Guia para El Facilitador-1

Gua para el Facilitador de Grupos Adolescentes
1
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Ing. Nils Ericsson Correa
Presidente Ejecutivo del Consejo Directivo
Luis Felipe Noriega Cornejo
Gerente General
GERENCIA DE PREVENCIN Y
REHABILITACIN DEL CONSUMO DE
DROGAS
Gustavo Ascacibar Boblecilla
Gerente
Jos Luis Pea Vega
Coordinador de Tratamiento
y
Rehabilitacin
Eduardo Haro Estabridis
Coordinador de Prevencin y
Promocin
Gustavo Ascacibar Noblecilla
Gerente General
Gerencia de Prevencin y Rehabilitacin del
Consumo de Drogas
Jos Luis Pea Vega
Gerente
Especialistas
Eduardo Haro Estabridis
Cesar Perea Chumbe
William Cabanillas Rojas
Lourdes Sevilla Carnero
Delia Trujillo Fraga
Carolina Rengifo Tam
Rubn Verde Cspedes
Selene Barrantes Sandoval
4
5
Tcnicas orientadas al desarrollo del
liderazgo y las habilidades sociales dirigidas
a la prevencin de drogas.
Jorge Luis Arnao Marciani
Lima - Per
2,004
6
7
DEDICATORIA
Este libro est dedicado a CEDRO, constante fuente de
aprendizaje sobre dinmica de grupos durante los ltimos 13
aos de mi vida profesional. A Alejandro Vassilaqui y Carmen
Masas, por su permanente apoyo en mi quehacer profesional.
A todos los adolescentes, quienes con su vitalidad y accin
creativa han sido fuente permanente de motivacin, cambio y
trabajo.
A Jorge Naldos, el mejor recreacionista que he conocido hasta
ahora.
A Elsa y Leonardo, mi esposa e hijo que me alientan a ser cada
vez mejor.
A mis compaeros de trabajo, de antes y de ahora, de los que
aprend de sus aciertos y de sus errores junto con los mos.
8
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a DEVIDA por la difusin del presente trabajo lo
cual refleja su labor institucional en la prevencin y tratamiento
de las drogadependencias.
A Carmen Masas, por los comentarios crticos y sugerencias.
A Sandra Canessa, por demostrar nuevamente su
profesionalismo y amistad al corregir el presente documento.
A Liubenka Obrenovic y Ernesto Caldern, por su paciencia y
apoyo en la bibliografa e impresiones.
A Patricia Velasco, Katia Loayza, Carmen Barco, Ivn Romero,
Roberto Aliaga, por sus aportes y comentarios a este documento.
A Roco Ramrez y Manuel Heredia, por su apoyo.
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INDICE
Presentacin .................................................................................... 13
Prlogo ............................................................................................ 15
CAPITULO I: La educacin participativa, aspectos tericos. . 17
Orgenes de la dinmica de grupos. ................................................. 17
Orientaciones Tericas. .................................................................... 18
Andragoga ....................................................................................... 19
Aprendizaje de los adultos. ............................................................. 25
Principios fundamentales segn Malcolm Knowles .......................... 26
Definicin de educacin de adultos .................................................. 27
Las experiencias en Amrica ........................................................... 28
La pedagoga de Freire ..................................................................... 29
Principios Pedaggicos.......................................................... 29
La educacin participativa: el enfoque de Freire. .................... 31
Definiciones muy importantes ......................................................... 32
Dinmica de grupo ................................................................. 32
Tcnicas participativas ........................................................... 32
Tcnicas grupales. ................................................................. 33
Importancia del trabajo grupal en el trabajo de promocin. .............. 33
La psicologa social y la dinmica de grupos. ................................. 34
CAPITULO II: El grupo .............................................................. 37
Conceptos generales. ...................................................................... 37
Otros conceptos de grupo. ............................................................... 38
Clasificacin de los grupos. .............................................................. 39
El sustento Gestltico en la dinmica de grupos. ............................ 40
Clasificacin de los grupos primarios. .............................................. 41
10
Caractersticas generales de los grupos primarios. ......................... 42
Caractersticas psicolgicas de los grupos primarios. ..................... 42
Los procesos de grupo. .................................................................... 44
- Atmsfera, conflicto y estructura de grupo. .......................... 44
Etapas del crecimientos de los grupos. ............................................ 45
Sugerencias para el facilitador en la conduccin . ........................... 52
Lo que no debe hacer un moderador. ................................................ 52
Perfil del grupo eficaz. ...................................................................... 53
La sinergia en los grupos. ................................................................ 54
La facilitacin en los procesos sinrgicos. ...................................... 54
Declogo de la Sinergia grupal. ...................................................... 56
Mtodo para el anlisis de los grupos. ............................................. 59
Consideraciones generales del test sociomtrico. ............................ 60
CAPITULO III: El liderazgo ........................................................ 63
Funciones y capacidades del lder. ................................................... 64
Mitos y prejuicios del liderazgo. ....................................................... 66
Tipos de lderes y formas de liderazgo. ............................................ 67
Las leyes del jefe. ........................................................................... 70
Sugerencias a tomar en cuenta al ejercer liderazgo ........................ 71
La asamblea de los animales.. ...................................................... 71
El liderazgo en las empresas. ...................................................... 72
Ejercicios de adiestramiento ............................................................ 73
- Analizando el concepto de grupo. ........................................ 73
- Analizando el concepto de liderazgo. ................................... 74
- Analizando el concepto de procesos de grupo. .................... 74
Secuencia sugerida para trabajar con las tcnicas participativas...... 77
- Tcnicas de presentacin .................................................... 78
- Tcnicas de animacin ........................................................ 88
- Tcnicas de cohesin - integracin ...................................... 96
- Tcnicas de reflexin ........................................................... 98
11
Modelo de las habilidades sociales. ............................................... 101
Los valores ..................................................................................... 105
- Tipos de valores ................................................................. 106
- Aprendizaje, desarrollo de los valores y moral. .................. 107
- Etapas del proceso de valoracin...................................... 107
La toma de decisiones y la resolucin de problemas. ................... 120
Autoestima .................................................................................... 130
- Identidad y autoestima ....................................................... 134
- Elementos de la autoestima .............................................. 134
- Componentes de la autoestima.......................................... 135
- Tcnicas para desarrollar la autoestima ............................ 139
- El adolescente y la autoestima .......................................... 141
- Autoestima y salud mental ................................................. 142
- Test de autoestima ............................................................ 152
La comunicacin ............................................................................ 155
- Concepto ........................................................................... 158
- Niveles de la comunicacin ............................................... 160
- Componentes verbales ....................................................... 160
- Tipos de comunicacin ...................................................... 161
- Programacin neurolingustica y comunicacin .................. 162
- Afecto y comunicacin ....................................................... 162
- Ejercicios........................................................................... 163
Presin de grupo y social ............................................................... 173
- Conceptos ......................................................................... 173
La conducta asertiva ..................................................................... 175
- Conceptos y principales teoras sobre la Asertividad. ......... 176
Trabajo grupal ................................................................................ 186
Creatividad en los grupos ............................................................... 195
12
- Concepto. .......................................................................... 195
- Factores asociados al pensamiento creativo. ..................... 197
- Sugerencias para potenciar la capacidad
creativa en los adolescentes. ............................................ 198
Referencias .................................................................................... 203
13
PRESENTACIN
De acuerdo con los resultados del Estudio Epidemiolgico sobre el
Consumo de Drogas en la Poblacin Escolar de Secundaria de Menores
2002, no cabe duda que, en nuestro pas, el uso de sustancias psicoactivas
entre adolescentes es una problemtica relevante. Esta aseveracin nos
demanda intervenir con estos grupos de poblacin prioritarios de manera
adecuada, desplegando acciones preventivas adaptadas a sus
caractersticas y necesidades. No obstante, es necesario contar con
herramientas metodolgicas que aseguren un acercamiento emptico y
que cimienten en el ideario de cada facilitador y adolescente que la accin
preventiva es principalmente educativa.
Esa es la conviccin que enmarca el esfuerzo del Lic. Jorge Arnao, quien ha
elaborado esta gua, como un aporte significativo dirigido a todos los
interesados en trabajar con adolescentes y jvenes, a quienes entrega una
herramienta metodolgica valiosa. Es de apreciar que esta gua tiene un
valor agregado en el hecho de ser una publicacin que equilibra teora y
prctica, transitando desde el anlisis de propuestas pedaggicas, hasta la
descripcin didctica de tcnicas participativas y grupales.
Este trabajo es en s mismo una contribucin en firme a dos intereses
prioritarios para DEVIDA, expresados en la Estrategia Nacional de Lucha
contra las Drogas 2002-2007. El primero es la continua mejora de la calidad
de las intervenciones preventivas, pues a la revisin de esta publicacin nos
encontraremos con un esfuerzo importante por presentar informacin que
desborda el objetivo activista. Es por ello que los contenidos de esta
publicacin se articulan adecuadamente a intervenciones preventivas
basadas en el desarrollo de habilidades y competencias, siendo stas las
que han mostrado resultados promisorios a partir de slida evidencia
emprica.
El segundo inters prioritario se relaciona con que esta publicacin
fortalecer a todos los interesados, profesionales e instituciones que trabajan
con la poblacin adolescente y juvenil en nuestro pas. La publicacin de
esta gua es un compromiso que asume DEVIDA, con el firme propsito de
promover y diseminar informacin especializada para elevar las capacidades
tcnicas en cada una de las intervenciones preventivas con adolescentes, y
asegurar, a travs de una adecuada gestin del conocimiento, que los
profesionales e instituciones posean altos niveles de calidad en su trabajo
cotidiano.
14
Junto a nuestra institucin, otras entidades gubernamentales y colectividad
civil tienen la tarea de proveer, segn cada mbito de competencia, las
acciones necesarias para propiciar un adecuado espacio de desarrollo para
nuestra poblacin adolescente. En esa ruta, esta publicacin fortalecer
estas acciones, dando el rigor necesario para un trabajo trascendente. Como
ente rector de la lucha contra las drogas, DEVIDA entiende que para desplegar
acciones exitosas en reduccin de la demanda, es necesario el
fortalecimiento continuo de las capacidades tcnicas de los recursos
humanos e instituciones.
En DEVIDA consideramos que la aplicacin de esta gua al campo preventivo
es ilimitada, pues provee contenidos pertinentes y un planteamiento
metodolgico acorde con el objetivo de desarrollar el liderazgo entre
adolescentes y jvenes, entre quienes este tema se convierte en un distintivo
que los lleva hacia mayores niveles de autodeterminacin y protagonismo,
trascendiendo hacia sus comunidades barriales, educativas y laborales.
Lo tcnico, lo participativo, lo ldico, se encuentran integrados en esta gua
y estamos seguros que su mayor aporte no se ubicar en los estantes de
biblioteca o escritorios, sino en las manos comprometidas de aquellos que
trabajan en el desarrollo de nuestra juventud, pensando en su presente y
apostando a su futuro saludable y productivo que necesita el Per.
DEVIDA
15
PROLOGO
Muy a menudo, los seres humanos nos colocamos en un mapa, haciendo
esto tambin con nuestros congneres. Y por lo general, usamos en ello
extremos o dicotomas: introvertido extrovertido; generoso egosta; lder
dependiente; etc. Muy pocas veces distinguimos las conductas en sus
ms amplios rangos y momentos. Sin embargo, al conformar un grupo las
probabilidades de que este anlisis se enriquezca y admita la pluralidad,
aumentan.
Esto es lo que pretende Jorge Arnao con su valioso manual: situarnos como
experimentadores en un grupo y alentarnos en nuestra capacidad para
distinguir los infinitos matices de la conducta humana.
Nos hemos convertido en sociedades grupales. Al da, en el Per, deben
reunirse en grupos ,cientos, sino miles de personas, con diversos fines.
En ellos la gente suea, crea, recrea, refuerza, castiga o premia.
El grupo puede servir de contencin, de esperanza y de va para la
humanizacin. Pero en el grupo tambin se puede conspirar, desvalorizar o
difamar. Tratar de dominar y de sacar provecho personal.
Cada grupo puede quedarse en la etapa amable donde sus integrantes
se muestran con la mejor cara o puede enfrascarse en una lucha por el
poder interminable. O por el contrario el grupo puede pasar a una etapa
constructiva y porque no de superacin y transcendencia.
La reflexin sobre todas las posibilidades y escenarios que ofrecen los
grupos as como sus mltiples funciones es lo que motiva este texto de
Arnao que parte no slo de la revisin terica concienzuda, del autor, sino
fundamentalmente de su prctica con grupos y de su inters genuino por
entender y promover el liderazgo entre los jvenes.
Felicitamos a Jorge y nos alegramos por su trabajo serio. En gran parte
este, sistematiza su experiencia con grupos, desde CEDRO y desde su
talento y tica profesional al servicio de la prevencin del uso indebido de
sustancias y la promocin de una mejor calidad de vida. Estamos seguros
16
que su esfuerzo y dedicacin nos ayudarn a comprender mejor el
comportamiento en grupos y nos alentarn a seguir el camino del liderazgo
compartido.
Lima - Per
Carmen Masas
Subdirectora de CEDRO
17
CAPTULO I
LA EDUCACIN PARTICIPATIVA
ASPECTOS TERICOS
Quien aprende sin pensar es un tonto; quien piensa sin
aprender es un peligro.
Confucio.
En este primer captulo se intentar dar una visin general de los principios
tericos, sus orgenes y la posterior conformacin de esta gran rea de
trabajo relacionada con la conduccin y manejo de grupos. La intencin es
brindar informacin que permita a los diferentes profesionales y adultos
interesados tener pautas para un trabajo eficaz con grupos.
ORIGENES DE LA DINMICA DE GRUPOS
En 1936, Sherif public un libro que contena un anlisis terico sistemtico
del concepto norma social y una ingeniosa investigacin experimental sobre
los orgenes de las normas sociales en los grupos de gente. Probablemente
el rasgo ms importante de este libro fue reunir las ideas y observaciones
de la sociologa y la antropologa, y tcnicas de experimentacin de laboratorio
de la psicologa experimental. Sherif empez aceptando la existencia de
costumbres, tradiciones, reglas, valores, modas y otros criterios de conducta
(que resumi bajo el nombre general de norma social). Los estudios de
Sherif permitieron establecer la posibilidad de sujetar los fenmenos de
grupo a investigaciones experimentales.
Entre 1933 y 1939, Newcomb realiz una investigacin del mismo tipo general
de problemas que interesaban a Sherif, pero con mtodos por completo
diferentes, Newcomb seleccion un ambiente natural y all estudi el
funcionamiento de las normas sociales y los procesos de influencia social
y confi ante todo en tcnicas de medicin de actitudes, la sociometra y las
entrevistas para obtener datos. El estudio de Newcomb demostr que las
actitudes de los individuos estn fuertemente enraizadas en los grupos a
los que pertenecen, que la influencia de un grupo sobre las actitudes de un
18
individuo y el grupo, y que los grupos evalan a sus miembros, al menos
parcialmente, segn su conformidad con las normas del grupo, y que los
grupos evalan a sus miembros (al menos parcialmente), segn su
conformidad con las normas de grupo.
En 1937 W. F Whyte pas a vivir en un barrio bajo de Boston, para iniciar un
estudio de tres aos y medio sobre los clubes, las organizaciones polticas
y el pandillerismo. Su mtodo, era el del observador participante, que haba
sido sumamente desarrollado en las investigaciones antropolgicas. La
importancia de este estudio para el subsecuente trabajo en la dinmica de
grupos fue triple: a) dramatiza y describe minuciosamente la gran significacin
de los grupos en la vida de los individuos y el funcionamiento de sistemas
sociales ms amplios. b) dio mpetu a la interpretacin de propiedades de
grupo y procesos de grupo, segn las interacciones entre individuos c) gener
diversas hiptesis sobre las relaciones entre variables tales como iniciacin
de la interaccin, liderazgo, status, obligaciones mutuas y cohesin de grupo.
Estas hiptesis sirvieron para guiar gran parte del trabajo posterior de Whyte
sobre los grupos.
La obra de Lewin, Lippitt y Whyte fue, con mucho la mayor influencia en el
emergente estudio de la dinmica de grupo. Realizada en 1937 y 1940 en el
Iowa Child Wefare Research Station, estas investigaciones de la atmsfera
y los estilos de liderazgo lograron una sntesis creadora de las tendencias y
de los desarrollos antes considerados. El objetivo de estas investigaciones
fue estudiar las influencias de ciertas atmsferas de grupo o estilos de
liderazgo experimentalmente inducidos sobre los grupos como un todo y
sobre los miembros individuales. Se investigaron tres tipos de liderazgo el
democrtico, el autocrtico y el laissez faire. Se abrieron nuevas perspectivas
como el de crear sistemas polticos en miniatura en el laboratorio y
demostrar su poder para influir sobre la conducta y las relaciones sociales
de la gente, aclar que los problemas prcticos del manejo de grupos podan
emplear los mtodos experimentales y que los cientficos sociales podan
emplear los mtodos cientficos para resolver problemas de vital importancia
para la sociedad.
ORIENTACIONES TERICAS:
Teora del campo: nombre originado por Lewin, deriva su nombre de la tesis
fundamental de que la conducta es producto de un campo de terminantes
interdependientes (llamado espacio vital o social). Representan las
propiedades estructurales de este campo conceptos topolgicos y teoras
de la predisposicin a la actividad y las propiedades dinmicas mediante
conceptos de las fuerzas psicolgicas sociales.
19
Teora de la interaccin: desarrollada por Bales, Homans y Whyte, sta teora
concibe los grupos como un sistema de individuos que interactan. Los
conceptos fundamentales de este enfoque son la actividad, la interaccin y
el sentimiento.
Teora de sistemas: el grupo es un sistema. Hacen hincapi en varios tipos
de ingresos y egresos del sistema, y comparten con la teora del campo un
inters por los procesos equilibradores.
Orientacin Sociomtrica: originada por Moreno y elaborada por Jennings,
se preocupa ante todo por las elecciones interpersonales que mantiene
unidos los grupos de gente. Es notable el volumen de investigaciones
realizadas en esta orientacin.
Teora Psicoanaltica: se centra en los procesos motivacionales y defensivos
que ocurren en el individuo y Freud fue el primero en aplicarla a la vida de
grupo. En aos ms recientes, especialmente como resultado del creciente
inters por la psicoterapia de grupo, escritores como Bach, Bion, Scheidlinger
y Stock han tenido aportado significativos.
Orientacin emprico - estadstica: sostiene que deberan descubrirse los
conceptos de la dinmica de grupos de conformidad con procesos
estadsticos, como el anlisis factorial, representantes de esta tendencia
son Cattell y Hemphill quienes se han concentrado en determinar las
dimensiones ortogonales que sirven para caracterizar a los grupos.
Orientacin de los modelos formales: en contraste con la orientacin anterior
est la obra de French, Norman y Cartwright que han intentado con ayuda de
las matemticas construir modelos formales, para as manejar
rigurosamente ciertos aspectos ms bien limitados de los grupos. Aunque
por lo general estos modelos contienen algunas suposiciones tomadas de
las ciencias sociales, se hace ms hincapi en el rigor formal que en una
teora sustantiva comprensiva.
(*) ANDRAGOGA
El propsito fundamental al plantear este tema es disear un esquema
conceptual y analtico de la ANDRAGOGA como ciencia de la educacin de
los adultos, a la vez que despertar inquietudes en el espritu de los
instructores, capacitadores, administradores, investigadores y otros tcnicos
educativos, a fin de profundizar la teora y el contenido de esta ciencia, frente
a la impostergable necesidad de encontrar caminos adecuados que faciliten
el conocimiento y tratamiento cientfico de la educacin de adultos.
20
Comprendemos, sin pretensin pero con espritu crtico, que contribuir a la
creacin de una ciencia es difcil, pues se trata de ordenar, clasificar e
interpretar hechos que conduzcan al establecimiento de un cuerpo de
principios bsicos que orienten su aplicacin racional en el campo que es
objeto de su estudio. Ahora bien, si crear una ciencia es tarea ardua, ms
complejo an es estructurarla cuando ya existe una, a la cual se le atribuye
el estudio y explicacin de un fenmeno especfico. Es el caso de la
PEDAGOGIA, definida concretamente como la ciencia de la educacin.
Mientras la educacin ha sido interpretada como la formacin de hbitos,

costumbres, destrezas, habilidades y adquisicin de conocimientos durante
los primeros aos de la vida del hombre, era natural que se definiera como
un proceso por la el cual la sociedad forma a sus miembros a su imagen
y en funcin de sus intereses, o sea, que la educacin como instrumento
del que se vale la sociedad adulta serva para transmitir los bienes culturales
y modelar la conducta de las nuevas generaciones a su imagen y
semejanza; slo la niez, la adolescencia y la juventud eran beneficiarias
de su accin con miras a su preparacin plena e idnea para enfrentar la
complejidad de la vida adulta.
Bajo esta concepcin limitada y restringida, el proceso educativo propiamente

dicho finalizaba al concluir este perodo lgico, y la educacin se circunscriba
dentro de estos lmites, por cuanto desde tiempos remotos se sostena que
la capacidad de aprender era posible durante los primeros aos de la vida
del hombre.
Ahora bien la educacin como proceso concebido para la infancia, la niez
y la adolescencia, se ha venido practicando empricamente desde que el
hombre existe. En una u otra forma, la especie humana ha sido la nica en
transmitir de generacin en generacin sus experiencias, sus ideales de
vida y sus valores espirituales, precisamente ms que la inteligencia y otras
manifestaciones psicolgicas. Esta capacidad, su educabilidad, es la
distincin fundamental entre el hombre y las dems especies animales.
La pedagoga surge recientemente como ciencia, sienta sus bases y reafirma

sus conceptos en funcin de esa concepcin educativa. Etimolgicamente
significa educacin del nio. De ah que hayan fracasado todos los intentos
por constituir el nombre de esta ciencia sobre el supuesto de que no
comprende en toda su extensin el proceso completo del hecho educativo.
Lo anterior, obedece a juicio nuestro, a que los tericos trataron la educacin

en un marco restringido, sin profundizar sus alcances ni interpretar sus
perspectivas, metas y objetivos en toda su amplitud: la educacin como una
actividad circunscrita a una sola etapa de la vida y no como un proceso
permanente a travs de todas las edades y fases de la vida humana.

21
As Planchard, nos dice:
....nada parece ms simple que definir la Pedagoga. El diccionario lo hace

en pocas palabras: es el arte de instruir y educar a los nios. Tal definicin,
resulta, sin embargo, muy vaga, y su extensin no parece abarcar la totalidad
del objeto que se atribuye hoy a la pedagoga. En todo caso, esa definicin
necesita ser completada y precisada. (2)
Consideramos errneo pensar, como cree Emile Planchard, que la definicin

de la Pedagoga pueda ser complementada y ms an precisada, pensando
que ella abarca la totalidad del objeto de su estudio. Al contrario, afirmamos
que es imposible extender su accin ms all de los lmites a que da lugar
su origen. La Pedagoga nace como una ciencia que estudia los
procedimientos ms adecuados para formar al ser humano en un momento
dado de su existencia. Todo lo que de ella deriva su contenido, sus principios,
mtodos, etc., se formulan en funcin de conducir un ser en desarrollo, un
ser en evolucin: El nio. Por lo tanto es imposible, sino utpico, querer
reformar una definicin pretendiendo extender la accin de la Pedagoga
ms all de la realidad que ella interpreta y estudia como ciencia.

Otros autores sugieren trminos como Agologa o Agotecnia los que
conceptualmente le otorgan una mejor connotacin al hecho educativo. A
este respecto plantean:
... el anlisis del hecho Pedaggica; su relacin con otros semejantes; su

estudio, ordenacin y clasificacin; la indagacin sistemtica de sus causas
y la exacta formulacin de sus leyes es el objeto preciso y concreto de la
ciencia de la Educacin, de la Pedagoga. Este trmino, derivado del griego
paidaywya, que significa direccin y conduccin del nio, no es el ms
adecuado para la idea que expresa; lo conservamos, no obstante porque es
el consagrado por el uso y porque otros trminos propuestos, ms precisos
(Agoga, Antropagoga, Agologa de ago, conducir y logos, tratado, no han
tenido aceptacin general). Preferimos los trminos: Agologa, ciencia de la
educacin en general, y Agotecnia, tcnica o arte de la educacin. (3)
Tal empeo tambin es inaceptable mientras exista como realidad completa

