidad diagnosticar el grado de idoneidad de los candidatos en función de su competencia lingüística en español para cursar estudios superiores impartidos en lengua española. Por su parte, el CELA diagnostica el grado de idoneidad de los candidatos en función de su competencia lingüística y comunicativa (www.cepe.unam.mx). En ambos casos se trata de pruebas construidas desde y en el español mexicano, pero que son flexibles y adaptables a las variedades conocidas por los potenciales candidatos. Estamos, pues, ante un caso de uso de una variedad regional o nacional, flexibilizada por la aceptación y receptividad hacia otras modalidades, aunque las pruebas conducentes a los certificados no se preparen para evaluar el dominio de otras variedades (McNamara 1997). Argentina, por su parte, ha elaborado dos certificaciones con cierta presencia nacional e internacional: el Diploma Universitario de Competencia en Lengua Española como lengua extranjera (DUCLE) de la Universidad Nacional de Rosario y el Certificado de español, lengua y uso (CELU), de la Universidad de Buenos Aires, dentro de un consorcio interuniversitario (Consorcio ELSE) que alía a centros de varias provincias del país (www.celu.edu.ar). El DUCLE ofrece unas pruebas que no penalizan el origen dialectal de los candidatos, aunque sus modelos de examen están elaborados a partir de la modalidad argentina (www.ducle.unr.edu.ar). El CELU, por su parte, si bien en un primer momento patrocinaba y venía a exigir el dominio del español en su variedad argentina, ha flexibilizado su política hasta llegar a una formulación en la que se afirma que cualquier variedad dialectal del español que utilicen los postulantes les permitirá comprender tanto las consignas como los textos presentados en el examen. Junto a estas iniciativas de evaluación y certificación, de carácter esencialmente nacional, hay que destacar otra de carácter internacional, nacida en 2016 y denominada SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua) (www.siele.org). Se trata de una prueba en línea, que da lugar a la obtención de un certificado y cuyo resultado se refleja, no de acuerdo a los niveles del MCER (Council of Europe 2001; 2017), sino en una escala de puntuación. Esta iniciativa nació como un proyecto conjunto del Instituto Cervantes de España, la Universidad de Salamanca, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Buenos Aires, al que se han adherido otras muchas universidades hispánicas, por lo que se trata de un proyecto 387 Francisco Moreno-Fernández interhispánico desde su origen, donde las pruebas se presentan en un español de diferentes modalidades y aceptan el empleo de cualquiera de ellas por parte de los candidatos. Todas estas propuestas certificadoras aspiran a que los diplomas existentes obtengan, en un plazo corto o medio, el reconocimiento del sello de calidad ofrecido por el Sistema Internacional de Certificación de Español como Lengua Extranjera (SICELE), iniciativa multilateral de más de un centenar de instituciones de enseñanza superior de países de habla hispana que se comprometen a la armonización, la transparencia y la coherencia en el reconocimiento mutuo de las certificaciones del dominio de la lengua española a hablantes de otras lenguas (www.sicele. org). Los estándares de calidad establecidos por el SICELE atienden a las variedades del español pidiendo la especificación de la variedad de lengua que se evalúa en relación con los objetivos explicitados del examen, a partir de una declaración de principios en la que la lengua española se concibe como el conjunto de todas sus variedades en igualdad de condiciones y sin consideraciones de jerarquía lingüística. El III Congreso Internacional SICELE (Alcalá de Henares 2016) tuvo precisamente como motivo principal la evaluación y las variedades lingüísticas del español. En definitiva, como se desprende de las consideraciones presentadas, la dialectología se revela como un espacio teórico y metodológico fundamental para abordar muy diversas cuestiones conceptuales y didácticas en contextos de enseñanza de segundas lenguas. De este modo, se hace necesaria la adaptación y aplicación de conceptos básicos de la dialectología, así como un conocimiento de la realidad dialectal que permita escapar de los mitos y heurísticos que frecuentemente condicionan la visión de la lengua en el espacio y que afectan, consecuentemente, a las decisiones sobre el modo de resolver las dificultades que plantea la enseñanza de la lengua. La realidad geolingüística del español es muy compleja, por la dimensión de su historia, la amplitud de su geografía y la multiplicidad social y étnica de sus comunidades. Estos factores, junto a la dinámica puramente lingüística, son los que explican las dificultades para establecer e identificar las áreas dialectales del español. Conjugando factores lingüísticos, geográficos e históricos, los principales dialectos del español, desde una perspectiva de comunicación internacional, serían el castellano, el mexicano-centroamericano, el caribeño, el andino, el chileno y el austral, sin restar por ello importancia a otras modalidades en sus respectivos contextos. Son estas variedades las que suelen servir de referencia para la enseñanza de la lengua, tanto para los nativos como para los no nativos. Por lo general, son las áreas geográficas hacia las que se orientan los intereses de los estudiantes las que determinan relevancia de una modalidad determinada en la enseñanza de español como segunda lengua, si bien es frecuente que se presenten usos de distinta procedencia hispánica en muchos momentos del proceso educativo. En la enseñanza de español como segunda lengua hay dos aspectos que sobresalen por su importancia en relación con la dialectología. Uno de ellos es la necesidad de contar con información suficiente sobre las principales variedades dialectales del español, para incorporarlas cuando los programas de enseñanza y los estudiantes lo requieran. Afortunadamente, la red pone a disposición del profesorado una amplia variedad de recursos directamente aprovechables para el tratamiento de la variación dialectal en la enseñanza de la lengua, recursos como el Catálogo de voces hispánicas (Moreno-Fernández 2010c) o los materiales léxicos del proyecto Varilex (Ueda y Moreno-Fernández 2016). El segundo aspecto destacado es la conveniencia de trabajar desde una concepción suficientemente amplia y flexible de la realidad dialectal hispánica, a partir de un modelo policéntrico que no se contradiga con la relativa homogeneidad de la lengua española. Tomando como base estos dos fundamentos, los centros educativos y el profesorado podrán dar a las variedades del español el tratamiento didáctico más adecuado a las necesidades y expectativas de sus estudiantes. 388 Dialectología Bibliografía recomendada Andión, M. A. 2008. “La variedad del profesor frente al modelo de enseñanza: convergencias, divergencias y actitudes”. En XIX Congreso Internacional de la ASELE, eds. A. Barrientos Clavero, J. C. Martín Camacho, V. Delgado Polo, M.I. Fernández Barjola, 167–183. Madrid: Centro Virtual Cervantes. Martínez, G. 2003. “Perception of Dialect in a Changing Society: Folk Linguistics along the Texas-Mexico Border”. Journal of Sociolinguistics 7 (1): 38–49. Moreno-Fernández, F. 2010. Las variedades del español y su enseñanza. Madrid: Arco/Libros. Parra, M. L. 2016. “Pedagogía distintiva para la enseñanza de español como lengua heredada en los Estados Unidos”. Camino real: estudios de las hispanidades norteamericanas 8 (11): 29–60. 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