el objeto de una ciencia. El nio y el adolescente son realidades
psicobiolgicas y objetivas que actan en un medio social reformado por
los adultos, y son objetos de educacin sistematizada y acomodada a
modelos establecidos el logro de fines o propsitos predeterminados. Por
lo tanto, la Pedagoga como ciencia, estudia esa realidad y emplea los
medios ms adecuados para hacer posible que el acto educativo imponga
patrones de la vida adulta de una generacin madura a una generacin en
formacin. Por tanto, carece de sentido prctico y hasta resulta ociosa la
intencin de sustituir el nombre de una ciencia que estudia los hechos
22
sealados con otra denominacin. Mientras haya nios y adolescentes,
existir la Pedagoga como ciencia que se ocupa de fijar las normas de su
educacin.
Asimismo, cuando Krieck nos habla de su Filosofa de la Educacin de
que el objeto de la educacin es el hombre y l remite a la Pedagoga al
estudio de las tcnicas y mtodos para educarlo en funcin de la ... esencia
y devenir del hombre, incurre en un error conceptual. La Pedagoga interpreta
y estudia cientficamente la educacin de un perodo de la vida del hombre,
pero no la totalidad de la vida del mismo, por lo cuanto sta presenta notorias
diferencias en cada uno de sus perodos vitales, los cuales estn claramente
definidos por el ser humano como caractersticas propias de ndole
psicobiolgica y social.
Y en la misma forma otros pedagogos incurren en el error conceptual de
aspirar a un cambio etimolgico al querer extender el campo de accin de la
Pedagoga, por considerarlo reducido y limitante. Vivimos bajo el signo del
cambio. Somos testigos y agentes de una profunda transformacin en el
campo de la ciencia, de la tcnica y de todos los aspectos que conforman el
saber. Las leyes cambian, las verdades se relativizan, y, por lo tanto, los
conceptos se renuevan. La educacin est inmersa en el amplio juego de la
dinmica del cambio; no puede aislarse del acontecer que domina la vida
humana. Esta situacin repercute, y muy hondamente, en el concepto sobre
educacin.
Esta variacin conceptual no implica un exclusivo carcter cronolgico, sino
que tambin se refleja en los contenidos y las proyecciones tecnolgicas de
la educacin.
A la educacin ya no se les considera como mediacin entre generacin
y generacin o como transmisin de bienes de cualquier naturaleza, o
imposicin de valores de diferentes rdenes, o de simple preparacin del
nio para la vida. La educacin es la suma de eso y de algo ms. Todo
hombre por su misma condicin humana, tiene como carcter inherente a
su naturaleza, la educabilidad (4) COMO PROCESO INTEGRAL DINMICO,
QUE NO TERMINA NUNCA. Aunque es difcil sealar un lmite final a la
educabilidad del individuo, sin embargo es razonable aceptar que ella
acaba con la decrepitud, cuando ni las funciones mentales ni fsicas permiten
bastarse a si... cuando hay real incapacidad para la vida individual y social
(5). El hombre jams se detiene en su aspiracin de mejorar; su inters por
perfeccionarse aumenta cada da. Existe en l, y quiz esta sea la esencia
misma de su progreso, el afn de acumular conocimientos y experiencias
Tal es lo que caracteriza la condicin humana del hombre: la inherente
bsqueda de conocimientos que conduzcan a su mejoramiento integral.
23
Hasta hoy la humanidad, como especie, ha logrado este fin. Con esta
afirmacin no desconocemos que grandes sectores de poblacin an sufren
esclavitud, servidumbre y explotacin; pero la admitimos como una realidad
histrica que surge de la actividad ascendente de una especie animal
liberada de la instintividad y el automatismo rutinario.
En nuestros das se entiende la educacin como un proceso global que
abarca la vida del ser humano en su extensin. El hombre empieza a
educarse en el vientre materno y termina su educacin con la muerte, y, an
despus que fallece, puede seguir influyendo en la formacin de sus
semejantes. Este proceso exige una formulacin cientfica de la educacin,
la estructuracin de sistemas renovados y la adopcin de tcnicas
adecuadas en funcin de un rendimiento eficaz en la realizacin del hombre
para satisfacer sus mltiples y variadas aspiraciones.
Dentro de este concepto de educacin permanente del hombre, la Pedagoga
limita su campo al estudio de la accin de educar al individuo en los primeros
aos de su vida y, en consecuencia, le es imposible extender su operatividad
a la etapa en que l alcanza su plenitud vital o adultez.
Esta nueva concepcin de la educacin ha llevado a muchos pensadores a
formular ideas o criterios, de si existe o si se realiza una verdadera educacin
durante los primeros aos de la vida. Muchos creen que lo que ayer se llam
educacin no es ms que adiestramiento, porque hay quien opina que la
verdadera educacin comienza despus del proceso de domesticacin y
desarrollo de las capacidades intelectuales que lo hace apto para vivir
gregaria o independientemente como ser humano.
A este respecto Parker nos dice:
... solamente el hombre puede ser educado, pero es preciso adiestrarlo
primero. El hombre debe adquirir primero aquellas habilidades requeridas
para generar conocimientos. La obtencin de habilidades constituye el
adiestramiento. No es educacin. Enseguida, el hombre debe aprender la
manera de usar estas habilidades para generar conocimientos y poner en
prctica para satisfacer sus necesidades. El uso de las habilidades es
educacin.
Para Parker aprender a leer es adiestramiento, pero decidir qu leer o por
qu leer es educacin. Esto nos lleva a meditar sobre el proceso educativo
referido en particular a la educacin de adultos, debido a que la obra antes
citada est referida a la educacin de los nios y stos estn imposibilitados
para explicar por qu deciden o por qu leen una versin determinada a
menos que sea aquello que satisfaga su curiosidad infantil.
24
Solamente el adulto est en capacidad de decidir qu leer y por qu lo hace.
Algo ms: la adopcin de decisiones gracias a las capacidades lgicas, es
atributo de la adultez humana, aplicable a situaciones variadas que
conforman su vida de relacin, como son la vida familiar, del trabajo, de la
poltica, sindical, recreativa, etc. Cuando John Dewey, dentro del concepto
tradicional, sostena que la educacin es la vida, planteaba una verdad a
medias; pero situada en el marco del concepto de la educacin permanece
en una verdad incontrovertible.
No vamos a discutir si el proceso formativo del hombre en sus primeros
aos de vida, es adiestramiento o educacin, posiblemente pensemos que
es adiestramiento en el sentido de condicionarle determinadas formas de
conducta o imponerle esquemas mentales a la medida de nuestro
pensamiento y reactividad emocional; indiscutiblemente los adultos
aspiramos imponer a las jvenes generaciones, modelos de pensamiento
y accin nuestros, porque sentimos la necesidad de que sean iguales o
mejores que nosotros.
Esta actitud paternalista, sin embargo, entraa una forma tcita de coartar la
educacin dentro del ms amplio sentido de libertad, cuyas consecuencias
negativas se presentan en el mundo actual bajo el drama de un
enfrentamiento de generaciones en el que las juventudes rechazan
abiertamente los patrones y valores que se les impuso en el hogar, en la
escuela y en el seno de la sociedad entera. Lo que ocurre parece normal y
hasta lgico en el devenir del hombre. Es quiz un proceso fatalista que se
cumple a medias precisamente cuando la nueva generacin adquiere una
madurez suficiente para opinar, analizar y decidir sobre este proceso de
adiestramiento que le impusieron sus padres y los responsables de su
formacin.
Nuestro planteamiento trata no ya de una educacin a imagen de una
sociedad, sino de otra que responda a los intereses del educando; de una
educacin del hombre en funcin de su racionalidad humana.
No postulamos imponer patrones preestablecidos, ni de transmitir
conocimientos, ni de forjar ideales de vida que pertenecen a alguien, llmese
familia, sociedad de estado, sino enriquecer la conciencia del hombre en
trminos de su propio destino. Es el adulto, sujeto de la educacin, quien
acepta o rechaza; es decir, decide, sobre la base de sus propias experiencias
e intereses como individuo, la educacin que se le imparte. Por eso, creer
que la educacin regular, la que se le imparte al nio y al adolescente,
prepara para la vida o representa su vida es falso, porque es imposible
darle todo el contenido y significacin que implica el transcurrir y complejo
del proceso vital del ser humano.
25
El nio, y por extensin el adolescente, es una realidad concreta y dinmica
diferente al adulto. Esta realidad ase diferencia en el tiempo y el espacio.
Ambos son biolgica, psicolgica, ergolgica y socialmente distintos en
estructura y comportamiento.
Lgicamente, al referirnos al proceso educativo como a cualquier otro,
llmese mdico, asistencial, jurdico, etc., admitimos que aquel requiere un
tratamiento especfico, ajustado a las caractersticas inherentes al sujeto.
Por lo tanto, y con nfasis, sealamos la obligacin de estudiar la realidad
del adulto en sus diferentes fases y caractersticas, para establecer principios
vlidos en la accin de orientar la formacin del adulto.
Por cuanto los principios pedaggicos son inaplicables en la educacin del
adulto, atribuimos a la ANDRAGOGIA la obligacin de estudiar su realidad y
determinar las normas adecuadas para dirigir su proceso educativo.
Todo intento de negar la existencia de diferencias entre el nio y el adulto es
tal intil como querer negar la existencia del plano y del espacio, de la lgica
y la dialctica, de la tierra y la luna. Pretender aplicar los principios que
sustenten la Geometra plana a la problemtica espacial es tan absurdo
como aplicar los conceptos, metodologa y organizacin de la Pedagoga a
la realidad de los adultos.
Razn tiene Malcom Knoles cuando afirma que toda educacin ha sido
igualada con la Pedagoga: el arte y ciencia de la enseanza de los nios,
o cuando agrega que an en la literatura educativa se habla sobre la
Pedagoga de la educacin de adultos. Esta ltima frase que supone una
contradiccin semntica, desafortunadamente traduce la evidencia de que
la enseanza de los adultos ha consistido en ensearlos como si fueran
nios.
APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS
Hay tres fuentes de informacin bsica para el logro del aprendizaje en
adultos:
a) EXPERTOS: Estos pueden ser un libro, un conferencista, el facilitador,
experiencias anteriores sean exitosas o no.
b) NO FORMAL: Amigos, compaeros u otras personas, de quienes
tambin obtenemos informacin.
c) UNO MISMO: El ms grande porcentaje de informacin que logramos
proviene de nosotros mismos. Bsicamente, se trata de todos
aquellos conocimientos almacenados en nuestra memoria, ms el
resultado de la experiencia acumulada a travs de los aos. Si
26
queremos ser educadores de adultos, la primera necesidad a
considerar es la motivacin para realizar un proceso de aprendizaje
aceptable, que satisfaga las necesidades e intereses de nuestros
alumnos.
El Dr. Malcolm Knowles plantea que la ANDRAGOGIA est basada en cinco
principios fundamentales:
a) AUTO-DIRECCIN: Siendo sta una caracterstica bsica de la
Andragoga, la educacin de adultos debe basarse en tal precepto.
En el estilo pedaggico formal se asume que el nio es un aprendiz
dependiente; en la educacin de adultos, la persona que aprende s
autodirige. Durante nuestra vida cotidiana, los adultos realizamos
diferentes actividades autodirigidas: trabajar, comer, leer, asistir a un
curso, etc. El reto que tiene el educador de adultos es orientarse
hacia el desarrollo de procesos de aprendizaje autodirigidos e
independientes, que permitan a los participantes tomar sus propias
decisiones.
b) FUENTE INAGOTABLE DE EXPERIENCIAS ACUMULADAS: toda persona
es una fuente de experiencias inagotables, las cuales deben ser
aprovechadas. As, el facilitador debe explorar tales experiencias y
utilizarlas en su labor educativa. El proceso de aprendizaje no ocurre
en el vaco, sino que se da dentro de un contexto o realidad donde se
utiliza la experiencia acumulada para interactuar.
c) MOMENTO APROPIADO PARA EL APRENDIZAJE: A medida que
maduramos, vamos alcanzando etapas especficas en el proceso
de desarrollo que determinan y producen estmulos que nos impulsan
a aprender. Havighurst sostiene que conforme maduramos, se
manifiestan algunos momentos en que este aprendizaje satisface
nuestras necesidades vitales. Por ejemplo, una de las etapas del
desarrollo del adulto es la del retiro o jubilacin. Personas que se
encuentran en tales etapas son ms sensibles a programas
educativos, cuyos contenidos estn vinculados a esta etapa de la
vida. De la misma forma que para un adolescente ser de sumo
inters participar en temas que tengan que ver con el desarrollo
psicolgico, fsico, social y sexual propios de esta etapa de la vida.
d) SOLUCIN DE PROBLEMAS: Una persona se involucra en un proceso
de aprendizaje para resolver problemas que le son apremiantes en
su quehacer diario. La primera norma de un educador de adultos
debe ser atender y conocer los problemas que el adulto trae consigo,
de forma que en un proceso participativo, sea capaz de definir las
estrategias apropiadas para resolver tales situaciones.
e) APLICACIN DIRECTA E INMEDIATA DEL CONOCIMIENTO: Los
aprendizajes o destrezas adquiridas han de ser puestos en prctica
27
maana, y por lo tanto los procesos de aprendizaje para adultos
deben cubrir esta necesidad.
DEFINICIN DE EDUCACIN DE ADULTOS *
Esbozando un concepto para el trmino educacin de adultos, podemos
sealar que incluye cualquier actividad que consista en impartir instruccin
a personas adultas, (excluida la educacin terciaria como las universidades,
institutos, etc.). Pueden sealarse ejemplos, como la atencin de la salud
primaria, la alfabetizacin, la capacitacin del sector informal de la economa,
la educacin poltica, el desarrollo psicosocial, y cultural, procurando siempre
que varones y mujeres participen en forma activa dentro de la sociedad. En
nuestra realidad, estara dado por organizaciones comunales, vecinales,
polticas y laborales. El concepto educacin de adultos, muchas veces, es
reemplazado por el de educacin permanente.
Todos somos testigos del desarrollo del inters por la comprensin de la
conducta del ser humano en pequeos y grandes grupos. El cambio, en la
conducta de una persona, se ve facilitado o dificultado por las normas del
grupo, La educacin y el aprendizaje se consiguen, de manera ms eficiente,
en grupo que por medio de individuos aislados. Incluso en el rea clnica la
terapia grupal ha demostrado mayor eficiencia que el trabajo personalizado.
La dinmica de grupos debera ser una materia obligatoria en facultades de
psicologa, educacin, servicio social, ciencias polticas, deporte, desarrollo
infantil, administracin, medicina y en general todas las reas donde se
trabaje con personas y sus conductas y actividades.
La realidad educativa nos dice que el adulto, como educando, presenta
caractersticas peculiares y diferentes a la de los nios en el ejercicio de la
misma actividad, entonces se precisa no slo una metodologa sino todo un
sistema educativo que, fundamentado en principios filosficos, psicolgicos
y ergolgicos, responda al carcter andraggico del proceso enseanza
aprendizaje y de la formacin de los adultos.
La Pedagoga y la Andragoga son excluyentes en cuanto a la aplicacin de
sus tcnicas de trabajo, pero ambas se complementan en el logro del fin
ltimo, que es la educacin del hombre. Si la educacin del hombre se
iniciara en la adultez, la Pedagoga perdera su vigencia y su cuerpo de
doctrina, caera en desuso. As como existe una Pedagoga al servicio de la
primera, segunda y tercera infancias y an en la adolescencia, con igual
valor debe existir una Andragoga destinada al adulto joven, al adulto medio
y al senil. Pero jams existir una Andragoga para nios, como tampoco
una Pedagoga para adultos, porque tanto la una como la otra dirigen su
accin a realidades heterogneas.
28
(*) Tomado de la Pgina producida por CyberMerida. Diciembre 17, 1998
Hasta aqu, se ha presentado un resumen del proceso por el que recorrieron
las tcnicas participativas hasta lograr la gran difusin y aplicacin de la que
gozan hoy. Si bien estos fundamentos estn relacionados con la poblacin
adulta, la informacin y planteamientos son igualmente aplicables para el
trabajo con adolescentes, objetivo que este documento persigue. Es
sumamente importante, para toda persona que pretenda ser conductora de
grupos, no olvidar los inicios por las que atravesaron las tcnicas
participativas. Tal vez, el perder de vista dichos principios, pueda ser una de
las caractersticas que diferencia a un recreacionista, un aplicador de
tcnicas o un eficaz conductor de grupos.
Todo lo anterior, justifica el tratamiento cientfico de los problemas de la
educacin de los adultos como realidad diferenciada que exige interpretacin
y orientacin propias.
LAS EXPERIENCIAS EN AMERICA LATINA
Las tcnicas participativas de grupo han tenido diversos usos, desde
simples instrumentos de integracin, hasta especficos fines educativos.
Surgieron en la dcada del sesenta, con una finalidad muy distinta a la de
hoy. Generadas en el contexto de un creciente inters por las ideas socialistas,
las tcnicas de grupo sirvieron para consolidar en los individuos la nocin
de comunidad, como parte de un cambio que involucraba a todo el sistema
educativo y, desde all, a todo el ordenamiento social. Sin embargo tambin
el uso de tcnicas grupales logra importancia en el mundo de las
organizaciones empresariales, como forma de aumentar la eficacia y la
productividad, as como lograr atmsferas laborales deseables.
En Amrica Latina, el abanderado de la educacin participativa, como se
llam a esta nueva nocin pedaggica, fue el brasileo Paulo Freire. A
continuacin, revisaremos algunos de los postulados tericos de Freire,
esbozados principalmente en su obra Pedagoga del Oprimido, que tanta
influencia ejerci en su momento en pases como el nuestro. Cabe anotar
que, como el propio autor reconoce, hoy es necesario juzgar estas ideas
dentro del contexto histrico en el que se inscribieron. Veamos algunos de
los principales postulados que este pedagogo plante:
29
LA PEDAGOGA DE PAULO FREIRE
La actividad humana consiste en accin y reflexin: es praxis
y es transformacin del mundo. Y como praxis, requiere teora
para iluminarla. No puede ser reducida ni al mero verbalismo
ni al activismo.
Paulo Freire
Para Freire la educacin no debe ser neutral. Cualquier acto educativo est
guiado por nuestra manera de ver el mundo. La sociedad est compuesta
por dos grupos: por un lado, los que toman las decisiones, poseen la cultura,
el dinero y el poder; y, por el otro, los que aceptan las decisiones y slo se
limitan a ser observadores del dinero y el poder de los primeros.
A partir de ello, el hombre puede tomar diversas posturas segn el grado de
conciencia que tenga:
a) Conciencia Mgica: Acepta la realidad como dominada totalmente
por un poder superior, al que hay que someterse. La ausencia de
libertad es total.
b) Conciencia Ingenua: Tiende a olvidarse de la realidad, a prescindir
de ella. Su libertad se halla seriamente limitada.
c) Conciencia Fantica: Adopta una actitud masificada ante la realidad.
Implica una renuncia a la propia realidad, refugindose en la masa.
d) Conciencia Crtica: Es profunda en la interpretacin de los problemas.
Implica seriedad en los razonamientos, busca encontrar la relacin
entre las hechos y sus causas.
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
Freire seala cinco principios en los que se debe basar la pedagoga:
IMPORTANCIA DE PARTIR DE LA REALIDAD
La toma de conciencia crtica se hace a partir de la realidad; para ello:
* Hay que distanciarse de la realidad para ser objetivos.
* Analizar, interpretar y proyectar una nueva realidad.
* Partir del aqu y del ahora.
* Mantener una actitud crtica y cuestionadora.
30
IMPORTANCIA DE LA ACCIN
La toma de conciencia debe desembocar en la accin, una accin entendida
como transformacin de la realidad. Sostena l que:
La prctica sin teora es activismo y la teora sin prctica es slo retrica.
As, el camino ms recomendable es el de la praxis: accin - reflexin.
IMPORTANCIA DEL GRUPO
Nadie concientiza ni educa a nadie. Todos se concientizan en la comunidad.
El grupo es la clula educativa bsica. Es el grupo el que educa. Este punto
de vista planteado hace ms de tres dcadas conjuga perfectamente y toma
mayor relevancia ya que concuerda con las nuevas corrientes que otorgan a
la sinergia y al trabajo en equipo un peso trascendental que dista mucho,
lamentablemente, de las metodologas (an muy comunes en nuestra
educacin formal y nuestra sociedad en general) donde los individuos son
meros espectadores de su entorno, carentes de capacidad de trasformarlo.
NUEVA RELACIN ENTRE MTODO Y CONTENIDO
En este contexto no se trata de transmitir contenidos tradicionales con un
mtodo nuevo, sino que el mismo mtodo sea educativo en s. Se educa
vitalmente. Los cambios no se centran en la transmisin de informacin
sino en el cambio de actitudes fundamentalmente. Esta metodologa
promueve realmente este tipo de cambios perdurables en el tiempo ya que
son incorporados en la persona misma.
NUEVA RELACIN ENTRE MAESTRO Y ALUMNO
En la Educacin Liberadora, el profesor se coloca en el nivel de los alumnos
y parte con ellos a realizar una experiencia creadora: develar la realidad de
una manera crtica:
* Ambos se educan, ambos son educados. Obviamente para ello se debe
entablar una relacin horizontal. La pregunta sera cuantos facilitadores
estaran dispuestos a entablar este tipo de relaciones donde permitan
exponer sus limitaciones y errores propios de todo ser humano perfectible?,
Con el fin de canalizar, de mejor manera el aprendizaje, tal vez sean pocos
pero slo aquellos que asuman este reto obtendrn resultados ms
prometedores y tal vez insospechados para ellos mismos.
31
LA EDUCACIN PARTICIPATIVA: EL ENFOQUE DE
FREIRE
La educacin posee siempre una dimensin poltica, pues trata con
relaciones de poder a travs de relaciones de saber. Sin embargo, es
necesario colocar el trabajo del educador al servicio del educando. Este ya
no ser el sujeto individual que aprende ni la comunidad que se organiza; si
no, la clase popular que construye su propia cultura, en la medida en que
aprende cmo crear su propio saber. Vale la pena sealar en este punto,
que todo pueblo que pretenda ser considerado desarrollado impulsar
una educacin transformadora donde sus habitantes sean partcipes de su
historia y no slo lectores de ella. La historia es la mejor comprobacin de
este postulado.
TRAYECTORIA DE LA EDUCACIN PARTICIPATIVA
a) Avanz desde una oferta de educacin de masas a la de una
educacin ms funcional; y desde sta a un programa ms amplio
de educacin de adultos.
b) De una educacin radiofnica, pas a una presencia ms directa en
la comunidad: animacin popular.
c) Ampli el contenido de sus mensajes, buscando incentivar la
organizacin de grupos y comunidades campesinas, para el
mejoramiento de sus condiciones de vida.
No se trata slo de un conocimiento crtico de la realidad social, en trminos
sociolgicos y operativos, sino de la construccin colectiva de las ideas
base que dan sentido, tanto a la crtica del orden vigente, como a la disposicin
del pueblo para transformar.
CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN PARTICIPATIVA
a) Se basa exclusivamente en eventos educativos. No privilegia un
modelo educativo determinado. Es algo que se da a lo largo de un
proceso, de manera intencional, pero a menudo de manera informal
y asistemtica. Un reto pendiente es insertar la sistematizacin como
fuente de apoyo a cualquier proceso educativo que se realice. Es
cierto que incrementa los costos inmediatos de cualquier institucin
debido a que los procesos en si son ms lentos y requieren una
debida preparacin y un permanente monitoreo, pero a la larga brinda
informacin y conocimientos que abaratan los costos de futuros
trabajos y experiencias.
b) Convierte la realidad y el proceso de transformacin en hechos
educativos en s mismos.
32
c) Se realiza a travs de la interpretacin de la realidad y de los procesos.
DEFINICIONES MUY IMPORTANTES
Laura Vargas, nos dice: ...tengamos cuidado cuando hablamos de
metodologas participativas, frecuentemente se utiliza este trmino haciendo
referencia al uso de tcnicas participativas, pero con una concepcin
metodolgica tradicional. En esta ltima slo interesa el aprendizaje de
conceptos y no el hacer un proceso educativo basado en la permanente
recreacin del conocimiento.
Analicemos ahora algunos conceptos relacionados a la educacin
participativa:
DINAMICA DE GRUPO
La dinmica de grupos ha sido definida como un movimiento surgido de la
psicologa de la Gestalt o de la forma, que se destaca las fuerzas
sociopsicolgicas existentes dentro del grupo.
El termino dinmica se ha desarrollado como la nica palabra que connota
todas las cosas que comprende su empleo, es decir, las energas y las
fuerzas que se derivan tanto de los individuos como de su interaccin
reciproca y la suma y conversin de estas fuerzas en actividad, en
contraposicin con la conducta esttica.
Dinmica tambin puede definirse como el Estadio en el que los individuos
interactan en pequeos grupos. Es una caracterstica aplicable a todo grupo
y se usa para describir algo que esta sucediendo en todos los grupos y en
todo momento, sea visible no para determinada persona.
Cabe mencionar que la dinmica de grupos estudia los tipos y el
funcionamiento de los grupos con sus variantes estticas (estructura del
grupo) y dinmica (forma en que el grupo cambia o se desarrolla en la
historia).
Tambin es importante mencionar que existe un campo terico muy
desarrollado en lo que refiere a la investigacin cientfico - social. Estudios
que son desarrollados por la psicologa (social, clnica, y educativa,
principalmente) as como la sociologa y la educacin.
TCNICAS PARTICIPATIVAS
Son herramientas sustentadas en la dinmica de grupos que ayudan dentro
de un proceso a fortalecer la organizacin, participacin y concienciacin de
33
1
Goldstein y Glick en los Estados Unidos de Norteamrica as como Anicama y Varona en
Per, coinciden en el sentido de un programa de Aprendizaje Estructurado Sustituto de la
Agresin es eficaz en su componente de Habilitacin tanto con adolescentes de pases
desarrollados como de pases en desarrollo.
Estos hallazgos parecen tambin validar los enfoques metodolgicos de CEDRO en cuanto
a programas como el de Habilidades para la Vida dado que este tipo de aprendizaje con
tcnicas participativas es eficaz en la implementacin de habilidades sociales.
un grupo. No deben ser consideradas como elementos aislados, sino como
una respuesta pedaggica y de trabajo a los retos surgidos de un proceso
organizador.
TCNICAS GRUPALES
Son los medios o mtodos empleados en situaciones de grupo para lograr
la accin del colectivo hacia un objetivo previamente determinado.
En ocasiones, los individuos y grupos enteros caen en el error de conducirse
como si sus mtodos fueran fines en s mismos. Tambin es comn la
falacia de aficionarse a una tcnica, al punto de utilizarla en cualquier
situacin. Otro error que se observa con frecuencia, es el empleo de tcnicas
sin entender su verdadero carcter o propsito.
Las tcnicas grupales tienen mltiples aplicaciones. Una de ellas es el
aspecto afectivo; el conocimiento no slo debe ser intelectual sino tambin
estar acompaado de experiencias. Se debe ensear no slo conocimientos,
sino tambin procurar modificar actitudes. Entendiendo como actitud a toda
disposicin interna de tono emocional, sea de aceptacin, rechazo o
indiferencia.
Generalmente, la educacin tiende, en la actualidad, al logro de
conocimientos. Precisamente, los aprendizajes afectivos estn referidos al
mundo de las apreciaciones, de los intereses, de las actitudes y slo se
logran a travs de vivencias y experiencias, realmente significativas que son
finalmente las que marcan nuestras existencias y nos prepararan para una
vida no slo compuesta de hechos, sino tambin de sentimientos. (
1
).
IMPORTANCIA DEL TRABAJO GRUPAL EN EL TRABAJO
DE PROMOCIN SOCIAL
... en mi casa he reunido juguetes pequeos y grandes, sin los
cuales no podra vivir. El nio que no juega no es un nio, pero
el hombre que no juega perdi para siempre al nio que viva
34
en l y que le har mucha falta. He edificado mi casa tambin
como un juguete y juego en ella de la maana a la noche...
Confieso que he vivido.
Pablo Neruda
LA PSICOLOGA SOCIAL Y LA DINMICA DE GRUPOS.
La psicologa social se dedica a identificar y definir las posturas o posiciones
que adoptan los individuos, ante un entorno social dado. Estudiando
sistemticamente las variaciones, en estas reacciones, de acuerdo a la
variacin del entorno social.
Por sus intrnsecas relaciones de vecindad con otras ciencias, la psicologa
social se ha convertido en una ciencia interdisciplinaria. As que para
abarcarla, en su totalidad, se hace necesario el trabajo en grupo, donde
cada elemento domina una parte del todo, sin perder de vista su lugar en el
conjunto.
Al realizar un estudio de las distintas ramas que integran a la psicologa
social, se podra decir que el conjunto de las materias que la conforman,
obedece a un doble plan. Por un lado se aborda el tema en el sentido de las
aportaciones psicosociolgicas para la comprensin de las funciones del
individuo, y por otra parte elaboran el tema de las situaciones de problema
para cuya solucin se espera la ayuda del psiclogo social. Y buscando una
teora unificada se dice que la psicologa social procede en escnica de tres
fuentes.
1. Del reconocimiento de que buena parte de lo que consideramos
sencillamente humano, respecto al hombre que vemos a nuestro
alrededor, procede precisamente, del hecho de la misma convivencia.
2. De nuestro empeo en comprender con los medios de la psicologa
la gama de la variacin de lo humano, tal como se presenta en
muchas situaciones de convivencia.
3. De la necesidad de orientar determinadas situaciones criticas de
convivencia, as como las posiciones que, de acuerdo con ellas, va
tomando el individuo, de modo que pueda llegar mejor a un sistema
de relaciones de convivencia (Es decir a un grupo ms o menos
grande) que alcance, en una forma mejor, la meta que se fije o que se
haya fijado.
Los profesionales en Promocin Comunitaria sabemos que dentro de los
mltiples objetivos de los juegos, est el de ayudar a que la gente se conozca,
favoreciendo a los menos sociables o a los que recin se incorporan al
35
grupo, as como a promover el surgimiento de un sinnmero de habilidades
que slo a travs de un grupo pueden expresarse. Los juegos pueden ayudar
a romper las argollas, y los subgrupos, y a quebrar el hielo y la tensin, o
simplemente pueden divertir.
El juego fue desvalorizado, en la prctica, por diferentes profesionales, a
pesar de que la teora aseveraba su utilidad y eficacia (incluso hoy, existen
muchos que continan hacindolo). Esto sucedi, bsicamente, por el
desconocimiento y los prejuicios en su aplicacin por parte de los promotores
sociales. As como se debi tambin a la escasa bibliografa disponible en
el pas. Otro objetivo de este documento es otorgarle a la conduccin de
grupos la importancia que realmente tiene en si misma, pero para ello, es
indispensable incorporar fundamentos tericos y lineamientos que
evidencien su dimensin.
Hoy sabemos que la dinmica de grupos promueve y ayuda a la participacin
general, creando situaciones que rompen los convencionalismos sociales.
Los juegos promueven dos nuevos roles: el de coordinador y el de
participante. La situacin psicodramtica del como s... permite imaginar
una manera inofensiva para la dinmica grupal y adelantar el tiempo, creando
respuestas, mucho antes que el momento difcil realmente suceda.
Debe utilizarse mucha creatividad y optimismo para que el grupo crezca y se
renueve. El grupo, de esta manera, ser el objeto - sujeto del juego y permitir
crear juegos que, a su vez, darn origen a otros de la misma forma que una
piedra origina una sucesin de crculos concntricos al ser arrojada en el
agua.
Los juegos provocan una participacin fsico - motora. La comunicacin se
dimensiona en todos sus aspectos, se relajan las tensiones grupales o
extra grupales y se contribuye a la solidaridad. Compartir una misma
experiencia ldica genera, durante y luego de ella, solidaridad y unin que
demoraran ms tiempo en aparecer de otra manera. Los roles vividos, en el
contexto del juego, pareceran superar, por lo menos temporalmente, los
acondicionamientos que emergen de las situaciones, los prejuicios y barreras
sociales.
Si el trabajo de promocin social tiene como objetivos el desarrollo de la
persona humana, dentro del marco social, es el grupo y su dinmica que
establece el nexo entre individuo y sociedad. El juego estimula la
comunicacin, la cooperacin solidaria y la participacin, de una manera
real, en el seno de una dramatizacin ficticia que, sin embargo, est
construida, esencialmente, con elementos rescatados de la realidad. No se
debe olvidar lo que afirman los antroplogos respecto a que cada persona
36
es la unidad y expresin sucinta de su entorno; por ello, cada persona,
posee una riqueza para nada despreciable.
El juego posibilita, en gran escala, la humanizacin de las relaciones sociales
dentro de los pequeos grupos. Sin embargo, en la prctica, la experiencia
se enfrenta a mltiples dificultades; entre ellas, podemos sealar:
* Los adolescentes y jvenes no siempre saben distinguir la diferencia
entre tiempo formal y tiempo libre o ldico, arrastrando las conductas
del primero al segundo. As, si se encuentran conductas inseguras,
demanda de sanciones y ansiedad provocadas por un
desconocimiento de cmo actuar en una atmsfera ms permisiva,
donde se espera del individuo que aporte algo personal sin objetivo
palpable o demostrable. Esto limita a muchos profesionales a
emplearlas por temor a no saber manejar el ambiente que se genera
al emplearlas.
* La comunicacin se desarrolla en una atmsfera democrtica, en la
cual desaparecen las diferencias jerrquicas entre el que dirige y el
que es dirigido, situacin que no siempre es comprendida, dado que
implica actuar con mayor responsabilidad y creatividad.
* Los juegos promueven la revisin de valores en el mbito prctico, lo
que se traduce, a veces, en el replanteo de algunas preguntas y la
eliminacin de respuestas preconcebidas. Es decir, se convierte en
una cuota de inseguridad, producto tpico del crecimiento. En esta
experiencia habra que tener en cuenta cmo aumenta la inseguridad
de los jvenes que, por su edad, se estn cuestionando los grandes
lineamientos de sus vidas.
* Aparece una marcada dificultad para expresar sentimientos, como si
existiese la resistencia no slo a cerrar los ojos y experimentar lo que
se siente hacia adentro, sino tambin a abrirlos compartiendo, con
quienes uno juega, la aventura de crecer juntos. No obstante, la
actividad ldica, es uno de los caminos necesarios a ser
sistematizados en el trabajo grupal. Debe evaluarse de acuerdo con
cada medio, lugar, sector econmico, edad, sexo, nivel socio cultural
y situaciones en que se aplique.
Esperamos que contine esta inquietud en el mbito profesional y que este
libro contribuya a ello.
37
CAPTULO II
EL GRUPO
Como inicio de este captulo es prudente recordar algunos conceptos bsicos
referentes al constructo referido a los grupos y sus caractersticas.
CONCEPTOS GENERALES
SOCIEDAD HUMANA: Organizacin y conjunto de seres humanos que viven
segn pautas colectivas y organizadas.
MEDIO SOCIAL: Es el ambiente en el que transcurre la vida de los seres
humanos, el cual es necesario para que el individuo se constituya como
persona.
CULTURA : Es el conjunto de conocimientos, creencias, leyes, moral, valores
que la propia persona de una sociedad, produce.
APRENDIZAJE: Cambio en los conocimientos y en las percepciones.
INSTRUCCIN: actividades orientadas a reconocer, comprender, aplicar,
sintetizar y evaluar bsicamente contenidos. En nuestro pas muchas veces
se asumen como sinnimos, pero nada ms lejos de la realidad.
Un individuo bien instruido y mal educado, tendr excelente nivel de
informacin pero actitudes negativas. Un individuo bien educado y mal
instruido, tendr muy buenas actitudes pero muy poca informacin por su
carencia de la misma.
Combinar ambos procesos es la nica manera de formar personas y
ciudadanos que se adapten de forma saludable a la sociedad y que a la vez
sean sujetos crticos.
EDUCACIN: significa trasmitir: normas, patrones de conducta, valores,
afecto, actitudes frente a la vida, para que la persona pueda integrarse a la
sociedad, cumplir un rol activo y trasformarla si lo consideran necesario.
ESTILOS DE APRENDIZAJE: los procesos utilizados para aprender. Cada
38
persona tiene su propio estilo de aprendizaje. Investigadores han identificado
numerosas taxonoma que clasifican los estilos de aprendizaje que van
desde dos horas hasta 24 categoras. Es lgico suponer que existen tantos
estilos de aprendizaje como seres humanos y que cada uno es la
combinacin dinmica de: factores fisiolgicos, experiencias educativas
anteriores, desarrollo sensorial, patrones culturales, subculturales y
familiares, estilos preferidos de comunicacin y grado de dominio de uno
de los dos hemisferios cerebrales.
INTERACCIN: Es el establecimiento de lmites entre las acciones de las
fuerzas individuales como colectivas, fuerzas que tienen las caractersticas
de retraer o impulsar la accin del conjunto de miembros del grupo.
Existen muchas maneras de definir y conceptualizar a un grupo; por dicha
razn es conveniente analizar las definiciones que diversos autores plantean:
Otros conceptos de grupo:
a) Battegay: Grupo Teraputico: es una sociedad en pequeo. En ella
se dan leyes, fenmenos sociales y psicolgicos que hacen recordar
a la gran sociedad. Todo aquel que ingresa a un grupo teraputico
se ve obligado a aceptar las leyes que lo rigen. El grupo sobrevive
slo cuando los participantes empiezan a renunciar a sus formas de
comportamientos equivocadas. (Por ejemplo el abuso de drogas)
b) Berne: define al grupo como una agregacin social, con un lmite
externo (distincin constitucional, psicolgica o espacial entre el
ambiente externo o no miembros y los miembros del grupo) y un
lmite interno (distincin constitucional, psicolgica o espacial entre
los miembros y lderes y entre lderes y lderes). El funcionamiento
del grupo incluye el aparato externo e interno, el liderazgo, la cultura
del grupo, las normas, los objetivos y el trabajo del grupo.
c) Bales: Conjunto de personas en interaccin cara a cara. Cada
miembro se percibe como persona individual dentro del grupo.
d) Newcomb: Grupo es cuando entre sus miembros se comparten
normas y respeto frente a intereses comunes.
e) Homans: Personas que se comunican con frecuencia durante cierto
tiempo directamente, cara a cara. Es una unidad social donde
ocurren las primeras experiencias sociales e individuales.
f) Bass: Conjunto de individuos cuya existencia, como conjunto,
recompensa a los individuos.
g) Brodbeck: Es la suma de individuos situados en ciertas relaciones
descriptivas, (es decir observables) entre s. Desde luego, los tipos
de relaciones ejemplificadas dependern del tipo de grupo o lo
determinarn, sea una familia, un auditorio, un comit o una multitud.
39
h) Cartwright: Es un conjunto de individuos que interactan entre s,
producindose una interdependencia entre sus miembros; se
encuentran orientados hacia el logro de metas comunes.
i) Omsted: Segn el grado de integracin de sus miembros:
Grupo primario: personas involucradas entre s, nmero reducido,
relacin cara a cara, ligado por sentimientos y percepciones mutuas.
Solidaridad inconsciente, presencia de identidad grupal.
Grupo secundario: relaciones interpersonales fras. Su origen radica
en necesidades y motivaciones comunes. Los individuos acuden al
grupo para satisfacer sus necesidades.
j) Deutsch: grupo sociolgico (existe unidad) hasta donde los individuos
que lo componen persigan metas interdependientes. Grupo
psicolgico existe (tiene unidad) hasta donde los individuos que lo
componen se perciban a s mismos como buscadores de metas
interdependientes.
k) Freud: dos o ms personas constituyen un grupo psicolgico si han
escogido el mismo objeto - modelo (lder) o los mismos ideales o
ambos, en sus superegos y por consiguiente, se han identificado
entre s.
l) UNA DEFINICIN PARTICULAR DE GRUPO: Grupo es el conjunto de
personas que se renen con un propsito determinado y favorable
para todos: trazan metas e ideales comunes, se comparten
sentimientos y acciones. Es un todo dinmico basado ms en la
interdependencia que en la similitud.
Veamos a continuacin algunas de las clasificaciones ms conocidas en
relacin a los grupos:
CLASIFICACIN DE LOS GRUPOS
POR SUS FRONTERAS
a) Abiertos: Nmero ilimitado de miembros.
b) Cerrados: Nmero limitado de miembros.
POR SU UNIDAD
a) Primarios: Identificacin afectiva, relacin cara a cara, pocos
miembros.
b) Secundario: Mayor nmero de miembros, no todos se conocen ni se
identifican con lo mismo.
POR SU ESTRUCTURA
a) Informal: No hay estructuras, ni reglas.
b) Formal: Tienen jerarquas, reglas, status.
40
POR SU VINCULACIN
a) Referencia: Se identifican psicolgicamente.
b) Pertenencia: No necesariamente se identifican.
POR SU LIDERAZGO
a) Grupos autoritarios: Miembros sumisos, agresividad mutua, creacin
de chivos emisarios, ausencia de compromiso, comunicacin
vertical.
b) Grupos Laissez-Faire o permisivos: Decisiones al arbitrio individual,
menos productivos, menos perseverantes (Dejar hacer, dejar pasar),
ausencia definida de normas y reglas.
c) Grupos democrticos: Decisiones tomadas por el grupo, mayor
sentido de respeto y de responsabilidad, produccin ms uniforme.
comunicacin horizontal.
POR SU PATOLOGA
MESIANICOS: Cohesin del grupo por admiracin exagerada al lder. Si el
lder duda de su autoridad, el grupo entra en crisis ante la amenaza de
romper la dependencia emotiva, mostrndose hostil ante el lder.
APAREAMIENTO: Se forman parejas al interior del grupo, creyendo que con
ello solucionarn sus problemas individuales.
PERSECUTORIA O DE AGRESIVIDAD: Agresiones de temor, idea de
defenderse de un enemigo comn (burlas, silencios, agresiones).
POR SU FUNCIN
De trabajo: formados para una tarea especifica.
De apoyo: generalmente alrededor de un problema especifico y con carcter
teraputico. (por ejemplo: alcohlicos annimos)
Religiosos: que agrupa con fines religiosos y de servicio alrededor de una
iglesia
Existen dentro de la psicologa aportes a la Teora de los Grupos importantes
entre los cuales sobresalen:
SUSTENTO GESTLTICO
Fritz Frederic Perls cre la psicoterapia gestltica, la que fue influenciada
por el psicoanlisis (especialmente los conceptos de Wilheim Reich), la
filosofa existencial, la Teora Psicolgica de la Gestalt y algunas religiones
orientales, principalmente el Budismo Zen.
41
La terapia grupal Gestltica, toma en cuenta lo que surge en el aqu y en el
ahora en el grupo, y no en lo que fue o debera ser. La experiencia actual no
necesita ser explicada o interpretada. Al contrario, ha de ser contactada,
sentida y descrita en el aqu y ahora, basndose en la conciencia de lo obvio.
En el encuentro grupal, el inters est centrado en el cuerpo, mediante su
percepcin total y sobre todo externa: sentidos, sentimientos, sensaciones,
sin existir elementos cognitivos ni imgenes. Perls dijo: Deje su mente,
use sus sentidos.
La Terapia Gestltica centra su mensaje en algunos valores propios de la
persona: Espontaneidad, expresividad emocional, goce, desenvoltura,
flexibilidad de las relaciones humanas, contacto directo, cercana afectiva
con otros, inmediatez y presencia, autonoma y creatividad.
Reglas bsicas para el funcionamiento de un grupo segn la Gestal:
* Estar alertas para cuando se abandona el ahora, y volver siempre
a l.
* Prohibir al grupo hablar de terceras personas o situaciones neutrales.
* Estimular a todos para convertir los sustantivos en verbos.
* No comentar ni hacer chismes de un ausente.
* No forzar nunca una confesin, ni presionar a nadie a decir algo que
no quiere. Limitarse a las objeciones, y hacer que sean expresadas
en el grupo.
* Dar ayuda para que las otras personas se expresen por sus propios
medios, preguntando siempre cmo?, de qu manera?
Tal vez el aporte ms importante de la Gestal, reside en incorporar una
dimensin afectiva y por ende de cambio de actitudes, al trabajo grupal.
Viene del tema POR SU UNIDAD.
CLASIFICACIN DE LOS GRUPOS PRIMARIOS
Centraremos nuestro inters en este tipo de grupo, ya que son los que
mejores resultados de trabajo y cohesin presentan. Se diferencian segn
dos ejes:
* El eje naturales - artificiales.
- Los grupos primarios naturales (familia, hermandades,
grupo de amigos, etc), caracterizados por relaciones
afectivas espontneas, arraigadas en la existencia natural
del hecho.
- Los grupos primarios artificiales y/o ocasionales: deben su
42
formacin a eventos especficos: campamento de
vacaciones, paseos, grupos de trabajo o estudio. Entran
tambin en esta categora, los llamados grupos de
laboratorio o grupos experimentales, grupos de formacin.
Se caracterizan por el hecho de que la razn de su formacin
hay que buscarla, al menos en su origen, en forma externa
a la voluntad directa de los miembros.
* El eje de duracin: momentneos - persistentes
- Los grupos primarios duraderos o persistentes (argolla,
clan) mantienen un ansia de existencia colectiva durante un
perodo de tiempo largo.
- Los grupos primarios momentneos (grupos de discusin,
comits) se caracterizan por su limitacin en el tiempo y,
consecuentemente, por dejar un dbil impacto en sus
miembros.
CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS GRUPOS
PRIMARIOS
a) Participacin en interacciones frecuentes.
b) Se definen entre s como miembros.
c) Otros los definen como pertenecientes al grupo.
d) Comparten normas de respeto a temas comunes.
e) Participan en un sistema de roles entrelazados.
f) Encuentran recompensas en su actividad de grupo.
g) Tienen una percepcin colectiva de su unidad.
h) Tienden a actuar de modo unitario respecto a su ambiente.
i) Tienen una motivacin en comn.
j) La relacin es cara a cara y sin temores.
CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DE LOS GRUPOS
PRIMARIOS
a) INTERACCIONES: Se denomina as a los intercambios, pero no
solamente a los verbales. La interaccin define el hecho de que cada
miembro del grupo acta y reacciona en relacin con tal miembro o
con el grupo entero, en forma directa, sin intermediarios. La
interaccin postula y supone la posibilidad de prever y comprender
las conductas de los dems.
b) SURGIMIENTO DE NORMAS: Se llama normas a las reglas de
conducta. Las normas que nacen dentro del grupo primario se
convierten en un estandarte a seguir. Todo lo que guarda conformidad
43
con estas normas, es lo que est considerado como bueno por
los miembros del grupo, lo que constituye el cdigo de valores del
grupo. Este cdigo vara de un grupo primario a otro.
c) EXISTENCIA DE OBJETIVOS COLECTIVOS COMUNES: Resolver un
problema, sobrevivir, efectuar un trabajo, organizar una actividad,
divertirse, etc. Son otros tantos objetivos del grupo como tal. La
comunin de objetivos constituye el cimiento del grupo.
d) EXISTENCIA DE EMOCIONES Y DE SENTIMIENTOS COLECTIVOS:
La unidad llega a ser tal, que da lugar a acciones y reacciones
colectivas. Los miembros muestran similares emociones y
reacciones. Se sienten afectados por las mismas situaciones
(aunque muchas veces slo sea exteriormente).
e) EMERGENCIA DE UNA ESTRUCTURA INFORMAL: Que nace dentro
de una orden de afectividad y es como la organizacin y la distribucin
de la simpata - antipata. Las vas por las que circula la influencia, la
posicin de los miembros populares y de los menos populares,
el nacimiento de las bandas o subgrupos dentro del grupo con sus
polos de conflicto o de atraccin. Es informal, porque no es oficial e
incluso muy a menudo no consciente. Esta estructura puede entrar
en oposicin con una estructura oficial, impuesta desde el exterior.
f) EXISTENCIA DE UN INCONSCIENTE COLECTIVO: Es la historia
comn vivida por el grupo, por su existencia colectiva, su pasado. Es
fuente de problemas latentes o de puntos sensibles que, sin estar
presentes en la memoria actual, forman parte de la vida del grupo y
de sus reacciones.
Por otra parte, el grupo no es consciente de los fenmenos
psicolgicos determinantes de la conducta de sus miembros, y stos
a su vez no son conscientes de los fenmenos psicolgicos que
determinan su conducta dentro del grupo. Slo a travs de la
orientacin psicolgica o especializada los grupos primarios pueden
revertir este inconsciente colectivo volcndolo en mejora del grupo
y sus integrantes.
g) ESTABLECIMIENTO DE UN EQUILIBRIO INTERNO: A travs de las
vicisitudes de su existencia, el grupo engendra un doble sistema de
equilibrio: interno y externo, es decir, en su seno y en relacin a su
contexto. Cuando este equilibrio es roto por los acontecimientos, si
el grupo resiste y vive, tiende a reconstruir un nuevo equilibrio.
Son pocos los facilitadores, conductores, y en general todos aquellos
promotores que trabajan con grupos, que tienen definida la importancia que
un ambiente fsico ejerce en la dinmica de un grupo. Por ello, abordar este
aspecto se hace ms que necesario
.
44
LOS PROCESOS DE GRUPO
La interrelacin continua de los diferentes elementos que se presentan en
el grupo es un fenmeno subyacente al grupo, a esto se le conoce como
Procesos de Grupo, los cuales se subdividen en atmsfera, conflicto y
estructura de grupo.
ATMOSFERA DE GRUPO: Disposicin hacia el trabajo grupal. Actitud unificada
de los participantes frente a las preocupaciones del grupo. Valor emocional
que cada miembro impone a su relacin con los otros.
La disposicin colectiva lleva a los miembros a un fuerte sentido de cohesin
y pertenencia. Una atmsfera facilitadora permitir la expresin espontnea
y un esfuerzo por alcanzar tolerancia en el curso de las tareas. Tolerancia es
la capacidad de admitir diferencias con respecto a uno mismo.
CONFLICTO DE GRUPO: Existencia de sentimientos compartidos y opuestos
en una misma situacin. Es esencial el conflicto en el grupo, para la
realizacin o la creatividad de las tareas.
Existen cinco medios por los que el grupo puede resolver sus conflictos:
* Eliminando la oposicin.
* Subyugando la oposicin.
* Formando alianza para dominar a los opositores.
* Llegando al compromiso con la oposicin.
* Integrando las ideas con el fin de hallar nuevas soluciones. ( Haciendo
de las diferencias creatividad)
Si tenemos claro que cada individuo asume un rol dentro del grupo,
entendiendo como rol al tipo de comportamiento que determina el lugar del
individuo en el grupo y un juego de roles es el mtodo que permite estudiar
actitudes y sentimientos de los individuos, a travs de simulaciones.
ESTRUCTURA DEL GRUPO: Se define la estructura como la organizacin
interna del grupo. La estructura implica tambin las decisiones sobre reglas,
lmites y procedimientos.
INDEPENDENCIA: Cuando los miembros del grupo se dejan guiar por sus
propios sentimientos, impresiones y juicios, se habla de independencia,
caso contrario estamos frente a una dependencia.
INTERDEPENDENCIA: Es un proceso significativo entre ambos
comportamientos. Estos grupos son ms propensos a evitar dependencias
45
de una sola persona, lo cual les permite mantener la independencia en el
pensamiento.
ETAPAS DEL CRECIMIENTO DE LOS GRUPOS
La teora de las etapas del crecimiento del grupo fue desarrollada por William
Schultz. Los trminos que utiliza son; Inclusin, Control y Afecto.
Los grupos comienzan preocupados por la inclusin, pasando luego al
control y posteriormente al afecto. El ciclo, sin embargo, comienza en diferente
profundidad y nivel. Cuando las preocupaciones de una fase son
suficientemente resueltas, el grupo pasar a la otra fase. Cuando el grupo
termina el proceso, la secuencia final ser: Afecto Control - Inclusin.
A continuacin, se har una breve descripcin de las etapas. Cada una se
calificar de adecuada, cuando el nivel de preocupacin del grupo es tal que
ste logra funcionar de una manera satisfactoria para los miembros; e
inadecuada, cuando el funcionamiento del grupo no satisface a los
miembros.
INCLUSIN:
ADECUADA.- La asistencia que se da al grupo es grande. Los miembros
ausentes son informados. Las necesidades de los miembros son
reconocidas y aceptadas; la participacin es general. El grupo tiene una
idea clara sobre sus objetivos. Sus miembros estn comprometidos con
esos objetivos y trabajan cooperativamente para lograrlos. Existe lealtad y
sentido de grupo. Todos los miembros son aceptados.
INADECUADA.- La asistencia dada al grupo es pequea. Las personas
raras veces llegan a tiempo. Las personas ausentes no son informadas del
lugar de la prxima reunin ni de los temas tratados. Hay miembros que se
sienten excluidos del grupo.
La interaccin es escasa, al igual que la participacin. Faltan objetivos claros;
ser miembro tiene poco sentido y por consecuencia no hay identidad de
grupo y abunda la falta de confianza.
CONTROL:
ADECUADO.- Es claro el proceso de toma de decisiones, los conflictos son
aceptados y tratados abiertamente. Se comparten las funciones de liderazgo,
el poder est distribuido y no hay necesidad de estructuras de control rgidas.
46
El grupo camina basado en decisiones, hay muchos contactos. El grupo es
productivo y asume la responsabilidad de sus actos. Es grande la cooperacin
y los miembros se respetan mutuamente.
INADECUADO.- Es pobre el proceso de toma de decisiones. La lucha por el
poder es constante y debilitante; se hace evidente la ausencia de liderazgo.
Hay pugnas constantes. Los individuos son irresponsables y dependientes.
Las decisiones son impuestas, hay una oposicin indiscriminada. Algunos
miembros procuran dominar. La tendencia del grupo es volverse altamente
estructurado y por ende burcrata en el tiempo.
AFECTO:
ADECUADO.- La comunicacin es vlida, es decir abierta, sincera y honesta.
Los sentimientos son expresados libremente. Los miembros confan los
unos en los otros. Las personas se aprecian mutuamente, con libertad para
ser diferentes. Hay receptividad para las nuevas ideas y para el cambio, los
miembros tienen el sentido de cercana, comparten, participan y existe
reciprocidad y apoyo. Se siente satisfaccin de pertenecer al grupo, tanto
dentro como fuera de las reuniones.
INADECUADO.- La comunicacin es limitada, casi no existe apertura. No
existe confianza mutua de los miembros. Las infracciones de las normas
son censurables. Las personas son hostiles a las nuevas ideas, muchas
se sienten rechazadas. Reina abiertamente el egosmo, el chisme y hay
mucha insatisfaccin en el grupo.
Culminando los aspectos tericos respecto al grupo y las etapas por las
que atraviesa, veamos algunas consideraciones generales para la
facilitacin y los mtodos para su medicin.
EL AMBIENTE
Cuando se trata de establecer un ambiente fsico efectivo, para el grupo, es
importante tener en consideracin la finalidad del mismo. Si est orientado
al mero entretenimiento, el ambiente deber conducir, en todo lo posible, al
esparcimiento y diversin. Si la finalidad es resolver problemas el ambiente
deber contribuir a la efectividad de la solucin.
Posicin: Si los integrantes estn sentados en sillas dispuestas en filas
delante de una plataforma o de los lderes, la situacin probablemente
evocar, en los mismos, otras situaciones donde estuvieron enfrentados a
personas con las cuales se sentan en situacin de inferioridad. Ellos sentirn
que la distribucin fsica contribuye y seala diferencias entre ellos y quienes
47
los encabezan. Por lo tanto estas diferencias determinarn una real
intimidacin que se ver reflejada en todos los procesos en los que el grupo
participe. Esto puede evitarse colocando las sillas en un mismo nivel,
ubicndose el lder entre los miembros del grupo. Mejor an, resulta si los
miembros no tienen que levantar la mano para participar ni que sean
reconocidos por diferencias en sus sillas.
Hay muchas maneras de contribuir a dar la sensacin de igualdad; por
ejemplo empleando los nombres en vez de los apellidos, y dejando de lado
los ttulos o cargos de los integrantes.
La informalidad y el clima: las buenas relaciones interpersonales crean
informalidad, lo cual es positivo para el trabajo. Para evitar que el grupo se
desve hacia trivialidades o derive en un ambiente festivo, se debe tener ese
tacto fino caracterstico de todo buen conductor que le permite mantener un
balance de informalidad y seriedad. El ofrecer un refrigerio, suele generar
desorden y prdida de tiempo excesivo sin embargo, con el tiempo y un
buen manejo de normas, el grupo se autoregular en relacin al tiempo. No
es necesario precisar que los grupos eficientes no tardan en deshacerse
de la lectura de rdenes del da, informes de secretario, informes de la
comisin, reglas formales de debate, etc. Un orden flexible pero dirigido es
un buen sustituto para aquellos ritos tan formales.
CARACTERISTICAS FISICAS DEL LUGAR: lo ms conveniente es un lugar
cuyas dimensiones concuerden con las dimensiones del grupo. Un local
demasiado amplio, genera la sensacin de arena en un desierto y uno
muy pequeo la de una lata de sardinas; ambos dificultan las interacciones.
Otro elemento a tomar en cuenta es la iluminacin del local, sobre todo si
los miembros deben escribir. La luz que entra por las ventanas no debe dar
directamente a los ojos ya que el reflejo fatiga y genera irritaciones oculares
innecesarias. Por otro lado, la ventilacin tambin debe tomarse en
consideracin; la oxigenacin es sumamente beneficiosa en todos los casos.
TAMAO DEL GRUPO: el nmero de integrantes de un grupo es un factor
que contribuye a la intimidacin y al carcter ceremonioso del grupo. Es muy
difcil lograr un buen debate con ms de doce o quince miembros. La
distribucin en subgrupos de trabajo es una opcin sugerida. Pero tambin,
es necesario sealar que el tamao del grupo no debe ser muy pequeo ya
que limitara las habilidades necesarias para trabajar, as como la posibilidad
de encontrar un bagaje de experiencias mnima. Segn aumentan de tamao
los grupos, una proporcin cada vez menor de personas queda en el centro
de la organizacin, toma decisiones y se comunica con el total de la
membrecia. Segn crece el grupo, un porcentaje menor de los presentes
puede hablar. El que dirige el debate tiende a ejercer mayor control y tiende
a dirigir las observaciones ms a menudo al grupo como un todo, que a los
48
miembros por separado. Asimismo si hay demasiadas personas para que
pueda existir comunicacin entre ellas y muchos miembros no se conocen
entre s, hay ms probabilidades de que el grupo se divida y tienda a existir
menos satisfaccin con las decisiones.
En las realidades sudamericanas resultara muy costoso dirigir programas
a poblaciones tan reducidas (sobretodo cuando los indicadores de
evaluacin muchas veces priorizan ms la cantidad de beneficiarios que la
calidad del trabajo en s mismo); por ello, dividir un grupo mayor en pequeas
unidades y trabajar con cada una, de manera independiente, para luego
pasar nuevamente al grupo mayor, suele ser la mejor opcin.
DETERMINACIN Y CRITERIOS DE USO DE LA AYUDA AUDIOVISUAL: la
decisin en cuanto a como vamos a trabajar determinado el tema, es muy
importante para garantizar mejores posibilidades de llegada a nuestro grupo
objetivo. Debemos preguntarnos si es suficiente una exposicin simple, o
si sta necesita un apoyo de otro tipo. Saber si realmente es necesario
presentar el tema con la ayuda de imgenes, o si que stas estn
acompaadas de sonidos es fundamental. O si ms bien echaremos mano
de otra tcnicas participativas como la dramatizacin. Recordemos que la
forma como desarrollamos, en forma, un tema con un grupo, no
necesariamente dar los mismos resultados en otro grupo.
Por ms que se tenga el apoyo de los ms sofisticados medios
audiovisuales al alcance, debe tenerse muy claro que nunca stos debern
sustituir al expositor o facilitador, se debe mantener la premisa que la persona
siempre es el centro de la atencin.
Por lo tanto, los audiovisuales son materiales de apoyo que deben adecuarse
al entorno, apoyar el mensaje, despertar la atencin del auditorio y usarse
con moderacin.
Recursos audiovisuales ms utilizados en nuestro medio
El pizarrn o tablero, probablemente el mtodo visual ms econmico y
empleado desde hace varias dcadas, pero tambin destinado a ser dejado
de lado, debido a que no incorpora el sonido en su estructura.
Su uso esta relacionado con las siguientes tareas:
* Presentar contenidos importantes tales como trminos o palabras
nuevas, palabras clave, esbozos, resmenes, cuadro sinpticos.
* Ilustrar hechos, ideas, procesos, mediante dibujos, bosquejos,
diagramas y otros smbolos visuales.
49
* Combinar los smbolos visuales con otros auxiliares tales como:
rotafolio, lminas etc.
Cmo optimizar el uso del pizarrn?
* Cercirese de que la superficie est completamente limpia.
* Inicie ordenadamente su texto en la parte superior izquierda.
* Para un orden lgico, prepare un esquema de la presentacin.
* Escriba o hable, no haga las dos cosas a la vez.
* Escriba con claridad , con letra suficientemente legible. Un tamao
de cinco centmetros es adecuado.
* Para mantener la direccin horizontal de la escritura, camine a medida
que escribe o divida la pizarra en secciones.
* Use el puntero para sealar, as guiar mejor a los participantes.
* Escriba lo necesario, no recargue el pizarrn.
* Borre el pizarrn al finalizar cada sesin.
* Cuide la iluminacin al colocar el pizarrn.
El rotafolio, es un conjunto de pliegues de papel, tela u otro material que
permita plasmar ideas y/o grficos. Se aseguran por su extremo superior a
una base rgida, para que puedan ser volteadas con facilidad, se enrolla y
suele guardarse en recipientes tubulares resistentes al maltrato, ideal para
trabajo en comunidades urbano marginales o rurales. Es un recurso de
ayuda a la presentacin de un tema a travs de una secuencia de leyendas,
esquemas, dibujos, diagramas, grficos, etc. contenidos
Cmo optimizar el uso del rotafolio?
* Los dibujos deben ser grandes, sencillos y claros.
* No debe colocarse mas de un dibujo en cada hoja.
* Los textos deben ser breves y simples.
* Se debe preferir la letra script o la cursiva con rasgos redondeados.
El tamao de las letras debe se de 5 cm. aproximadamente.
* El vocabulario e ilustraciones deben estar adaptados al nivel de la
audiencia.
* Las hojas colocadas en orden de acuerdo a la secuencia del tema.
* Utilice marcadores de varios colores con armona para resaltar.
* Pierde su utilidad ante grandes grupos ( Mas de 40-50 personas)
El retroproyector y el proyector de diapositivas:
El retroproyector es un equipo elctrico de proyeccin diascpica, de gran
utilidad en exposiciones de grupos grandes. Se utiliza para proyectar
transparencias realizadas en lminas de acetato, con informacin a color o
50
blanco y negro. Actualmente se pueden imprimir directo de la computadora
con una excelente calidad.
El proyector de diapositivas, consiste en un equipo electrnico que proyecta
imgenes, fotografas y textos previamente procesados en un laboratorio
fotogrfico, obtenindose las DIAPOSITIVAS. Pueden utilizarse
simultneamente y acompaarlo con audio grabado. Imparten una imagen
de alta calidad y profesionalismo. Fciles de transportar y conservar por su
pequeo tamao, aunque es costosa su elaboracin.
Ambas son apropiadas para auditorios grandes, medios y pequeos.
Requiere de disminuir la iluminacin de la sala de proyeccin. Las
presentaciones con mltiples pantallas no son materiales de apoyo de un
expositor, son la presentacin misma. Es un excelente recurso para ventas,
sala de exposiciones comerciales o convenciones.
Cmo optimizar el uso del retroproyector y el proyector de diapositivas?
* Asegurarnos previamente de que estn en buen estado, su lmpara
y pantalla, as como el lugar a proyectar, ya sea una pantalla o sobre
una superficie lisa y de color claro.
* Verificar tambin enchufes, adaptadores de corriente, cables anexos
de extensin y luminosidad de la sala de proyeccin. Ubicar dnde
estn suitches, ventanas, cerraduras y si requiere aumentar o
disminuir la luz.
* Las transparencias son lminas de acetato que pueden representar
grficos, imgenes, esquemas, conceptos e ideas en general.
* Las ideas deben organizarse en secuencia con una presentacin
atractiva y el menor nmero posible, sin que por ello se pierda el
contenido. El tamao de las letras debe ser aproximadamente de 6
milmetros, como mnimo. Luego de rotuladas las transparencias
coloque una hoja de proteccin al guardarlas y para la revisin mas
fcil de la informacin.
* Recomendamos antes de hacer las transparencias, realizar un
borrador de toda la secuencia y tener todos los instrumentos a la
mano, hojas, marcadores, etc.
* No trate de abarcar demasiados puntos en cada lmina.
* Utilice colores fuertes y con contrastes.
* Coloque la transparencia antes de encender el proyector.
* Al terminar con cada lmina, apague la lmpara mientras explica,
para mantener la atencin del pblico sobre Ud. y preservar la vida
del equipo.
* Nunca mueva el retroproyector cuando la lmpara est encendida o
todava caliente.
* Procure utilizar un protector de corriente para evitar que cambios en
51
el voltaje daen la lmpara. No olvide de verificar el tipo de voltaje
para el que est diseado el aparato.
Las proyecciones no son tiles cuando hay dificultades de proyeccin por la
iluminacin o la electricidad, por lo que deber otros recursos substitutivos.
Filmes y vdeo cintas, o CDs la proyeccin flmica viene en varias
presentaciones, Super 8, Betamax, VHS, VHS hi fi stereo, requiere de
una pantalla, equipo de proyeccin o televisor. Actualmente se ha
popularizado el VHS y existen en el mercado numerosas ofertas de
material audio visual. Tambin puede ser elaborado y editado con
equipos tan sencillos como una videograbadora o una filmadora
porttil Handy Cam (cmara de mano), hasta equipos de vdeo
profesionales . la pantalla de proyeccin debe estar ajustada al nmero
de asistentes, una proyeccin en VHS no debe exceder de un auditorio
mediano. Siempre requiere un guin previo.
Como sugerencias generales en relacin a la ayuda audiovisual podemos
decir.
* Nunca usar material de apoyo audiovisual sin un ensayo previo: se
debe revisar la secuencia y hacer las correcciones del caso. Se debe
tener un manejo del material a emplear (particularmente en el caso
de las proyecciones)
* Asegurarse que el material represente un apoyo y no un obstculo:
Presentar el material de manera simple y comprensible (mximo 10
lneas). Usar colores (no ms de tres a la vez), usar diferentes tamaos
y formas de letras, subrayando las informacin que deseamos
destacar.
* Usar los materiales visuales solamente por el tiempo en el cual se
hace referencia a ellos (por ejemplo dar vuelta a las hojas del
papelgrafo o apagar el retroproyector).
* Integrar lo materiales visuales en forma correcta y enfocada: no debe
emplearse el material antes del tiempo oportuno, puesto que pueden
distraer a los participantes (tapar carteles o trasparencias, apagar el
retroproyector). Combinar diferentes mtodos audiovisuales
transparencias / rotafolio/ pizarrn/ diapositivas, vdeos, etc.).
* Mantener el libre acceso visual a los materiales para todos los
participantes: colocarse al lado para permitir que todos puedan ver lo
que estamos sealando. Usar un puntero para indicar detalles (en el
caso de transparencias aplicarlo en el proyector y no en la pantalla).
* Facilitar el impacto de la ayuda audiovisual: dar suficiente tiempo a
los participantes para familiarizarse con lo mostrado. Hacer pequeas
pausas entre los materiales si se usan en forma secuencial.
52
* Tener siempre presente que los materiales audiovisuales son un
apoyo para el trabajo grupal no un sustituto del mismo.
* Hablar ms fuerte de los usual: el participante experimenta una
situacin de competencia en su percepcin y necesita una priorizacin
externa.
SUGERENCIAS PARA EL FACILITADOR EN LA
CONDUCCIN
1. Todo facilitador debe estar atento al tiempo para hablar que hace
uso cada miembro del grupo.
2. Ensee con el ejemplo no interrumpa a los dems y evite que se
produzcan situaciones semejantes entre los miembros del grupo.
Una media de 3 a 5 segundos entre un interlocutor y otro es razonable.
3. Fomente que los integrantes se escuchen entre s. Escuchar de tal
forma que puedan deducir hacia donde quiere llegar nuestro
interlocutor, con sus ideas.
4. Promueva las crticas, pero positivas. Las negativas slo sirven para
enervar nimos; todos tenemos derecho a discrepar y plantear ideas
diferentes, pero siempre respetando al otro y planteando sugerencias
y no centrndose en lo que es negativo.
LO QUE NO DEBE HACER UN MODERADOR
(Adaptado de 3M Meeting News)
1) Ignorar o descalificar preguntas: todas las preguntas son tiles en
toda reunin, adems, no resulta conveniente desmerecer ninguna
porque es un precedente a seguir que no llevar a ningn buen
puerto.
2) Monopolizar la reunin: La funcin del moderador es facilitar los
procesos participativos, no dominarlos.
3) Ser el / la payaso/a: Un poco de humor (no burla) alivia la tensin;
pasarse del lmite generalmente descalifica la importancia del tema.
4) Regaar pblicamente: Si hay un reclamo con alguien del grupo, es
mejor hablarlo en privado. Adems, esta conducta tiene el efecto de
intimidar a todos los dems participantes.
5) No permitir interrupciones externas: Concertar con el grupo desde un
principio sobre las interrupciones asesinas de la productividad es
fundamental ponerse de acuerdo sobre: celulares, beepers, mensajes
telefnicos, consultas de personas de afuera, etc.
6) Perder el enfoque: la meta es mantener al grupo dentro de su agenda
o en todo caso renegociar sta.
7) No estar preparado/a: La moderacin no se improvisa. La
preparacin del moderador o de la moderadora es la clave a las
53
reuniones enfocada y efectivas. El entrenamiento es la clave para
este punto.
PERFIL DE UN GRUPO EFICAZ
1. Tener un liderazgo apropiado y confianza en l.
2. Prestar atencin al proceso grupal, procurando apoyar a sus
miembros.
3. Tener una idea clara respecto de sus objetivos.
4. Procurar que los objetivos del grupo sean compatibles con los
individuales.
5. Poseer altas metas de produccin posibles de ejecutar.
6. Saber usar el recurso de todos los miembros del grupo.
7. Tener miembros capaces de ejecutar su tarea.
8. Tener un proceso adecuado para la toma de decisiones y ejercer la
autoridad.
9. Tener tcnicas apropiadas para la solucin de problemas.
10. Tratar abiertamente los conflictos.
11. Tener una comunicacin franca, honesta, abierta.
12. Evaluar peridicamente los resultados y los procesos.
13. Fomentar una permanente sinergia.
Un grupo llega a su madurez cuando sus integrantes dejan de experimentar
la necesidad de autoafirmarse. Su lugar en el grupo les queda claro. Cada
uno cumple un rol y tiene su propio sistema de relaciones a su alrededor. Un
elemento que no podemos dejar de sealar corresponde al de las agendas
ocultas. Las agendas ocultas son intereses u objetivos que no pueden
ponerse encima de la mesa porque en el fondo son inconfesables.
Responden a rencillas, rencores, ambiciones, venganzas, conflictos previos.
Pueden dirigirse contra el responsable del grupo o contra otros compaeros
de grupo. Algunas de las estrategias que podemos emplear para combatir
estas agendas ocultas son:
Ignorarlas: si sus efectos son limitados o afectan a una pequea parte del
grupo, y en todo caso cuando prevemos que van a tener una vida breve.
Combatirlas silenciosamente: basando el contraataque en relaciones
interpersonales que aslan al componente del equipo protagonista de la
agenda.
Racionalizar la situacin: apelando al sentido de madurez del grupo para no
dejarse influir por sus emociones negativas de una parte de sus miembros,
pero siempre con alusiones impersonales a las agendas ocultas.
54
Poner las cartas boca arriba: eso es, develar pblicamente las operaciones
de acoso. Esta estrategia debe reservarse para momentos extremos y se
debe ser consciente que habr un integrante del grupo que se sentir herido.
Asimismo se debe emplear con grupos que tengan ya un tiempo de trabajo
lo que permite una cohesin definida.
Una seal inequvoca que la sinergia esta presente en un grupo, es cuando
cualquiera de sus miembros es capaz de un gesto de generosidad hacia
otro compaero sin esperar nada a cambio. La cohesin se basa en el
aprecio y alguien del equipo tiene que empezar a hacer gestos de
generosidad y aprecio que se difundan en todos los dems, como una
mancha de color sobre un papel blanco.
LA SINERGIA EN LOS GRUPOS
Muchas organizaciones invierten enormes cantidades de tiempo, energa y
dinero para aumentar la productividad de sus grupos disfunciones o
subfuncionales. Estudios (Willard, 1996, y otros) han mostrado que estos
grupos generalmente manifiestan los siguientes sntomas, los cuales
sealan una baja generacin de sinergia:
* Existen visiones del futuro incompatibles entre s.
* Algunos miembros no pueden describir la misin del equipo.
* Las reuniones son improductivas.
* Una pequea minora tiene una participacin mayoritaria.
* Los desacuerdos se discuten en privado.
* Las decisiones son tomadas por unos pocos.
* Hay falta de transparencia y de confianza.
* Existe confusin en cuanto a las funciones y tareas.
* Existe un exceso de personas con los mismos recursos y/o
carencias.
* No hay autoevaluacin peridica de funcionamiento.
* Existe patologa en varios de los miembros
LA FACILITACIN DE PROCESOS SINRGICOS:
(*)Tomado de Gilbert Brenson Lazn Fundacin (Neo-Humanista)
La facilitacin tiene connotaciones diferentes en distintas culturas, pases y
contextos. Nosotros la conceptualizamos segn las tres definiciones a
continuacin:
* Facilitar: hacer posible o ms fcil determinada accin, logro o
proceso; evocar, catalizar, agilizar, fortalecer, potencializar o
acelerar los recursos y procesos sinrgicos y evolutivos inherentes
55
en cada sistema, para su aprendizaje y auto - desarrollo integral.
* Proceso: el conjunto de fases sucesivas de un fenmeno dinmico.
* Sinergia: armona, cocreacin; actuaciones conjuntas con resultados
cualitativamente superiores a la simple suma de las actuaciones
individuales.
Otras definiciones captan otras matices de la facilitacin:
* El facilitador es un experto en procesos y dinmicas grupales con
idoneidad en el diseo y coordinacin de talleres y sesiones de
trabajo. Generalmente tiene una o ms reas de idoneidad
adicionales: metodologa, tecnologas grupales, diseo de estructuras
organizacionales y comunitarias, asesora, etc. (Ruete, 1998)
* Un facilitador es una persona experta en procesos grupales, con
idoneidad en comunicacin, dinmica grupal, efectividad grupal, toma
de decisiones, diseo de talleres e intervencin en crisis. La
especializacin del facilitador, como significa la palabra en Latn, es:
hacer que las cosas funcionen. (Colectiva de Facilitadores ZHABA
- Repblica Checa)
* Apoyar al cambio auto - organizado.(Rough, 1999)
* El papel del facilitador en el proceso de liderazgo colectivo es el de
iniciar o acelerar la capacidad auto - organizadora de la sociedad
civil. (Mirja Hanson)
* Facilitar es utilizar algn nivel de conocimiento de procesos grupales,
sea intuitivo o explcito, para formular y realizar algn tipo de
intervencin procesal, sea formal o informal, con el fin de un grupo
haga lo que quiere o necesita hacer para lograr lo que quiere o
necesita lograr. (Ned Reute 1999)
El Facilitador de Procesos Sinrgicos es, en nuestro concepto, un agente
catalizador que hace posible o ms fcil una secuencia de acciones conjuntas,
para que el ser humano y sus sistemas sociales desarrollen su propia
capacidad de lograr un mayor empoderamiento (potenciacin), armona,
coevolucin y realizacin.
De igual manera que un ser humano tiene una serie de ciclos vitales,
iniciando con la dependencia y pasando por la antidependencia (rebelda) y
la independencia para finalmente lograr la interdependencia sinrgica,
opinamos que as mismo nuestras familias, grupos, organizaciones,
comunidades y sociedades, tambin pasan por etapas parecidas:
1. ETAPA REACTIVA: requiere una estructura de tipo autocrtico, con su
autoridad centralizada en una persona o grupo; la facilitacin exitosa
en un sistema que se encuentra en esta etapa generalmente es
directiva y protagnica respecto a los procesos.
56
2. ETAPA RECEPTIVA: requiere una estructura de tipo burocrtico, con
su autoridad centrada en la estructura organizacional; la facilitacin
de procesos a este nivel tiende a ser coordinadora, consultiva y menos
protagnica.
3. ETAPA PROACTIVA: requiere una estructura de tipo democrtico
(comunal, social, capitalista, etc.), con una autoridad centrada en la
voluntad de la mayora; en esta etapa la facilitacin ms efectiva es
ms monitora y animadora.
4. ETAPA INTERACTIVA: requiere una estructura de tipo sinergnico
(generador de sinergia), como en la Grecia de Percles, la primera
iglesia Cristiana, las Mingas indgenas, una orquesta sinfnica,
algunos equipos de trabajo, etc., con una autoridad co-creada y
compartida. La facilitacin en esta etapa tiende a ser netamente
asesora.
DECLOGO DE SINERGIA GRUPAL:
Compartir una visin: El potencial sinrgico nace con una visin del futuro
grupal e individual. Cuando un grupo desarrolla su propia visin del futuro, o
sea como va a ser (pensar, sentir y actuar) cuando cumpla su misin, tiene
una valiossima herramienta para orientarse y para enmarcar sus
percepciones individuales y colectivas. Por supuesto, esta visin presupone
que los integrantes del grupo han aceptando y han internalizado su misin
y han acordado unos valores centrales compartidos por todos.
Crear expectativas de participacin: No es suficiente la mera tolerancia de

la participacin, ni la sola invitacin a participar ni el ocasional refuerzo de
ella. La sinergia requiere la creacin de una cultura organizacional en la cual
la no-participacin sea vista como una caracterstica inaceptable. Con la
creacin de este espacio, cada integrante se concientiza de que su
participacin no es un permiso ni un privilegio sino una obligacin para
facilitar la optimizacin de los procesos sinrgicos.
Compartir la informacin: A pesar de ser tan obvio y casi axiomtico, uno de

los impedimentos ms comunes a la optimizacin de la sinergia es no
tener conocimiento de todas las opciones, lo cual sucede o por no tener
toda la informacin externa e interna del sistema, o por las polticas o hbitos
organizacionales de monopolio de informacin. Todos los integrantes de un
equipo necesitan tener acceso a toda la informacin, los conocimientos y
las destrezas necesarios para cumplir oportuna y efectivamente su misin.
Aclarar significados: Una vez conseguida y compartida la informacin, hay

que acordar el significado de ella para contextualizarla y convertirla en
conocimientos, en sabidura y en sintona de mentes. El grupo, y cada
integrante de l, debe examinar sus propios prejuicios (juicios a priori) y
57
presuposiciones (suponer a priori). Luego, es la responsabilidad de todos,
seguir aclarando los significados, especialmente de palabras y conceptos
abstractos, en la medida en que progresen las conversaciones y
deliberaciones.
Enfocar las reuniones: Estudios (3M, 1998) han mostrado que un equipo
puede perder hasta el 40% de su capacidad sinergnica cuando no se
conciertan unos procesos y normas bsicos para enfocar la conduccin de
las reuniones. Algunas de las medidas ms utilizadas son:
Asistir puntualmente a la hora acordada.
Usar agendas, previamente acordadas y distribuidas, para las reuniones.
Prepararse, cada uno, para la reunin, segn temas agendados.
Evitar divagaciones que impiden terminar lo agendado.
Evitar interrupciones por personas ajenas de la reunin, celulares, cualquier
otro elemento que distraiga.
Atender al interlocutor sin interrumpir y sin conversaciones privadas.
Utilizar un(a) moderador(a) (funcin rotativa) para monitorear el proceso.
Anotar los principales aportes y decisiones en un acta de la reunin.
Aprovechar la diversidad: Es una cruel paradoja de la sinergia que entre

mayor diversidad entre los integrantes, mayor potencial sinrgico pero mayor
dificultad para lograrla. En lugar de percibir las diferencias perceptuales y
conductuales individuales como un obstculo a la productividad, podemos
reconocer que estas diferencias son precisamente las que pueden generar
mayor sinergiasiempre y cuando existan procesos adecuados para
lograrlo. Esto requiere las destrezas necesarias para confrontar,
constructivamente, los desacuerdos, los temas prohibidos, las agendas
ocultas y el manejo de los sentimientos negativos.
Disear procesos de concertacin: Las nuevas ciencias han validado y

retomado de la sabidura antigua de muchas culturas y civilizaciones, la
importancia de la coevolucin. Muchos equipos invierten considerable energa
y tiempo en crear una polarizacin de posiciones y opiniones encontradas,
una situacin de ganar-perder, en lugar de encontrar y desarrollar los
propsitos y objetivos que los unen, en los cuales todos ganan. Esta
dicotomizacin, que finalmente se resuelve por una votacin, generalmente
es la peor forma de generar opciones y tomar decisiones. Existen muchas
tecnologas de concertacin que permiten que un equipo libere toda su
creatividad y capacidad innovadora para crear opciones viables y productivas
de ganar-ganar.
Operacionalizar lo decidido: No es suficiente concertar y acordar opciones;

tambin un grupo productivo utiliza diferentes formas de pensamiento
estratgico para operacionalizar e instrumentar sus decisiones. El uso de
58
herramientas tan sencillas como los anlisis FODA, los cronogramas, los
flujogramas Gantt y otros elementos que exigen y monitorean compromisos
especficos, y no slo buenas intenciones, es imprescindible para la
productividad de un equipo y para coronar los procesos sinrgicos.
Establecer procesos de auto-monitoreo: El monitoreo no debe limitarse

solamente a las tareas y procesos; cada equipo de alto rendimiento necesita
establecer procesos de automonitoreo de su propia dinmica grupal e
interpersonal. Las reuniones de metacomunicacin y/o el uso peridico de
un facilitador externo idneo en estos procesos, pueden ayudar al equipo a
optimizar la sinergia de sus procesos grupales.
Montar el caballo: Muchas personas y equipos gastan tanto tiempo y energa

limpiando el terreno se olvidan de saborear el placer de montar el caballo.
Todo equipo debe celebrar sus triunfos, gozar sus logros y agradecer la
parte vital aportada por cada uno.
SUGERENCIAS FINALES PARA LA FACILITACION DE GRUPOS
RECESOS.
Tener disponible agua, refrescos, caf o en el mejor de los bocaditos es
recomendable, para los recesos. Tambin cumple la funcin de reanimar a
los participantes, debe cuidarse la cantidad, ya que muy poco sera escaso
para todos los participantes ni en exceso que genero modorra o prdida de
tiempo en la reunin.
Otro recurso muy econmico es servir o repartir durante las reuniones
caramelos, los cules inyectan una dosis de glucosa al SNC, que suele
tener un efecto reactivador.
APOYO VISUAL
En una reunin larga, el empleo de videos, diapositivas, Power Point,
transparencias suele ser estratgico para aumentar la atencin en los
participantes. (ver apoyo de la ayuda audiovisual).
AMBIENTACIN
Dependiendo del carcter de la reunin, puede ser muy til la colocacin de
afiches o cuadros informativos, fotografas, fotografas, planos, maquetas,
etc. Elementos que en general permiten captar la atencin de los participantes
y revertirla nuevamente al tema de trabajo.
REUNIONES ITINERANTES
La realizacin de reuniones en distintos lugares, centros, dependencias de
nuestra u otras organizaciones suele inyectarle una cuota de variedad que
abona en provecho de la reuniones programadas.
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REUNIONES CON SORPRESA
En reuniones informativas, introducir elementos sorpresivos suelen ser muy
tiles en el desarrollo de reuniones que constan de varios das de trabajo.
Entre las sorpresas ms efectivas podemos sealar: una pequea
representacin artstica (danzas, msica, teatro, mimo, nmeros circenses),
sorteos de libros, publicaciones , polos o simplemente un nmero preparado
protagonizado por los organizadores. Puede presentarse al final de cada
da o al final de los das programadas.
AVISOS
En reuniones masivas, la colocacin ala salida de la reunin de paneles o
ppelo grafos, con rotuladores en los que los participantes pueden expresar
sus opiniones sobre la reunin, sugerencias sobre prximas reuniones.
Todo lo que se haga (incluidos cuestionarios de evaluacin annimos o
buzones de opinin) para que los participantes perciban nuestro inters por
mejorar nuestras reuniones ser bien recibido por los ellos.
GLOBALIZACIN
Hoy es posible reuniones con representantes de otros pases, el Internet es
una va muy econmica para realizar foros de debate que permiten sin
movernos de casa el intercambio de experiencias a bajo costo y con
resultados sumamente beneficioso si es planeado adecuadamente.
PUNTUALIDAD
Los peruanos y en general los sudamericanos somos muy impuntuales,
sin embargo a todos nos gusta saber a que hora empieza y a que hora
termina una reunin. Esto permite la planificacin, ya que debemos partir de
la premisa que los participantes son personas que planifican su tiempo y
que desean que se respete su tiempo de acuerdo al programa planteado.
LUGAR Y HORA
Elegir el lugar y hora ms adecuados son sumamente importantes ya que
hay coyunturas sociales, polticas, cvicas, deportivas, escolares que podran
interferir negativamente en el desarrollo del trabajo.
MTODO PARA EL ANLISIS DE LOS GRUPOS
El origen de la Sociometra la encontraremos all por el ao 1916, cuando el
rumano Jacob Lvy Moreno, nacido en Bucarest, psiquiatra y discpulo de
Freud, envi una carta al Ministerio del Interior del gobierno Austro - Hngaro
donde mencionaba la palabra Sociometra.
Si analizamos el origen del trmino encontraremos que deriva del Latn
socius - social, compaero y del griego metrn - medida. En un sentido
60
amplio significa una medida de las relaciones sociales, pero con ms
precisin es la medida de las relaciones entre compaeros.
La Sociometra, es un conjunto de procedimientos para la estimacin de los
patrones de relaciones entre los miembros de un grupo. Es la ciencia que
trata de medir las relaciones preferenciales en una situacin de eleccin.
Medios para determinar el grado en que los individuos son aceptados en un
grupo, para descubrir las relaciones que existen entre estos individuos y
para poner al descubierto la estructura del grupo mismo. Chapin por otro
lado, define la Sociometra como el estudio y utilizacin de mediciones
sociales, clasificando estas mediciones en tres categoras:
* Demogramtricas, o mediciones de grandes ncleos de poblaciones.
* Sociomtricas, que incluyen las escalas de medida de la interaccin
entre grupos y las escala de medida de los grupos familiares y
ambientales.
* Psicomtricas o mediciones psicolgicas
Test Sociomtrico: es un instrumento que mide la organizacin de los grupos
sociales. El procedimiento es muy sencillo: se pide a los integrantes de un
grupo que expresen el nombre de los compaeros(as) que prefieren y
aquellos que les disgustan. A la luz de estas atracciones y rechazos, el
socimetra estudiar las relaciones y estructuras sociales en conjunto y la
situacin individual en que cada integrante se encuentra. Esta red de
interacciones se estudia en el test Sociomtrico desde dos puntos de vista:
uno centrfugo, correspondiente a los sentimientos de atraccin o de rechazo
que el sujeto siente hacia otros miembros de su grupo, y otro centrpeto,
correspondiente a estos mismos sentimientos en cuanto son dirigidos por
los otros miembros del grupo hacia l.
Para fines del trabajo con grupos, el test Sociomtrico nos proporciona:
* Status Sociomtrico de un conjunto de individuos
* Compaeros preferidos o no aceptados por cada uno.
* Estructura del grupo en su conjunto.
* Posibilidad de disgregacin del grupo en pandillas.
* Medios para ayudar a algunos miembros del grupo a conseguir una
mejor integracin.
* Dinamismo y transformacin progresiva de los grupos.
CONSIDERACIONES GENERALES DEL TEST SOCIOMTRICO:
* Se debe considerar el tamao del grupo: si el grupo es pequeo
tiende a no sustituir lderes. Si el grupo es numeroso, hay una fcil
sustitucin de sus lderes.
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* El tiempo de existencia o formacin y el tiempo transcurrido desde la
ltima incorporacin de un miembro al grupo.
* Un previo conocimiento del grupo.
* El nmero de elecciones o rechazos.
* Debe evitarse que estn presentes personas ajenas a la confianza
del grupo.
* Es importante recomendar que tengan en cuenta a los miembros de
grupos que estn ausentes.
* Evitar que los miembros del grupo se comuniquen entre s. Ni
verbalmente ni con gestos ni miradas.
* Garantizar el silencio profesional de las respuestas y los resultados
individuales que se obtengan. Salvo que el grupo decida lo contrario.
* Considerar un tiempo suficiente para que todos completen sus
respuestas. Recordemos que no es una prueba de habilidad.
Existe un cuestionario sencillo para preparar y aplicar; ste es el test
Sociomtrico, cualquier persona que haya tenido un mnimo de
conocimientos sobre l, se atrever, a realizar un modelo de cuestionario.
La intencin de este libro no es profundizar ms de lo necesario respecto a
este tema, por lo que no entraremos de lleno al aspecto de evaluacin y
calificacin de un test Sociomtrico, ya que ello requiere mayor espacio del
que disponemos. Pero s podemos analizar un ejemplo de preguntas
posibles para adolescentes escolares, dentro de un test Sociomtrico:
Escribe el nombre y apellidos (de 3 5 compaeros a los que quieras) por
orden de preferencia comenzando por el que te resulta ms agradable;
debes tambin justificar el porque, de cada una de tus elecciones.
Para el criterio de Liderazgo formal (ver liderazgo), se pueden utilizar las
siguientes preguntas:
* Si tuvieras que organizar excursiones, campeonatos deportivos, o
una actividad pro - fondos del aula, a quin elegiras como jefe?
* Si forman equipos de trabajo en tu clase a quin elegiras como
responsable de grupo?
Para el criterio de Liderazgo afectivo:
* Si tuvieras que invitar a la fiesta de tu cumpleaos a algunos
compaeros de clase a quienes elegiras?
* Qu compaeros de clase te son ms simpticos? te generan
ms confianza?
* A quienes de tus compaeros de clase desearas volver a encontrar
en tu prximo curso?.
62
Para el criterio de Liderazgo Intelectual:
* Con que compaeros te gustara estudiar?
* Si formaran en clase equipos de trabajo, con quines te gustara
trabajar?
Tipos Sociomtricos: en relacin con la significacin de valores hallados,
los componentes de un grupo pueden clasificarse en populares, rechazados
y olvidados.
Populares: aquellos que poseen un nivel de elecciones positivas
significativamente alto.
Rechazados: aquellos que poseen un nivel de elecciones negativas muy
alto. (resultan de preguntar en cada caso, a quien no elegiran).
Olvidados: los no rechazados, ni populares. (muchas veces son a los que
debemos prestar ms atencin).
En los inicios de esta tcnica, el sociometrista con un lpiz y una goma
intenta efectuar la constelacin relacional de los miembros del grupo. Queda
as, luego de varios intentos, conformado el sociograma. Ahora podrn
trabajarse tcnicas muchos ms rpidas teniendo como ayuda la informtica.
Algunos de los smbolos ms comnmente empleados en los sociogramas
son:

A B Diadas o reciprocidad
B
A C Tradas
A B C Cadenas
E
* Tringulo representacin de un sujeto masculino
* Crculo representacin de un sujeto femenino.
Eleccin o rechazo
Reciprocidad de eleccin o rechazo.
63
CAPTULO III
LIDERAZGO
Cuando un liderazgo funciona la gente dice: lo hicimos nosotros
mismos.
Lao Tzo,
Filsofo Chino
Un aspecto determinante de los grupos, reside en la manera de ejercer el
poder y como el mismo est distribuido. As tambin, cmo est dado el
proceso de toma de decisiones. Es all cuando el LIDERAZGO cobra
verdadera importancia as como sus postulados. Veamos, a continuacin,
informacin respecto a ste importante aspecto de la dinmica de los grupos.
Para Cartwright, la definicin de liderazgo es la realizacin de funciones
necesarias y la adaptacin a situaciones cotidianas cambiantes, es decir,
que los grupos sean flexibles en la atribucin de funciones de liderazgo a
diferentes miembros, de acuerdo a los cambios y circunstancias.
El liderazgo es una funcin que desempeamos y que surge ante la exigencia
de respuestas. No existe lder nato; si bien pueden existir aptitudes todos
somos capaces de potenciarnos y convertirnos en lderes. La educacin,
como elemento para formar lderes, es tema muy discutido, hay quienes
afirman que, el lder nace con las cualidades para serlo, as como hay quienes
afirman que, a travs de la educacin se pueden conseguir los lderes que
la sociedad necesita. La educacin, en s misma, como elemento de
desarrollo de potencialidades, no se puede negar. Hegel afirma que: El
hombre es lo que debe ser, mediante la educacin, mediante la disciplina.
El hombre es slo la posibilidad de serlo, esto es, un ser racional, libre; es
slo la determinacin, el deber... El hombre... tiene que hacerse a s mismo
lo que debe ser; tiene que adquirirlo todo por s slo, justamente porque es
espritu; tiene que sacudir lo natural. El espritu es por tanto su propio
resultado (Lecciones sobre la filosofa de la historia universal, 1985).
Tampoco hay liderazgo sin seguidores. Todas las personas pueden
desarrollar cualidades de lder dependiendo de lo que los seguidores
juzguen til y de su propio inters. As se cumple el principio El lder necesita
64
al grupo, as como el grupo necesita al lder. El lder influye sobre sus
seguidores pero tambin es influido por ellos (Bennis y Nanus, 1985). Los
seguidores no son tan pasivos ni tan sumisos como parece; ni el lder tiene
tanto poder como aparenta (Gardner, 1990). El lder es sustentado por el
poder que los seguidores le confieren y stos, proporcionan lealtad mientras
el lder sea capaz de responder a sus necesidades y reclamos. Los
seguidores no entregan la confianza a sus directivos, slo se la prestan
(Casares,1994). , estos conceptos permiten analizar con mayor amplitud
al liderazgo y concluir que el liderazgo es un fenmeno social de
interrelaciones y de intercambios que se basa en las necesidades de un
grupo, y en la cultura en la que este inmerso ste liderazgo.
Respecto a la dimensin cultural, sta, nos permite comprender porque en
muchas comunidades primitivas los lderes eran considerados como dioses.
Situacin que en el siglo XXI encontramos irrisoria, ya que hay ms
exigencias para quienes cumplen ese rol y estas no vienen precisamente
de la metafsica.
FUNCIONES Y CAPACIDADES DEL LDER
DESARROLLO DE APTITUDES, HABILIDADES PERSONALES. CONSTANTE Y
CONTINUA CAPACIDAD DE ADAPTACION
Daniel Goleman, el autor que ha aportado conceptos importantes sobre la
Inteligencia emocional, propone que hay un conjunto de habilidades
personales a desarrollar y entrenar para desarrollar un liderazgo:
a. Conocimiento de s mismo: reconocer las propias emociones y
temperamento.
b. Autorregulacin: restringir los impulsos inapropiados.
c. Motivacin: entusiasmo por el trabajo mas all de la recompensa.
d. Empata: habilidad para entender y responder apropiadamente a las
necesidades emocionales de otros.
e. Habilidades sociales: talento en el manejo de las relaciones con los
dems. (ms informacin en el captulo IV).
AYUDAR A LA ORGANIZACIN DEL GRUPO
Capacidades :
* Comprender por qu se juntan los miembros y por qu continan
perteneciendo al grupo.
* Comprender las fuerzas que afectan a los individuos y al grupo,
principalmente al comienzo de la vida de stos.
* Habilidad para ayudar al grupo a organizarse en busca de los objetivos.
65
* Habilidad para ayudar al grupo a desarrollar los objetivos propios de
la organizacin.
* Propiciar la sinergia del grupo.
* Habilidad para hacerse, cada vez, menos imprescindible dentro del
grupo.
AYUDAR A LOS INTEGRANTES A DESARROLLARSE COMO MIEMBROS DEL
GRUPO
Capacidades :
* Habilidad en la comunicacin y para fomentarla en los miembros.
* Habilidad para desarrollar una mayor apertura entre los miembros
del grupo.
* Habilidad para aclarar las expectativas de los miembros y el uso del
conflicto para un aprendizaje constructivo.
* Conocimiento de los conceptos de liderazgo y habilidad para ponerlos
en prctica.
* Habilidad para desarrollar un clima de crecimiento, tanto para los
miembros del grupo como para el mismo lder.
AYUDAR AL GRUPO A DESARROLLARSE DENTRO DE SU COMUNIDAD
Capacidades :
* Conocimiento de la comunidad de la cual forma parte el grupo.
* Comprensin de las necesidades, problemas, preocupaciones,
intereses, estilo de vida y tareas bsicas de crecimiento de sus
miembros. Mantener un nivel de informacin de la actualidad nacional,
regional y local segn sea el caso.
* Ayudar al grupo a relacionarse para que se haga ms inventivo y
creativo.
* Habilidad para ayudar al grupo a relacionarse con su comunidad.
AYUDAR AL GRUPO PARA QUE SEA MAS EFICIENTE COMO GRUPO
Capacidades:
* Conocimiento de las etapas de desarrollo del grupo y de sus
soluciones de cambio.
* Habilidades para ayudar a los miembros a identificar, desarrollar y
conservar el patrn del grupo.
* Habilidades para ayudar al grupo a la solucin de sus problemas.
* Comprender los efectos de la cooperacin y de la competencia en
los grupos.
* Conocimiento de la manera como el grupo obtiene informacin
respecto a su propio desempeo.
* Comprensin de la funcin del grupo en el proceso de cambio social.
66
* Habilidades para servir como consejero y soporte para el grupo y sus
miembros.
MITOS Y PREJUICIOS DE LIDERAZGO
La creencia de la mayora de personas ha sido, por mucho tiempo que el
liderazgo es una habilidad heredada ms que aprendida; an ahora se
considera que las habilidades y destrezas de los padres son trasladadas a
los hijos de forma lineal y casi gentica. Las teoras y la propia realidad
demuestran que no es as. El liderazgo ms se basa en las oportunidades,
modelos educativos y entrenamientos diferenciados que reciben nuestros
nios y adolescentes que de otros elementos. Por tanto, conocer estos
mitos no slo resulta til para el conocimiento del facilitador, sino tambin
para las poblaciones con quienes trabaja.
Mito: El de la Exclusividad, slo puede existir un lder en cada grupo.
Pueden haber distintas maneras de ejercer liderazgo, las cuales pueden
ser ejercidas simultnea o sucesivamente por diferentes personas. Es un
liderazgo diversificado o mltiple basado en caractersticas individuales
apropiadas para cada momento del grupo. El grupo se organiza de manera
diferente, segn las diversas necesidades, los objetivos propuestos y los
liderazgos en torno a los cuales se reagrupa. Mal llevado, puede dar origen
a situaciones de dinmica autocrtica, de dominacin - dependencia con la
presencia y promocin de caciques supremos, nicos que impiden el
crecimiento de los dems.
Mito: el lder nace, no se hace: La capacidad de liderazgo sera algo
innato o heredado. Unos nacen lderes y otros no. De nada vale tratar de
desarrollar la capacidad de liderazgo.
El liderazgo es una habilidad y por lo tanto se puede desarrollar y entrenar
en cada ser humano. Debemos analizar este mito desde el punto de vista
histrico, donde se asuma que el hijo de un victorioso general, de un poltico
destacado o de un brillante orador deba tener las mismas caractersticas
de liderazgo que su padre. Ahora sabemos que la mejor escuela de lderes
es el adiestramiento.
Al facilitador le compete descubrir las capacidades de las personas y propiciar
aquellas situaciones en las que dichas capacidades pueden revelarse y
desarrollarse; de sta forma se estar promoviendo nuevos liderazgos al
servicio del grupo.
Mito : El de las argollas Toda argolla al interior de un grupo madre es
negativa y se debe desmantelar.
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Llamamos argollas a aquellos subgrupos formados a partir de lazos
afectivos, rasgos e intereses comunes que segmentan al grupo total en
diversas partes interdependientes. En nuestro medio reciben diferentes
apelativos tales como manchas o manchitas, argollas, clan, collera, patota,
pandilla, etc. Realizar trabajo de grupos con argollas puede generar muchas
dificultades.
Pero lo cierto es que se debe evitar los extremos siguientes:
* Organizar actividades grupales nicamente a partir de la formacin
natural y espontnea de los grupos, reforzando as a las argollas.
* Lo otro consiste en desmantelar las argollas, por considerar a los
subgrupos como elementos negativos. Si se hace se estara
destruyendo una fuente valiosa de energa y comunicacin.
En un grupo se debe trabajar valorando, por una parte, el dinamismo
de los subgrupos existentes y por otra promoviendo la integracin de los
subgrupos. Por ejemplo, hay actividades en las que conviene respetar la
formacin natural de los grupos. La integracin puede promoverse
perfectamente en aquellas que se realizan en clase, utilizando tcnicas
como los grupos de observacin, el panel integrado, o simplemente el rotar
a los integrantes de los subgrupos a travs de dinmicas de formacin de
grupos.
TIPOS DE LIDERES Y FORMAS DE LIDERAZGO
Existen muchas clasificaciones en torno al tema del liderazgo, la ms
conocida consiste en dividirlos en lderes autoritarios, democrticos,
permisivos y paternalistas.
Lder Autoritario: es elegido por el grupo por alguna autoridad superior.
Acta como jefe. Concentra todo el poder de decisin. Dicta el solo las
normas y actividades del grupo, es autosuficiente, no distribuye el poder de
decisin, no promueve nuevos lderes. No estimula la iniciativa de sus
miembros, se limita a mandar, prohibir, amenazar, exigir y castigar.
El ambiente autocrtico, es aqul en el cual un lder elegido por el grupo, o
designado por alguna autoridad exterior, acta como jefe. Hay muchas
personas que tienen necesidades autoritarias y son las que encajan
para conducir o para ser conducidas en una forma autocrtica.
Existen necesidades autoritarias de todo tipo y variedad: de mantener la
superioridad de un grupo, clase o raza privilegiada, de mantener puro e
inalterado el linaje de casta o de familia, necesidad de dominar o ejercer
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autoridad sobre otros, de poseer ttulos, de ser respetado y obedecido, de
ser mejor que los semejantes. Este tipo de personas y de liderazgo son un
verdadero peligro que amenaza la forma de vida democrtica.
Lder Paternalista: El lder autoritario mantiene la dominacin del grupo a
travs del poder, el paternalista obtiene el mismo resultado a travs de la
sobreproteccin y asistencialismo. Suele ser amable y cordial con el grupo,
pero siente que debe tomar las decisiones ms importantes en nombre del
grupo y por el bien del mismo. Frecuentemente es muy trabajador, porque
teme asignar la verdadera responsabilidad de las decisiones a otros
miembros del grupo. Da consejos paternales y expresa opiniones de peso
y terminantes. Se resiente con las crticas del grupo.
No valora la iniciativa ajena y la sustituye por la propia.
Tampoco promueve liderazgos. Tiende a crear individualidades infantiles,
indecisas e inseguras. Todos deben recurrir a l para encontrar la solucin.
Este tipo de liderazgo es muy empleado. Veamos algunos ejemplos: es
frecuente en nuestras escuelas que el maestro elija los textos, decida los
objetivos de sus alumnos, establezca las reglas de conducta, proteja o
castigue al nio. En la familia, lo ejercen los padres protectores o madres
abnegadas. Un problema que surge es que el crecimiento y desarrollo se
da en los lderes y no en los miembros del grupo. A menudo los miembros
del grupo se ven privados del crecimiento que es consecuencia de la
asuncin de responsabilidades y de la adopcin de decisiones.
Esta clase de liderazgo tiende a producir, despus de cierto tiempo, individuos
inmaduros. El nio que nunca toma decisiones respecto de cosas pequeas,
no podr maana tomar decisiones sobre asuntos de mayor envergadura.
El grupo tiende a desaparecer ante la ausencia del lder.
Lder Laissez-Faire o permisivo: Este lder no toma ninguna iniciativa, no
asume ni dirige ni coordina. Es inseguro y est desligado de las
responsabilidades. El grupo se dispersa, debido al desinters y a los
conflictos que se originan. Las diversas iniciativas e intereses que surgen
en los integrantes del grupo, no son adecuadamente orientadas por lo que
el caos termina por instalarse inevitablemente.
En la vida del grupo, esta forma de discusin totalmente incontrolada conduce
a menudo a experiencias insatisfactorias. Recordemos la naturaleza
altamente individualista de nuestra cultura, lo que hace que los miembros
de grupo rara vez aprendan las habilidades de la socializacin y la tolerancia
hacia las diferencias individuales.
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Lder Democrtico: valora las ideas e iniciativas del grupo, coordina, anima
y promueve la participacin y la cooperacin. Favorece la aparicin de
liderazgos. Distribuye el poder de decisin, ejercindolo de modo cooperativo,
crea un clima de comunicacin, libertad y de integracin.
Se asigna la mxima importancia al crecimiento y desarrollo de todos los
miembros de grupo; ninguno de los cuales es lder: El liderazgo es
distribuido, el grupo trabaja segn el principio del consenso y trata de obtener
un elevado grado de relaciones interpersonales agradables como una slida
base para la resolucin de problemas.
Todos los miembros del grupo demuestran un alto grado de identificacin
con los objetivos de ste. Esto significa que en una situacin de grupo, la
participacin verbal de sus miembros es bastante pareja ya que se reduce
a un mnimo la inhibicin de los integrantes.
Una clasificacin que resulta sumamente pedaggica y til en el trabajo con
adolescentes escolares, es la que clasifica a los lderes en formal, intelectual
y afectiva.
Imaginemos un aula con un promedio de 35 alumnos, podramos iniciar
nuestra clasificacin formulando la siguiente situacin real:
Si yo les preguntara quien es en el aula el alumno que ostenta mayor poder
y quienes para los profesores y autoridades el que representa a su saln,
quin viene a su mente?.
Usualmente el(los) nombres mencionados sern los que correspondan a
la figura de un lder formal. Dependiendo de cada facilitador este propicia
la discusin lder por lder o puede hacerlo conjuntamente con los elegidos.
Lder Formal: aquella persona que ha sido designada generalmente por
otra autoridad externa al grupo y que le atribuye sin mayor consulta al mismo,
un rol de autoridad en el grupo. En una sociedad donde los consensos y
toma de decisiones grupales son poco frecuentes, la mayora de las
autoridades y lderes formales no tendrn el apoyo de la mayora del grupo.
Este tipo de liderazgo est ms basado en refuerzos del exterior y por tanto,
puede terminar de manera drstica e intempestiva.
Si yo les preguntar a quien consideran como el ms inteligente (no
como el ms chancn), a quin sealaran? los elegidos sern los que
correspondan a los lderes intelectuales.
Lder Intelectual: aquella persona que es reconocida por el grupo como la
ms capaz y con mayor criterio de todos. Al igual que en los otros dos casos
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pueden coexistir ms de uno en un mismo grupo. Este tipo de liderazgo,
requiere habilidades acadmicas diferenciadas que demanda un esfuerzo
particular. Ser reconocido por esta habilidad refuerza adems la autoestima
de los miembros elegidos de manera directa. Recordemos que las
diferencias entre las personas se trasladan al rea intelectual, por lo que
habr algunos que destaquen por sus habilidades lgicas, mientras que
otros lo harn por sus habilidades numricas, verbales o lingsticas, etc.
Si yo les preguntar a quien consideran como el ms buena gente, el
que ms confianza les merece (con quien compartiran un asunto personal),
a quin sealaran? Los elegidos sern los que correspondan a los lderes
afectivos.
Lder Afectivo: aquella persona que es reconocida por el grupo como la
menos conflictiva, la ms cercana y la ms confiable, con la particularidad
que esa percepcin es compartida por la mayora de los integrantes del
grupo. Este tipo de liderazgo esta basado en el desarrollo de habilidades
sociales y en un buen manejo de las interrelaciones personales.
Deberamos asumir que este tipo de lder sea el ms comn en nuestro
medio, ya que slo depende de desarrollar ciertas habilidades y que
teniendo al colegio como laboratorio social, donde el adolescente puede
ensayar y experimentar comportamientos saludables, lo lgico sera esperar
adolescentes preparados para manejar su dimensin afectivo
* LAS LEYES DEL JEFE
Art. 1. El jefe tiene la razn.
Art. 2. El jefe tiene siempre la razn.
Art. 3. En la improbable hiptesis de que un sbdito tuviera la razn,
entrara inmediatamente en vigor los art. y 2.
Art. 4. El jefe no se duerme, descansa.
Art. 5. El jefe no come, se alimenta.
Art. 6. El jefe no bebe, degusta.
Art. 7. El jefe nunca llega tarde, algo hizo que se retrasara.
Art. 8. El jefe nunca abandona el trabajo, es requerida su presencia
en otro lugar.
Art. 9. El jefe nunca lee el peridico en el despacho, se informa.
Art. 10. Quien entre en el despacho del jefe con ideas propias, deber
adaptarlas a las el jefe.
Art. 11. El jefe piensa por todos.
Art. 12. Cuando ms se piensa como el jefe, ms se asciende en la
vida.
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* Plantilla para identificar a los autoritarios a nuestro alrededor (y
alejarse de ellos, si le es posible).
SUGERENCIAS A TOMAR EN CUENTA AL EJERCER
LIDERAZGO
Para obtener los mejores esfuerzos de una persona en el grupo, el lder
debe tomar en cuenta que toda persona necesita:
1) Saber lo que suceder al integrarse al grupo: lo que se espera del
grupo, cmo se ajustan al grupo las contribuciones de sus miembros
y cuales son (si las hay) las limitaciones.
2) Tener un sentido de pertenencia a la organizacin, sentir que nadie
objeta la presencia, que la persona es bienvenida, que honestamente
se necesita de ella, como un todo, y no solamente de sus manos, de
su dinero, de sus relaciones, de sus ideas, etc.; y sentir que de ella
se esperan condiciones para llevar a la bsqueda de los objetivos,
como reflejo de la orientacin y de la educacin recibidas.
3) Poder participar en la planeacin de las metas del grupo en un clima
de libertad. Slo sern satisfechas sus necesidades cuando la
persona sienta que sus ideas son odas y aceptadas o por lo menos
tomadas en cuenta.
4) Sentir que lo que hace contribuye al bien de otras personas y que
este bien tiene cierta trascendencia.
5) Compartir el establecimiento de las reglas o normas del grupo, que
ayudan a la cohesin del grupo y el trabajo comn en bsqueda de
objetivos.
6) Tener delegacin de responsabilidades que desafen sus habilidades
y que ayuden en la bsqueda de los objetivos del grupo.
9) Poder concluir que: esta situacin tiene sentido para m (sentido
de pertenencia)
LA ASAMBLEA DE LOS ANIMALES
(Metfora de los animales)
A pesar de satisfacer no sus necesidades en el grupo, cada miembro
tiende a comportarse de manera particular. Observemos los distintos roles,
empleando una metfora muy apropiada (no todos muy positivos) que
pueden presentarse, al interior de un grupo, as como algunas sugerencias
para canalizarlos:
BELICOSO O AGRESIVO: (Perro) Estimula la discusin acalorada y la pelea.
No hay que contradecirlo. Impida que monopolice la discusin.
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RECEPTIVO Y POSITIVO (Caballo): Da mayor auxilio a la discusin. Es un
buen recurso de ayuda. Permtale hablar muchas veces. Haga uso de sus
conocimientos y de sus experiencias para apoyar al grupo y el tema de
discusin.
SABELOTODO (Bho): Djelo por cuenta del grupo, ellos lo controlarn.
HABLADOR (Loro): Interrmpalo con tacto y limtele el tiempo de hablar.
Trate de desviar su conversacin.
TIMIDO (Venado): Hgale preguntas de inters para l, que le resulten fciles
de contestar. Trate de que aumente su confianza en s mismo. Cuando le
sea posible, elogie su contribucin a la discusin.
NEGATIVO (Puerco espn): No acepta nada. Otorgue reconocimiento.
DESINTERESADO (Hipoptamo): Dirjale preguntas sobre sus ideas o
actividades y opiniones en cuanto a la discusin. Reconozca sus
motivaciones y trate de desviar su actitud.
DESDEOSO (Jirafa): No le da importancia a nada de lo que se discute, todo
lo ve con desprecio. No lo critique. Si no consigue su participacin, contine
con su tcnica sin darle mayor importancia.
PREGUNTON PERSISTENTE (Zorro): Trata de desconcertar al lder y al grupo.
Dirige sus preguntas al grupo para que ellos lo controlen.
OTROS ROLES :
Lento = Tortuga
Hablador = Sapo
Juguetn = Mono
Mentiroso = Cocodrilo
Trabajador = Hormiga
EL LIDERAZGO EN LAS EMPRESAS.
En el mundo de los negocios existen algunos ttulos reconocidos para los
lderes, slo como marco general se considera conveniente, conocer los
trminos que suelen emplearse, as:
Supervisor: es el lder de uno o ms miembros de un equipo (generalmente
entre cinco y veinte) dependiendo de lo que le resulte efectivo a la
organizacin.
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Gerente: es el lder de uno o ms supervisin (generalmente de tres a seis)
y el director en la coordinacin de los eventos dentro de una funcin
empresarial.
Director: es un lder de gerentes y una persona que genera funciones para
contribuir al propsito principal de un negocio (hacer dinero).
Presidente: es el lder de los directores y una persona que determina la
cantidad de dinero que la empresa invertir en su funcionamiento.
EJERCICIOS DE ADIESTRAMIENTO
Reiteramos nuestra idea que el presente documento tenga una aplicacin
prctica. Cualquier entidad que tenga previsto la formacin y trabajo con
grupos adolescentes, deber tomar en cuenta la seleccin y posterior
capacitacin de los lderes que surjan o que se tengan detectados, (mejor
an, si emplea mtodos eficaces, por eje. El socio grama).
El siguiente es un esquema de trabajo prctico para capacitar a un grupo de
lderes, con el que se pueda discutir los conceptos tericos sobre el grupo
desarrollados en los primeros captulos. En el esquema observamos que
se plantea discutir cada objetivo a partir de una tcnica especfica, situacin
que resulta mucho ms gil, pedaggica y fructfera en participacin.
PARA ANALIZAR EL CONCEPTO DE GRUPO:
Objetivo: propiciar la discusin del concepto de grupo.
Tcnica: El concierto de los animales.
Duracin: 5 Minutos
Procedimiento: El(la) coordinador(a) repartir tarjetas con nombres de
animales, a cada uno de los participantes. Cuando todos tengan su
respectiva tarjeta, cada participante proceder a imitar el sonido del animal
que le fue asignado. Dentro de semejante caos irn ubicando a los miembros
que realicen el mismo sonido que el (ella) realiza. Se debern reunir por
grupo de acuerdo al animal que les toca y finalmente debern crear una
cancin con el sonido que les caracteriza.
Mensajes a trasmitir: Ustedes se han agrupado por que tenan algo en
comn: un objetivo que los asemejaba en ese momento. Algo similar sucede
con el grupo. Son los intereses los que permiten nuclear inicialmente al
grupo, para luego ir caminando hacia normas y principios.
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PARA ANALIZAR EL LIDERAZGO EN EL GRUPO:
Objetivo: visualizar la influencia del liderazgo en la productividad de los
grupos.
Tcnica: el rompecabezas
Duracin: 25 minutos
Procedimiento: elaborar juegos de rompecabezas, segn el nmero de
participantes. Lo ms adecuado es hacerlo sobre la base de figuras
geomtricas, las cuales se distribuirn en sobres a cada grupo,
indicndoles el tiempo que tienen para cumplir la tarea Cada grupo tendr
un coordinador (asignado por el facilitador) a quienes previa y discretamente
se le ha pedido asuma en sus respectivos grupos el role de lder autoritario,
laissez faire y democrtico.
Ellos ejercern su rol de manera encubierta, cuando todos los grupos hayan
completado los rompecabezas se inicia un debate donde los miembros, de
cada grupo, evalan su desempeo, el del grupo y el de su coordinador.
Mensajes a transmitir: cada grupo ha tenido diferentes desempeos los
cuales podemos relacionarlos con los diferentes liderazgos que cada grupo
tuvo. Debemos procurar que cada grupo identifique el liderazgo al que estuvo
sometido, as como la forma en que reaccionaron ante dicha situacin.
Finalizamos el anlisis revelando nuestra asignacin de roles a los
coordinadores. lo cual es importante precisar para no crear resentimientos
o actitudes negativas en el grupo.
PARA ANALIZAR LOS PROCESOS DE GRUPO:
Objetivo: discutir el concepto de atmsfera de un grupo.
Tcnicas: la constelacin.
Duracin: 30 a 40 minutos.
Procedimiento: se pide un voluntario para iniciar el taller. Todos debern
poner su nombre en una tarjeta y entregarla al voluntario. Este utilizando
fsforos deber ubicar dichas tarjetas con respecto a su persona (cercana
si lo conoce, alejamiento si no lo conoce), pudiendo utilizar los fsforos para
determinar la distancia tomar como punto de referencia su nombre y los
ubicar a su alrededor. Si percibe subgrupos, dentro del grupo, podr
ubicarlos en esa disposicin.
Terminado el trabajo se ver un mapa de distancia social segn la
percepcin del voluntario. Se podr pedir otro voluntario, el cual podr
reubicarse de acuerdo a su propia percepcin.
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Mensajes a trasmitir: la constelacin formada no es sino el reflejo de las
posiciones que todos asumimos en cada grupo en el que participemos.
Obviamente la constelacin cambiar de persona a persona. Dichos cambios
sern ms bruscos si la integracin y balance afectivo entre todos los
integrantes es lejana o superficial. Como todo lo concerniente al ser humano
son estructuras flexibles y permanentemente sujetas a cambios y
variaciones. No debemos fijarnos slo a quien estamos cercanos sino
especialmente de quien estamos alejados y buscar revertir esa situacin.
Objetivo: vivenciar una atmsfera de grupo.
Tcnica: espaciograma.
Duracin: 30 minutos.
Procedimiento: El coordinador pedir que todos caminen por la habitacin
sin hablar. Mientras caminan se les pedir que tomen conciencia de como
se sienten mientras se acercan o se alejan de otras personas. Con quien
se sentan ms cmodos o con quien preferan estar ms lejos?. Ahora
debern elegir un lugar en el cuarto que les gustara estar, en el cual debern
sentarse, conforme los dems se colocan. Los participantes podrn
cambiarse al lugar donde se sientan ms cmodos.
Una vez que todos hallan encontrado el lugar ms adecuado, el grupo
observar quin se encuentra en el centro y quin alrededor.
Qu agrupaciones se ven?, Quines estn solos?.
Voluntariamente comunicarn lo que sintieron cuando caminaban por la
habitacin, y como se sienten en el lugar que han elegido y qu es lo que lo
hace ms confortable.
Mensaje a trasmitir: El espaciograma no es ms que los pasos que damos
o dejamos de dar para acercarnos a unas y alejarnos de otras personas,
una distribucin ideal sera en forma circular y con pasos equidistantes
entre todo los miembros del grupo, lo cual es muy utpico, adems de poco
humano ya que siempre tenderemos a separarnos y agruparnos por afinidad.
Lo importante de la dinmica es reconocer las distancias pero que ellas no
lleguen a ser tal lejanas que interfieran con los objetivos del grupo.
PARA ANALIZAR LAS ETAPAS DE CRECIMIENTO DE UN GRUPO
Objetivo: analizar como se establece el control inadecuado, la lucha por el
poder y la ausencia de un liderazgo eficaz.
Tcnica: el congreso
Duracin: 10 minutos
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Procedimiento: dos adolescentes previamente informados y sin que lo sepa
el grupo, discuten un tema conflictivo frente al grupo. Otros dos (tambin
cmplices de la situacin) asumen la posicin de apoyar cada uno a su
respectivo compaero, esto crear un ambiente de tensin y conflictivo. Los
roles se deben ejecutar con la mayor naturalidad posible para no ser
descubiertos y para poder apreciar la reaccin del grupo en general. Cuando
se observa que la discusin ha llegado a su mxima expresin separa la
situacin y se propicia un plenario, develando la dramatizacin. Se sugiere
trabajar esta tcnica con adolescentes que hayan habitualmente participado
en grupos.
Mensaje a transmitir: cuando un grupo no ha llegado a compartir el poder y
por ende la toma de decisiones, prevalecern las discusiones, peleas y
enfrentamientos entre los miembros que slo encubren los intereses
personales de manejar al grupo. Al llegar a la etapa de control adecuado
observaremos que los problemas son planteados y debatidos en grupo.
Pueden producirse alteraciones de nimo pero no se desvan de los intereses
principales del grupo.
Objetivo: analizar el ambiente afectivo del grupo, a travs de la confianza
entre s que los integrantes recprocamente se profesan o no. Afecto
adecuado.
Tcnica: el balancn
Duracin: 10 minutos
Procedimiento: el grupo forma un crculo todos agarrados de las manos,
numerados de dos en dos (es decir uno, dos, uno, dos etc.) los participantes
deben estar separados con los brazos extendidos. El facilitador indica que
va a intentar lograr un equilibrio del grupo, cada uno apoyando mientras es
apoyado. Los unos se van a inclinar hacia adentro mientras los dos se
van a inclinar hacia afuera. A la seal del facilitador todos se inclinan
lentamente, sin mover los pies y sin doblar la cintura. El facilitador seala el
cambio, ahora los unos van hacia afuera y los dos hacia adentro. El
objetivo es lograr un ritmo de balanceo sin que se rompa el grupo.
Mensaje a trasmitir: la confianza es producto de la cercana entre las
personas, de compartir lazos afectivos. Este ejercicio nos va a resultar ms
fcil de realizar entre personas cercanas a nosotros y nos va a resultar ms
complicado (tendremos ms temor a caernos o darnos algn golpe) entre
otras razones, cuando estamos con personas extraas.
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SUGERENCIAS AL EMPLEAR LAS TCNICAS
PARTICIPATIVAS
Al seleccionar una tcnica los conductores deben observan cuidadosamente
al grupo y a cada uno de sus integrantes para poder as dirigirlos hacia los
fines deseados.
Es necesario siempre considerar al grupo: Sus miembros, sus intereses,
sus impulsos, y sus aptitudes, como tambin sus inhibiciones, sus bloqueos
y frustraciones.
Varios de los elementos siguientes de la dinmica grupal, o todos ellos,
deben entrar en la seleccin de la tcnica. Slo los mencionaremos ya que
los hemos tratado en captulos anteriores:
Objetivo de la reunin, tamao del grupo, atmsfera, normas e indicaciones
claras, Aptitudes disponibles, controles sociales y evaluacin.
Los juegos en s no tienen un valor educativo o didctico; lo importante es lo
que desencadenan a posteriori de su realizacin, la devolucin, el informe y
el debate grupal.
Al comienzo de la reunin, de un grupo, se da una serie de fenmenos, entre
los cuales se pueden sealar:
1. Etapa de rodeos y de resistencias a la expresin personal. (Silencio
embarazoso).
3. Descripcin de sentimientos del pasado.
4. Expresin de sentimientos negativos, por condicionamiento social
resulta ms sencilla de exteriorizar.
5. Enfrentamientos.
6. La relacin asistencial fuera de la reunin del grupo.
7. El encuentro bsico.
SECUENCIA SUGERIDA PARA TRABAJAR CON LAS
TCNICAS PARTICIPATIVAS
1. TCNICAS DE PRESENTACIN
2. TCNICAS DE ANIMACIN
3. TCNICAS DE INTEGRACIN Y COHESIN
4. TCNICAS DE REFLEXIN Y DE DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES
5. TCNICAS DE TRABAJO GRUPAL.
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TCNICAS DE PRESENTACIN
Concepto: aquellas que permiten que los participantes se conozcan en un
tiempo relativamente corto y con las menores resistencias posibles.
Recordemos que llamar por su nombre a cada compaero tiene una gran
importancia, no slo por las connotaciones culturales, sino porque su
conocimiento genera mayor comunicacin entre los integrantes del grupo.
Los ejemplos que presentamos mantienen este objetivo comn variando
bsicamente la metodologa utilizada.
Tcnica: presentacin por parejas
Objetivo: romper el hielo al inicio de todo trabajo grupal, as como buscar
que los participantes conozcan un poco ms de algn compaero del grupo.
Duracin: depende del tamao del grupo
Tamao: Lo que se pueda manejar
Procedimiento: Se solicita a los integrantes del grupo que elijan a una
persona para trabajar con ella un ejercicio. Ella debe ser desconocida y del
sexo opuesto de preferencia.
Lo que van a hacer es precisamente presentar a su pareja al grupo; para
ello, se sentarn mirndose cara a cara y debern responderse
mutuamente y en forma alternada las siguientes preguntas: mis dos
nombres son? (no importan los apellidos, ni los cargos, ni ttulos) mi plato
favorito es? le tengo fobia a? mi signo zodiacal es? mis dos mayores
expectativas de estar en este encuentro son? la parte fsica del sexo opuesto
que ms me llama la atencin es? . Cuando todas las parejas hayan
respondido todas las preguntas se forma un crculo y se pide que en forma
voluntaria, las parejas pasen al centro y se presenten mutuamente al grupo.
Variante: se responden a las mismas preguntas en una presentacin ante
el grupo que est dispuesto en crculo. Lo interesante es que deben hacerlo
en el tiempo que dura encendido un fsforo. Es ideal para grupos numerosos
y para evitar presentaciones muy largas, tediosas y formales.
Tcnica: los refranes
Esta dinmica se usa en combinacin con la dinmica de presentacin por
parejas. Se escribe cada refrn de dos tarjetas y stas se reparten entre los
asistentes. Luego se les pide que busquen a la persona que tiene la otra
parte del refrn: de sta manera los participantes van buscando entre los
dems participantes la pareja que complete el refrn que l(ella) tiene. Luego
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pueden seguir las instrucciones de la presentacin por parejas.
Algunos refranes sugeridos (se sugiere entremezclar refranes conocidos
con poco conocidos).
A buen entendedor ........................ pocas palabras.
A caballo regalado ......................... no se le mira los dientes.
A quien madruga ........................... Dios lo ayuda.
El diablo sabe ms por viejo ........ que por diablo.
No hay joven feo ............................ ni vieja bonita..
En arca abierta .............................. el justo peca.
Los vicios de la juventud ............... son los males de la vejez.
Lo corts no quita .......................... lo valiente.
Quien pide poco ............................ es un loco.
A quien Dios se lo dio ................... San Pedro se lo bendiga.
En boca del mentiroso .................. lo cierto se hace dudoso.
Ms vale pjaro en mano .............. que ciento volando.
Quin a hierro mata ...................... a hierro muere.
Cra cuervos .................................. y te sacarn los ojos.
La fe ............................................... mueve montaas.
Siempre hay un roto ...................... para un descosido.
Perro que ladra.............................. no muerde.
Aunque la mona ............................ se vista de seda mona se queda.
Quien con bebes se acuesta ........ mojado amanece.
La cabra ......................................... tira al monte.
Muchas manos en un plato .......... causan arrebato.
Tcnica: los nombres escritos
Objetivo: buscar la pronta memorizacin de los nombres entre todos los
participantes.
Tamao: 15 personas
Procedimiento: los participantes forman un crculo y cada uno ellos se coloca
en el pecho una tarjeta con el nombre que desea que lo llamen. Seda 3
minutos para que cada quien trate de memorizar el nombre de los dems
compaeros. Al terminarse el tiempo estipulado, todos se quitan la tarjeta y
la hacen circular hacia la derecha durante unos minutos, luego de los cuales
se detiene el movimiento.
Como cada persona se queda con una tarjeta que no es la suya, debe
buscar a su dueo y entregrsela, en menos de diez segundos. El que se
quede con una tarjeta ajena, sufre una penitencia. El ejercicio contina hasta
que todos los participantes se aprendan los nombres de sus compaeros.
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Tcnica: juntando las rodillas
Objetivo: fomentar de forma entretenida el conocimiento de los nombres de
todos los participantes.
Tamao: 15 personas.
Procedimiento: el facilitador toma una pelota y se la coloca entre las rodillas,
sostenindola con la presin de las piernas. Caminando, as, se acerca a
otro participante y se presenta, luego le pasa la pelota (sin tocarla con las
manos) y sta persona debe recibir tambin entre las rodillas y repetir la
operacin con otro participante. As sucesivamente hasta que todos los
participantes se hayan presentado.
Nota: puede jugarse con varias pelotas de manera simultnea para agilizar
el juego si el grupo excede el recomendado.
Tcnica: bienvenidos
Objetivo: propiciar que los participantes se conozcan un poco ms entre los
integrantes de un grupo nuevo.
Duracin: 15 minutos
Tamao: lo que se pueda manejar
Procedimiento: la palabra BIENVENIDOS consta de 11 letras. Partiendo de
esta premisa cada participante deber tener once papeles con letras iguales
por ejemplo 11 con la letra B, 11 con la letra I, 11 con la letra E, 11 con
la letra N, 11 con la letra V, 11 con la letra E etc. Luego se tendrn que
intercambiar las letras que no sirvan con el resto de jvenes hasta formar la
palabra BIENVENIDOS.
La consigna es que antes del intercambio debern darse la mano y
presentarse. Gana el primero que forme la palabra.
Otra variacin de este juego es trabajar la palabra por grupos. En este caso
se reparten en sobres cada letra y gana el grupo que forme ms rpido la
palabra BIENVENIDOS.
Tcnica: cadena de nombres
Objetivo: facilitar el aprendizaje memorstico de los nombres entre todos lo
integrantes de un grupo.
Duracin: 15 minutos
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Tamao: 15 participantes (procurar numero par en los participantes)
Procedimiento: aprendamos el nombre de cada uno de nosotros; yo dir
mi nombre y luego de una breve pausa, quiero que la persona a mi derecha
repita mi nombre y seguidamente diga su nombre, luego la persona que
siga (en ese orden). Luego la persona que est a su derecha har lo mismo
y as sucesivamente. Si alguien no recuerda el nombre de algn compaero,
pregnteselo, dgalo y contine.
Variante con animales:
De derecha a izquierda, cada joven dir su nombre y agregar el nombre de
un animal que por algn motivo le venga a la mente.
Ejemplo: Roberto len
Roberto len, Rosa paloma
Roberto len, Rosa paloma, Miguel perro
Variante con gestos:
Similar a la cadena de nombres slo que al decir cada participante su nombre
lo acompaa con un gesto (rostro) o un movimiento.
Tcnica: encuentro de a dos
Objetivo: generar un mejor y mayor conocimiento personal entre los
participantes. Se sugiere que las parejas se conozcan lo menos posible o
estn conformadas por personas de las cuales e conocen hay conflictos
previos.
Duracin: 45 minutos aproximadamente.
Tamao: 30 participantes (buscar numero par)
Procedimiento: el objetivo de este juego es conocer y confiar en otra persona
a travs de una mutua apertura, corriendo el riesgo de intercambiar
sentimientos, temores y por ende necesita depositar la confianza en el otro.
A manera de motivacin, puede indicarse que una de las ms importantes
habilidades para conocer a una persona es orla atentamente y con inters.
Por eso vamos a comprobar su habilidad para entender lo que su compaero
est comunicando. Entonces decidan entre ustedes dos cul va a ser el
primero que responder a las preguntas. Despus que el primero haya
contestado a cada pregunta, el otro hace un Feed back o retroalimentacin
confirmado al final por el segundo, dice el facilitador
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Las respuestas a los tems deben ser cortas, ms a menos de dos o tres
frases.
Tambin podr utilizarse este como ejercicio que mejore la comunicacin y
como tal puede ser considerado en los ejercicios de comunicacin.
Los tems son abiertos y pueden ser contemplados en todos los niveles en
que uno quiera abrirse.
Los participantes son divididos en parejas y se sientan uno frente al otro.
Reciben la lista de preguntas; luego se da un tiempo para sus respuestas,
luego y en parejas slo se leen aquellas que deseen, una a la vez, y en el
orden en que estn redactadas.
Una vez que los dos integrantes de cada pareja, hubieron en forma alternativa
respondido a cada pregunta, pasan a la siguiente.
Cualquiera de los participantes puede no contestar una pregunta y debe dar
igual libertad al compaero.
Cualquiera de los dos participantes puede decir que prefiere conversar de
otros temas y pasar a proponerlos.
Cualquiera de los participantes puede interrumpir el ejercicio, ya sea porque
se est poniendo nervioso, incmodo, tenso o aburrido.
Listado de Presentacin
1. Cuando pienso en el futuro, yo me veo...
2. Cuando estoy en un nuevo grupo me siento...
3. Cuando entro en una sala llena de personas, normalmente me
siento...
4. Cuando me pongo preocupado en una nueva situacin
comnmente...
5. En grupos me siento confortable cuando el lder...
6. Las normas sociales me hacen sentir...
7. En situaciones ambiguas, no estructuradas yo...
8. Estoy mas feliz cuando...
9. Las cosas que ms me descontrolan son...
10. En este momento estoy sintiendo (mire a su compaero a los ojos
mientras contesta esta pregunta)...
11. Lo que ms me molesta en reuniones de grupo es...
12. Cuando soy rechazado, generalmente...
13. Para m pertenecer es...
14. Un lder poderoso me hace sentir...
15. Romper reglas que aparecen arbitrarias me hace sentir...
16. Me gusta ser seguidor de alguien cuando...
17. Las cosas que me ponen fuera de m con frecuencia son...
18. Me siento mas afectado cuando...
19. Lo que ahora siento hacia quien me dirige es...
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20. Cuando estoy solo, generalmente...
21. En medio de la gente yo...
22. Yo me integro en un grupo cuando...
23. Para m, recibir rdenes de otra persona es...
24. Soy rebelde cuando...
25. La emocin que encuentro ms difcil de controlar es...
26. Mis sueos despiertos ms comunes son...
27. Mi punto dbil es ....
28. Yo amo cuando...
29. Siento celos de...
30. Ahora estoy sintiendo....
31. Tengo miedo de...
32. Creo en...
33. Tengo vergenza de...
34. Ahora estoy rehusando discutir sobre...
35. EL matrimonio entre personas de diferentes razas me hace sentir...
36. Las relaciones pre o extra matrimoniales son...
37. Los ms dominadores actualmente son...
38. Los ms dominados son actualmente...
39. Lo que ms me da alegra es...
40. Lo que me da ms rabia es...
41. Lo que me da ms tristeza es...
42. El mayor dolor que tengo es...
43. La mayor esperanza que tengo es...
44. Ahora esta experiencia de comunicacin me hace sentir...
45. Para expresar sin palabras lo que siento ahora en relacin a ti
debera...
46. Ahora te digo lo que he intentado expresar no verbalmente...
47. Lo que ms me gusta de ti es...
48. Lo que menos me gusta de ti, es...
49. T eres aburrido cuando...
50. T molestas cuando...
51. Lo que pienso que debes saber es...
52. Yo te deseo a ti...
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Si todava hay tiempo y quieren continuar pueden hablar de:
dinero
religin
poltica
raza
matrimonio
el futuro
estudio
descanso
libros, pelculas, teatro, deportes
la mejor amistad que uno tuvo
la familia, etc.
Evaluacin:
La pareja que trabaj junta puede hacer una evaluacin del ejercicio tomando
en cuenta puntos como los siguientes:
- Nos escuchamos bien el uno al otro?
- Estuvimos abiertos y sinceros?
- Ayud el proceso a lograr un mejor conocimiento recproco?
- Podremos continuar despus estas experiencias entre nosotros?
- Con otros?
Finalmente se pueden dar unos minutos de silencio para que cada uno
reflexione sobre el valor de la experiencia.
Tcnica: el aviso
Objetivo: generar un acercamiento ms personal entre participantes que
no se conocen, recomendable para grupos con cierta experiencia previa en
trabajos grupales.
Duracin: 15 minutos
Tamao: 30 participantes
Procedimiento: Una vez entregado el material (hojas bulky o bond y plumones
delgados), los participantes tienen 10 minutos para hacer una descripcin
de s mismos, como si fuese un aviso de un objeto a la venta y con tal fin se
publicar en un diario. Las hojas se pegarn en la espalda de los
participantes. Las personas se movern libremente por el saln. Se ir de
participante en participante. Terminada esta fase silenciosa, los participantes
debern acercarse a tres personas que elijan de acuerdo al inters que
produjo lo que leyeron en sus espaldas, conversarn dos minutos con ella
con el fin de plantearles alguna inquietud o pregunta, luego continuaran
hasta completar las tres personas sealadas, debemos tener en cuenta
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que todos deben conversar con tres compaeros por lo que el tiempo debe
ser bien manejado por el facilitador(a).
Tcnica: ruedas y ruedas
Objetivo: fomentar la presentacin e interrelacin entre todos los miembros
de un grupo.
Duracin: 45 minutos
Tamao: 12 participantes (buscar numeracin par)
Procedimiento: se pide a los participantes que se sienten en dos crculos
concntricos mirndose cara a cara formando parejas. Se les da una
pregunta para que la conversen y terminado el tiempo, se pide que la
compartan con el grupo grande. Los del crculo exterior deben avanzar una
silla a la derecha, cambiando de pareja, para luego recibir del facilitador otra
pregunta para que conversen y luego compartan con el grupo, as
sucesivamente.
Las preguntas son referidas a cosas generales y pertinentes a una
presentacin.
Tcnica: si yo fuera
Objetivo: conocer a los participantes de un grupo de forma creativa apelando
al simbolismo.
Duracin: 15 minutos
Procedimiento: se distribuye en forma circular, a los participantes. Luego el
facilitador va ir sealando al azahar a cada uno de los participantes y les
solicita que sin demora completen una de las oraciones que se les va
nombrar.
Las oraciones son las siguientes:
1) Si yo fuera un rbol sera.....por qu?
2) Si yo fuera una parte de la geografa (como ro, montaa, bosque)
sera, ............por que?
3) Si yo fuera una mquina, sera.......por qu?
4) Si yo fuera un estado del clima (lluvioso, nublado, tormentoso,
soleado) sera.........por qu?
5) Si yo fuera un animal, sera.......por qu?
6) Si yo fuera una fruta, sera.......por qu?
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7) Si yo fuera un color, sera.......por qu?
Si yo fuera una flor, sera.......por qu?
Culminado las respuestas de todos los participantes se solicita a los
mismos que den sus punto de vista respecto a los diferentes seres o objetos
que sealaron sus compaeros, enfatizando en otras cualidades o
desventajas que no sealaron los que los mencionaron, no con el fin de
buscar polmica sino de intercambiar diferentes maneras de ver las mismas
cosas.
Tcnica: analizando mi parte animal
Objetivo: Analizar los diversos modos de representacin que cada uno
tiene de s mismo a travs de
animales que conocemos.
Duracin: 10 minutos
Procedimiento: se da al grupo, las siguientes instrucciones: ubquense en
una posicin cmoda y cierren sus ojos. Imaginen que estn en un cuarto
oscuro y que en el otro extremo del cuarto hay una pantalla de cine.
Gradualmente la pantalla comenzar a iluminarse y mientras la luz aumenta
lentamente, comenzarn a ver la imagen de un animal que lo representa a
usted... mientras la pantalla va iluminndose lentamente, mire muy
detenidamente a la imagen... qu tipo de animal es? Cmo es? Cual es
su postura o actitud? Qu est por hacer? Tiene algo especial o inslito
este animal?.
Trate de analizar todas las caractersticas de este animal. Tienen tres
minutos para identificarse con este animal luego de este tiempo, discutiremos
en grupo la experiencia dice el facilitador.
Plenario: Ahora que han transcurrido los cinco minutos, formen un crculo y
discutamos el ejercicio. Cmo se sintieron? Por qu eligieron e ese
animal?.
Tcnica: La cita
Objetivo: Lograr un ambiente de animacin y mayor conocimiento entre las
participantes..
Duracin: 30 minutos
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Procedimiento: se entrega a cada participante un lpiz y un papel en el que
deben dibujar un reloj en cual completarn con citas en las doce horas que
contiene. Puede darse la siguiente consigna Tienen 5 minutos para que
cada uno de ustedes, concerte citas con 12 personas diferentes horas que
tiene su reloj. Recuerden que no pueden dar cita a dos personas en una
misma hora.
Transcurrido el tiempo el facilitador indicar una hora determinada, acto
seguido todos los participantes debern reunirse con la persona con quien
tienen cita a la hora sealada por espacio de 3 minutos y conversar por
ejemplo sobre:
Qu es lo que ms recuerdan de su infancia?
Transcurrido el tiempo, se indica que se renan con la persona con quien
tienen cita a las Por ejemplo a las 4:00 p.m., tambin por espacio de 3
minutos y conversarn sobre :
Qu es lo que ms recuerdan de su adolescencia?
Luego se dar otra hora referencial como las ocho de la maana , los
participantes debern reunirse otros 3 minutos con la persona con quien a
esa hora y conversarn sobre:
Qu es parte del sexo opuesto fsicamente les atrae ms a primera vista?
El facilitador dictar diversas horas sucesivamente hasta completar todo el
reloj, dando diferentes consignas para cada hora, procurando intercalar
ordenes formales con algunas jocosas que propicien que la presentacin
general sea amena.
Tcnica: Las casa locas
Objetivo: Lograr que los participantes se conozcan y se integren entre s,
promoviendo un acercamiento personal.
Duracin: 10 minutos
Tamao: el que pueda manejarse
Procedimiento: formar grupos de tres personas. Procurando que no se
conozcan o ser conozcan relativamente poco. Indicar que cada grupo ser
una CASA con INQUILINO de la siguiente manera:
Dos personas se ponen frente a frente y se toman de las manos: ellos sern
la CASA.
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La tercera persona se coloca en medio de las dos, convirtindose en
INQUILINO.
Indicar que tienen tres minutos para presentarse: nombre, grupo al que
pertenece y/o actividad que realiza.
Explicar a los participantes la siguiente consigna:
Cuando el coordinador diga INQUILINO, el participante del centro saldr
rpidamente y buscar otra casa (o grupo de dos, que no deber moverse).
Cuando se diga CASA, la pareja, sin soltarse de las manos, avanza para
cambiar rpidamente de inquilino (el inquilino no deber moverse).
Cuando se diga CASAS LOCAS, todos cambian de lugar y forman nuevas
parejas y nuevos grupos. Indicar que en cada cambio, sea la situacin a, b
c, tendrn dos minutos para las presentaciones. Se sugiere realizar dos
pruebas como ensayo.
Indicar que quienes queden sin integrar un grupo en cualquiera de los casos
mencionados, tendrn una tarea al final del juego. Repetir hasta observar
que la mayora se haya presentado
TCNICAS DE ANIMACIN
Concepto: Las dinmicas de animacin de grupo tienen por objetivo principal
el aliviar las tensiones, lograr la desinhibicin de los participantes, a
diferencia de la anterior puede emplearse no slo al inicio sino tambin al
final y como intermedio de una actividad.
Tcnica: las tijeras
Objetivo: generar momentos amenos dentro del grupo
Tamao: 20 a 30 participantes (buscar numero par)
Procedimiento: todos estn en crculo, el animador entrega a su vecino
unas tijeras (o dos pequeos palos que se puedan cruzar) abiertas o
cerradas, (no importa), y dice: mira te entrego estas tijeras abiertas, y a la
vez abre discretamente las piernas. O por el contrario si dice que cerradas,
debe cerrar las piernas. El que recibe debe decir: Las recibo abiertas (y
debe tener las piernas abiertas, aunque las tijeras las reciba cerradas), y
las entrega (al vecino) abiertas o cerradas, segn las piernas. Y as
sucesivamente. Pero no todos deben conocer el truco, slo unos dos o tres
para que sirvan de ejemplo: El animador ir diciendo si lo que hace cada
uno es correcto no, pero esto no quita que las personas sigan participando.
La dinmica debe seguir hasta que poco a poco se vaya descubriendo el
truco. Quienes lo hagan, no deben decir nada para permitir que otros
compaeros lo logren.
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Aplicacin: Segn algunas experiencias, parece que no es muy aplicable
culturalmente con campesinos e indgenas.
Tcnica: la ensalada de refranes
Objetivo: propiciar espacios de cooperacin y de animacin al interior del
grupo
Duracin: 10 a 15 minutos
Tamao: 20 a 30 participantes
Procedimiento: se hace salir a un participante lejos del grupo. El animador
define con el grupo un refrn, una frase, una consigna, el nombre de una
pelcula o disco, etc. El grupo se divide en equipos segn el nmero de
palabras que compongan la frase seleccionada, y a cada equipo se le asigna
una palabra y luego se hace entrar al participante.
Todo el grupo y al mismo tiempo debe gritar las palabras que les ha tocado.
El compaero debe tratar de identificar la frase correspondiente. Se le puede
dar entre tres y cinco oportunidades para que lo haga. Si no lo logra, puede
aplicarse una penitencia, luego con otro participante se selecciona otra frase,
y se sigue el mismo procedimiento.
Tcnica: la persona perdida
Objetivo: amn de sus fines recreativos esta tcnica se emplea para apreciar
en un grupo la capacidad de una persona para hacer preguntas claves y
precisas. Sirve tambin como elemento de capacitacin en periodismo y
comunicacin, por ejemplo.
Duracin: 10 minutos
Procedimiento: se solicita a un participante que abandone la sala por un
momento. Luego el grupo seala a una persona como la que va a estar
perdida.
Todos mirarn bien sus ropas, su peinado, etc. Luego entra el compaero,
y tiene oportunidad para hacer cinco preguntas que le permitan ubicar o
identificar a la persona perdida. A cada pregunta todos responden s o no de
acuerdo a las caractersticas de la persona sealada, pero sin mirarla para
no dar lugar a que el compaero que pregunta la identifique. En caso de no
identificarla luego de las cinco preguntas, se puede aplicar una penitencia;
y sale otro compaero, se seala a otra persona como la perdida, etc.
Anlisis: Se puede analizar la capacidad que se tiene para hacer preguntas,
cmo se desenvuelven los que preguntan y el resto de los compaeros, etc.
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Tcnica: palmada y ritmo
Objetivo: generar espacios de animacin al interior del grupo, as como el
trabajo de grupo.
Duracin: 10 minutos
Procedimiento: estando todos en crculo se distribuye un nmero a cada
uno. Cualquiera puede empezar diciendo su nmero y el de otro compaero,
y a la vez dando dos palmadas al aire y dos a la rodilla. Ejemplo: tres tres,
ocho ocho. Inmediatamente el nmero ocho debe responder de igual manera,
y llamar a otro compaero. Y as sucesivamente. Si algn compaero pierde,
sale del grupo y nuevamente se distribuyen los nmeros, y vuelve y juega.
Variante: En vez de los nmeros puede hacerse con los nombres de cada
uno: Ejemplo: Juan Juan, Pedro Pedro. Tambin se puede distribuir nombres
de frutas u objetos, o nombres de personajes.
Tcnica: el estira y encoge
Objetivo: generar espacios de animacin al interior del grupo
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: todos los participantes estn parados. El animador dice:
estirar y todos deben encoger los brazos (o los pies); y cuando diga
encoger todos deben estirarlos. As sucesivamente el animador continuar
por unos segundos haciendo lo mismo hasta que diga estirar mientras
encoge los brazos. Favorece confusin en los participantes. Se pueden
aplicar penitencias a los perdedores.
Tcnica: el conteo
Objetivo: generar espacios de animacin y concentracin al interior del grupo
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: estando todos en crculo, empieza cada uno a numerarse
en orden descendente o ascendente, segn determine el coordinador. Puede
ser cada par, cada mltiplo de cinco, mltiplo de siete, o cada nmero primo,
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(segn el nivel del grupo), el compaero que inicia debe decir Pum!, Tas!
o Paso, etc. e inmediatamente seala a otro compaero no debe nombrarlo
sino decir un nmero: este alternar de nmeros se hace rpidamente. Quien
pierda se va retirando y se reubica nuevamente la numeracin de los
participantes.
Tcnica: la pelota con nombre
Objetivo: generar espacios de animacin y concentracin al interior del grupo
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: se hace rodar una pelota entre los participantes. un jugador
que est de espaldas toca un pito en cualquier momento, y quin quede con
la pelota debe decir cinco o diez nombres de personas, ciudades, frutas,
etc., segn se haya determinado. Estos nombres deben ser aquellos que
empiezan por la primera letra del nombre de la persona que qued con la
pelota. Debe hacerlo rpidamente. Para los perdedores se puede aplicar
penitencias
Variante: En vez de decir un nombre se debe cantar, hacer moneras, contar
un chiste, etc.
Aplicacin: Para apreciar en un grupo las capacidades verbales y de atencin
y para reforzar el aprendizaje de los nombres propios.
Tcnica: el fsforo educado
Objetivo: tcnica de animacin y competencia grupal.
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: se fija previamente una letra. luego cada uno va prendiendo
un fsforo y debe decir el mayor nmero posible de nombres (de personas,
pases, ciudades, etc., segn se defina), que empiecen por la letra indicada
de antemano, hasta que dure prendido el fsforo. Gana aquel que diga
mayor cantidad de nombres.
Variante: Decir nombres que se inicien por la primera letra del nombre o
apellido del que participa en cada momento.
Aplicacin: Para apreciar en un grupo las capacidades verbales y de
concentracin. Para reforzar el aprendizaje de los nombres de los
compaeros en el caso de la variante.
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Tcnica: amo a mi amada (do)
Objetivo: propiciar la animacin y concentracin grupal.
Duracin: 10 minutos
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: recorriendo en orden el abecedario, cada jugador debe decir
amo a mi amada(do) con A porque es Amable. El otro dir: Amo a mi
amada (do) con B porque es Bello (o), y as con C, D, etc. El que en cinco
segundos no contine con la secuencia, sale del juego o se le aplica
penitencia.
Variante: Segn las necesidades debe cambiarse la frase. Por ejemplo: yo
vivo en el campo con A porque es alegre..., etc.
Tcnica: el rey pide
Objetivo: En general se puede analizar la colaboracin, coordinacin y
solidaridad dentro de un equipo. Tambin la competencia y el significado
educativo que sta pueda tener, descubrir cmo los sectores populares se
unen frente a la necesidad, y cmo colaboran para el logro de un objetivo
comn (minga, por ejemplo).
Duracin: 15 minutos
Tamao: el que se pueda manejar
Procedimiento: con los participantes se forman dos o ms grupos; cada
grupo nombra un coordinador. El facilitador convoca a los representantes de
cada grupo y con ellos a su alrededor dice en voz alta: El rey pide... una
camisa, una chompa, dos sortijas, etc.
Los coordinadores de cada grupo rpidamente deben solicitar los objetos a
su grupo. El animador o rey slo recibe el objeto que llegue primero, el cual
debe ser entregado nicamente por el coordinador del grupo. El animador o
rey coloca los objetos solicitados en un sitio visible para todos, para as
saber qu grupo es el que entrega ms cosas, y por tanto el que gana. El rey
sigue pidiendo relojes, bolgrafos, zapatos, pantalones, etc.
Anlisis: Se puede analizar el papel paternalista de algunos lderes que
suplen o reemplazan a las comunidades, sin posibilitar que stas se
eduquen, ni participen en el proceso. Finalmente puede analizarse la
competencia, y el porqu un grupo es perdedor cuando falta organizacin, el
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lder es lento, etc. Esto puede hacerse en vez de aplicar una penitencia a los
perdedores.. As se eliminara lo competitivo. Sin embargo, las penitencias
tambin cumplen un papel recreativo importante.
Tcnicas: los grados militares
Objetivo: apreciar las capacidades de atencin y concentracin entre los
compaeros de forma entretenida.
Duracin: 5 minutos
Tamao: segn se indica
Procedimiento: se seleccionan ocho compaeros. A cada uno se le asigna
un grado militar, en orden descendente: General, Mayor, Coronel, Sargento,
Teniente, Cabo, Soldado. Luego el General empieza diciendo: El General
pasando revista a la tropa encontr que faltaba (cualquiera de los que le
siguen) el Teniente, por ejemplo.
Este debe responder rpidamente: No mi general, el teniente s estaba, el
que no estaba era...(otro inferior o superior)...y as sucesivamente. Todos
deben responder inmediatamente y con la frase convenida. De lo contrario
pierden y pasan al ltimo lugar, de modo que todos los dems ascienden y/
o cambian de rango o grado. Y as sucesivamente.
Variante: Se distribuyen nmeros. El nmero uno, por ejemplo, dice: Un
limn limn y medio limn llama al tres limn y medio limn. El tres debe
responder inmediatamente y llamar a otro. O en vez de los grados militares,
hacerlo con los nombres personales (Juan llama a Pedro).
Tcnica: nombres y usos
Objetivo: generar un momento de amenidad.
Duracin: 5 minutos
Tamao: segn se indica
Procedimiento: los participantes sentados en crculo. debern decirle al
compaero de la derecha el nombre de cualquier objeto (ej. un desodorante)
y al compaero de la izquierda, cualquier uso de un objeto (ej. sirve para
sentarse sobre l). Luego que todos tengan un nombre y un uso debern
unirlas y decirlo al grupo en voz alta, (ej. un desodorante sirve para sentarse
en l).
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Tcnica: apagar una vela
Objetivo: facilitar la animacin y trabajo cooperativo.
Duracin: 10 minutos
Procedimiento: parecera que no ofreciera ninguna dificultad el apagar una
vela, pero en la forma en que aqu se pide, s lo es. Se solicita un voluntario
para que intente hacerlo. Presentado ste, ordena que los asistentes se
coloquen en un crculo, para que quien vaya a apagar la vela no se salga del
ruedo.
En el centro, sobre una pequea mesa, colquese la vela encendida, y
procdase a vendar bien los ojos de quien deba apagarla.
Ya vendado, colqueselo, a prudente distancia, de la vela. Hgasele dar
unas cuantas vueltas para despistarlo, y djeselo libre para que trate de
apagarla. Empezar a dar fuertes soplos, a veces en direccin
completamente opuesta al sitio en que est la vela, lo que har rer
alegremente a todos los asistentes. Pueden stos ayudarlo a orientarse,
diciendo las palabras: caliente o fro, segn se aproxime o se aleje de
la vela. Si se tardara mucho en conseguirlo, puede ser reemplazado por otro
jugador, quiz ms hbil para ello.
Tcnica: once
Objetivo: Animacin y cooperacin grupal.
Duracin: 10 minutos
Tamao: los que se puedan manejar
Procedimiento: se forman grupos de 3 personas. La idea es que en stos
grupos cada persona y en un mismo momento, muestre en una de sus
manos cierta cantidad de dedos. Es decir los tres se miran con la mano
derecha escondida en la espalda y al mismo tiempo, los tres sacan la mano
con el nmero de dedos que cada uno quiere mostrar. El objetivo es que la
suma de las tres manos sea de once dedos. Si no se logra a la primera se
intenta nuevamente. Obviamente el grupo realiza el juego sin consultarse.
Tcnica: el viaje
Objetivo: facilitar la animacin del grupo.
Duracin: 10 minutos
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Procedimiento: se organiza un crculo con asientos. El coordinador
permanece en el centro mientras que los participantes ocupan los asientos.
El coordinador explica que va a contar un viaje en bus y todas las veces que
diga BUS, todos debern levantarse y dar una vuelta alrededor de su
propio asiento, sentndose inmediatamente. Y cada vez, que durante la
historia del viaje diga DESASTRE, todos debern levantarse y cambiar de
asiento. Al decir desastre el coordinador procura ocupar uno de los asientos
y la persona que quede sin asiento deber proseguir la narracin del viaje.
Tcnica: cadena rota
Objetivo: facilitar la animacin as como la competencia grupal.
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: se forma un crculo, procurando quedar bien separados,
pero cogindose de las manos de sus vecinos.
Iniciado el juego, el que haga de coordinador, golpea rpidamente con su
mano la unin de dos manos rompindola y en ese mismo instante los
jugadores que estaban unidos y que fueron separados por el director,
emprenden una carrera por fuera del crculo, pero en sentido opuesto. El
primero que llega al puesto que antes ocupaba. Dice Te venc y vuelve a
incorporarse al ruedo, en tanto que el otro rompe por otro punto cualquiera,
prosiguiendo de la misma forma.
Tcnica: decir s
Objetivo: brindar un espacio de recreacin al interior del grupo.
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: el animador hace tres preguntas a los participantes en el
juego, sin embargo la persona interrogada no podr decir S
sucesivamente a las tres preguntas.
Eje. Es Ud. hombre / mujer verdad? ; es cierto que Ud. es muy inteligente?
se deben aadir diferentes preguntas capciosas. La tercera pregunta ser
Est de acuerdo en que gan el juego?
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Tcnica: lleg el correo
Objetivo: brindar un espacio de animacin al interior del grupo.
Tamao: 25 a 35 personas
Duracin: 10 minutos
Procedimiento: para este interesante juego, pueden los participantes estar
sentados o permanecer en pie. Quin dirija el juego, ha de tener buen espritu
de observacin. Dice lleg el correo para los que tienen pantalones jeans
En ese momento, todos los que tengan esa prenda deben correr u ocupar el
puesto de otros de los que tambin se levantaron, pero como en ese
momento se elimina una de las sillas libres, necesariamente un jugador
quedar sin puesto, lo que exige su retiro.
Ya sentados nuevamente, el director anuncia Lleg el correo para los que
tienen camisa blanca. Se repite el mismo proceso, incluyendo el retiro de
una nueva silla, y a as prosigue el juego cuanto se quiera. El aviso de lleg
el correo, puede ser para los que tienen reloj, zapatos negros, pantaln de
rayas, anteojos, etc. cosas que ha debido observar bien el director del juego,
como encargado de dar tales avisos.
COHESIN-INTEGRACIN
Concepto: Estas tcnicas ayudan a comprender la importancia de la
cooperacin en la realizacin de sus actividades. Dada la naturaleza de sus
objetivos, de tal manera que para que un individuo pueda alcanzar sus
metas todos los dems integrantes de dicha situacin debern igualmente
alcanzar sus objetivos.
Tcnicas: el lpiz cooperativo
Objetivo: facilitar el trabajo cooperativo, es un juego cuya realizacin
necesariamente permite el acercamiento afectivo entre los participantes.
Duracin: 15 minutos
Poblacin: 10 a 15 participantes
Procedimiento: se elabora una rueda o una torta picada con un cordn. El
tamao depende de la cantidad de personas que forman parte del grupo.
Con un dimetro de dos metros pueden jugar hasta quince miembros. Se
hace un crculo con el cordn y luego se amarran pedazos que lo cruzan
desde varias partes. En el centro se amarra un pedacito de 50 cm del cual
cuelga un lpiz.
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El grupo se para alrededor del crculo y todos agarran una parte En el centro
se coloca una botella, y el facilitador explica que el objetivo de este juego es
meter el lpiz dentro de la botella
Anlisis: La principal reflexin es que no se puede lograr la meta sino existe
la coordinacin de todo el grupo para lograrlo.
Tcnica: la pelota alternativa
Objetivo: facilitar el trabajo cooperativo, es un juego cuya realizacin
necesariamente permite el acercamiento afectivo entre los participantes
Duracin: 10 minutos
Procedimiento: para este juego se necesita una pelota grande y dibujar un
crculo en el piso. El facilitador pide la ayuda de cuatro o seis personas para
realizar el juego. Cuando se presentan, les pide colocarse en crculo mirando
hacia afuera. Deben unirse agarrados por los brazos. Luego colocan la
pelota en el piso, dentro del circulo. Les explica que deben intentar sacar la
pelota, fuera del crculo, sin usar las manos o los pies. Despus de terminar
el juego se les pregunta como lograron sacarla ya que cada integrante tuvo
que hacer algo para lograr la meta.
Tcnicas: vendado con obstculos
Objetivo: ms que una tcnica de integracin es una instrumento que nos
permite evaluar el nivel de confianza que tiene un miembro en los dems
miembros del grupo.
Duracin: 5 minutos.
Procedimiento: se selecciona a un participante y se le indica que vendado
debe caminar por un espacio lleno de obstculos (botellas, relojes y objetos
que pertenezcan al propio sujeto), sin pisar ninguno de ellos, hasta llegar al
otro lado del saln. Antes de vendarlo se le da tiempo para que reconozca el
terreno y los obstculos, que ya deben estar colocados. Una vez vendado
alguien silenciosamente retira todos los obstculos y se le da la seal de
partida. Los dems participantes con expresiones verbales varias, irn dando
la idea que los obstculos estn ah, (eje: cuidado vas a romper la botella,
vas a pisar el pauelo, el reloj, etc)
Anlisis: En el primer caso se puede sealar la importancia de la confianza,
que permiti vencer el temor y realizar una tarea a pesar de la ausencia de
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uno de sus sentidos, slo por la confianza que le brinda el grupo.
Variante: Dejar todos los obstculos y que sean los dems quienes
realmente guen al participante.
Anlisis: En este segundo caso, el anlisis anterior es vlido para el sujeto
participante, pero a l se agrega el hecho que para el resto de participantes
el temor es el mismo, por lo que la confianza es de ida y vuelta por lo que
esta variante es ms interesante.
REFLEXIN Y DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES
Concepto: estamos incluyendo en este grupo de tcnicas todas aquellas
que estn dirigidas a generar espacios de reflexin sobre los aspectos
personales y de desarrollo psicosocial por los que todo adolescente atraviesa
en su vida personal camino a la adultez. Las habilidades sociales son todas
las conductas que nos permiten comunicarnos con los dems de forma
eficiente, basndose en nuestros intereses y bajo el principio de respeto
mutuo. Esto significa expresar los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos (de los dems y los propios) de un modo adecuado a la situacin
(Caballo, 1993; c.f. Valls, 1996).
La expresin habilidades sociales es definida como un repertorio de
comportamientos verbales y no verbales, a travs de los cuales, los
adolescentes incluyen en las respuestas de otros individuos (p.e
compaeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto interpersonal.
Este repertorio acta como un mecanismo a travs del cual los adolescentes
inciden en su medio ambiente obteniendo, suprimiendo o evitando
consecuencias deseadas y no deseadas en la esfera social...
En la medida en que tienen xito para obtener las consecuencias deseadas
y evitar o escapar de las no deseadas sin causar dolor a los dems, se
considera que tienen habilidad social .
Ciertamente estamos hablando del proceso de adaptacin social a travs
del cual los individuos se ubican en un medio determinado. A la base de
este proceso se encuentra un conjunto de habilidades que se despliegan a
travs de una interaccin dinmica entre los individuos y las mltiples y
variadas circunstancias que enfrenta. entre dichas habilidades para la vida,
podemos el mencionar manejo de problemas interpersonales, la tolerancia
a la frustracin, la toma de decisiones, el pensamiento consecuencial, la
resistencia a las presiones que provienen del grupo y de la sociedad.
PEAHERRERA, E. Psicoactiva N9. Revista Cientfica de CEDRO. pag 124,
1992.
99
La experiencia nos indica que pasamos un alto porcentaje de nuestro tiempo
cotidiano en alguna forma de interaccin social, muchas de ellas en grupos.
Comprobamos que la competencia social de un sujeto tiene una contribucin
importante a su competencia personal, puesto que, hoy da, el xito personal
y social parece estar ms relacionado con la socializacin y las habilidades
interpersonales del sujeto que con sus habilidades cognitivas e intelectuales.
La sociedad ha virado hacia un estilo de vida individualista y ha aumentado
notoriamente su complejidad, de forma tal, que una misma persona en un
lapso de tiempo relativamente corto tiene que adoptar mltiples y diferentes
roles, ha transformado sus valores y metas, que actualmente apuntan hacia
la consecucin del xito (percibido casi exclusivamente como poder
econmico) el logro de objetivos individuales y materiales por encima de
objetivos e intereses de grupo, interpersonales y solidarios.
A todo ello se suma la escuela, como transmisora de los valores dominantes
en la sociedad, quin generalmente focaliza su atencin en los aspectos
intelectuales ms relacionados con el xito acadmico, olvidando o relegando
la enseanza y aprendizaje sistemtico de comportamientos de bienestar
interpersonal y personal.
Las habilidades sociales son esa clase de conductas que en conjunto
permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal.
Permiten expresar los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de modo pertinente a la situacin en la que se encuentra.
Mientras respeta las conductas de los otros, y generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situacin y mientras, al mismo tiempo, minimiza
la probabilidad de futuros problemas. (Carballo, 1,988).
Resumiendo podramos afirmar que un comportamiento socialmente
habilidoso, est ms ligado con las reas de desarrollo emocional, cognitivo
y social que con las reas meramente acadmicas o de acumulacin de
informacin. Cada vez es ms acertado afirmar que para llegar a ser una
persona exitosa se es necesario desarrollar este tipo de habilidades paralelo
a cualquier otro desarrollo acadmico (claro si tomamos en cuenta que el
xito no slo se mide en funcin al dinero acumulado sino a un estado de
equilibrio y armona en todas las esferas personales y sociales que tiene
una persona.
CARACTERSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES
Definir las habilidades sociales se ha convertido en una cuestin de
valoracin en s misma. Aunque todava no se ha concebido una definicin
100
de las habilidades sociales que sea generalmente aceptada, presentamos
las siguientes caractersticas bsicas para la comprensin de las habilidades
sociales.
Son conductas o repertorios de conductas adquiridas principalmente
a travs del aprendizaje (por ej. mediante la observacin, la imitacin,
el ensayo y la informacin), siendo una variable importante el entorno
interpersonal en el que se desarrolla y aprende el nio.
Las habilidades sociales contienen componentes conductuales
(verbales y no verbales), cognitivos y emocionales.
Las habilidades sociales son respuestas especficas a situaciones
especficas. La efectividad de la conducta social depende del contexto
concreto de interaccin y de los parmetros de la situacin especfica.
Depende de las personas que intervienen (edad, sexo, objetivos,
relaciones, intereses) y de la situacin en que tiene lugar (colegio,
barrio, iglesia, espacios de diversin, familia, etc.).
Debe tenerse muy en cuenta el contexto en el que se realicen ya que
pocos comportamientos sociales son apropiados a travs de todas
las situaciones, ya que las normas sociales varan y estn
determinadas por factores situacionales y culturales.
Las habilidades sociales se ponen en juego siempre en contextos
interpersonales. La interacciones social son bidireccionales,
interdependientes y recprocas por naturaleza. Por ello son elementos
a tener en cuenta: el propio sujeto, otra u otras personas, la situacin
y la tarea o actividad social.
Las habilidades sociales se consideran componentes de la
competencia social, aspecto clave de la personalidad que incluyen la
capacidad de control emocional y que implica un juicio valorativo
(personal y social) de la adecuacin de dicho comportamiento, y
siempre en referencia al contexto cultural en que se desarrolla.
Toda habilidad social es un tipo de comportamiento o tipo de
pensamiento que lleva a resolver una situacin social de manera
efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el contexto
social en que est.
Son comportamientos observables y evaluables externamente, por
tcnicas sociomtricas y cuestionarios; y las habilidades internas:
pensamientos y sentimientos (empata, ponerse en el punto de vista
de otro) son evaluabas mediante autoinformes. Por ello son sujetas
a ser incrementadas si se interviene en ellas.
101
MODELO DE HABILIDADES SOCIALES
Segn S. Argyle y Kendon.
1) Habilidades de observacin :
* Obtener informacin.
* Leer seales ( caracterizar).
2) Habilidades de ejecucin :
- Habilidades de escuchar:
* Conversacin.
* Coordinacin.
- Expresin No verbal:
* Saludo y despedida.
* Inicio de conversacin.
* Habilidad de recompensa.
* Asertividad.
3) Habilidades Cognitivas:
* Planificacin y Solucin de problemas.
Otro enfoque ms simple plantea la siguiente clasificacin:
* Habilidades conversacionales.
* Habilidades comprensivas y expresivas.
* Habilidades pragmticas.
* Habilidades de comportamiento asertivo.
* Habilidades en la resolucin de problemas
interpersonales y sociales.
Hay dos investigaciones particularmente interesantes (Zalaquett, 1995,
Zalaquett y Turner, 1997). Las cuales tratan de contestar a la siguiente
pregunta:Qu habilidades necesitarn los jvenes para tener xito en este
milenio?.
Lo interesante de este estudio es que para ello se invit a cincuenta y cinco
personas, percibidas como exitosas en sus respectivos campos de trabajo,
a participar en este estudio. Un total de 28 respuestas (tasa de retorno =
50.9%), fueron recibidas. Estas incluyeron las respuestas de 17 psiclogos,
especializados en psicologa social, organizacional, comunitaria, clnica, y
biopsicologa; 10 miembros de agencias gubernamentales y personeros
de la educacin, y 1 un neuroscientista.
Los resultados concluyen que las habilidades que los adolescentes y jvenes
deben desarrollar para enfrentar con ms xito su futuro son:
102
- Comunicacin: entendida como el intercambio de pensamientos e
ideas a travs del lenguaje hablado o escrito.
- Conocimiento Multicultural: la habilidad de entender y trabajar con
grupos con patrones culturales diferentes.
- Multilinguismo: la habilidad para comunicarse en otros idiomas.
- Liderazgo: la habilidad para organizar a otras personas con el fin de
llevar a cabo varias iniciativas. Capacidad para resolver conflictos
entre otras personas.
- Trabajo en Equipo/ Cooperacin: esfuerzo cooperativo, dentro de un
grupo, para alcanzar un objetivo o meta. Sinergia de esfuerzos.
- Creatividad: uso de habilidades imaginativas o artsticas, as como
la habilidad para encontrar soluciones nuevas a problemas.
- Adaptacin: la habilidad para cambiar y aceptar nuevas situaciones.
- Empata: La habilidad para entender las ideas y emociones de otra
persona.
- Manejo del estrs: control sobre los estresores que enfrenta cada
persona, y sus efectos.
- tica de Trabajo:principios de conducta correctos o buenos que
conducen a lograr un nivel de integridad y efectividad en el campo
laboral.
- Autodisciplina: control sobre la propia conducta para mejorar
personalmente, as como habilidad para postergar el placer inmediato
por metas a largo plazo.
- Responsabilidad: el deseo de alcanzar responsabilidad personal.
- Pensamiento discriminativo: habilidad para discernir informacin
verdadera de informacin sesgada.
- Habilidades gramaticales: uso eficaz de reglas gramaticales y pautas
para expresar ideas en forma correcta.
- Razonamiento Analtico: habilidad para utilizar los principios de la
lgica y usar efectivamente el pensamiento abstracto para aprender
o comprender.
- Economa / negocio:uso de los principios que gobiernan los negocios
y las relaciones econmicas.
- Habilidades Matemticas: habilidad para utilizar y aplicar las teoras
bsicas de las propiedades asociativas y uso de nmeros y
comprensin bsica de las matemticas y su uso.
- Manejo en aspectos computacionales: habilidad para usar la
tecnologa de la computadora efectivamente, incluyendo
procesadores de palabras y hoja de datos, actualizacin constante
en diversos programas de computacin.
- Telecomunicacin: comunicacin que ocurre entre dos o ms fuentes
distantes (mquinas de facsmil, Internet, cable, etc.).
Una de las conclusiones que puede extraerse de este estudio es el hecho
que las instituciones de educacin superior (que debera incluir a la escuela
103
formal) deben poner nfasis en brindar a sus estudiantes una combinacin
balanceada de habilidades interpersonales e intra personales, junto a
principios y habilidades tecnolgicas y educativas.Esta combinacin de
habilidades preparar a los estudiantes para ser capaces de responder
flexiblemente a nuestro complejo y constantemente cambiante mundo, y por
ende contar con herramientas tiles para intentar ser exitosos.
Por otro lado, algunos estudios de aprendizaje social sugieren que las
habilidades sociales se adquieren de la niez en adelante, en parte mediante
la imitacin de otros, incluyendo padres, hermanos y compaeros; en parte
mediante el refuerzo - por ejemplo el aliento o desaliento por parte de los
padres y otros; en parte mediante la oportunidad de observar y practicar el
comportamiento en un rango de situaciones; en parte mediante el desarrollo
da habilidades cognitivas y en parte mediante la potencialidad innata.
Recordemos en este sentido, el cuadro del aprendizaje del Dr. Edgar Dale.
10% de lo que lee.
20% de lo que oye.
30% de lo que ve.
40% de lo que ve y oye
simultneamente.
70% de lo que dice o escribe.
90% de lo que vivencia o hace por
si misma.
100%
Leer.
Or palabras.
Mirar un grabado mvil.
Mirar una exposicin o una
demostracin.
Visitar un sitio determinado.
Simular una experiencia real o
hacer algo en la vida real.
??????
Porcentaje de recordacin Tipos de estmulos
ESQUEMA DE APRENDIZAJE (Edgar Dale)
De este cuadro tambin se deduce, el por qu son exitosas algunas
capacitaciones, entrenamientos mientras otras no lo son. En otras palabras:
dime y olvidar; mustrame y recordar; involcrame y aprender.
Todos hemos sido testigos, sea en nuestra vida personal o nuestro quehacer
profesional, de casos humanos sumamente dolorosos en nuestra realidad.
Veamos el ejemplo de una familia donde el padre es alcohlico y la madre
muri dejando a tres nios pequeos en manos del padre. Con el transcurrir
del tiempo, dos de los hijos ya jvenes, presentan comportamientos
problemticos, uno es pandillero violento y el otro consume pasta bsica,
mientras el tercero es el nico que estudia para ser mecnico. Cabe
104
preguntarnos, porque se malograron dos de los hijos mientras slo uno
se esfuerza por salir adelante. Esas diferencias individuales, no responden
a una sola condicin, sino a un conjunto de factores que de una u otra forma,
han protegido no, a cada uno de los hermanos.
Estudios variados hallan que algunos nios son capaces de desarrollar
habilidades y aptitudes que les permiten afrontar eficazmente los riesgos
que los rodean y evitar consecuencias negativas para ellos. Se sabe que
tanto la familia, la escuela, la comunidad, los amigos, etc., son capaces de
alentar acciones efectivas que sirvan de proteccin al nio. Los menores y
adolescentes que son ms resistentes a problemas sociales (drogas,
embarazo precoz, pandillaje, barras bravas, suicidio) son aquellos que
presentan las siguientes caractersticas:
* Tienen un grupo de apoyo con el cual comparten intereses y
responsabilidades.
* Pueden expresar sus sentimientos con libertad pero saben distinguir
ante quienes lo hacen.
* Saben cuando y a quien pedir ayudan cuando la necesitan.
* Pueden mantener el sentido del humor y disfrutan a plenitud an las
menores satisfacciones.
* Son flexibles y son capaces de encontrar alternativas creativas cuando
enfrentan un problema.
* Son crticos y reflexivos, son capaces de aprender de sus experiencias.
* Ejercen dominio sobre su propia conducta, presentan autocontrol.
* Tienen la conviccin que son capaces de influir en sus entorno y no
se perciben indefensos ante un medio a veces hostil.
* Reconocen sus habilidades y limitaciones pero se sienten
competentes.
* Viven pensando en el presente y el futuro, no en el pasado.
* Establecen metas realistas y tienen una firme orientacin hacia el
xito.
* Creen con firmeza que su propio esfuerzo e iniciativa les traer xito.
* Establecen relaciones saludables con sus amistades.
Mientras ms de estas habilidades presente un nio o adolescente tendr
menos probabilidad de disfunciones psicosociales. Las tcnicas que a
continuacin presentamos nos permiten discutir temas inherentes al
comportamiento humano y profundizar el conocimiento de una forma gil y
grupal.
Cabe sealar que al ser stas herramientas mediadores del conocimiento,
es recomendable que sean conducidas por un profesional o promotor con
experiencia y manejo del tema a tratar. Como el principal objetivo de stas
tcnicas es fomentar el cambio de actitudes y reencausar procesos de
105
aprendizajes previos, creemos conveniente, detenernos a analizar como es
el proceso de aprendizaje. Todo conductor de grupos, que se respete deber
tener estos principios siempre presentes.
En este parte del libro plantearemos un marco terico breve y ejercicios
dirigidos al desarrollo personal del ser humano, desarrollaremos los
siguientes temas:
LOS VALORES
LA TOMA DE DECISIONES Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
LA AUTOESTIMA:
LA COMUNICACIN
EL LIDERAZGO
LA PRESIN DE SOCIAL Y DE GRUPO
LA CONDUCTA ASERTIVA
EL TRABAJO GRUPAL
LA CREATIVIDAD
LOS VALORES
Los valores comienzan a adquirirse desde la niez. Casi sin darse cuenta,
el nio va adoptando ciertos valores a travs de los mensajes familiares, de
la educacin recibida en casa, en la escuela, con los amigos, a travs de los
medios de comunicacin y de su propia comunidad. Al llegar a la
adolescencia, los valores aprendidos sufren modificaciones. Es normal que
los adolescentes tiendan a cuestionar o rechazar los valores adquiridos en
su niez, como una forma de autoafirmarse como individuos independientes.
El problema puede darse cuando el adolescente adopta patrones de conducta
que no correspondan a su realidad objetiva y especfica. (elegir un tipo de
ropa, de lenguaje, de msica, de diversin, etc.).
La diferente importancia que un sujeto le concede a cada uno de sus valores
hace que su jerarqua de valores sea personal y nica. Cada individuo va
formando, a lo largo de su vida, su propia escala de valores, por oposicin o
aceptacin de los valores prevalecientes en los grupos sociales a los que
pertenece.
Una de las caractersticas ms saltantes del ser joven, en la actualidad, es
la ausencia de modelos adecuados de comportamiento, los niveles de
corrupcin evidenciada en el gobierno peruano no slo ha producido
reacciones que reflejan indignacin sino tambin reacciones que pueden
esbozar un cambio de normas y valores en la poblacin peruana, esto debe
ser motivo de investigaciones que permitan perfilar los valores y creencias
de los adolescentes de nuestro pas y a partir de ello disear una estrategia
106
de reafirmacin de valores solidarios y cooperativos tan venidos a menos
en los ltimos tiempos.
La frase crisis de valores es muy escuchada en todos los estamentos
sociales pero entendemos que es un valor? lo valioso es slo lo que nos
gusta o agrada? lo bueno es slo portarse bien? qu es moral? o qu no
lo es?, intentaremos definir estos conceptos para llegar a una comprensin.
Orientar al(a) adolescente respecto a la importancia de que l (ella) tenga
clara su propia escala de valores, desarrollando y manteniendo una actitud
crtica reflexiva ante los mensajes que reciba es bsico en la construccin
de una personalidad definida.
Los valores pueden conceptuarse como orientaciones personales de afecto
y evaluacin positiva o negativa que se dirigen hacia objetos, hechos y
situaciones.
es la apreciacin que le asignamos a las cosas. Son guas que orientan
la conducta de los seres humanos, nos orientan en la toma de decisiones e
inspiran juicios y conductas. Permiten a la persona ubicarse a si misma y en
relacin con los dems. No son necesariamente permanentes, pueden
modificarse de acuerdo a la experiencia. Es la estimacin, el grado de
necesidad que otorgamos a algo atribuyndole bondad o utilidad. Eleva el
espritu. Es todo aquello que con las experiencias se va amando, cuidando,
tomando como referente de nuestro accionar mediato e inmediato.
Para que un valor lo sea realmente, es necesario creer en el, decirlo y actuarlo
de manera constante y repetida por eleccin libre y entre varias alternativas;
de otra forma sera una pose, algo aprendido de otros y no por uno mismo.
IMPORTANCIA
* Porque revisarlos y actualizarlos es una forma sana de vivir; y
* Porque la incongruencia entre lo que se cree, dice y hace produce
tensiones, angustias y conflictos en uno mismo y con los dems.
TIPOS DE VALORES
Existen diferentes tipos de valores, como la honestidad, la cooperacin, la
solidaridad, la justicia, la paz, la obediencia, el trabajo, la laboriosidad, entre
otros, stos pueden ordenarse segn dos tipos:
a) VALORES TERMINALES: Aquellos que son generales y se relacionan
con principios universales como la justicia y la paz.
107
b) VALORES INSTRUMENTALES: Son medios para llegar a los
generales. As por ejemplo para llegar a la justicia, debemos primero
ser honestos, ser comprensivos y respetuosos de los propios
derechos y los de los dems.
APRENDIZAJE, DESARROLLO DE LOS VALORES Y LA
MORAL
Los valores si bien son dados por las personas, tambin estn en el medio
social; entonces; Cmo los aprendemos? un nio al principio slo ve su
propio bien y al jugar no sabe hacerlo pensando en el grupo. Despus
aprender a compartir objetos y experiencias.
Los psiclogos del desarrollo evolutivo, han encontrado que existen dos
estadios en el desarrollo moral:
a) MORAL HETERONOMA (0-7 aos). Es aquella orientada y promovida
por la autoridad del adulto en el deber; el bien de la obediencia a
reglas no observa la intencionalidad de los actos o hechos. As por
ejemplo un nio juzgar a su hermano, que rompi accidentalmente
un jarrn y lo acusar a su madre porque rompi el jarrn , no
juzgando que su hermano lo hizo sin intencin. Hay egocentrismo y
la accin correcta es lo que satisface nuestras necesidades.
b) MORAL AUTONOMA (7-20). En esta fase el sujeto supera la presin
del adulto y la obediencia ciega a la autoridad. El hecho de la
cooperacin mutua y el colocarse en la posicin del otro, posibilitan
considerar la intencionalidad de los hechos o actos. De esta manera
un sujeto, juzgar el hecho de un robo de pan que hace un amigo,
para darle de comer a un nio pobre; no porque rob y robar es
malo, si no que considerar que si bien hizo mal en robar, lo hizo
con la intencin de dar de comer a un hambriento.
ETAPAS DEL PROCESO DE VALORACIN
1 Estimacin de los propios principios y comportamientos:
2. Aprecio y estimacin.
3. Afirmacin en pblico cuando hay oportunidad de hacerlo.
4 Eleccin de los propios principios y comportamientos:
5. Eleccin entre alternativas.
6. Eleccin despus de analizar consecuencias.
7. Eleccin libre.
8 Actuacin de acuerdo con los propios principios
9. Actuacin
108
10. Actuacin con patrones y modelos recurrentes.
Veamos ahora algunos ejercicios que nos permitirn discutir sobre los
valores con los adolescentes.
Tcnica: esclareciendo nuestros valores.
Objetivo: fomentar la discusin alturada de normas ticas, religiosas y
jurdicas frente
a casos hipotticos pero muy posibles de suceder.
Duracin: 45 minutos
Tamao: El que se pueda manejar
Procedimiento: El grupo se dividir en subgrupos de 3 participantes a los
que se les dar la siguiente indicacin: imagnese ahora que son los
componentes de un tribunal que debe llegar a un veredicto comn sobre los
diversos casos que se plantearn. El veredicto slo es vlido si es unnime.
Un delegado (que observar toda la reunin) de cada subgrupo informar
los veredictos con el fin de ser comparados en el plenario.
Sera conveniente asesorarse previamente desde el punto de vista jurdico
vigente sobre el tratamiento que se har del tema.
Se trata de determinar la duracin de la pena en las siguientes circunstancias:
Temas: el aborto y la infidelidad
1. Un matrimonio con 4 hijos cree que no podra educar a otro hijo ms,
sin reducir considerablemente el nivel de vida de toda su familia.
Deciden interrumpir el embarazo. Quin tiene mayor responsabilidad
y por qu?
2. Un residente de medicina administra un preparado para interrumpir
el embarazo a su mejor amiga, una estudiante de 22 aos que le
solicit que le ayudara a abortar,
Quin es el principal responsable y por qu?.
3. Una adolescente de 18 aos se enamora profundamente de un joven
y decide tener relaciones coitales a los pocos meses de conocerse.
El la abandona al enterarse que ella est embarazada. Ella no sabe
qu hacer, tiene mucho miedo y decide interrumpir el embarazo.
Quin es el principal responsable y por qu?.
4. Una madre de 32 aos, soltera, hace interrumpir su embarazo, ya
que se entera que es transmisora de la hemofilia y no quiere traer al
mundo un hijo con dicha enfermedad. Que responsabilidad tiene la
persona?.
109
5. Una madre se siente ya incapaz, espiritual y fsicamente de hacer
frente a la carga que supone el tener un hijo ms. Su amiga le aconseja
la interrupcin del embarazo. Ella no le informa a su esposo y busca
a un mdico que, a cambio de un alto precio, la ayuda a practicarle el
aborto. Quin tiene mayor responsabilidad y por qu?
6. Una bailarina, siente que su vocacin y realizacin est en el arte. Un
hijo sera el final de sus sueos, a no ser que no se ocupara en
absoluto de l. Al resultar embarazada de su pareja decide abortar a
pesar de la oposicin de su marido. Quin tiene mayor
responsabilidad y por qu?
7. Un hombre con conocimientos bsicos de medicina, practica en varios
casos interrupciones de embarazo, no por motivos lucrativos, sino
como favores. Quin tiene mayor responsabilidad l o los que le
piden el favor. Por qu?
8. Una mujer joven sin hijos, es violada y resulta embarazada. Ella
siente muchos sentimientos negativos hacia el ser que se est
desarrollando dentro de ella, decide someterse al aborto en una
clnica, pero es arrestada en una redada policial y es internada en
prisin Quien tiene mayor responsabilidad y por qu?
9. Entre una secretaria de 24 aos y su jefe de 40 aos, casado, se
establece una relacin amorosa. luego de un tiempo ella resulta
embarazada; l la presiona para que aborte, consolndola ya que no
surgir ningn contratiempo y que no s preocupe por los gastos ni
su salud. Ella acepta la propuesta pero durante la operacin resulta
con lesiones que la dejan estril.
Quien tiene mayor responsabilidad, ella, el hombre casado o el que
practicante del aborto y por qu?
Tcnica: La Billetera
Objetivo: Discutir a partir de una situacin imaginaria, los diversos
comportamientos que pueden adoptarse en funcin a los valores de cada
uno.
Duracin: 20 Minutos
Procedimiento: El coordinador dar el siguiente mensaje:
T ests de vacaciones y ests manejando un auto hacia la playa con otros
amigos. Te gustara ir al parque de diversiones, pero sabes que te gastaste
toda la plata que habas dispuesto para tus vacaciones. De repente, al parar
en la estacin de servicio, ves que cae una billetera de la cartera de una
mujer. Levantas la billetera justo en el momento en que la mujer aprieta el
acelerador y se aleja.
110
El filo de varios billetes se ven asomados en la billetera. Nadie te ha visto
levantarla. Qu haras t?
Tcnica: Las islas
Objetivo: Permitir el anlisis personal y grupal de las diferentes maneras
que las personas comprenden y hasta juzgan en los comportamientos de
otras personas.
Duracin: 45 Minutos
Procedimiento: El coordinador narra la siguiente historia:
Imagnense la siguiente situacin: hay dos islas separadas por un mar
lleno de tiburones. En la primera isla viven una muchacha de 22 aos y su
madre. En la segunda viven una muchacha y un amigo de su novio. La nica
forma de pasar de una isla a la otra es una barca a cargo de un lanchero. Un
da la muchacha quera ir a la otra isla para casarse con su novio y fue a ver
al lanchero para que la llevase. El lanchero le dijo que la llevara siempre y
cuando tuviera relaciones sexuales con ella. La muchacha le cont a su
mam y le pregunt que poda hacer. Ella le respondi: Hija ma esa decisin
te corresponde nicamente a ti, haz lo que creas ms conveniente. La
muchacha pag el precio al lanchero y ste la llev a la otra isla. Apenas
lleg a la isla le cont a su novio y el le dijo que ya no se poda casar con ella.
Aqu termina la historia.
El coordinador pedir que cada uno se identifique con los personajes,
escribiendo por orden jerrquico, el nmero 1 para aquel personaje con el
que ms se identifica, el nmero 2 para quien ocupa su segunda preferencia
y as sucesivamente.
culminada la jerarquizacin individual, cada grupo se pondr de acuerdo
con un jerarquizacin grupal. Se trata de que cada uno explique porque hizo
su jerarquizacin. Luego se hace un plenario
El objetivo es experimentar como cada uno de los participantes toma valores
de su propia historia personal y sus propios acondicionamientos.
Tcnica: Destruccin y construccin del mundo
Objetivo: ser descubrir la interrelacin de los diferentes esquemas
ideolgicos, valores y estereotipos, clasificar los distintos tipos de liderazgos
y analizar la creatividad y el logro, en los miembros del grupo a partir de una
situacin extrema.
Duracin: 45 Minutos
111
Tamao: El que se pueda manejar pero suficiente para hacer tres grupos
Procedimiento:
I Fase: El facilitador distribuye el grupo en subgrupos de 9 personas. Se dan
las siguientes instrucciones:
Una inmensa catstrofe ha asolado la tierra. Dentro de 30 minutos el globo
terrqueo se ver destruido por completo. De la inmensa multitud de sus
habitantes, tan slo quedan nueve personas y una nave espacial que slo
cuenta con capacidad para cinco plazas, espera para transportar a los
sobrevivientes a un lejano planeta, donde podrn iniciar una nueva
civilizacin. La tarea del grupo consiste en determinar dentro del tiempo
sealado quienes ocupar los nicos lugares disponibles.
El grupo est compuesto por :
- Un sacerdote, pastor o rabino.
- Un juez
- Un polica
- Un padre de familia
- Una esposa embarazada.
- Una artista
- Una historiadora
- Una campesina
- Una nia
Cada participantes tomar por sorteo uno de los roles.
II Fase: El facilitador informar que quienes permanecen en la tierra
descubren que finalmente, sta no va a desaparecer. Su tarea consiste en
descubrir como van a vivir en adelante. Asimismo los que viajaron en la nave
llegaron a su destino y su tarea consiste en como van a vivir en adelante.
Tcnica: El ro de los cocodrilos
Objetivo: Esta historia permite a ejemplificar la dificultad de reconocer la
Premisa: si se tienen los valores adecuados.
Duracin: 45 Minutos
Procedimiento: Los jvenes debern optar por los cinco personajes ms
desagradables. Luego debern clasificarlos en forma descendente, es decir
del personaje ms desagradable al menos desagradable.
112
Una vez que hicieron la jerarquizacin, se procede a dividir a los participantes
en grupos de cuatro pidindoles que revisen los puntos, a favor o en contra,
de cada uno de los personajes.
Tcnica: La historia
Objetivo: Este ejercicio facilita el anlisis de lo relativo que resultan las
concepciones ticas, religiosas y jurdicas al aplicarlas en la vida y de como
cada persona las interpreta de forma relativa.
Duracin: 45 Minutos
Procedimiento: Haba una vez una nia llamada Miriam que estaba
enamorada de un joven llamado Mauricio. Este tuvo un desagradable
accidente y rompi sus lentes. Miriam, siendo una amiga de verdad, se
ofreci voluntariamente para llevrselos a reparar. Pero el taller de
reparaciones estaba al otro lado del ro y durante una fuerte crecida, el
puente fue borrado por las aguas. El pobre Mauricio no poda ver nada sin
sus lentes, as que Miriam decidi cruzar el ro a como de lugar e ir al taller.
Mientras ella estaba parada e impaciente junto a la ribera del ro apretando
los lentes rotos entre sus manos y pensando la forma de cruzarlo, un joven
llamado Uri se desliz a su costado en un bote.
Ella le pregunt a Uri si l la podra cruzar. El accedi siempre que, mientras
ella estuviese esperando el arreglo de los lentes, fuese a un negocio vecino
y se apoderara de una radio a transistores que Uri siempre quiso, Miriam
rechaz hacer esto y fue a la casa de un amigo llamado Jos que tena un
bote.
Cuando Miriam le dijo a Jos su problema, l le dijo que estaba muy ocupado
para ayudarla y que no quera estar envuelto en problemas. Miriam, sintiendo
que no tena otra alternativa, fue a Uri y le dijo que estaba de acuerdo con su
plan.
Cuando Miriam devolvi los lentes reparados a Mauricio, le cont lo que tuvo
que hacer. Mauricio rechaz todo lo que ella hizo y le dijo que no la quera ver
ms.
Miriam contrariada, se dirigi a Ismael a contarle todo lo que le ocurri.
Ismael tuvo tanta misericordia de Miriam que le prometi vengarse de
Mauricio. Fueron al gimnasio de la escuela donde Mauricio estaba jugando
pelota y fue all que Miriam vio como Ismael le dio una paliza a Mauricio y le
rompi los lentes nuevamente.
113
Preguntas de discusin:
Actu correctamente Miriam? por qu?
Cmo hubieran actuado ustedes en la misma situacin?
Actu correctamente Mauricio? por qu?
Cmo hubieran actuado ustedes en la misma situacin?
Que valores son los que estn presentes en la historia?
Tcnica: Fin del mundo
Objetivo: vivenciar nuestros sentimientos y valores ms trascendentes en
una supuesta situacin lmite.
Duracin: 45 minutos
Procedimientos: material necesario: vendas para los ojos.
Fase I: El facilitador inicia la sesin diciendo: pnganse las vendas que les
entregar a continuacin. Ahora quiero que todos ustedes imaginen que
quedaron ciegos por el resplandor de una explosin nuclear (ustedes estn
ahora en un refugio subterrneo y saben que el sistema de ventilacin se
detendr en unos veinte minutos y luego todos morirn. No existe
absolutamente ninguna posibilidad de escapar de este recinto. Les quedan
veinte minutos y slo tienen las cosas y la gente que hay dentro. Quiero que
se den cuenta de cmo se sienten y de como emplean estos ltimos minutos
de vida. Qu hacer en estos ltimos veinte minutos? Les avisar cuando
culmine el plazo.
Fase II: Ahora. Ha transcurrido el tiempo y todos estn muertos. Quiero que
an con los ojos vendados empleen minutos en reflexionar sobre la
experiencia y recuerden como se sintieron, que hicieron durante ese tiempo.
Fase III: Ahora me gustara que observen cuntas cosas demoran en sus
vidas y las postergan para cierto tiempo futuro: un tiempo que puede no
llegar nunca. Porqu esperar hasta el fin de sus vidas para hacer esas
cosas? Pueden soportar esa espera? Empleen algunos minutos para
discutir, hganlo agrupados de a cinco.
Comunquense la experiencia que cada uno vivenci.
Sugerencia: Utilizar un gran cronmetro que marque el tiempo en forma
decreciente.
Tcnica: los genios del nuevo milenio
Duracin: 1 hora
114
Objetivo: permitir que los adolescentes y jvenes descubran a que reas
valorativas pertenecen las metas ms importantes de sus vidas.
Procedimiento: 15 genios con capacidades sobrenaturales, estn dispuestos
a ayudar a los miembros de este grupo. Los dotes sobrenaturales de estos
expertos son garantizados. Ustedes debern, en forma individual, elegir a
cinco de ellos, colocando una cruz en el recuadro correspondiente. Luego,
elegirn, con un crculo, a otros cinco que en tu opinin, no revisten tanta
importancia.
( ) El profesor Guapini Bello, famoso cirujano de esttica.
Puede darte el aspecto que desees, gracias a una nueva tcnica
indolora. Con medicacin especial tu cuerpo alcanzar la talla y el
peso que siempre soaste.
( ) EL profesor Chamba, experto en formacin profesional y en trabajo.
Crea para ti la profesin que deseas, la cual siempre ser bien
remunerada, adems de dar buena imagen.
( ) El Jeque Mathu Salem, especialista oriental en longevidad.
Puede retrasar tu proceso de envejecimiento y a los 60 aos, tendrs
la apariencia de 20, te garantiza vivir hasta los 150 aos.
( ) Profesor Salvador De Genes, experto en inteligencia inducida.
Es capaz de entrenar a tu cerebro para que llegue a un coeficiente
intelectual de 170. Recuerda que 120 es ya superior al promedio.
Toda tu vida mantendrs dicha capacidad intelectual.
( ) Sexis Libido, experta en relaciones erticas y felicidad sexual.
Te garantiza que sers un compaero y amante perfecto; estars
capacitado para el mayor goce de los placeres sexuales, y adems,
procuraras, a los dems, estos placeres.
( ) Dr. Pater Familis, experto en relaciones familiares.
Te garantiza que nunca vas a tener problemas con tus padres, ni con
tus hijos. Ellos siempre apreciarn tu forma de vivir, no te criticarn ni
controlarn.
( ) Dr. Lee San Son, especialista en fuerza y vitalidad.
Podr hacer que goces de perfecta salud y proveerte de un escudo
protector contra enfermedad y desgracias, adems de poseer una
fuerza equivalente a 5 personas.
115
( ) Dr. Chantadi, especialista en cuestiones institucionales.
Te garantiza que nunca sers molestado por la autoridad. Es tambin
capaz de protegerte de todo tipo de control por parte de policas,
profesores y cualquier autoridad en general.
( ) Dr. Amiguini pataza, experto en relaciones humanas.
Te asegura que siempre tendrs los amigos que desees; adems
siempre caers bien a todo el que te conozca, todos querrn ser
amigos tuyos.
( ) Dr. Mina D Oro, especialista en enriquecimiento patrimonial.
Te ensear a tener propiedades con rentas altsimas, Tendrs el
dinero que quieras toda tu vida.
( ) General Bombaza, experto en poder.
Te ensear el arte de conducir a los dems; tendrs una capacidad
de liderazgo muy desarrollada, la gente que te rodea te escuchar y
admirar.
( ) Dra. Felicita Eternis, especialista en relaciones felices.
Esta doctora, te ayudar a conseguir el amor de aquellos que a ti te
interesan. De este modo nunca estars solo(a), siempre habr amor
en tu vida.
( ) Dr. Cbala Tinca, experto futurlogo.
Podrs tener la capacidad de responder a todas las preguntas sobre
el futuro; vers lo que va suceder antes que esto ocurra.
Dra. Auto Estima, experta en el espritu humano.
Est en condiciones de darte confianza, conocimiento propio, sabrs
quien eres y lo que hay que hacer siempre.
Dr. Moral Lmpido, especialista en el camino responsable.
Con su ayuda sabrs lo que es bueno y malo, lo que te conviene no
hacer. Nunca daars a nadie con tu comportamiento.
Terminada las elecciones de cada participante, se les pide que respondan
a las siguientes preguntas: Qu elemento une entre s a los cinco genios
preferidos? Qu elemento por el contrario une a los genios que menos te
agradan?. Cuando todos hayan respondido, se les agrupa en nmero de 5
y se les pide intercambien opiniones sobre sus respuestas, as como que
respondan a la siguiente pregunta Qu puede hacer personalmente cada
uno, para realizar alguna de las cosas que el genio podra hacer?
116
Tcnica: Conociendo mis metas personales
Objetivo: Brindar la posibilidad a los adolescentes de reflexionar en torno a
las metas que se han trazado o que deben trazarse, en diferentes esferas
de su vida.
Duracin: 45 Minutos
Procedimiento: se entrega el cuestionario que se detalla a continuacin,
indicando que debe ser resuelto en forma individual, tratando de responder
lo ms que se pueda. Debe tomarse suficiente tiempo y analizar cada
pregunta en forma muy detenida, ya que de esa forma el ejercicio resultar
ms productivo.
Escuela e instruccin
Preguntas de reflexin Quiero obtener mejores resultados en un
determinado curso? deseo llegar a tener algn oficio u profesin? deseo
mejorar mis relaciones interpersonales con mis compaeros de clase?
Estas son mis metas especificas
Familia
Preguntas de reflexin deseo mejorar las relaciones con mis padres?
Quisiera tener mayor privacidad, como una habitacin para mi solo? tengo
situaciones difciles que me gustara aclarar con mis hermanos? me
gustara poder decirles alguna vez lo que pienso a mis padres sobre como
ellos se llevan como pareja?
Amor y amistad
Preguntas de reflexin es importante para mi tener amigos? quisiera
dejarme influenciarme menos y saber decir NO cuando no quiero hacer
algo? quiero tener una relacin sentimental duradera o preferira vacilarme
117
con muchos chicos(as)? me gustara tener amigos para toda la vida o
prefiero evitarlo para as no sufrir decepciones?
Tiempo libre
Preguntas de reflexin siento que pierdo mucho el tiempo cuando no estoy
en el colegio o centro de estudios? siento que mis compaeros han
desarrollado ms habilidades en su tiempo libre que yo?
Preguntas de reflexin es importante para m tener ms amigos? quisiera

dejarme influenciarme menos y saber decir NO cuando no quiero hacer
algo? quiero tener una relacin sentimental duradera o preferira vacilarme
con muchos chicos(as)? me gustara tener amigos para toda la vida o
prefiero evitarlo para as no sufrir decepciones?
Estudio y trabajo
Preguntas de reflexin quisiera destacar en lo acadmico? quisiera tener
un oficio u profesin que me agrade? deseara vivir bien con mi propio
trabajo? me gustara destacar dentro de mis hermanos o primos por tener
mayor grado de instruccin?
Desarrollo personal
Preguntas de reflexin quisiera ser ms seguro de mi mismo(a)? quisiera
saber que es lo que quiero hacer de mi vida? deseo formar mi casa propia
y mi propia familia? tengo intencin de pertenecer a algn movimiento
poltico? quisiera tener total certeza de mis convicciones religiosas?
118
Tcnica: aprendiendo a tolerar las diferencias.

Objetivo: brindar la posibilidad a los adolescentes de reflexionar en torno a
las metas que se han trazado o que deben trazarse, en diferentes esferas
de su vida.
Duracin: 45 Minutos
Procedimiento: se pide a todos los participantes que en una hoja bond o
bulky desarrollen durante 10 minutos las siguientes ideas: Si tuviramos
la posibilidad de ser considerados jurados de la gran sociedad perfecta, y
donde nuestra opinin ser tomada en cuenta de forma incuestionable,
cules seran nuestras sugerencias en torno a las siguientes caractersticas
que la misma tendra, tomando en consideracin que seran 100 personas
las que habitaran este nuevo amanecer para el hombre :
* Que porcentajes corresponderan proporcionalmente a cada
continente.
* Que porcentajes corresponderan proporcionalmente a cada raza.
* Que porcentajes corresponderan proporcionalmente a cada sexo.
* Que porcentajes corresponderan proporcionalmente a cada
continente.
* Que porcentajes corresponderan proporcionalmente a cada posicin
econmica.
* Que porcentajes corresponderan proporcionalmente de acuerdo al
nivel educativo y de acceso a la informacin.
Culminado el tiempo estipulado, se divide al grupo en subgrupos de 5
integrantes, luego se les pide que compartan sus respectivas propuestas y
que hagan un esfuerzo de consenso para obtener una que represente al
grupo, la cual ser expuesta y sustentada por un coordinador de grupo,
tendrn 20 minutos ms para realizar este trabajo.
Terminado el trabajo de talleres, se realiza una plenaria donde todos los
participantes podrn manifestar su puntos de vista, el facilitador redondear
el taller compartiendo con el grupo los siguientes elementos de juicio que
servirn para facilitar la discusin de grupo:
119
Reflexin: el mundo reducido a 100
Traducido de un E- mail circulado por Phillip M Harter, MD, FACEP Stanford
University, School of Medicine.
...Si pudiramos reducir la poblacin total del planeta a una aldea de solo
100 personas y mantuviramos los correspondientes porcentajes existentes,
tendramos los sorprendentes siguientes resultados:
57 Asiticos
21 Europeos
14 del Continente Americano
8 Africanos
52 serian mujeres
48 serian varones
30 serian de raza blanca
70 serian de otra raza
30 serian cristianos
70 seran de otras religiones
89 serian heterosexuales
11 serian homosexuales
6 personas poseeran 59% de toda la riqueza del mundo y las 6 serian
de los EE.UU. de Amrica.
80 viviran en viviendas inadecuadas.
70 no podran leer y escribir
50 estaran desnutridos
1 estara por morir y 1 por nacer
1 (solamente 1) tendra educacin universitaria
1 poseera una computadora
Tcnica: eligiendo tu destino
Objetivo: brindar la posibilidad de experimentar las fantasas que sobre su
futuro, se propicia la reflexin en torno al nfasis que a cada aspecto de la
vida se le haya asignado.
Duracin: 45 Minutos.
Tamao: El que se pueda manejar.
Procedimiento: se entrega el cuestionario que se detalla a continuacin,
cada participante trabajar de forme individual durante 20 minutos, luego
del cual deben formar grupos de cuatro y lo compartirn y discutirn con sus
compaeros por otros 15 minutos, la intencin es responder a las siguientes
preguntas qu puedes hacer hoy para que se puedan realizar algunos de
120
tus deseos y fantasas?
Terminado el tiempo total, se procede a realizar una plenaria con todos los
participantes.
Cuestionario de discusin personal: Imagnate que tienes cinco aos ms...
Cmo piensas pasar la mayor parte de tu tiempo?
Cunto dinero piensas ganar?
Tendrs pareja, cmo ser dicha persona?
Cmo imaginas que te divertirs?
Que ser lo ms importante en tu vida?
A que te dedicars?
TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Concepto: eleccin de una posibilidad de accin o de reaccin en una
situacin en la cual se dan varias posibilidades. Se trata de un proceso, es
decir de una situacin o fenmeno que pasa por diferentes etapas hasta
que termina.
Elegir la alternativa ms saludable y conveniente para cada persona, no
resulta tan sencillo an para un adulto; menos lo ser para un adolescente
que est en pleno proceso de aprendizaje, y donde, las equivocaciones y
tanteos son cosa usual en su desarrollo hacia la adultez. Otro nivel de toma
de decisiones esta referido al grupal, ya que todo grupo tambin decide y
hay ciertas consideraciones respecto a estas decisiones que vale la pena
mencionar:
Una de las fases del trabajo grupal ms compleja, pero sin duda de carcter
vital, es la toma de decisiones en grupo. Muchas personas la confunden con
unanimidad. Esto es falso. Otras la confunden como sinnimo de mayora,
tambin es falso.
Consenso significa la manera ms madura que tiene un grupo de tomar
decisiones. Implica la existencia de diferencias al interior del grupo, implica
la capacidad del grupo de aceptar diferencias de opinin y sobretodo la
capacidad de tomar decisiones relevantes. El consenso significa una toma
de decisiones altamente participativa, sin que necesariamente todos lleguen
a estar de acuerdo total. Consenso implica respeto a las diferencias de
opinin. Implica respeto a las minoras y a las mayoras. Debemos recordar
que las mayoras inmaduras suelen ser dictatoriales y absolutistas, y
terminan aplastando a las minoras disidentes con sus puntos de vista.
Analicemos las palabras de un miembro de grupo:
Estoy en desacuerdo con lo que el grupo est decidiendo, no sera la decisin
121
que yo tomara, pero si el lo grupo considera sta, es la opcin. Entonces
me comprometo a respetar esta decisin y a apoyarla en su implementacin.
Para todo grupo, llegar a este nivel de madurez es un logro importante.
Llegar a discernir nuestras diferencias de manera madura y civilizada es un
escenario necesario. En el consenso, el proceso de toma de decisiones es
ms lento; sin embargo la implementacin suele ser ms rpida y ms
comprometida, ya que se cuenta con el apoyo del grupo total en el proceso
de ejecucin.
SECUENCIA DEL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES
1. Identificar y definir el problema. (sobre que se va decidir)
2. Obtener la informacin necesaria. (permitir plantear alternativas ms
realistas).
3. Pensar en las alternativas. (escuchar y listarlas todas por ms
absurdas que parezcan).
4. Prever las posibles consecuencias. (pro y contra de cada alternativa,
sin olvidar como fue con esa alternativa anteriormente).
5. Revisar los factores que intervienen.
6. Elegir una de las alternativas. (la cual debe ser la ms acertada y
realista).
7. Actuar. (puesta en prctica con firmeza y prudencia de la alternativa
elegida)
8. Evaluacin de la decisin (despus de ponerle en prctica, ya que
servir como insumo para decisiones futuras).
FORMAS DE TOMAR UNA DECISIN
Decisin del lder, sin consulta:
Frente a un determinado problema el lder toma una decisin sin consultar
al grupo, ni pedir su opinin. Generalmente se da cuando el lder representa
al grupo o se debe tomar una decisin urgente. Se asume que la decisin
esta respaldada por la legitimidad del lder, l cual ha sido elegido
democrticamente. En otras circunstancias la decisin debe ser considerada
un abuso de poder de parte del lder.
Lo positivo: rapidez en la toma de decisin, proceso corto, se evita el
surgimiento de conflictos en el corto plazo y una mayor posibilidad de cumplir
los plazos.
Lo negativo: se concentra el poder, no contempla puntos de vista alternos,
se da el mensaje que los dems miembros del grupo son incapaces de
decidir, los dems integrantes pueden disminuir su motivacin y compromiso.
122
Si asumimos que todos los miembros de un grupo que participan en la
toma de decisiones, son en principios individuos razonables, debemos
esperar que la solucin elegida sea la mejor para un problema determinado.
Pero, encontramos que frecuentemente que la decisin del grupo es menos
buena que la decisin de cada individuo. En otras palabras, esta decisin
no es racional. Lo interesante es analizar, porque individuos racionales,
optan, conjuntamente, por una solucin que no es racional. Esto nos da
entender que las decisiones de los individuos son diferentes de las
decisiones de los grupos. Estas ultimas manifiestan la existencia de un
pensamiento grupal (Janis, 1972) de caractersticas particulares. Todo
sucede como si las relaciones de amistad, la solidaridad o el espritu de
cuerpo que reina en los grupos incitaran a adoptar este pensamiento no
crtico y grupal (Moscovici, 1981) en detrimento del pensamiento
independiente y crtico.
Cuando la decisin est ligada a un grupo, no siempre ser fcil asumir las
consecuencias de la misma. As el facilitador debe entrenar a los
adolescentes para este momento, se sugiere tomar en cuenta los siguientes
pasos:
1. Pensar en lo que el grupo quiere que hagas y por que.
2. Luego, decidir lo que quieras hacer.
3. Decidir como les dirs lo que quieras hacer.
4. Decir al grupo lo que has decidido.
5. Prepararte para asumir la reaccin del grupo.
Tcnica: eleccin forzada
Objetivo: analizar las distintas opiniones sobre determinadas decisiones
individuales y los motivos que influyen en la toma de decisin.
Tamao: no mayor de 40 personas, adems debe considerarse un espacio
fsico lo suficientemente amplio para realizarla.
Procedimiento Pedir a los participantes ponerse de pie formando una sola
columna. Se les dice: Voy a darles a elegir una de las dos alternativas que
voy a leer , si optan por la primera se dirigirn al extremo derecho del ambiente
y si es por la segunda al extremo izquierdo. No deben de quedarse en el
centro. Despus de haber elegido se fomenta la participacin de los
miembros del grupo sustentando los motivos de su eleccin, terminado la
discusin, todos se pondrn al centro y volvern a hacer lo mismo con otras
alternativas.
Alternativas :
1. Viajar en avin / barco.
123
2. Pasear por el campo / la playa.
3. Prefieren el invierno / el verano.
4. Estudiar matemtica / hablar con su padre
5. Pasear en submarino / en helicptero
6. Tomar leche / sopa
7. Fumar tabaco / beber alcohol
8. Ir a un asilo / hospital
9. Leer obras clsicas / escuchar msica clsica.
10. Ver una telenovela / ir al cine a ver una pelcula Hind.
Tcnica: Ejercicio de la NASA
Objetivo: Comparar los resultados de una decisin individual con los de
una decisin grupal.
Diagnosticar el nivel de desarrollo realizado en una tarea grupal dirigida.
Tamao: subgrupos de seis miembros. Es posible orientar simultneamente
varios subgrupos
Duracin: 90 Minutos
Material utilizado: Un lpiz o lapicero, una copia de la decisin individual
para cada miembro y una copia de la clave de acuerdo con la NASA.
Procedimiento:
1. Cada miembro participante recibir una copia para la decisin
individual, la cual se deber llenar en quince minutos.
2. Si el grupo est formado por ms de diez miembros, ser subdividido,
y se dar a cada subgrupo una hoja para la decisin grupal.
3. A continuacin cada miembro recibir una copia de la clave para
comparar con la decisin individual. Hecha la diferencia se saca el
promedio del grupo.
4. Finalmente se distribuye una hoja para la evaluacin de los resultados
de la decisin individual y grupal.
INSTRUCCIN PARA LA DECISIN INDIVIDUAL
Usted es miembro de la tripulacin de una nave espacial que program un
encuentro junto con otra nave en la superficie luminosa de la luna, pero
dificultades mecnicas obligaron a su nave a un descenso forzoso, en un
punto distante a 100 kilmetros del planeado encuentro. La mayor parte
del equipo qued averiado en el descenso forzoso, y puesto que su
supervivencia depende de que se alcance el punto del encuentro, (100
km.) se trata de escoger entre la lista de elementos que se a continuacin
se detallan, los ms esenciales para llevar a cabo el recorrido.
124
A continuacin se detalla la lista de quince objetos que no se daaron en el
descenso. La tarea consiste en enumerar estos objetos segn su
importancia para alcanzar el punto de encuentro. Coloque el nmero uno
al ms importante, el dos al que le sigue en importancia, y as sucesivamente
hasta el nmero 15 para el objeto de menos importancia.
( ) Caja de fsforos
( ) Alimento concentrado
( ) Cuerda de Nylon
( ) Seda de paracadas
( ) Un calentador porttil
( ) Una pistola calibre 45
( ) Una caja de leche en polvo
( ) Un mapa estelar (de la constelacin lunar)
( ) Un bote salvavidas
( ) Dos tanques de oxgeno de cien libras cada uno
( ) Una brjula
( ) Cinco galones de agua
( ) Seales luminosas
( ) Un equipo de primeros auxilios
( ) Un receptor y transmisor activado con energa solar.
INSTRUCCIONES PARA LA DECISION GRUPAL
Este ejercicio es de decisin grupal. Su grupo deber lograr la decisin
utilizando la tcnica del consenso grupal, lo que significa que antes de
marcar la secuencia de los puntos que se indican abajo para la supervivencia
de la tripulacin espacial, es necesario lograr el consenso con los dems
miembros del grupo. El consenso es difcil de obtener; no siempre la decisin
individual tendr correspondencia con la secuencia que el grupo propone.
Con la ayuda de todos los miembros del grupo se debe procurar un
consenso. He aqu algunas sugerencias para lograrlo:
1. Procuren evitar discusiones simplemente por defender sus puntos
de vista; utilicen ms bien la lgica.
2. Procuren no dejarse llevar por el mero afn de querer estar de acuerdo
o evitar conflictos.
Apoyen slo las soluciones con las cuales se puede estar de acuerdo
de alguna forma.
3. Eviten las tcnicas como: votacin, bsqueda del promedio,
marginacin, etc.
Hoja de puntuacin de acuerdo con la NASA
Respuestas esperadas:
15. Caja de fsforos. ( No hay oxgeno)
125
04. Alimento concentrado. ( Se puede vivir por algn tiempo sin comer)
06. Cuerda de Nylon ( Para poder viajar por encima del terreno duro).
08. Seda de paracadas (Para cargar)
13. Un calentador porttil (La cara luminosa de la luna es caliente).
11. Una pistolas calibre 45 ( Se utiliza para la propulsin, no se seala si
est cargada).
12 Una caja de leche en polvo (requiere agua para prepararla).
03. Un mapa estelar de la constelacin lunar (necesario para navegar).
09. Un bote salvavidas (Necesario para proteger y cargar cosas).
01. Dos tanques de oxgeno de 100 libras cada uno (en la luna no hay
oxgeno).
14. Una brjula: El campo magntico de la luna es diferente al de la
tierra.
02. Cinco galones de agua (Sin beber agua no se puede vivir mucho
tiempo).
10. Seales luminosas (No hay oxgeno no se podra hacer las seales).
07. Un equipo de primeros auxilios. (Los primeros auxilios son
necesarios).
05. Un receptor - transmisor: para la comunicacin
Lo importante de esta tcnica es el mensaje final, el cual nos dice que
siempre dos cabezas piensan mejor que una.
Tcnica: El Naufragio I (impersonal)
Objetivo: Lograr que el grupo vivencie y analice el proceso de toma de
decisiones grupal .
Procedimiento: El facilitador forma grupos de 8 personas y narra la siguiente
historia:
Ustedes son un grupo que van en un barco que ha sufrido un accidente.
Tienen solo un bote en donde entran cuatro personas. Debern decidir
quienes irn en el bote. Los integrantes son: Un marinero , un polica , un
ingeniero, un profesor , un sacerdote , un juez , una actriz y una vedette. Cada
participante asumir un rol y defender su lugar en el bote; slo tienen cinco
minutos para decidir. Se evitarn las decisiones impuestas o las votaciones,
terminado el tiempo cada grupo presentar su respuestas.
Mensaje a transmitir: muchas veces nos dejamos llevar en nuestras
decisiones por estereotipos, que no siempre corresponden a la realidad,
as es muy probable que la vedette o la actriz sean descartadas por sus
oficios u ocupaciones antes que por sus mritos personales. Los nombre o
cargos no hacen a la persona sino la persona todo lo contrario.
126
Tcnica: El Naufragio II (vivencial).
Duracin: 45 Minutos.
Procedimiento: El facilitador forma grupos de 5 personas y lee la siguiente
historia
Habr un secretario designado por cada grupo, el cul anotar las opiniones
que cada integrante da. El secretario no participa en la dinmica con el fin de
ser lo ms objetivo posible. El facilitador plantea la siguiente situacin:
Estamos en alta mar, se hunde nuestro barco y hay slo un bote salvavidas,
que soporta a slo dos personas. Cada uno debe dar las razonas por las
que cree debe sobrevivir, debe indicar la utilidad de su vida para los dems,
nadie del grupo debe evadirse de la lucha por sobrevivir. Tienen 5 minutos
antes que se hunda el bote. Transcurrido el tiempo previsto el facilitador,
pedir, a los secretarios de cada grupo que se intercambien de lugar con
otro secretario de otro grupo Hecho esto compartir con su nuevo grupo las
observaciones y opiniones de su grupo procedencia con el fin que las dos
personas que se salvarn sean escogidas por una persona ajena al grupo.
Luego, el coordinador pedir grupo por grupo, que expongan las razones
por lo que escogieron a determinadas personas. Luego, con todos los
participantes, analizar las variables que participaron en la dinmica, la
presin del tiempo, los motivos de la eleccin y descarte, etc.
Variante: Sobreviviendo en las montaas Imagnate que un amigo(a) te
invita a pasar un fin de semana a practicar un deporte de aventura en su
nuevo jeep. Al final de la tarde, se desata una tormenta de nieve en las
montaas, a tal punto que resulta difcil saber en qu direccin se debera
continuar. El jeep se desploma y va a parar a una zanja. Tu amigo(a)
muere instantneamente y el jeep queda completamente destrozado pero,
afortunadamente, t quedas slo con algunos rasguos. Por la ubicacin
ests a 60-80 kilmetros de la fuente de ayuda ms prxima. Por suerte,
descubres una cabaa en las cercanas, a pesar que no tiene calefaccin
excepto una estufa a lea, ni telfono, ofrece refugio y alimentos para tres
das.
Pronto te das cuenta de que no puedes esperar quedarte en la cabaa y ser
rescatado dado que nadie sabe por dnde comenzar tu bsqueda. Por eso,
cuando la tormenta comienza a disminuir decides seguir un sendero que te
conduzca de vuelta a la civilizacin. Tienes suerte de que la cabaa est
bien aprovisionada con equipo de camping y que puedes buscar todo lo
que deseas, pero sabes que tu sobrevivencia de 3 das que te llevar alcanzar
el lugar de ayuda, depender parcialmente de tu capacidad para seleccionar
el equipo a tomar. A continuacin est la lista de algunos de los materiales
127
que contiene la cabaa y su peso. Decide cul de los siguientes artculos
llevars a no, pero no deben exceder los 23 kilos.
01. Gorro de lana 450 gr.
02. Muones de lana gruesa 900 gr.
03. Hacha 3,600 grs.
04. 16 metros de soga 3,600 grs.
05. Cacerola para derretir nieve para beber 1,400 grs.
06. Sierra plegable para camping 800 grs.
07. Chaleco de lana gruesa con capucha 4,500 grs.
8. Mochila 2,700 grs.
9. 5 latas de 900 gr. de sopa y verduras 4,500 grs.
10. Bolsa de dormir 2,250 grs.
11. Esques, cintas y palos 4,500 grs.
12. Colchn de aire 1,350 grs.
13. Chaleco sin capucha 1,350 grs.
14. Sleeping 2,700 grs.
15. Zapatos para nieve 2,250 grs.
16. Carpa de lona 6,750 grs.
17. 1 cordn de plstico 900 grs.
18. 8 cajas de cereales secos ricos en protenas 1,800 grs.
19. Botiqun de primeros auxilios sin las tablillas 900 grs.
20. Botiqun de primeros auxilios con tablillas y
otros equipos para entablillar. 1,800 grs.
21. Pantalones de lana gruesa 1,800 grs.
22. Cuchillos con abridor de latas 225 grs.
Consideraciones:
a. Se debe solicitar que cada participante de su opinin en forma aislada.
b. Luego se divide el grupo en subgrupos de 4 a 6 personas. Esta vez
todos tendrn que llegar a un consenso por mayora.
c. Como tercera y ltima posibilidad se pedir que todo el grupo llegue
a un consenso total, sin usar la regla de la mayora.
Evaluacin:
Por qu fue tan difcil lograr el consenso?
Por qu fue tanto ms dificultoso el consenso que la votacin?
Cmo fue el trabajo grupal hasta llegar el consenso?
Qu tipo de toma de decisiones les pareci mejor y por qu?
128
Tcnica: No hay tiempo que perder.
Objetivo: someter a la presin del tiempo una decisin trascendental
supuesta.
Duracin: 20 Minutos
Procedimiento: El facilitador describe esta situacin compleja: El grupo
est rodeado por enemigos. Estos comunican que si se presenta uno del
grupo a la puerta, lo matarn, pero slo de esta forma, el resto se salvar. Si
no sucede esto, bombardearn el lugar y todos morirn.
Contina el facilitador: el grupo debe actuar seriamente, viendo lo que har.
Nadie puede ofrecerse a sacrificarse por los dems. Cada argumento debe
ser evaluado por todos. Se evitarn soluciones simplistas, como la votacin
o los sorteos.
Cada grupo se pone a actuar. Se da 5 minutos; el tiempo es corto, a fin de
que el grupo acte, presionado por el tiempo, buscando una solucin grupal
en algo tan vital. Terminada la discusin y decisin, el grupo evala lo hecho:
quin estuvo nervioso, calmado, quien dio soluciones rpidas, creativas,
prcticas?, quien complic las cosas? quin estuvo indiferente?, etc.
Cada grupo da cuenta de su trabajo, todos dialogan sobre el cumplimiento
del objetivo de la dinmica qu aprendimos de la dinmica?
Tcnica: Problemas como consecuencia
Objetivo: Ayudar a los adolescentes y jvenes a entender que con frecuencia
es uno mismo quien crea los problemas y que tambin es uno mismo quien
puede crear las condiciones favorables para su solucin.
Duracin: 45 Minutos
Tamao: 30 personas.
Procedimiento: El facilitador dar la siguiente consigna: tomen una hoja de
papel y dblenla en la forma de un cuadernillo. La primera pgina divdanla
en dos con una lnea vertical y escriban las situaciones problemticas por
las que ltimamente han atravesado en el lado izquierdo.
Luego dividan la segunda pgina de igual manera y escriban en el lado
derecho las situaciones agradables por las que han atravesado ltimamente,
tienen 10 minutos.
Ahora, escriban en la parte derecha de la primera pgina, lo que ustedes
hacen para que la situacin sea de ese modo. Por ejemplo, junto a la frase
tengo pocos amigos se podra escribir al acabar la frase, rara vez voy con
129
mis amigos. De igual forma harn con la segunda pgina, donde escribirn
al lado izquierdo que hacen ustedes para que las cosas resulten agradables.
Por ejemplo, junto a la frase siento que soy apreciado por mis compaeros
se podra escribir porque no hago comentarios negativos acerca de ninguno
de ellos
Terminado todo el ejercicio, se procede a comentarlo en grupo.
Tcnica: todo o nada
Objetivo: facilitar a los adolescentes a identificar las dificultades que se
presentan cuando hay que tomar una decisin.
Duracin: 15 Minutos
Tamao: los que se puedan manejar.
Procedimiento: se explica que pueden participar 8 personas del total de las
que se encuentren en el grupo, las cuales se colocarn en un crculo que el
facilitador ha delineado en el centro del ambiente de trabajo; la nica condicin
es quien quiera participar debe apuntarse con 1 nuevo sol, con el riesgo de
perderlo.
Quien quiera participar debe colocarse dentro del crculo y debe colocar su
dinero al centro del mismo.
Cuando se haya logrado el qurum sealado, y todos estn sentados dentro
del crculo, se les da la siguiente instruccin: su tarea es la de decidir en 10
minutos quien ha de quedarse con los 8 nuevos soles. Toda la suma deber
ir a parar a una sola persona, quien lo usar beneficio propio.
Culminado el tiempo estipulado, se plantean las siguientes preguntas a los
participantes:
Para los ocho participantes:
Me ha agrado el juego? por qu?
Ha dirigido alguien el grupo? por qu la afirmacin?
Qu propuesta ha prevalecido y por qu?
Para los dems participantes:
Tenemos suficientes ocasiones para tomar decisiones en grupo?
La decisin de los ocho fue la ms justa, habra otra mejor o peor? por
qu?
Qu comportamientos han contribuido o han impedido hallar una solucin?
Quin tuvo la audacia de pretender que el dinero fuera para l o ella?
Quin fue an ms audaz en pretender que un determinado miembro del
grupo no recibiera el dinero?
130
AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
El tema autoestima ha sido planteado en los ltimos aos con tal frecuencia,
que hemos considerado brindarle en el texto una amplia cobertura a fin de
dilucidar dudas en interrogantes que sobre este tema se han tejido muchas
veces si la informacin suficiente.
La autoestima y el auto concepto juegan un rol determinante en la vida de
toda persona. Los xitos, los fracasos, condicionan las expectativas y la
motivacin, la satisfaccin con uno mismo(a), el bienestar y el conjunto de
las relaciones sociales que cada persona establezca llevan su sello
indeleble. Por otro lado, el auto concepto favorece el sentido de la propia
identidad, y por ello se constituye en un marco de referencia desde el cual se
interpreta la realidad externa y las propias experiencias.
La definicin de autoconcepto es diversa. Tamayo (1982), por ejemplo, lo
entiende como un proceso psicolgico cuyos contenidos y dinamismos son
determinados socialmente; comprende el conjunto de percepciones,
sentimientos, imgenes autoatribuciones y juicios de valor referentes a uno
mismo.
Rogers (1975) menciona que el autoconcepto es una configuracin
organizada de percepciones acerca de s mismo que son parcialmente
conscientes; est compuesto de percepciones de las propias caractersticas
y habilidades, los conceptos de s mismo en relacin con los otros y con el
medio ambiente.
Fitts (1965), a su vez, seala que el autoconcepto es la imagen que el sujeto
tiene de s mismo.
Por otra parte, la autoestima est ligada al autocepto y se refiere al valor que
se confiere al yo percibido, y se considera que puede ser la parte afectiva del
autoconcepto. Aunque estos dos trminos estn muy relacionados, es
conveniente dar algunas definiciones para apreciar la diferencia que existe
entre ellos.
McGuigan (1974) afirma que la autoestima se basa en el mantenimiento de
las relaciones objetales durante la niez y contribuye a su vez a la formacin
del yo moral. Para Rosemberg (1977), la autoimagen es un aspecto de la
psicologa del individuo y desempea un papel muy importante en la
formacin de sus ideas, sentimientos y conducta. Ahora bien, para este
autor la autoestima es una actitud positiva o negativa hacia un objeto particular.
Para Prez-Mitre (1981), la autoestima es el fenmeno o efecto que se traduce
en conceptos, imgenes y juicios de valor referidos al s mismo; se entiende
131
como un proceso psicolgico cuyos contenidos se encuentran socialmente
determinados. En este sentido, se dice que la autoestima es un fenmeno
psicolgico y social.
El s mismo tiene dos connotaciones diferentes. As como la alta autoestima
expresa el sentimiento de que uno es lo suficientemente bueno, la baja
autoestima implica la insatisfaccin, el rechazo y el desprecio a s mismo.
La autoestima con frecuencia se usa como sinnimo de autoconcepto; sin
embargo, mientras que la primera tiene que ver con la expresin de actitudes
de aprobacin con respecto a la capacidad, prosperidad y valor del s mismo,
el autoconcepto se refiere a la coleccin de actitudes y a la concepcin que
tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es de vital importancia para el
sujeto en sus relaciones interpersonales.
Tanto el autoconcepto como la autoestima son definidas por varios autores
desde muy distintas concepciones, pero casi todos ellos coinciden que el
autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la imagen de s mismo
(self).
La autoestima se determina por la realizacin de otros elementos como el
yo fsico, el tico-moral, el personal, el familiar, el social, la identidad, la
autoaceptacin, el comportamiento y la autocrtica (Fitts, 1965), en tanto que
el autoconcepto es la totalidad de actitudes que incluyen pensamientos y
sentimientos que el sujeto tiene sobre s mismo como objeto.
El enfoque sociocultural de Morris Rosenberg: la primera actividad importante
centrada en la autoestima data de los aos sesenta cuando Rosenberg dio
comienzo a sus monumentales investigaciones con ms de 5,000 sujetos.
El principal objetivo del estudio fue especificar la relacin de ciertos factores
sociales sobre la autoestima e investigar la influencia de la autoestima en
actitudes y conductas socialmente significativas. Rosenberg define la
autoestima como una actividad positiva o negativa hacia un objeto particular,
a saber el self (1965, Pg. 30). Rosenberg aade que las actitudes hacia
nosotros mismos recuerdan de muchas formas nuestras actitudes hacia
otros objetos.
Su enfoque puede considerarse paradigmtico de ah que lo califiquemos
como una perspectiva sociolgica de la autoestima: empieza con la
presuncin que el self es una construccin social y trabaja sobre la premisa
que los autovalores asociados a la autoestima surgen de la interaccin de
procesos culturales, sociales, familiares y otros interpersonales. Rosenberg
inici as el camino para que teoras y terapeutas de orientacin social se
centrarn en la posibilidad de fortalecer la autoestima mejorando las
condiciones externas. Su trabajo sociolgico tiende a enfocar la autoestima
132
desde fuera y no desde dentro, en otras palabras, las dimensiones
personales o psicolgicas de la autoestima, como la motivacin personal
no son desarrolladas a profundidad, pese a esto, Rosenberg es uno de los
autores ms reconocidos y destacados en el tema.
La perspectiva conductual de Stanley y Copersmith: en los antecedentes de
la autoestima 1976, de Copersmith se pretende elaborar un marco
conceptual que pueda servir como gua para la investigacin de la autoestima,
o un instrumento para modificarla. Al igual que Rosenberg, Copersmith bas
sus ideas sobre la autoestima en el trabajo emprico, en este caso casi 8
aos de investigacin previa. La autoestima es, en tanto para los psiclogos
como para el hombre de la calle, de gran importancia personal, social y
psicolgica. As, pues resulta desconcertante que se sepa tan poco sobre
las condiciones y experiencias que la fortalecen o debilitan. Ciertamente
este punto parece haber sido atendido por la comunidad cientfica como
demuestran los miles d estudios que existen en la actualidad en todo el
mundo. Coopersmith (1976) considera que la autoestima no es ms que la
actitud favorable o desfavorable que el individuo tiene hacia s mismo, es
decir, un grupo de cogniciones y sentimientos. As, los componentes del self
(el s mismo). As, ha encontrado que el nivel de autoestima, ya sea alto o
bajo, se relaciona principalmente con tres condiciones:
1) Debe existir la total aceptacin del nio por parte de los padres.
2) Es necesario que reciban instrucciones claras y definidas, evitando
ambigedades,
3) Debe haber respeto por la individualidad del nio. Tambin, ha hallado
una relacin directa entre los mtodos de crianza y la autoestima, as
como entre la autoestima de los padres y de los hijos.
Sherif y Sherif (1969), al hablar sobre la autoestima, argumentan que sta
se forma como un resultado que tiene el individuo de la internalizacin de
las normas y los valores del grupo social y de su adecuado desempeo, ya
que todas las agrupaciones humanas poseen un conjunto de normas,
valores y costumbres que expresan las pautas conductuales a seguir dentro
de la estructura de la sociedad. Es a travs de este conjunto de elementos
que las actividades sociales y econmicas son reguladas. Sin embargo,
esta posicin puede ser cuestionable, pues hay quienes no encajan en los
valores de un grupo social y cuentan con una autoestima elevada.
Erickson (1976) argumenta que el yo contina adquiriendo nuevas
caractersticas a medida que encuentra otras situaciones a travs de la vida.
Mueve tambin el centro de inters del psicoanlisis en la patologa de la
salud al proporcionar un cuadro de cmo puede el yo desarrollarse en general
de manera sana en un ambiente. Erickson (1976) escoge al yo como el
133
instrumento por el cual una persona da la informacin exterior, valora la
percepcin, selecciona los recuerdos, dirige la accin de manera adaptativa,
e integra las capacidades de orientacin y planteamiento. Este yo positivo
produce un significado de identidad en un estado elevado de bienestar.
Maslow (1970) ha desarrollado una teora de motivacin de la conducta
humana en la que incorpora el trabajo de Freud y de los conductistas. Explica
que la autorrealizacin es una de las necesidades bsicas del hombre y
que son pocos los que llegan a obtenerla completamente; considera a tales
necesidades, al mismo, tiempo, instintivas e invariables. Piensa, adems,
que el ser humano es esencialmente bueno y que la sociedad en la que se
desarrolla le niega el derecho de satisfacer sus necesidades innatas.
Tschirhart y Donovan (1991) han realizado estudios que han mostrado
repetidamente patrones muy preocupantes en las mujeres: falta de
autoestima, inhabilidad para poder controlar sus vidas, vulnerabilidad a la
depresin y tendencia a verse a s mismas como menos capaces de lo que
en realidad son.
En dicho trabajo, las autoras escriben acerca de muchas mujeres para
quienes su vida y su felicidad han sido constreidas por su falta de
autoestima, y se cuestionan cmo y por qu tantas mujeres se ven a s
mismas como menos capaces, menos brillantes, menos valiosas de lo
que realmente son, y qu efectos hay entre la baja autoestima de las mujeres
y cmo se relacionan stas con la sociedad, la economa y la poltica.
La exploracin de la autoestima y experiencia con las mujeres se apoya,
para estas autoras, en cuatro premisas. La primera: La baja autoestima de
las mujeres es el resultado de una larga opresin de la cultura de dominacin
del hombre en la sociedad. La segunda: La baja autoestima es el
detonador de muchos de los problemas psicolgicos que plagan a la mujer
de hoy. La tercera: Se ha encontrado que la baja autoestima tiene relacin
con el aumento de los problemas psicolgicos; las mujeres se ven menos
capaces, menos creativas e intiles. Con esto se facilita que siga existiendo
la opresin de la mujer en un mundo dominado por los hombres; y la
cuarta: El desarrollo de la autoestima de la mujer, en el nivel individual, es
necesario para el avance de la mujer como grupo. Concluyen, pues, que
los primeros aos del ser humano son muy importantes para su autoestima.
El autoconcepto lo envuelve hasta el final de su vida, pero tambin tales
niveles de autoestima pueden cambiar a travs del tiempo; por lo tanto, si
sta fue slida y la persona adquiere el sentido del s mismo, manifestar
una coherencia tica y de valores.
Por otro lado, hay otra relacin importante la que existe entre la identidad y la
autoestima la cual es muy estrecha y se afectan mutuamente, recordemos
que nuestro pas ha atravesado un periodo de violencia de tal magnitud que
134
oblig ha muchos peruanos a desplazarse tanto al interior de sus propias
regiones como a la propia capital originando principalmente en los segundos
una negacin de sus costumbres y valores, suprimiendo, por ejemplo, en
muchos casos el hablar en quechua u otro idioma o dialecto que pudiera
identificarlos con su lugar de origen buscando as mayor seguridad y refugio.
Estos procesos en muchos casos fueron permanentes originado situaciones
que afectan directamente la identidad social de estas personas y por ende
su identidad personal y autoestima. Lamentablemente poco se ha hecho
para enfrentar esta situacin social.
Una de las principales diferencias del ser humano con los dems animales
es la conciencia de s mismo(a). La capacidad de forjarse una identidad y
otorgarle un valor; por ello es bsica para todo ajuste psicolgico.
IDENTIDAD Y AUTOESTIMA
Conjunto de caractersticas individuales que permiten identificar y distinguir
a una persona de los dems.
Identidad individual:
Vida y caractersticas que tiene cada uno: color de piel, cabello, sexo,
edad, nacionalidad, cultura, personalidad.
Identidad social:
Pertenece a uno o varios grupos (sociales, culturales, religiosos,
polticos, etc.)
Para analizar como se da el proceso de construccin de la autoestima en
una persona, veremos sus elementos:
Elementos de la autoestima.
- El auto conocimiento: se refiere a reflexionar sobre s mismo y conocer
las caractersticas, las preferencias, las necesidades y capacidades
propias.
- El auto concepto: es la imagen que se tiene de s mismo, favorece la
identidad y se conforma por las experiencias de xito y fracaso, as
como por influencia que ejercen las opiniones y actitudes de los
dems.
- La auto aceptacin: es el reconocimiento y aceptacin de las
cualidades y defectos propios.
- El auto respeto: es la valoracin de las cualidades, capacidades y
logros personales.
- La autoevaluacin: es el juicio que la persona hace de s mismo en
135
forma racional. Esto depender de la capacidad que tiene cada
persona de reflexionar sobre sus actos en forma objetiva.
Existe mucha bibliografa respecto a la autoestima. Hemos procurado
resear los principales conceptos, aquellos que tienen ms relacin con
nuestra poblacin objetivo.(poblacin joven)
Durante los primeros aos de vida la imagen personal se va formando casi
exclusivamente por la familia (Virginia. Satir, 1983). Luego, se integra al
sistema escolar donde el nio, podr contrastar las ideas que tiene sobre si
mismo, dando como resultado que se mejore o deteriore la misma.
Posteriormente en la adolescencia se revisar esta imagen de manera
ms crtica, construyendo una ms real.
La autoestima es la valoracin que hacemos de nosotros mismos, el grado
en que nos queremos, nos estimamos y apreciamos como personas en
todas y cada una de nuestras dimensiones: los pensamientos, los
sentimientos, las actitudes, los valores, etc. Antonio Valles Arandiza
(1,997).
La autoestima es la autoevaluacin que el individuo tiene de s mismo y
que expresa una actitud de aprobacin o reprobacin e indica el grado en
que aquel se cree capaz, significativo, afortunado y digno. Stanley
Coopersmith
La autoestima es una actitud hacia uno mismo; como actitud es la forma
habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo.
Jos Antonio Alcantara (1,993)
Veamos ahora algunos componentes de la Autoestima:
ASPECTO FISICO: reconocer y aceptar las caractersticas fsicas , raciales y
las habilidades que posee nuestro cuerpo son fundamentales para
desarrollar un sentimiento de agrado con lo que la naturaleza nos dio.
CONFIANZA EN LOGROS: es el sentirse capaz de desarrollar diferentes
tareas. Es un sentimiento de poder personal que se logra luego de varias
experiencias exitosas.
Cada uno posee distintas habilidades para alcanzar sus metas. La confianza
que tengamos en nosotros mismos es fundamental para alcanzarlas. Si
nos consideramos capaces, competentes y mantenemos una actitud positiva
ante las dificultades nuestras metas sern ms fciles de cumplir.
EVALUACIONES: Otro aspecto muy importante es la evaluacin o valor a
partir de opiniones ajenas o propias respecto de nosotros mismos. As, si
136
nos hemos trazado ingresar a la universidad a los seis meses de salir del
colegio y no lo hemos logrado, nuestra autoestima se ver afectada, y en el
caso de un joven que a pesar de buscar trabajo, no lo consigue, si sus
padres le dicen: tienes tantos aos y todava no trabajas, estar recibiendo
una evaluacin negativa.
SENTIMIENTO DE IDENTIDAD: el sentirse nico y diferente constituye una
necesidad que todo ser adolescente debe lograr. Si bien se puede reconocer
habilidades y defectos semejantes a los de algn familiar cercano, es
imperativo que cada persona reconozca su identidad plenamente, siendo
un ser humano similar a todos pero nico y diferente al mismo tiempo.
AUTOCONTROL: Es sentirse capaz de controlar el comportamiento, haciendo
cosas por nuestra propia decisin, previendo las consecuencias de nuestro
actuar, no siendo manipulados por los dems o por la presin de un grupo.
DIRIGIRNOS A LO QUE VALORAMOS: toda persona debe fijarse metas y
expectativas a corto y largo plazo en su vida. Estas deben estar de acuerdo
con sus valores, estilo de vida, y, as se convertirn en guas y sendas a
seguir.
SENTIMIENTO DE SEGURIDAD: el sentirse protegido(a) tambin es
fundamental para consolidar la autoestima. De ah que la afirmacin todo
nio(a) necesita del amor de sus padres cobra singular importancia pero
no slo, por los aspectos emocionales que encierra, sino tambin por que
ese sentimiento genera seguridad y eso es fundamental para nuestro
desarrollo personal. Ella est relacionado con el sentimiento de pertenencia
que la familia fomenta desde el inicio y los amigos posteriormente nos dan.
Ante la pregunta cules son las caractersticas que diferencian a una persona
de baja autoestima con una autoestima positiva?, lo podemos diferenciar
en el cuadro siguiente.
Actitudes o Posturas habituales que indican Autoestima Baja
1. Autocrtica dura y excesiva, que la mantiene en un estado permanente
de insatisfaccin consigo misma.
2. Hipersensibilidad a la crtica, por la que se siente exageradamente
atacada/o, herida/o; hecha la culpa de los fracasos a los dems o a
la situacin; cultiva resentimientos tercos contra sus crticos.
3. Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo
exagerado a equivocarse.
4. Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO,
por miedo a desagradar y a perder la buena opinin del peticionario.
137
5. Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer
perfectamente todo lo que intenta, que conduce a un
desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin
exigida.
6. Culpabilidad neurtica, por la que se acusa y se condena por
conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la
magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente,
sin llegar nunca a perdonarse por completo.
7. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar
an por cosas de poca importancia, propia del supercrtico a quin
todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le
satisface.
8. Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro:
su vida, su futuro y, sobre todo, su s mismo) y una inapetencia
generalizada del gozo de vivir y de la vida misma. No tolera las
diferencias de credo, orientacin sexual, poltica, racial, etc.
9. Mantiene vnculos impersonales con los dems.
Actitudes o Posturas habituales que indican una autoestima positiva
1. Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a
defenderlos an cuando encuentre fuerte oposiciones colectivas, y
se siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores
y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.
2. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio
juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que
halla hecho.
3. No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que halla
ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.
4. Tiene confianza por su capacidad para resolver sus propios
problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que
experimente. Se esfuerza permanentemente por ser cada vez mejor.
5. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier
otra persona aunque reconoce diferencias en talentos especficos,
prestigio profesional o posicin econmica. Permanece tolerante
ante las diferencias.
6. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros,
por lo menos para aquellos con quienes se asocia.
7. No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a
colaborar si le parece apropiado y conveniente.
8. Reconoce y acepta en s mismo una variedad de sentimientos e
inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a
revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena.
9. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar,
descansar, caminar, estar con amigos, etc.
138
10. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de
convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que
no tiene derecho a mejorar o divertirse a costa de los dems.
Ahora bien, este tema no estara completo sino planteamos algunas pautas
y sugerencias para desarrollar y mejorar la autoestima tanto en nios como
en adolescentes:
Importancia de la Autoestima.
- Condiciona el aprendizaje: la autoestima condiciona el aprendizaje
hasta lmites insospechados. Influye mucho la autoimagen en el
rendimiento acadmico. Las personas con baja autoestima se sienten
incapaces de aprender y esta percepcin repercute en forma negativa
en su capacidad de aprendizaje.
- Ayuda a superar las dificultades personales: cuando una persona
tiene una alta autoestima es capaz de enfrentar ms exitosamente
los fracasos y problemas que se le presenten.
- Fundamenta la responsabilidad: La persona que confa en s misma,
que se siente segura, se compromete y asume responsabilidades
en trabajos y retos nuevos permanentemente. Enfrenta desafos y no
se evita situaciones de cambio.
- Fomenta la creatividad: Una persona creativa slo puede surgir a
partir de la confianza que tiene en sus propias capacidades y
potencialidades, haciendo que stas se desarrollen. Es libre de
expresarse abiertamente y no teme a ideas contrarias o al que dirn.
- Determina la autonoma personal: La persona con una autoestima
positiva se siente autosuficiente y satisfecha con su forma de ser, de
actuar y pensar. Se siente capaz de tomar decisiones, de expresar
libremente sus sentimientos ya que se siente ntegra, se relaciona
positivamente con los dems, reconoce que merece autoconcederse
tiempo para pensar y disfrutar de lo que le gusta, siente que es capaz
de adaptarse a situaciones cambiantes y tomar decisiones
responsables que la conducen a vivir mejor.
- Posibilita una relacin social saludable: la autoestima nos hace
compartir nuestra forma de ser con autenticidad y no buscar caer
bien a los otros, ni hacer o dejar de hacer cosas en funcin a los
dems. Esto favorece una relacin positiva con los dems.
Es sumamente importante, tomar en cuenta la integracin y cercana entre
los participantes, para desarrollar tcnicas de autoestima, ya que si
deseamos obtener mejores resultados y sacar el mximo de provecho de
las tcnicas, debemos estar seguros que el grupo tenga una atmsfera
adecuada.
139
TCNICAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA
Dirigir la vida hacia causas significativas
Este es un remedio que se prueba a travs del tiempo para combatir la baja
autoestima. Cuando la causa obedece a factores sociales y humanitarios
ella es por s misma suficientemente importante y posibilitar que nos
concentremos en el bien comn, lo que eleva nuestra autoestima, mucho
ms que si slo nos concentramos en nosotros mismos(as). Participar en
actividades de bien comn, de servicio a la comunidad, no slo es una
muestra de generosidad sino que es muy reconfortante para uno mismo.
Frecuentar a personas que te hagan sentir bien
Encuentras personas que deliberadamente te hacen sentir mal , todo el
tiempo te hacen sentir menos o culpable de los errores que se cometen?
Quin necesita eso? Por su puesto, puedes tratar de que sean ms
positivos o puedes tranquilamente salirte e involucrarte en un ambiente
ms confortable; sto puede significar un cambio radical. En algunos casos,
dejar un viejo crculo de amigos, cambiar de trabajo o mantenerte alejado
de relaciones destructivas puede ser la nica solucin.
Compartir tus sentimientos con alguien ms
Desterrar emociones negativas
Minimizar aspectos molestos y que nos evocan emociones y sentimientos
negativos es muy importante, evitar mantener rencores de larga data, no
me hablo con mi padre hace cinco aos, dej de hablar con mi amigo hace
dos aos por que me decepciono etc. Aclarar ese problema, por ms difcil
que parezca, es preferible a mantener la situacin actual.
Para procurar mantener una actitud positiva, se puede intentar:
* Escoger algo que hacer slo por puro gusto. Tratar de hacer un hbito
de este gusto sera mucho mejor.
* Perdnarte por algo que hiciste en el pasado y que te generan
emociones negativas.
* Todos los das hacer algo que sea saludable a tu organismo.
* Todo adolescente y joven necesita un adulto que le sirva de gua y
apoyo, convirtase en un adulto de confianza y cercana para alguno
de ellos.
No hay que tomar las cosas demasiado en serio
Encuentra en tus peores momentos de que rerte, la vida por ms dura que
se nos presente, te otorga la vida en s como herramienta de cambio, ningn
es mal ni bien es permanente.
140
Mejorar tu apariencia externa
No debemos confundir el cuidado de nuestro cuerpo como es: el aseo
personal, la prctica frecuente de DEPORTE, procurarse una alimentacin
sana y natural, vestirse de forma agradable a nosotros y los dems, con
conductas esnobistas (vivir de la moda y lo que la presin nos trasmite,
comida chatarra, lenguaje estereotipado, etc.) ya que lo nico que producen
son sentimientos falsos de seguridad y slo esconden una baja autoestima
personal.
Conocer a uno mismo
Una forma creativa de conocerse a uno mismo(a) es nombrar y reconocer
los sentimientos, los deseos, necesidades y sueos a futuro. Los
sentimientos tienen sus propios nombres , llamarlos por su nombre aumenta
la posibilidad de manejarlos. Los agruparemos en siete tipos bsicos. Cada
cual incluye un sentimiento que corresponde a la baja y alta autoestima de
una persona cualquiera.
En muchas ocasiones resulta difcil diferenciar los sentimientos: eso se
debe a que se puede experimentar ms de un sentimiento a la vez. Los
sentimientos no son equivocados o adecuados, buenos o malos;
simplemente son, y lo que nos corresponde es aprender a manejarlos.
Las necesidades que toda persona tiene tambin son importantes
conocerlas. Estas dan direccin y orientan el camino de la vida, le otorgan
un significado y un propsito.
Entre las necesidades que la mayora de la gente comparte, podemos
sealar:
* La necesidad de relacionarse con otras personas.
* La necesidad de acariciar, abrazar y sentirse correspondido.
* La necesidad de pertenecer y de sentirse uno con otros.
* La necesidad de ser diferente, digno, valorado y admirado por los
dems.
* La necesidad de hacer algo por los dems.
* La necesidad de tener el control en nuestras relaciones y en nuestras
vidas.
Aprender a decir NO
Decir No a los padres, a los amigos , a la pareja no es malo; malo sera si
hacemos algo que no deseamos slo por lo que nos piden otros (claro sin
llegar al otro extremo de decir no a todo). Te dars cuenta de lo agradable
que se siente decir NO firmemente a una situacin que no deseamos.
141
Practicar ser asertivo
Ver rubro sobre asertividad.
Buscar ayuda profesional
Si a pesar de todas las recomendaciones que se han planteado la persona
no se siente capaz de asumir su propio destino, es recomendable buscar
una orientacin y consejera que le ayude a esclarecer y definir sus dudas y
temores. Un apoyo a tiempo, reduce mucha prdida de energa y de malos
ratos.
La palabra autoestima en los ltimos aos, ha sido empleada en nuestro
pas de tantas formas y en tantos contextos, que muchos personas llegan a
cuestionar su importancia; por ello, nosotros sustentamos que la importancia
de la autoestima, no slo est en ella misma, sino en lo todos los recursos
personales que esta facilita y desarrolla.
El adolescente y la autoestima:
Contrariamente a lo que los padres peruanos puedan creer, una excelente
performance en el colegio no es sinnimo de igual rendimiento en la vida
cotidiana. Una buena dosis de autoestima y otras habilidades, son
herramientas indispensables de todo ajuste, ms an en la etapa
adolescente, stas permitirn estar ms capacitado para aprovechar las
oportunidades que se presenten, para desarrollarse productivamente y ser
autosuficiente y tener claro el rumbo a seguir y mejor an, colocar los
cimientos para una etapa de adultez plena y satisfactoria.
Un adolescente con una elevada autoestima:
Actuar independientemente, asumir las responsabilidades de sus actos,
afrontar nuevos retos con entusiasmo y con actitud positiva, estar orgulloso
de sus logros y metas, demostrar amplitud y plenitud en sus emociones y
sentimientos, tolerar la frustracin de no conseguir algo que se propuso,
se sentir capaz de influir en otras personas, se atrever a dar su opinin, y
ser creativo e imaginativo. No tendr miedo a la gente, ser sociable.
Tendr ms probabilidades de ser feliz. Si esto no es suficiente, estamos
abiertos a mejores propuestas.
La autoestima en un adolescente se basa principalmente en lo que l cree
que las personas importantes de su vida (padres, hermanos, profesores y
principalmente sus amigos) piensen de l. Conductas tales como ridiculizar,
molestar, rechazar, desconfiar, comparar, ser impaciente, van a provocar en
ellos una imagen personal negativa y una sensacin de fracaso que influir
en su manera de enfrentar el mundo.
142
Un adolescente con baja autoestima tiende a ser agresivo, indiferente,
rebelde. Le cuesta relacionarse con la gente, se siente inseguro consigo
mismo y piensa constantemente que lo estn atacando, por lo que se
defiende de modo violento. Tambin puede ser tmido y retrado, sentirse
temeroso, tener dificultades para adaptarse socialmente y ceden fcilmente
a las presiones del grupo.
Qu conductas de los adultos ayudan a que los adolescentes tengan una
autoestima elevada?
- Expresarles cario, fsica y verbalmente. (muchos padres con sus
hijos varones, cambian su manera de expresarles afecto apenas
observar entran a la adolescencia, por el mito: ya es un hombrecillo,
si le doy mucho cario puedo volverlo maricn).
- Cuando se les critica o corrige, hacerlo constructivamente, sin
ridiculizar, ni descalificar.
- Valorarlos. Reconocer lo que hacen y lo que son. Decirles
abiertamente lo que no les gusta de ellos, enfatizar lo positivo sobre
lo negativo. Mostrarles y decirles que son valiosos e importantes.
- Respetarlos. Tomar en cuenta y respetar sus opiniones y gustos,
guardar sus secretos. (respetar sus puntos de vista a pesar que no
los compartamos es fundamental, siempre que no afecte su salud
integral).
- Hacerlos sentir seguros. Dar apoyo incondicional. Ser consistentes
en las normas y lmites.
AUTOESTIMA Y SALUD MENTAL
El Per viene atravesando un proceso de violencia poltica que se ha
incorporado con el correr de los aos a diversos estamentos de nuestra
sociedad. Analizar la exaltacin de la violencia callejera tanto en adolescentes
y jvenes como tambin en los propios adultos en este marco es fundamental
para comprender el porque nuestra sociedad muestra signos exteriores de
agresividad y desorden. El enorme porcentaje de nios y adolescentes (hoy
jvenes, adultos y padres de familia) que replican los estilos de
comportamientos violentos como nicos y vlidos probablemente son
consecuencia de los aos de violencia poltica y social que el Per atraves
y an atraviesa. Lo peor de esta situacin radica en desconocer tanto la
violencia como las secuelas psicolgicas que ella deja. De ah que existan
insuficientes medidas de abordaje para reducir dichas manifestaciones no
centradas en los orgenes sino en sus consecuencias inmediatas.
Habra que preguntarse hasta que punto logr el terrorismo anestesiar
nuestra conciencia social y como los hechos que observamos a diario
143
(pandillaje y delincuencia perniciosa, barras bravas, conductores
irracionales, violencia domstica, etc.) se debe achacar slo a la influencia
de contactos forneos obtenidos a travs fundamentalmente de los medios
de informacin.
Los adolescentes no han escapado a estas influencias, por ello es
imprescindible romper el mito que le otorga a la palabra adolescente un
sinnimo de conflicto o problema, ya que los mayores o adultos no estamos
exentos de problemas sociales. No es fcil pretender en este contexto que
nuestros adolescentes desarrollen una identidad personal definida (base
social de la conformacin de una autoestima) y por ende un autoconocimento
y autoestima slida. Algunos autores sugieren que los muchachos, de hecho,
desarrollan su identidad en maneras diferentes que las mujeres como lo
han planteado los trabajos de Molinero (1976), Chodorow (1978) y Gilligan
(1982). Estos estudios sugieren que desde la niez la identidad de un
muchacho se desarrolla mediante un proceso de separacin y autonoma,
diferentes en las mujeres, mientras que el desarrollo de la autoestima en
las mujeres es ms global y menos diferenciado por la edad, los varones
separan la parte escolar con la del comportamiento.
Pasemos ahora a practicar lo que la teora nos manda, algunos de los
ejercicios que resultan realmente tiles en este sentido.
Tcnica : Mirndome a mi mismo
Objetivo : Reconocer y aceptar aspectos positivos y negativos de nosotros
mismos .
Tamao: grupos pequeos para explotar al mximo el potencial de esta
tcnica
Procedimiento: El coordinador procede a repartir a los participantes una
hoja del ejercicio Mirndome a mi mismo. La cual, debern llenar de
manera individual.
Luego, se procede a formar grupos de tres, donde cada persona en su
grupo, lee su lista explicando las razones por las cuales coloc cada una de
sus respuestas. Al terminar de explicar su lista los otros integrantes debern
manifestar sus opiniones en relacin a lo expresado por el compaero en
mencin.
144
Cules son los cuatro aspectos que ms me gustan de mi mismo(a)?
FISICAS DE MI PERSONALIDAD
1. _________________________ 1.
2. _________________________ 2.
3. _________________________ 3.
4. _________________________ 4.
Cules son los cuatro aspectos que menos me gustan de mi mismo(a)?
FISICAS DE MI PERSONALIDAD
1. _________________________ 1.
2. _________________________ 2.
3. _________________________ 3.
4. _________________________ 4.
Variacin y / o Complemento:
Tcnica: Lo que ms me agrada de ti es..
Objetivo: entrenar la capacidad de expresar y recibir sentimientos.
Duracin: 30 Minutos
Procedimiento: Se solicita al grupo que se siente formando un crculo, luego
cada uno repetir y completar la frase lo que ms me agrada de ti es...
En relacin a una persona designada por el coordinador, la rueda se repite
luego para otra persona del grupo (pero ya designada por el grupo) y as
sucesivamente, hasta que todos y cada uno de los miembros del grupo
145
hayan recibido y expresado sus sentimientos. Es importante encuadrar las
expresiones, sealando que no deben ser caractersticas fsicas sino por el
contrario caractersticas no fsicas, las que debern nombrarse. Se sugiere
esta tcnica en grupos que ya tengan un relacin medianamente
permanente.
Tcnica: Yo soy nico
Objetivo: Que los participantes se reconozcan como personas nicas.
Procedimiento : Antes del taller preparar una caja con tapa y pegarle al fondo
un espejo, de modo que al abrir la tapa, se vea la imagen reflejada. Pregunte
al grupo: quin es la persona ms especial en todo el mundo?. Djelo
responder libremente y contine.
Esta es una caja mgica y cada uno de Uds. va a poder mirar dentro de ella,
y descubrir quien es la persona ms importante de todo el mundo. Pida a un
participante que se acerque y pregntele a quien cree que va a ver. Dgale
que mire dentro de la caja y que no le cuente a sus compaeros lo que vio en
ella. Una vez que todos hayan mirado dentro de la caja , pregnteles como
se sintieron al descubrir que ellos eran los ms importantes.
Tcnica: Los abrazos.
Objetivo: Vivenciar la importancia del acercamiento personal y el contacto
fsico en las interrelaciones personales.
Tamao: El que pueda manejarse.
Procedimiento: El coordinador explica que una forma directa de
reconfortarnos y darnos caricias positivas , es a travs del abrazo, que existe
una serie de abrazos y que la intencin de este ejercicio es practicar los
diferentes tipos de abrazo que existen y que posiblemente nunca los hemos
experimentado. El facilitador deber explicar el significado de cada uno de
los tipos abrazo que se presenten.
- En forma de A (en parejas deben abrazarse cara a cara pero slo
desde la cintura hacia arriba, formando as la figura de la letra A).
- Del Oso (similar al anterior pero con un contacto pleno, desde la
cabeza hasta los pies).
- De costado (tpica forma de relacionarse de los amigos).
- Emparedado (en grupos de tres, dos personas abrazan al estilo oso
a la que esta al centro. Luego cambian de lugar de forma que los tres
pasen por la experiencia del emparedado, abrazo tpico de una familia
nuclear).
- De pareja (caracterizado por que la mujer toma de la cintura al varn,
146
mientras que ste la abraza del hombro).
- De balada (frente a frente el varn la toma por los hombros y la mujer
por la cintura)
- Paternal (uno abrazo tipo abrazo del Oso. Mientras el otro slo con
los brazos a los lados se deja abrazar).
- En grupo (en crculo se abrazan por los hombros colocando las
cabezas dentro del crculo).
- Del ahorcado (una persona sentada, es abrazada por otra parada
por detrs, quin coloca un brazo por su cuello y con su otra mano la
toma del talle).
- Femenino (cuando dos mujeres se toman por la cintura)
- En tren (situados unos atrs de otro, se toman de la cintura formando
una especie de gusano viviente).
Tcnica: Obituario
Duracin: 45 Minutos
Procedimiento: Cada participante hace un obituario o se entrega el modelo
indicado, el facilitador solicita que cada uno escriba para el diario dominical
su propio obituario, anunciando su propia muerte, segn este modelo. Luego
de un tiempo prudencial el facilitador lo presenta al grupo en forma voluntaria.
El grupo lo cuestiona y discute.
* N. N (su nombre) muri ayer.....por causa de.....
* Era una persona...En el tiempo de su muerte se dedicaba...
* Ser recordado por....
* Se sentir su perdida especialmente en....
* Su mayor sueo fue .. jams consigui...
* El cuerpo ser...
* Las flores sern enviadas a...
* En su tumba se pondr el siguiente epitafio...
Cada uno completa el obituario y lo presenta al grupo. Luego el grupo se
fomenta la participacin, del grupo, Finalmente el grupo evala sus vivencias
y la dinmica.
Tcnica: arrojar a la basura
Objetivo: permitir a los participantes la liberacin de sentimientos e ideas
posiblemente irracionales que tienen en su yo interior.
147
Procedimiento: Colocar en el centro del ambiente un tacho para la basura.
Repartir a los participantes hojas en blanco y lpices para que cada uno
anote alguna idea, creencia o un debera.., que siente que lo limita en su
expresin y de cual quisiera deshacerse. Una vez que todos hayan terminado,
lo leern por turno y acto seguido cada participante se acercar al tacho para
basura y lo arrojar como si realmente se desprendiera de algo que no
deseamos tener.
Tcnica: la ventana de Johari
Objetivo: sensibilizarse del cmo somos percibidos en un grupo y hasta
qu punto nuestras relaciones son abiertas o cerradas.
Duracin: 60 minutos
Tamao: veinticinco personas
Procedimiento: puede realizarse cuando haya un clima de confianza
suficientemente desarrollado en el grupo, y con la anuencia de las personas
del grupo. El grupo debe saber cmo se comportan los miembros en una
experiencia grupal.
Material utilizado: Una copia de la Ventana de Johari para cada participante,
una copia de la Evaluacin individual como funcin de feedback y de
apertura para cada participante.
Ambiente fsico:
hoja de cartulina para cada participante.
Una sala suficientemente amplia, y con asientos para acomodar a todos los
participantes.
1. El animador explica inicialmente qu es la Ventana de Johari.
2. Se organizan subgrupos de ocho a diez personas, procurando que
los miembros se conozcan lo suficiente.
3. Todos reciben una hoja de la Evaluacin individual como funcin de
feedback y de apertura.
4. Cada participante, siguiendo las instrucciones de la hoja, procura
realizar la tarea solo.
5. Despus de quince minutos se organiza el plenario, y las copias se
entregan a quin corresponda.
6. Cada cual leer las copias recibidas, y el que quiera recibir ms
feedback podr manifestarlo diciendo: Qu puedo hacer en este
grupo para que todos puedan sentir que soy ms abierto y ms
dispuesto para recibir feedback?
7. Finalmente el animador hace el resumen del ejercicio.
148
La ventana de Johari - una interpretacin
Es una manera de estimular a una mejor comprensin en las relaciones
entre las personas.
El concepto de la ventana de Johari parece ser una manera excelente para
visualizar las relaciones entre individuos. Es simplemente una ventana con
cuatro cuadros. Estos cuatro cuadros representan toda la persona en sus
relaciones con los dems.
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| |
| 1 | 2 |
| | |
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| 3 | 4 |
| | |
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Cuadro 1: Es el comportamiento y la motivacin conocidos, tanto por el
propio individuo como por los dems. Muestra hasta qu punto
dos o ms personas pueden libremente trabajar juntas y
disfrutar experiencias juntas. Cuanto ms grande sea esta
rea, tanto mayor ser el contacto de la persona con la realidad,
y tanto ms disponibles sern sus habilidades y necesidades
para s mismo y para los dems.
Cuadro 2: Es el rea ciega y representa el comportamiento y la
motivacin, desconocidos por el propio individuo, pero
conocidos de los dems. La manera como la persona habla o
gesticula ilustra muy bien este cuadrante, pues la persona
desconoce su manera propia de hablar, sus gestos, que son
conocidos por los dems. Y adems, la persona que busca
dominar una reunin puede muy bien no conocer esta su
tendencia, que aparece obvia para los dems.
Cuadro 3: El espacio inferior izquierdo, es el rea oculta a los dems,
contiene informaciones que sabemos sobre nosotros mismos
y que no son conocidas por el grupo. Tenemos miedo de que
si el grupo llega a saber nuestros sentimientos, percepciones
y opiniones respecto al grupo, y respecto a nosotros mismos,
149
podra rechazarnos, atacarnos o afectarnos de alguna manera.
Como consecuencia de esto, no revelamos estas
informaciones.
Cuadro 4: El rea de la parte inferior derecha es la que representa factores
de la personalidad, de los cuales no estamos conscientes y
que tampoco conocen las personas que se relacionan con
nosotros. Es el cuadro de nuestras motivaciones
inconscientes. Esta rea representa nuestro lado
desconocido o inexplorado y podr comprender cosas
como dinmica interpersonal, acontecimientos de la primera
infancia, potencialidades latentes y recursos por descubrir.
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| 1 | 2 |
++|
| | |
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| 3 | 4 |
| | |
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Fig. 2: Ilustra como aparece una persona cuando es completamente
desconocida por un grupo nuevo, y cuando se encuentra por
primera vez con una persona. Las convenciones sociales
ofrecen normas para que alguien se vuelva conocido, y se
considera poco elegante el hacerse amigo y abrirse ms de
lo justo en el primer contacto. La misma figura se presta para
mostrar a las personas que tienen dificultades para
relacionarse con otras.
Fig. 3: Cuanto ms grande sea el primer cuadro, ms cerca estar la
persona de su realizacin como individuo, porque al mismo
tiempo que satisface sus necesidades, utiliza sus habilidades
e intereses, y se hace ms disponible para los dems.
150
++
| Conocidas por el yo| No conocidas por el -|
Conocidas | ARENA (El yo abierto)| yo MANCHA CIEGA -|
por los | Cosas relacionadas - | (El yo ciego). |
dems: | con mi persona, cono-| Cosas relacionadas -|
| cidas por m y por -| con mi persona cono -|
| los dems. | cida por los dems, -|
| | desconocidas por mi. |
++|
| FACHADA (El yo secre-| DESCONOCIDO (El yo -|
| to). | ignorado). |
Desconocidas | Cosas relacionadas -| Cosas relacionadas -|
por los | con mi persona, cono-|con mi persona, desco-|
dems | cidas por mi, pero no| nocidas por m y por|
| conocidas por los -| las dems personas |
| dems. | |
++
Tcnica: El Histograma
Objetivo: Recordar y analizar los momentos significativos por los que
atraviesa toda persona, y como ellos, nos proyectan el camino que vendr
despus.
Duracin: 35 Minutos
Procedimiento: se entrega a cada participante una hoja de papel y se le
pide que dibuje una lnea horizontalmente en el medio. Esta representa el
tiempo de nuestra vida, el punto de partida de la izquierda representa el da
que nacieron, escriban encima de ese punto su fecha de nacimiento. El
facilitador dir: Ahora, dividan la lnea en tres partes iguales, cada una de
ellas representar un periodo de 10 aos, as el final de la lnea representa
el ao 30 de vuestra vida. Dividan cada sector en 10 partes iguales y
numrenlos. A continuacin, recuerden los xitos, desengaos, penas,
alegras, sentimientos, etc. ms importantes de su vida, y escrbanlos o
coloquen un smbolo en cada uno de los espacios demarcados hasta llegar
a la edad que actualmente tienen. Tomaremos 20 minutos.
Ahora reflexionen sobre los principales pasos y decisiones que van a tomar
en esos aos que les falta vivir hasta los treinta, por ejemplo, su eleccin
vocacional, el da que dejarn de vivir con sus padres, la formacin de una
151
pareja y de una familia, etc. Tienen 15 minutos.
Sugerencias para el plenario: Todos juntos vamos a discutir el ejercicio
quin los ha ayudado de modo determinante a llegar hasta donde estn
hoy? quin o quines podr ayudarlos a ser dueos de los prximos diez
o quince de su vida? que acontecimientos has evitado sealar?.
Tcnica: autoconocimento
Objetivo: Permitir jerarquizar las caractersticas que los sujetos detecten en
si mismos, con el objeto de tener mayores elementos para su propio
conocimiento.
Duracin: 35 Minutos
Tamao: mnimo 8 mximo de 18
Procedimiento: Se entrega una hoja a cada participante y se le pide que la
separen en 8 pedazos. En cada uno debern escribir una caracterstica que
los identifique plenamente, Por ejemplo: soy limeo, hombre, extrovertido,
ateo, leal, etc. Luego, se les rene en grupos de 5 y se les pide que deben
analizar sus ocho pedazos de papel y deben escoger las tres caractersticas
que menos necesiten y desecharlas al centro de su grupo. El que desea
puede explicar porque no necesita de esas tres caractersticas.
Cuando todos se han quedado con cinco pedazos, se agruparn por parejas
y nuevamente debern analizar y desechar otras dos caractersticas suyas.
En esta ocasin cada uno deber explicar a su compaero el porque de su
decisin. Al terminar esta etapa, el facilitador explica que debern escoger
dos pedazos que sean menos importantes. Se recomienda que en este
ejercicio, nadie se sienta cohibido u obligado a revelar algo a otros, si no
desea hacerlo.
Plenario: cuando todos los participantes se han quedado con un solo pedazo,
se proceder a la discusin y anlisis grupal. Para ello se formar un crculo
y se plantearn preguntas gua como: Cmo se sintieron a lo largo de todo
el ejercicio? Les fue fcil o difcil compartir con su(s) compaero(s) sus
caractersticas? Qu de utilidad podemos obtener de este ejercicio?.
Tcnica: el YOSI
Objetivo: Permitir a los participantes una reafirmacin de su identidad y
autoestima.
Duracin: 5 Minutos
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Procedimiento: El facilitador escribe en una hoja de papel bond oficio la
palabra YOSI en negrita y grande para que pueda ser visualizado por todo el
grupo. Luego muestra a todo el grupo la palabra e inicia una reflexin en voz
alta sobre la autoestima y la repercusin que en ella tiene los diferentes
estmulos externos al mismo tiempo que recita algunos de stas heridas
que recibe nuestra autoestima, partir del papel un pedazo, as
sucesivamente con cada herida que recibimos.
Ej.: Cuando nuestros padres no dicen bruto(a), eres un imbcil eres un
bueno para nada tarado deberas ser como tu hermano nuestra
autoestima se rasga(romper un pedazo del YOSI).
Cuando el profesor nos dice siempre igual para obrero slo sers til
esta tarea hasta un retrasado mental la har mejor. (romper otro pedazo)
Cuando un compaero nos insulta cara de pedo hocico de bacn
cachudo. Nuestra autoestima tambin se afecta (romper otro pedazo).
En general si recibimos o damos insultos, amenazas slo estamos daando
nuestra identidad y nuestra autoestima o el de otra persona.
TEST DE AUTOESTIMA
Con el fin de brindar una herramienta concreta para que los propios
adolescentes se auto apliquen un examen de su autoestima.
Para cada pregunta elige la respuesta que se acerque ms a la manera en
que te hablas a ti, piensas en ti o sientes dentro de ti mismo.
1. Cuando te levantas por la maana y te miras al espejo, qu es lo
que dices?
a) Te veo muy bien esta maana! Y ests a punto de tener un
gran da.
b) Oh, no, otra vez t, no es posible! Porqu te molestas en
salir de la cama?.
2. Cuando fallas en algo o cometes un grave error, qu es lo que te
dices a ti mismo?
a) Todo el mundo tiene derecho a fallar o cometer errores todos
los das.
b) Ya la organizaste otra vez!
c) Es que no puedes hacer nada bien? Parece como si no
supieras.
3. Cuando tienes xito en algo, qu es lo que te dices a ti mismo?
a) Felicidades! Debes sentirte orgulloso de ti mismo!
b) Podras haberlo hecho mejor, si te hubieras esforzado lo
suficiente.
153
4. Acabas de hablar con alguien que tiene autoridad sobre ti (como uno
de tus padres, un entrenador, o un maestro), qu es lo que te dices
a ti mismo?
a) Has llevado este asunto muy bien.
b) Has actuado de una manera tan estpida! Siempre dices
bobadas
5. Acabas de salir de la primera reunin del club en el que te inscribiste,
qu te dices a ti mismo?
a) Estuvo divertido, conociste a algunas personas que te
agradaron. Y hasta se rieron del chiste que contaste.
b) Hablaste demasiado y no le caste bien a nadie. A todo el
mundo le desagrad tu chiste.
6. Acabas de salir de la casa de un(a) amigo(a), despus de jugar
juntos, qu te dices a ti mismo?
a) Fue muy divertido. Realmente le caes bien a tu amigo(a)!
b) Tu amigo(a) solamente te hizo creer que le caas bien.
Probablemente nunca te volver a invitar.
7. Cuando alguien te dice un cumplido o dice me caes bien, qu es
lo que te dices a ti mismo?
a) Te lo mereces!
b) Nadie te dice un cumplido a menos que quieran algo de ti.
Adems no te lo mereces.
8. Cuando alguien a quien estimas te falla, qu te dices a ti mismo?
a) Han herido tus sentimientos, pero te repondrs. Despus
puedes tratar de averiguar qu fue lo que pas.
b) Esto prueba que no le caes bien a esa persona.
9. Cuando le fallas a una persona que estimas, qu es lo que te dices
a ti mismo?
a) No es bueno, y no es gracioso, pero algunas veces las
personas llegan a fallar. Reconoce lo que hiciste y sigue
adelante con tu vida.
b) Cmo pudiste hacer algo tan terrible? Deberas sentirte
avergonzado de ti mismo.
10. Cuando te sientes necesitado o inseguro de ti, qu te dices a ti
mismo?
a) Todos se sienten as algunas veces. Pide un abrazo a tu
madre o acustate abrazado a tu almohada, y pronto te
sentirs bien.
b) Madura! No seas tan infantil. Eso es muy desagradable!
154
La calificacin es en base a 10 las preguntas, debe asignarse 5 puntos por
cada respuesta (b). Despus se usa esta clave para encontrar la calificacin
de autoestima: Clave 90-100 Tu autoestima es ALTA y POSITIVA.
75-90 Tu autoestima PODRA SER MEJOR.
60-75 Tu autoestima es BAJA. Pero ahora ya lo sabes y puedes cambiar.
50-60 Tu autoestima es POLVO. El extraterrestre te convirti en molculas.
Gloria Marsellach Umbert - Psiclogo
Es de vital importancia que los resultados sean desarrollados tanto
grupalmente pero principalmente de forma individual, para ello se sugiere
que el facilitador(a) desarrolle mecanismos que permitan tan tratamiento a
las respuestas sobretodo que refleje una baja autoestima.
Tcnica: Los smbolos
Objetivo: facilitar un clima de confianza y comunicacin interpersonal en un
grupo previamente integrado y con lazos afectivos previamente establecidos.
Por otro lado, se pretende resaltar aspectos positivos que mutuamente
puedan percibir los integrantes del grupo en mencin
Duracin: 30 Minutos
Tamao: 16 personas (debe ser un grupo par)
Materiales: Una hoja de papel y lpiz para cada uno de los participantes.
Procedimiento: Se divide al grupo en parejas (puede darse la opcin de que
los participantes elijan a su pareja si se tiene la seguridad que no habr
miembros excluidos). Cada persona tiene 5 minutos en los que debe elegir
un smbolo que representa su manera de ser, indicando el motivo por el que
lo representa as. Por ejemplo l es un sol, porque su presencia siempre
llena de alegra y luz el lugar donde est, siempre contagia vitalidad y vida a
su entorno. Ella es una mona, porque es alegre y divierte a todos a su
alrededor. El es un roble, porque es fuerte y no se deja avasallar as no ms
por los problemas.
Culminado el tiempo estipulado, se solicita parejas que en forma voluntaria
inicien mutuamente la presentacin de su compaero.
Variante: puede realizarse tambin entre todos los integrantes del grupo,
pero debe darse ms agilidad al ejercicio para evitar la monotona, ya que
seran diecisis interpretaciones.
Para considerar: este ejercicio puede ser especialmente til en ambiente
de convivencia, donde el clima de relacin interpersonal, puede ser ms
intenso. Todos lo smbolos deben referirse a aspectos positivos, ya que
155
para elementos negativos tenemos recibiremos con toda seguridad ms
calificaciones de nuestro entorno.
Tcnica: La descripcin.
Objetivo: Propiciar el autoconocimento y la capacidad de anlisis de los
integrantes.
Duracin: 45 Minutos
Tamao: 16 personas.
Materiales: Una hoja de papel y lpiz para cada uno de los participantes.
Procedimiento: presentacin: Un to vuestro march a Estados Unidos antes
de que nacieras, no lo conoces ni l a ti, cmo te reconocer cuando vayas
a recogerlo al aeropuerto a recogerlo? vas a escribirle una carta dndole
una descripcin de tu personalidad de modo que l pueda reconocerte.
Ahora bien, no vale indicar la ropa que llevars, ni el color de pelo, ni de piel,
ni altura, ni peso y mucho menos el nombre. Tiene que ser una carta ms
personal: tus aficiones, lo que haces, lo que te preocupa, los problemas que
tienes, que cosas son las ms importantes en tu vida, como te diviertes, que
te caracteriza como persona, que cualidades y defectos crees que te
identifican con ms claridad.
Una vez dad esta explicacin se dan 15 minutos para escribirla. Puede
ponerse msica de fondo. Se recogen todas las cartas y a cada uno se le da
una que no sea la suya. Y se invita a leerla como si fuera la de su sobrino.
Cada uno lee en voz alta la carta que le ha correspondido, y tiene tratar de
identificar a que persona del grupo corresponde.
Plenario: se discute que datos son los que la han dado la pista o lo que no
ha permitido identificar con claridad al autor de la carta. Cuando se realiza
un encuentro entre el to y un sobrino se celebra con un abrazo.
Nota: esta es una dinmica para un grupo que cuente con un historial de
trabajo conjunto de larga data. Tambin es conveniente disimular el tipo de
letra para evitar que esa sea una forma simplista de adivinar al autor.
LA COMUNICACIN
Es el intercambio de mensajes verbales y gestuales entre dos o ms
personas. Los mensajes verbales corresponden al lenguaje y se producen
de forma consciente, mientras los mensajes no verbales se realizan de
forma nivel inconsciente. Es un proceso de intercambio mutuo de hechos,
ideas, opiniones, emociones, sentimientos, que comprende la transmisin
y la recepcin; se da en todo momento de nuestra vida.
156
Prcticamente todas las esferas de la vida diaria tienen alguna relacin con
las comunicaciones, con todos los avances que la tecnologa nos ofrece:
cable, Internet, correo electrnico, etc., felizmente todava necesitamos
comunicarnos cara a cara y personalmente con otras personas, por ello, la
comunicacin es una herramienta que se debe desarrollar en todo menor y
adolescente.
Sabemos comunicarnos? Cmo puedo mejorar mi comunicacin con
los dems?
Un principio para mejorar nuestra comunicacin es entender sus conceptos
fundamentales, los elementos que la conforman, como debe analizarse y
luego empezar a practicar lo aprendido para sentirnos bien, pues
comunicarse eficazmente es una clave importante para la salud fsica,
psicolgica y social.
La comunicacin puede definirse como el proceso de interaccin entre dos
o ms elementos de un sistema, los cuales intercambian expresiones,
ideas, valores y sentimientos mediante un cdigo comn permitiendo de
esta manera la influencia mutua. Para esclarecer esta definicin tomemos
un ejemplo: si un esposo conversa con su esposa acerca de la conveniencia
de ahorrar en estos tiempos difciles, el esposo y la esposa seran los
elementos, siendo el sistema el ncleo familiar. Ambos intercambian ideas
sobre el ahorro y el esposo desea influenciar en su esposa para que ahorre,
si lo hace con buen trato y respetando tambin las ideas de la esposa, de
seguro se dar una correcta comunicacin.
Qu es la comunicacin efectiva?
La comunicacin efectiva se da cuando decimos las cosas de manera
sencilla y con honestidad. Algunos de los problemas que hacen que una
comunicacin sea poco efectiva o inefectiva son: la falta de especificidad,
decirlo de forma negativa, destructiva, rechazante, complicada o irresponsable
(Picks de Weiss, 1992). Es necesario que la comunicacin sea abierta y
flexible para que las personas que intervienen en la comunicacin compartan
el sentido del mensaje. Esta es la base de la afectividad de la comunicacin
(Musitu, 1993; cf.. Ramrez, 2000).
Qu es la escucha reflexiva?
La escucha reflexiva consiste en hacer sentir a la otra persona que tenemos
inters en escucharla, comprenderla. Para esto es til expresar lo escuchado
con nuestras palabras para que nuestro interlocutor se d cuenta que
captamos el mensaje correctamente. La escucha reflexiva me permite
ponerme en el lugar de la otra persona y entender sus sentimientos,
157
reflejando que estamos escuchando y repitiendo lo que escuchamos para
que sepa que entendemos.
Mensajes T y mensajes Yo
El mensaje T se centra en acusar a la otra persona, juzgndola y
criticndola por algn comportamiento. El mensaje Yo permite decir a la
otra persona lo que piensa, expresando los sentimientos que se han
despertado en nosotros, luego de ver el comportamiento que se ha realizado.
Este mensaje permite que se preserve el respeto mutuo y fortalece la empata
y la confianza. Segn Dinkmeyer y Mckay (1982) los mensajes Yo constan
de tres partes:
Describir el comportamiento que se interfiere con las necesidades o
derechos de la persona afectada.
Indicar los sentimientos con respecto a las consecuencias que el
comportamiento ha producido.
Indicar consecuencias
MENSAJES TU
MENSAJES YO
Callate, no me dejas hablar
T prometiste traer tu parte y no
lo has hecho, eres un incumplido
e irresponsable
Por favor, sal de mi cuarto
No puedes limpiar lo que usas
Nosotros no podremos hablar
cuando no ests interrumpiendo
constantemente.
Me parece que es injusto que t
no cumplas con lo que prometiste
porque entonces yo tengo que
hacer todo el trabajo .
Me gusta hablar por telfono sin
que me interrumpan.
Me desagrada ver sucio otra vez
el cuarto que acabo de limpiar.
Factores que intervienen en la Comunicacin
- Cuerpo. - Valores.
- Expectativas - Habilidad para hablar
- Sentimientos - Cerebro y rganos sensoriales
Fuente: RAMIREZ(2000) Programa dirigido a lograr una comunicacin efectiva
entre padres e hijos del primero y segundo de secundaria de un colegio particular.
158
Elementos de todo Proceso de Comunicacin
- Emisor - Mensaje
- Receptor - Canal
- Respuesta - Objetivo
- Medio ambiente - Interferencias
COMPONENTES DE LA COMUNICACIN
Componentes verbales: Todo aquello que se expresa mediante palabras,
es decir, el lenguaje oral.
Componentes no verbales: Es todo aquello que expresamos mediante otros
canales que no sea la palabra, tales como: gestos, miradas, expresiones
faciales, tono de voz, postura, vestimenta, etc. Analicemos con mayor
profundidad estos elementos que resultan tan importantes como la propia
palabra:
La mirada: Se define objetivamente como el mirar a otra persona a los
ojos o de manera ms general simplemente mirarla. La mirada mutua
implica que se ha establecido un contacto no slo ocular, sino que se ha
dado el inicio de una comunicacin abierta. Hay seales que debemos
aprender a reconocer en las miradas de los adolescentes, ya que son
fundamentales para manejarse personalmente con ellos, as como conducir
eficazmente un grupo; estas seas son:
* Actitudes: la gente que mira ms es vista como ms agradable, pero
debe tenerse mucho cuidado respecto a la forma como se hace, ya
que la mirada muy fija es percibida como hostil y/o dominante. Ser el
primero en dejar de mirar es seal de sumisin o de atraccin, segn
sea la situacin; la dilatacin pupilar es tomada como seal de
inters.
* Mirada y emociones: al parecer mirar ms, intensifica la expresin de
algunas emociones, como la ira, mientras que mirar menos intensifica
otras, como la vergenza.
* Acompaamiento del habla: la mirada se emplea, junto con el dilogo,
para sincronizar o comentar la palabra hablada. En general, mirar
ms suele generar ms respuesta por parte del que habla, y si el que
habla mira ms, es visto como persuasivo y seguro de s.
La expresin facial: pareciera que el rostro es el principal sistema de seales
para mostrar las emociones. Existen seis emociones principales y tres reas
de la cara responsables de su expresin. Las emociones son: alegra,
sorpresa, tristeza, miedo, ira, y asco o desprecio. Las regiones del rostro
encargadas de expresar estas emociones son: la frente / cejas, los ojos /
159
prpados y la parte inferior de la cara. Manejar con coherencia este lenguaje
NO VERBAL significa coincidir la expresin facial con el mensaje verbal que
se pretenda dar en ese momento.
La sonrisa: Una sonrisa no cuesta nada y lo compra todo; esta frase
resume muchos de los conceptos que giran alrededor de la sonrisa. Ella
puede trasmitir el hecho que una persona le agrada otra; puede suavizar un
rechazo, comunicar una actitud amigable y animar a los dems a que le
devuelven a uno una sonrisa.
Una sonrisa cuesta poco y produce mucho.
no empobrece a quin la da y
enriquece a quien la recibe
dura solo un instante
y perdura en el recuerdo eternamente
es la seal externa de la amistad profunda.
nadie hay tan rico que pueda vivir sin ella,
y nadie tan pobre que no la merezca.
una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas
y es consuelo en la tristeza.
una sonrisa tiene valor desde el comienzo en que se da
si crees que a ti la sonrisa no te aporta nada,
se generoso y da la tuya, porque nadie tiene
tanta necesidad de la sonrisa
como quien no sabe sonrer.
sonre por favor.
Los gestos: Un gesto es cualquier accin que enva un estmulo visual a un
observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por otro y
tiene que comunicar alguna informacin. Los gestos son bsicamente
culturales. Las manos y en menor grado la cabeza y pies pueden producir
una amplia variedad de movimientos que se emplean para una serie de
propsitos diferentes. Los gestos se constituyen en un segundo canal de
comunicacin; pueden aadir nfasis, franqueza y calor, confianza en uno
mismo(a) y otros.
La postura: La posicin del cuerpo y de los miembros, la forma en que se
sienta la persona, como est de pie y como pasea, reflejan sus actitudes y
sentimientos sobre s misma y su relacin con los otros. Los grandes
oradores conocen muy bien los significados que puede trasmitir una postura
as podemos mencionar algunos de los significados que las actitudes
pueden trasmitir:
Actitudes: las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura
hacia el otro son clidas, amigables e ntimas. Las posiciones clidas
160
incluyen el inclinarse hacia delante, con los brazos y piernas abiertas, las
manos extendidas hacia el otro, etc. A su vez, apoyarse hacia atrs o entrelazar
las manos sosteniendo la porte posterior de la cabeza pueden ser reflejo de
dominacin o de sorpresa. La timidez puede expresarse por medio de los
brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario,
las piernas separadas, los brazos en jarras y la inclinacin lateral pueden
expresar determinacin.
* Emociones: La postura puede reflejar emociones especficas. As, la
indiferencia puede expresarse por medio de los hombros encogidos,
los brazos erguidos o las manos extendidas; el coqueteo, por medio
de cruzar o descruzar las piernas, etc.
* Acompaamiento del habla: Los cambios importantes de la postura
se emplean para marcar amplias unidades del habla, como cambiar
de tema, dar nfasis, sealar el tomar o ceder la palabra.
Se han sealado 4 categoras posturales:
1. Acercamiento: postura atenta, comunicada por una inclinacin hacia
delante del cuerpo.
2. Retirada; postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa
retrocediendo o volvindose hacia otro lado.
3. Expansin: postura arrogante o despreciativa que se refleja en la
expansin del pecho, el tronco recto o inclinado hacia atrs, la cabeza
erguida y los hombros elevados.
4. Contraccin: postura cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza
por un tronco inclinado hacia delante, una cabeza hundida, los
hombros que cuelgan y el pecho hundido.
COMPONENTES PARALINGUISTICOS DE LA
COMUNICACIN
El volumen de la voz: la funcin ms bsica del volumen consiste en hacer
que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz
puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto
(sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener tambin consecuencias
negativas - la gente podra marcharse o evitar futuros encuentros- los
cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversacin para
enfatizar puntos. Una voz que vara poco de volumen no ser muy interesante
de escuchar.
La entonacin: la entonacin sirve para comunicar sentimientos y
emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo,
ira, excitacin o desinters, dependiendo de la variacin de la entonacin
161
del que habla. Una escasa entonacin, con un volumen bajo, indica
aburrimiento o tristeza. Un tono que no vara puede ser aburrido o montono.
Se percibe a las personas como ms dinmicas y extrovertidas cuando
cambian la entonacin de sus voces a menudo durante una conversacin.
Las variaciones en la entonacin pueden servir tambin para ceder la palabra.
En general, una entonacin que sube es evaluada positivamente (es decir,
como alegra): una entonacin que decae, negativamente (como tristeza);
un tono fijo, como neutral. Muchas veces la entonacin que se da a las
palabras es ms importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.
La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante
normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones
excesivas del habla pueden causar una impresin de inseguridad,
incompetencia, poco inters o ansiedad. Demasiados perodos de silencio
podran interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado
o incluso, una seal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras
de relleno durante las pausas (por ejemplo, ya sabes, bueno) o sonidos
como ah y eh provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro
tipo de perturbacin incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones
errneas, omisiones y palabras sin sentido.
La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla
arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalizacin
excesivo, uno se puede producir tedio a los dems.
La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los dems se impacienten
o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede
no ser entendido.
El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene
hablando el individuo. El tiempo de conversacin de una persona puede ser
problemtico por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si
habla demasiado. Lo ms adecuado es un intercambio recproco de
informacin.
TIPOS DE COMUNICACIN:
A. COMUNICACIN INTRAPERSONAL
Parece una irona que el hombre moderno, que ha sido capaz
de desafiar los elementos de la naturaleza y de conquistar la
luna, sea incapaz de entenderse con su vecino y de formar
equipos bien integrados.
(Mauro Rodrguez Estrada).
162
Es el dilogo que sostenemos con nosotros mismos a travs de
nuestros pensamientos, pero tambin a travs de nuestro cuerpo
que nos enva seales de alarma o de satisfaccin. Nos permite
conocernos, construir una autoimagen, autovalorarnos y
autoestimarnos, todo lo cual influir decisivamente en nuestras
acciones y reacciones.
B. COMUNICACIN INTERPERSONAL Y GRUPAL
La verdadera comunicacin entre dos o ms personas depende de
la voluntad de compartir, de participar, de tender puentes, de
involucrarse, de darse con sinceridad y permitir el acceso al mundo
interno de los hablantes.
La comunicacin genuinamente interpersonal exige empata.
C. BARRERAS DE LA COMUNICACIN:
Las barreras en la comunicacin, por lo general son de 3 tipos:
personales, fsicas y semnticas.
Las primeras nos pertenecen, son responsabilidad de nosotros
mismos y corresponden a la eleccin o no de expandir nuestra
conciencia, hacia nuevas dimensiones de la inteligencia, tienen que
ver con las actitudes, intereses, comprensin y claridad de mensajes.
Sus efectos: una idea confusa y contradictoria en el emisor; suponer,
presumir y creer sin cerciorarse de lo que el otro piensa y siente; y,
respuestas no asertivas que slo crean resentimiento y otras
emociones negativas.
AFECTO Y COMUNICACIN :
a) INSTRUMENTAL: Es la que utilizamos para lograr que las dems
personas realicen o hagan algo. Por ejemplo cuando decimos: No
salgas a la calle, Srveme la comida por favor, que tal te fue en el
colegio, etc.
b) AFECTIVA: Es el tipo de comunicacin que nos permite expresar
sentimientos hacia otras personas. Como cuando decimos: Me
agrada que seas un buen hijo, Me gusta ser tu amigo, Mara te
quiero mucho, etc.
D. LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTA Y LA COMUNICACIN.
La Programacin Neurolingstica (PNL) plantea que las personas
163
se comunican con su entorno a travs de tres sistemas de
representacin: Vista, Odo y Tacto.
Asimismo, la PNL nos ensea a utilizar los tres sistemas para tener
una comunicacin efectiva. Veamos un ejercicio al respecto.
EJERCICIO
1. Tronar
2. Retrato
3. Mordedura
4. Desafinado
5. Aureola
6. Mezclar
7. Emocin
8. Trompeta
9. Apariencia
10. Espejismo
11. Gruido
12. Ventolera
13. Comodidad
14. Audiencia
15. Desteido
16. Picor
17. Ruborizarse
18. Palpable
19. Iluminacin
20. Dulzura
21. Eco
22. Transparentar
23. Timbre
24. Enfocar
25. Perfume
26. Ofuscar
27. Ruido
28. Panorama
29. Elocuencia
30. Periscopio
31. Silbido
32. Colorear
34. Cascabel
35. Sumergirse
36. Discurso
37. Quemadura
38. Murmurar
38. Sabroso
39. Gesticular
40. Espina
41. Estampa
42. Sensacin
43. Acento
44. Visualizacin
45. Aroma
46. Hmedo
47. Retrica
48. Ritmo
49. Gorjeo
50. Aspero
51. Plido
52. Gritero
53. Terciopelo
54. Claridad
55. Observar
56. Silencio
57. Arrancar
58. Brillante
59. Orquesta
60. Paisaje
61. Textura
62. Acstico
63. Aferrar
64. Espejo
65. Sinfona
66. Escenario
Elija 20 palabras de la siguiente lista, que por alguna razn, mas le
impresionen o destaquen en su percepcin:
Transfiera sus respuestas a este cuadro, marcando solamente los nmeros
de las palabras que Ud. ha escogido y luego apunte abajo la cantidad de
palabras que haya marcado en cada grupo, A, B, C.
164
Multiplique por cinco el total obteniendo en cada columna:
COLUMNA A: ___________________ x 5 = __________________
COLUMNA B: ___________________ x 5 = __________________
COLUMNA C: ___________________ x 5 = __________________
A B C
2 1 3
5 4 6
9 8 7
10 11 12
15 14 13
17 21 16
19 23 18
22 27 20
24 29 25
26 31 34
28 33 36
30 35 38
32 37 39
41 43 40
44 46 42
51 48 45
54 49 47
55 52 50
58 56 53
60 59 57
64 62 61
66 65 63
165
Ahora indique su puntuacin en el siguiente cuadro:
% A B C %
Visual Auditivo Cinestsico
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Uniendo los puntos marcados en cada columna, tendr un grfico de su
capacidad de comunicacin en los tres diferentes canales. Vea cul de ellos
es le predominante y cul es el que Ud. menos domina.
Su puntuacin mas alta indica la predominancia. Su puntuacin mas baja
muestra en que aspecto podra mejorar su forma de comunicarse,
aumentando de ese modo su potencial.
Recuerde que el buen comunicador necesita hablar y captar los tres lenguajes
al mismo tiempo. Sea polglota aunque hable un solo idioma.
Ejercicios tomados de La Comunicacin Eficaz de Laie Riveiro. Edit. Urano.
1996.
Tcnica : El Dibujo Grupal
Objetivo: Analizar la importancia de la comunicacin dentro de las
relaciones interpersonales .
Tamao: El que pueda manejarse.
Procedimiento: El coordinador divide a los participantes en grupos y les
entrega un papelgrafo y lpices. Les pedir que , sin hablar , realicen un
dibujo libre, luego le pongan ttulo y por ltimo lo firmen. Al finalizar se les
preguntar si les fue fcil o difcil que problemas tuvieron y como se sintieron.
166
Tcnica: El rumor
Objetivo: Descubrir y analizar los problemas de comunicacin que se
presentan en todo grupo humano.
Duracin: 45 Minutos
Duracin: 5 minutos
Procedimiento: Agrupados en un crculo, el coordinador solicita a cinco
personas voluntarias las cuales se ausentarn por unos momentos fuera
del crculo (deber entre ellas asignarse un nmero en forma correlativa),
acto seguido el coordinador conjuntamente con el grupo elabora una historia
de aproximadamente cinco lineas y que se relacione con hechos propios de
la reunin, eventos polticos, sociales, econmicos, etc, de actualidad.
Una vez elaborada la historia el coordinador llama al participante N1 y le
explica que su tarea ser escuchar una historia muy breve para luego repetirla
lo ms exactamente que le sea posible a la persona que tiene el N2 por lo
cual debe estar muy atento (a).
Acto seguido el participante N1 hace exactamente lo mismo que el
coordinador, luego toma asiento y as sucesivamente.
Anlisis: Conversar acerca de que elementos influyen para que la
comunicacin se distorsione, ejemplos: falta de atencin, falta de memoria,
actitud del participante, etc. Analizar como se dan estos elementos en un
grupo y que actitud se debe tener frente a los rumores y comentarios que van
de persona a persona. Impulsar la crtica y autocrtica y la necesidad de
hablar las cosas de frente.
Tcnica: La Mquina Humana
Objetivo : Enviar mensajes utilizando nicamente el lenguaje no verbal.
Procedimiento: El facilitador divide a los participantes en grupos. A cada
grupo se le dice que deber representar un objeto utilizando solo el cuerpo
de todos los miembros de su grupo. Los dems grupos debern adivinar de
que objeto se trata . El grupo que adivine ms es el ganador .
Tcnica: Facilitando la comunicacin
Objetivo: ejercitar algunos componentes que propicien o entorpecen la
comunicacin entre las personas.
Duracin: 30 Minutos
167
Procedimiento: Se explica que vamos a escenificar cuatro maneras de
comunicarnos, para lo cual debemos estar muy alertas a las indicaciones
as como debemos poner nuestro mayor esfuerzo para darle el mayor
realismo al ejercicio.
Dividir el grupo por parejas. Llamaremos grupo A y B a cada una de los
subgrupos. Luego, se indica que todos los integrantes del grupo A debern
transmitir a sus respectivas parejas frases impersonales tales como: hace
calor las paredes estn sucias que ventanas tan amplias el clima
est cambiante el dolor de cabezas es muy fastidioso, etc. No se permiten
preguntas. Luego, de un tiempo prudencial se ordena que cambien los
roles de las parejas, de forma que sea B quin transmita las frases
impersonales. No hay lmite para decir frases, depender de la creatividad
de cada persona. El facilitador fomentar la discusin pudiendo valerse de
preguntas motivadoras como: cmo se sintieron haciendo este tipo de
afirmaciones impersonales? cmo se sintieron al escuchar este tipo de
afirmaciones impersonales de parte de su pareja? en que momentos
consideran que se emplean ms este tipo de afirmaciones impersonales?.
Ahora todos los integrantes del grupo A debern transmitir a sus respectivas
parejas frases en segunda persona, por ejemplo: t eres de mi misma
contextura eres la pareja ideal para hacer este ejercicio tienes el mismo
color de mi cabello, etc. No se permiten preguntas. Luego, de un tiempo
prudencial se ordena que cambian de roles las parejas, de forma que sea B
quin trasmita las frases impersonales. Se procede a la discusin de grupo.
Comparndola con el ejercicio anterior cmo se sintieron haciendo este
tipo de afirmaciones? cmo se sintieron al escuchar este tipo de
afirmaciones de parte de su pareja? en que momentos consideran se
emplea ms este tipo de afirmaciones?.
Ahora todos los integrantes del grupo A debern trasmitir a sus respectivas
parejas frases en primera persona (plural), por ejemplo: nosotros somos
la mejor pareja de trabajo nosotros somos del mismo sexo nosotros
somos de la misma talla, etc. No se permiten preguntas. Luego, de un
tiempo prudencial se ordena que cambian de roles las parejas, de forma
que sea B quin debe comunicarse. Se procede a la discusin de grupo.
Comparndola con el ejercicio anterior cmo se sintieron de en plural?
en que momentos consideran se emplea ms este tipo de afirmaciones?.
Ahora todos los integrantes del grupo A debern transmitir a sus respectivas
parejas frases en segunda persona, por ejemplo: tu eres de mi misma
contextura eres la pareja ideal para hacer este ejercicio tienes el mismo
color de mi cabello, etc. No se permiten preguntas. Luego, de un tiempo
prudencial se ordena que cambian de roles las parejas, de forma que sea B
168
quin trasmita las frases impersonales. Se procede a la discusin de grupo.
Comparndola con los ejercicios anteriores, cmo se sintieron haciendo
este tipo de afirmaciones? cmo se sintieron al escuchar este tipo de
afirmaciones de parte de su pareja? en qu momentos consideran se
emplea ms este tipo de afirmaciones?.
Finalmente los integrantes del grupo A debern transmitir a sus respectivas
parejas frases en primera persona, por ejemplo: ya no se que decir con
este ejercicio quiero decirte que eres una persona muy agradable mis
inhibiciones pueden haber bloqueado este ejercicio, etc. No se permiten
preguntas. Luego, del usual cambio de roles, se procede a la discusin de
grupo. Comparndolo con los ejercicios anteriores cmo se sintieron?
en qu momentos consideran empleamos ms este tipo forma de
comunicarnos?.
Nota: es importante como la manera de comunicarnos vara dependiendo
del lugar y de la persona con quin estemos. Se sugiere llegar con el grupo
a la conclusin de cuales son las formas que facilitan ms el encuentro y la
comunicacin interpersonal.
Tcnica: A lo Sherlock
Objetivo: Fomentar la agudizacin la observacin y ejercitarla para hacerla
ms intensa y rpida.
Duracin: 15 Minutos
Procedimiento: De forma muy disimulada y con un tiempo de anticipacin
suficiente se extrae a un participante del grupo (de preferencia de carcter
extrovertido y locuaz), y se lo disfraza con objetos extravagantes y al alcance
de la mano. Se lo trae sin previo aviso al grupo y se le pide que dirija unas
palabras de bienvenida. Luego de haberse retirado, se entrega un papel y
un lpiz para cada participante de modo que deben escribir la mayor cantidad
de detalles del visitante.
Tcnica: Vamos a conversar
Objetivo: reflexionar sobre la manera en que la actitud que demostramos al
conversar afecta nuestra comunicacin.
Duracin: 25 Minutos
169
Procedimiento: El facilitador(a) solicita ocho voluntarios y les coloca una
tarjeta con una palabra en la frente, evitando que cada uno averigue lo que
dice su tarjeta (en su frente).
Luego les pide que conversen en parejas sobre cualquier tema que deseen,
sealando que durante dicha conversacin cada voluntario debe hacer lo
que dice la tarjeta de su pareja. Para ello tienen cinco minutos. Los dems
compaeros deben permanecer en silencio y limitarse a observar lo que
ocurre en cada una de las parejas de voluntarios.
Finalizado el tiempo asignado, se les pregunta a los voluntarios lo siguiente:
cmo se sintieron al conversar? qu creen que deca su tarjeta? les
agrad la manera como los trataron? cmo creen que se sinti su pareja?.
Finalmente se invita a todos los participantes observadores que reflexionen
sobre la dinmica.
Nota: conservar el orden de las tarjetas al momento de formar las parejas,
de tal manera que una persona le toque una actitud positiva y a la otra de una
misma pareja, una actitud negativa.
Tarjetas: ignrame - admrame
elgiame - ridiculzame
cllame - apyame
escchame - critcame
LIDERAZGO
Tcnica: Eligiendo al lder
Objetivo: Vivenciar los diversos tipos de liderazgo y sus efectos en el
comportamiento humano, para as comprender cual es la forma natural,
comunitaria, personal de relacionarnos.
Duracin: 35 Minutos
Procedimiento:
1. Distribuir a todos los participantes en crculo. Previo al ejercicio se da
indicaciones a tres voluntarios para que asuman tres roles diferentes
de liderazgo y se les dan intrucciones correspondientes a sus diversos
roles.( Esto sin conocimiento del resto del grupo).
2. Luego de manera sagaz y procurando que el grupo no se de cuenta,
se ponen sucesivamente a cargo de cada uno de los tres lderes, por
unos minutos con indicaciones muy puntuales, como organizar una
reunin al finalizar el curso, o la de evaluar como han percibido el
curso el grupo, etc.
170
3. El primer voluntario que asumir el rol de lder Laissez Faire se
coloca delante de todos limitndose a decir: Ustedes pueden hacer
lo que deseen. Por ejemplo: tenemos que organizar una reunin de
fin de curso, como podemos hacer esto. No los voy a mandarles
nada, slo les pido que no hagan bulla ni se pongan de pi. Y que
pueda llegarse a acuerdos.
usualmente el grupo se desconciertan con esta orden y no saben
que hacer, a veces tratan de organizarse y la mayora de las veces no
llega a ningn acuerdo.
4 El segundo voluntario asumir el rol de lder autoritario, se colocar
delante del grupo, y con tono de voz muy alto, gesto muy adusto y
posicin muy erguida y se limita a decir: No quiero que nadie hable,
me molesta mucho la gente lenta y que no hace rpidamente o no
entiende lo que se le dice. Pnganse de pie, formen filas y en posicin
de firmes. Tiene 3 minutos para dar sus ideas sobre que limitaciones
y ventajas les ha trado este curso, culminado el tiempo lo
discutiremos en grupo y esperemos que puedan llegar a un acuerdo
conjunto, no quisiera enojarme con nadie por incompetente o por no
seguir la reglas que he dicho. A lo largo del ejercicio el lder debe
evitar dialogar con los participantes y debe procurar que los
participantes solo sigan las rdenes que se les imparte. Es de
esperar que se produzca una molestia general de los participantes
por tal actitud del lder.
5. El tercer voluntario que asumir el rol de lder democrtico solicitar
que se sienten en crculo y con tono de voz natural dir: Quisiera que
nos organicemos y que ustedes aportaran ideas sobre como
debemos planificar nuestras actividades y objetivos para convertirnos
en un grupo permanente y organizado. El lder debe escuchar las
iniciativas y debe apoyarlas, anima al dilogo, gua la participacin,
cuestiona, acepta la decisin del grupo.
6. Plenario: Describir las actitudes observadas.
Cmo se sintieron actuando con cada uno de sus respectivos
compaeros?
Qu formas de liderazgo podran identificar? cmo se sintieron en
cada una de las situaciones?
Cmo reaccion el grupo con cada tipo de liderazgo?
El facilitador, fomentar que los participantes, intercambien opiniones o
experiencias que hayan tenido en relacin a los diferentes tipos de liderazgo
en su vida personal, as tambin procurar que brinden ejemplos de
organizaciones conocidas que se manejen con liderazgos similares.
Tcnica: el monstruo de dos cabezas
Duracin: 10 minutos
171
Tamao: Los que se puedan manejar y de acuerdo a las dimensiones del
ambiente.
Procedimiento: Se solicita voluntarios para el ejercicio; stos deben
separarse en parejas, debern colocarse espalda con espalda y separar
las piernas lo suficiente como para cogerse de las manos con su compaero
por entre sus piernas. El coordinador, una vez que ha observado que todas
las parejas han adoptado la posicin requerida dar las siguientes
indicaciones: Den un paso hacia adelante, un paso hacia atrs, muvanse
a la izquierda, muvanse a la izquierda, derecha, etc. Debe hacer que las
cumplan en forma inmediata y sin hablar y terminado el trabajo se les pide
que comenten como se sintieron, que notaron en el ejercicio, como
cumplieron las rdenes. Finalmente todo el grupo deber discutir en torno
al ejercicio con preguntas como:
Todas las parejas siguieron las indicaciones? por que?, Que sucedera
en un grupo si dos lderes se comportarn de similar forma que una de las
parejas del ejercicio?
Pueden dos lderes trabajar juntos?
Tcnica: Liderazgo no asumido
Duracin: 20 minutos
Tamao: Los que se puedan manejar y de acuerdo a las dimensiones del
ambiente.
Objetivo: Ayudar al lder a comprender los efectos causados sobre los
miembros del grupo si el designado no asume el liderazgo.
Observaciones: Este ejercicio es ms eficaz si se usa cuando se escoge
un nuevo voluntario oculto para asumir el liderazgo.
Procedimiento: (No dar a conocer el ttulo de la tcnica antes de realizar el
ejercicio).
Ambiente fsico: Una sala con sillas, para acomodar a todos los participantes.
1. El nuevo lder har una buena presentacin. Levantndose expresar
su alegra por estar all, con estas palabras: Tengo la seguridad de
que vamos a estar muy contentos trabajando juntos. Despus se
sentar y permanecer en esta postura mientras observa el
comportamiento del grupo. No responder a ninguna pregunta.
2. Durante unos dos o tres minutos no tomar ninguna actitud de
liderazgo. (Si la confusin en el grupo requiere una intervencin ms
rpidamente, puede hacerlo).
3. Al final de los dos o tres minutos, el lder procurar analizar la
experiencia formulando las siguientes preguntas al grupo.
172
* Cmo se sintieron frente a la persona que se sent sin asumir
ningn liderazgo?
* Qu pensaron que estaba sucediendo?
* Qu pensaron hacer?
Para concluir el lder sintetizar diciendo que la persona designada para
liderar tendr su oportunidad y que en caso de no asumirla otros lideran.. No
se acepta un vaco.
Tcnica: Casa rbol perro
Objetivo: Analizar los diversos estilos de liderazgo
Tamao: Los que se puedan manejar
Procedimiento: Formando parejas, los participantes toman asiento en una
mesa uno junto al otro, sobre la que hay una hoja de papel y un lpiz.
Sin hablar y de acuerdo a la indicacin del facilitador, debern tomar los dos
juntos el lpiz y dibujarn en comn una casa, un rbol y un perro.
Tambin sin hablar, firmarn el dibujo juntos con un nombre artstico. Los
dos calificarn con una nota el recuadro que han realizado sin hablar y sin
ponerse previamente de acuerdo.
Se juntarn todos los dibujos y se ver cual es el mejor.
En la evaluacin se tomar en cuenta: Con qu facilidad o dificultad se
llev en comn el lpiz en las diversas parejas? Hubo determinadas
situaciones en las que se not tirantez?, Ha sido uno solo el que ha
conducido?. es sencillo realizar tareas en conjunto donde no haya
comunicacin previa?.
Tcnica: Eleccin de un lder
Duracin: 45 Minutos
Procedimiento: se divide el grupo en subgrupos de 8 integrantes, el facilitador
dar las instrucciones miren en silencio sus compaeros de grupo. Sin
hablar, quiero que cada subgrupo elija un lder que ser el responsable de
observar que el grupo siga las instrucciones. Ahora tomen uno o dos minutos
para elegir un lder, sin emplear palabras.
Ahora que cada subgrupo ha elegido su lder, quiero que se den cuenta
como fue elegido ese lder. Empleen algunos minutos en discutir como fue
la secuencia de eventos que determin sta eleccin y en determinar que
173
miembro del grupo llev la parte ms activa en el proceso.
Discusin: se plantea al los subgrupos quin fue la persona que realmente
tom las decisiones y condujo al grupo para eleccin del lder en cuestin,
se plantea que analicen que rol cumpli y porque se dio dicho rol.
PRESIN DE GRUPO Y SOCIAL
Las interrelaciones de un sujeto en un grupo, ponen en constante confronte
actitudes, atribuciones, juicios, valores, intereses, hbitos, etc., de dicho
sujeto con los dems miembros de dicho grupo. Como resultado de este
conflicto muchas veces se origina ansiedad en el sujeto, en la intencin de
mantener sus propias convicciones y creencias que se contraponen a las
que el grupo de referencia profesan. Esta ansiedad se incrementa cuando
la persona o grupo es muy importante para la persona y/o cuando el tema
sobre el que existe el desacuerdo es muy importante para el sujeto.
COMO ENFRENTAR LA PRESIN DE GRUPO
Es natural que la mayora de adolescentes quiera pertenecer a un grupo;
esta necesidad los lleva a realizar conductas y acciones con las cuales no
siempre estn de acuerdo en cuanto a sus principios, normas y valores.
Aqu algunas sugerencias para manejar la presin de grupo.
Valorar la individualidad:
Reconocer que toda persona es nica y especial; preguntarse que es lo que
hace a estas personas nicas y que es lo que nos hace nico y diferente a
cada uno de nosotros.
Explorar el significado de la palabra amistad:
Haz una lista de que contenga que es ser un amigo y que es no ser un
amigo. Con el fin de evaluar las caractersticas que debe importar en tu
grupo de amigos
Un amigo no es quien juzga a otro por su forma de vestir o porque no acta
como el quisiera; un amigo es la persona que evita que se adopten
comportamientos de riesgo que pueden hacer dao o traer problemas
innecesarios; un amigo no es la persona que desaparece cuando aparecen
problemas.
Aprender a decir que NO
Cuando nuestros padres intentan educarnos bien nos ensean a ser
amables, respetuosos y agradables. Lamentablemente estas caractersticas
no nos preparan necesariamente para defender nuestros principios, por
ejemplo, aquellos adolescentes que han aprendido a ser amables pueden
necesitar el permiso paterno para decir NO a la presin de los dems.
174
Debemos entender que hay situaciones en la que simplemente se debe
exigir que se respeten las opiniones propias. Estas situaciones incluyen
aquellas en la que los amigos tratan de forzar a probar drogas o abusar del
alcohol.
Buscar informacin sobre la adolescencia:
Saber que es normal que quieras estar solo, o que tengas cambios de
humor de forma intempestiva, o que es comn que al principio los
adolescentes se renan en grupos de su mismo sexo para luego hacerlo
en grupos mixtos, etc. Conocer el propio desarrollo te brindar ms seguridad
acerca de los cambios que el propio adolescente experimenta y el como
enfrentarlos.
Utilizar la presin de tus amigos:
Muchos colegios y asociaciones de jvenes son la mejor demostracin que
la presin de los amigos puede ser positiva, cuando se apoyan los valores
y cualidades de los dems en vez de destruir o ir en contra de toda norma.
Practicar y ensayar el decir NO:
Ya habamos mencionado que no resulta sencillo para cualquier persona
decir NO, ms an para un adolescente; muchos adultos que no
desarrollaron esta habilidad, siguen teniendo esta limitacin causando ms
de un problema en su vida. Es recomendable y muy educativo, ponerse de
acuerdo con los amigos, practicar y ensayar situaciones en las que les haya
sido muy difcil decir NO, conversar con ellos: el porque les resulta tan
complicado hacerlo, vers que tus situaciones problemticas son comunes
para la mayora de los adolescentes.
Tcnica: Vivenciando la presin de grupo.
Objetivo: El objetivo de este juego ser la vivencia de los roles de aceptacin
y de rechazo; y permitir el estudio de los sentimientos que dichos desempeos
provocan en el grupo.
Duracin: 15 minutos
Tamao: El que se puedan manejar.
Procedimiento: El facilitador crea una situacin, en la que un comit solicita
la ayuda de tres asesores. Debe darse una situacin tal en la que el grupo
se rena para trazar un plan y en la que existan buenas razones para recurrir
a especialistas en el asesoramiento. Ejemplo: organizar actividades
masivas, etc. En lo posible una situacin con la que los participantes puedan
identificarse fcilmente. El facilitador que ya eligi a los tres asesores los
invita a abandonar la sala con l, dndoles como excusa cuanto tiempo
175
consideran que un grupo demora en organizarse. Mientras, en paralelo se
ha dado la indicacin al grupo que adopten tres comportamientos diferentes
con cada asesor: con el asesor A una actitud de aceptacin a sus ideas y
conformidad. Con el asesor B un actitud opuesta, de rechazo antagnica a
sus planteamientos y con el asesor C una actitud de indiferencia como si no
existiera, ni a favor ni en contra.
Luego se les rene para que el grupo pida la opinin a los asesores
(obviamente el grupo adopta las conductas descritas de la manera ms
seria y discreta posible). Se finaliza el ejercicio solicitando a los asesores
que comenten como se sintieron, as como reflexionar sobre de que forma
influir la presin en nosotros? cmo podemos hacer frente a la misma?
quienes estn ms expuestos? a travs de que mecanismos la sociedad
nos presiona?.
Tcnica: Venciendo el temor a decir no.
Objetivo: El objetivo de este dinmica ser la vivencia que las diferentes
situaciones provocan en cada uno, en la que este presente el decir no.
Duracin: 20 minutos
Tamao: El que se puedan manejar.
Procedimiento: El facilitador(a) entrega a cada participante una hoja en
blanco para que haga una lista de aquellas situaciones o personas frente a
las cuales le resulta particularmente difcil decir no, otorga 5 minutos para
este propsito.
Luego pide a los participantes ordenen
LA CONDUCTA ASERTIVA o AUTOAFIRMACIN
Evolucin del concepto ASERTIVIDAD o
AUTOAFIRMACIN.
La asertividad o autoafirmacin fue descrita inicialmente en 1949, por
Andrew Salter como un rasgo de personalidad. Se pens que algunas
personas lo posean y otras no, exactamente igual como ocurre con la
extraversin o la tacaera.
Fue definida por Wolpe(1958) y Lazarus (1966) como la expresin de
sentimientos personales. Afirmaron que casi todo el mundo poda ser asertivo
en algunas situaciones y totalmente ineficaz en otras.
Jakubowski-Spector (1973) y Alberti y Emmons (1970), descubrieron que
176
las personas que mostraban una conducta relativamente poca asertiva,
crean que no tenan derecho a sus sentimientos, creencias y opiniones. En
el fondo no estaban de acuerdo con la idea de que todos hemos sido creados
de igual forma y que por lo tanto hemos de tratarnos como iguales.
Que es ser asertivo?
- Discriminar entre la asercin, agresin y pasividad
- Discriminar las ocasiones en las que la expresin personal es
importante y adecuada
- Defenderse sin agresin o pasividad frente a la conducta poco
cooperadora o razonable de los dems
La autoafirmacin es la capacidad de hacer valer nuestros derechos diciendo
lo que necesitamos, creemos, sentimos y pensamos, de manera clara,
directa, firme, sin agredir, respetando a las otras personas. Es muy importante
tambin sealar saber cmo, cundo y dnde decir las cosas y valorarnos a
nosotros mismos (Pick de Weiss, 1992).
La autoafirmacin implica:
Expresar con firmeza los valores.
Expresar con claridad los pensamientos.
Expresar con profundidad los sentimientos.
Uno de los aspectos ms importantes de la autoafirmacin es respetar
nuestros derechos y de los dems sin herir a otros.
Tomando en consideracin los conceptos que Michelson Larryd, Sugai Don
P, Wood Randy p, Kazdin Alan, Pick de Weiss y Mongomery plantean podemos
precisar los siguientes conceptos:
CONDUCTA ASERTIVA
Se define como la respuesta que reconoce las necesidades, sentimientos
y derechos, sin violarlos, tanto del que habla como del que escucha, y que
intenta lograr un solucin positiva y mutuamente satisfactoria que intensifica
las relaciones positivas a corto y largo plazo. Es decir, es la expresin directa
de los propios sentimientos deseos, derechos y opiniones sin amenazar a
los dems. El tono de una respuesta asertiva es sincero, positivo, no punitivo,
justo, considerado, directo, no defensivo, sensible y constructivo. Es decir,
ser asertivo significa dejar que los dems sepan lo que sientes y piensas
de una forma que no les ofendas pero que al mismo tiempo te permita
expresarte. Puedes reconocer y respetar los sentimientos, opiniones y
deseos de los dems de forma que no te impongas y que no permitas que
los dems se aprovechen de ti. Una persona tiene una conducta asertiva
cuando defiende sus propios intereses, expresa sus opiniones libremente
y no permite que los dems se aprovechen de ella. Al mismo tiempo, es
177
considerada con la forma de pensar y de sentir de los dems. Igualmente
deja de ser necesaria la docilidad extrema o la retraccin, el ataque verbal o
el reproche, y estas formas de actuacin pasan a verse como lo que son:
formas inadecuadas de evitacin que crean ms dolor y estrs del que son
capaces de evitar.
En conclusin la asercin o asertividad implica respeto y consideracin
hacia los dems., Lamentablemente no tiene como resultado la ausencia
de conflicto entre las dos partes, pero su objetivo es la potenciacin de las
consecuencias favorables y la minimizacin de las desfavorables.
CONDUCTA PASIVA:
Se define como la respuesta en la que los derechos, sentimientos,
necesidades u opiniones de la persona son ignorados, violados o
suprimidos. La persona permite que el interlocutor saque provecho de ella,
la controle y subyugue. El que habla no viola los derechos de la otra persona
y en su lugar, permite que sus sentimientos y necesidades estn
desatendidos. El tono de una respuesta pasiva es el pasar inadvertido, la
timidez, la vergenza y el retraimiento, reflejando una baja autoestima, un
estilo de personalidad poco fuerte, de autodesprecio y un bajo autoconcepto.
La ventaja de ser una persona pasiva es que raramente se recibe un rechazo
directo por parte de los dems; la desventaja es que los dems se aprovechan
de la persona y esta acaba por acumular una pesada carga de resentimiento
y de irritacin.
Comportarse de este modo en una situacin puede dar como resultado una
serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que se est
comportndose de manera no asertiva como para la persona con la que
est interactuando. La probabilidad que la persona no satisfaga sus
necesidades o que sean entendidas sus opiniones se encuentra
sustancialmente reducida debido a la falta de comunicacin o a la
comunicacin indirecta o incompleta.
Adems, aumentan enormemente las probabilidades de sentirse con enojo
y frustracin respecto al resultado de la situacin o volverse hostil o irritable
hacia las otras personas con las que mantiene la relacin directa. Por eso,
mientras ms pasivamente se comporte una persona ms pronto terminar
estallando, ya que existe un lmite de frustracin que un individuo puede
almacenar dentro de s.
CONDUCTA AGRESIVA:
Se define como la respuesta en la que el que habla o acta viola, ignora o
limita, los sentimientos, opiniones, necesidades o derechos del que
178
escucha. La persona se aprovecha del que escucha, intenta mandar en l,
impide la expresin abierta de los sentimientos del otro. El componente no
verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puo
o las miradas intensas e incluso los ataques fsicos. La agresin verbal
indirecta incluye comentarios sarcsticos, rencorosos y murmuraciones
maliciosas, el tono de una respuesta agresiva es autoritaria, exigente,
egocntrica, insensible y cruel manifestando indiferencia por los sentimientos
de los dems. Es una respuesta arrogante, manipuladora, intimidante,
negativa, castigadora y ofensiva. Son ejemplos tpicos de este tipo de
conducta la pelea, la acusacin y la amenaza, y en general todas aquellas
actitudes que signifiquen agredir a los dems sin tener para nada encuentra
sus sentimientos. La ventaja de esta clase de conducta es que la gente no
agrede a la persona agresiva y sta suele experimentar una expresin
emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la consecucin de los
objetivos deseados. No obstante, las desventajas van desde el surgimiento
de sentimientos de culpa, una enrgica contra agresin directa en forma de
un ataque verbal o fsico por parte de los dems hasta una contra agresin
indirecta bajo la forma de una rplica sarcstica o de una mirada desafiante;
la desventaja es que la persona agresiva cada vez es ms aislada por los
dems.
El objetivo comn de la conducta agresiva es la dominacin de las otras
personas. La victoria se asegura por medio de la humillacin y la
degradacin. Se trata en ltimo intento de conseguir que los dems se
hagan ms dbiles y menos capaces de expresar y defender sus derechos
y necesidades. La conducta agresiva es reflejo a menudo de una conducta
ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier precio. Si bien
puede haber una expresin de satisfaccin emocional unida a un sentimiento
de poder y la consecucin de planes personales, las consecuencias a
mediano y largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.
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ESTILOS DE RESPUESTAS PASIVAS, AGRESIVAS Y AUTOAFIRMATIVAS
Fuente: MONGOMERY (1997). Asertividad, Autoestima y solucin de conflictos
interpersonales.
Derechos
Objetivos
Sentimientos
Sociabilidad
Decisin
Violados por los
otros.
No los logra o logra
slo lo que otros
dicen.
Frustracin, Agre-
sin contra el mismo.
Inhibicin.
Retraimiento
Lenta y
dependiente
Viola los de otros
Los logra dandola
otros. Desprecio.
Irritacin.
Resentimiento.
Hostilidad.
Impredicibilidad.
Intromisin en la
decisin de otros.
Los defiende sin ofen-
der a otros.
Los logra sin daar a
otros.Satisfaccin.
Confianza.
Expresividad.
Afectividad.
Es autnoma y rpida.
RUBRO
PASIVO AGRESIVO AUTOAFIRMATIVO
LA ASERTIVIDAD Y LOS GRUPOS.
No hay duda que el modelo asertivo tiene en Rogers, la fuerza que permite
considerar importantes a quienes se comunican con nosotros, y en
entregarnos hacia las personas para forzar una comunicacin correcta, exacta
y respetuosa.
Dionne y Reig Pintado en su Libro Reto al Cambio, en su modelo vivencial
para adoptar y asumir el cambio, nos hablan de una parte o componente de
su modelo: Relacionar, cita Dionne a Dorsch (1985) La vivencia de la relacin
humana es interaccin e interaccin social se entiende como: La influencia
entre los individuos dentro de un grupo y de los grupos entre s, dando esto
como resultado cambios en las conductas, actitudes, opiniones etc.
As la asertividad se incluye en la semntica que trata de La habilidad de
relacin en un contacto positivo, entendido como el llegar a convivir fcil y
cmodamente con los otros, implica abrirse, expresarse y compartir. Es
crear espacio en nuestras vidas para encontrarse con los otros, es estar
presentes, si no estamos presentes se deterioran poco a poco nuestras
relaciones con los dems y nos podemos en riesgo de perder contacto
(Dionne Reig 1996).
Dionne y Reig, nos hablan de tres niveles de interaccin y contacto con uno
mismo:
180
Una capa superficial, una capa intermedia y una capa interna, as segn
stos autores, la profundidad del contacto hacia las capas descritas, depende
de la intencin de la apertura, depende de qu capa quiero abrir para tocar
al otro, si bien no depende de m, que capa el otro abrir para m, lo cierto es
que en una relacin podemos pedir y exigir reciprocidad, el cual es un derecho
asertivo; no es equilibrado para una relacin interpersonal, que mientras
compartimos una capa interna de una relacin, el otro, nos comparta solo lo
ms superficial. Ejemplo: me siento muy bien contigo, eres una persona
muy especial para mi y realmente quisiera que nuestra amistad sea duradera
en el tiempo a lo que el interlocutor contesta oye, te enteraste que Juana le
sac la vuelta a Pepe?
ASERTIVIDAD Y EL MODELO DE EFECTIVIDAD
PERSONAL
La Asertividad, se construye en todo un modelo que sigue principios
generales, de dentro hacia fuera, de construir fortalezas en nuestra persona,
para despus poder exteriorizar un desempeo que sirva a los dems, es
as como se parte del Respetarte a ti mismo, para respetar a los dems, le
continan a estos dos principios asertivos ciertas habilidades instrumentales
que favorecen la comunicacin real.
El modelo completo en cuanto a los principios generales sigue la siguiente
lgica:
Respetarte a ti mismo.
Respetar a los dems.
Ser directo.
Ser honesto.
Ser apropiado.
Control emocional.
Saber decir.
Saber escuchar.
Ser positivo.
Lenguaje no verbal.
El ser directo, nos hace ser claros en el mensaje que queremos dar, sin
rodeos, con el contenido exacto pero respetuoso.
El ser honesto, significa que nuestra palabra, nuestro creer y nuestro hacer
tienen un todo congruente, no engaamos a las personas que nos rodean,
quien nos engaa pierde nuestra confianza y se rompe la comunicacin, se
es inasertivo.
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El ser apropiado, implica conocer la oportunidad exacta en que tenemos
que intervenir para decir o hacer manteniendo un derecho o principio asertivo.
El control emocional implica que podemos y queremos acertar en gobernar
nuestras emociones, desde luego, ante la agresin, nuestra respuesta debe
ser defender nuestro propio derecho, la decisin de cmo hacerlo hace
necesario no dejarnos llevar por la reactividad personal: A mi nadie me
hace eso! Es una animalada lo que me ha hecho! son ejemplos tpicos de
una falta de control emocional, lo cual resta al modelo de comunicacin
interpersonal y nos hace ser parte del conflicto, nunca de la solucin.
El saber decir, nos involucra en la gran responsabilidad del manejo de las
palabras, habladas o escritas, su poder que construye o destruye para
nuestro beneficio o perjuicio, digamos aquello necesario que nos construya
a nosotros y a los dems.
El saber escuchar, es una verdadera joya en cuanto a los principios asertivos
y que sin ella el modelo de efectividad personal es totalmente incompleto,
existen verdaderos seminarios para administradores dedicados al cultivo
de esta habilidad, saber escuchar es relacionarnos con empata, con los
dems, es un acto generoso de entrega, te regalo mi tiempo, te escucho en
una apertura sincera, no finjo escucharte, cuando solo te permito hablar, soy
receptivo a tu mensaje y te lo retroalimento.
El ser positivo, nos envuelve en la intencionalidad de cambio hacia la mejora,
nos hace ser receptivos a detectar las oportunidades y a desechar las
amenazas sortendolas, sin estar desgranndolas siempre.
Finalmente, el lenguaje no verbal descubre nuestra emocin y sentimiento
que involucramos con la relacin, los gestos corporales no mienten; an
cuando digamos qu gusto me da verte! ; puede nuestro lenguaje en el
rostro, en el gesto, decir todo lo contrario, debemos, o bien gobernar nuestras
emociones o moderar aquello que decimos, para que lo que decimos sea
congruente con aquello que expresamos corporalmente.
Entre los derechos asertivos, los cuales son puntos a sostener y a hacer
valer ante nosotros mismos y ante los dems, quien ms lesiona nuestros
propios derechos asertivos, es nuestro yo, somos nosotros mismos, cuando
no nos respetamos y por sobre nuestro propio derecho hacemos valer los
de los dems.
Entre los derechos asertivos, Aguilar Kubli, nos muestra algunos que se
refieren a lo siguiente:
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* A considerar tus propias necesidades.
* A cambiar de opinin.
* A tener y expresar tus ideas y sentimientos.
* A decir no ante una peticin, sin sentirse culpable.
* A ser tratado con respeto y dignidad.
* A cometer errores.
* A pedir y dar cuando as lo decidas.
* A hacer menos de lo que como humano puedes hacer.
* A establecer tus prioridades y tus propias decisiones.
* A sentirte bien.
* A tener xito.
* A la privacidad
* A la reciprocidad.
* A no usar tus derechos.
* A exigir la calidad pactada.
* A ser feliz.
* A pedir y obtener informacin
Fuente: Adaptado de P. Jakubowski y A.J. Lange (1978) por F. Salmurri
El modelo de efectividad personal, en su base asertiva, debe partir de la
observancia de los principios generales asertivos, como si fuesen polticas
generales en un modelo de planeacin, pero ajustar la vida y desempeo
personal a los derechos asertivos, cual si fueran acciones concretas a
desarrollar da a da.
Estrategias adicionales de exposicin en situaciones sociales
- Responde a los sntomas de ansiedad con acercamiento y no con
huida o evitacin.
- Ten presente dnde te encuentras y no pienses que ests en algn
otro lugar.
- Saluda a la gente de una forma adecuada y con una mirada a los
ojos.
- Escucha atentamente a la gente y elabora mentalmente una lista de
posibles temas de conversacin.
- Muestra que quieres hablar. Puede ser bueno hacerlo inicialmente
con alguna pregunta (ya que concentra la atencin en la persona que
realiza la pregunta y en la que se espera que responda).
- Habla alto y con una diccin adecuada. No susurres.
- Intenta soportar algunos silencios sin ponerte nervioso.
- Espera seales de los dems al decidirse dnde sentarse, cuando
servirte o de qu se va a hablar.
- Aprende a tolerar crticas a base de introducir la discusin
deliberadamente en un momento determinado.
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- Desarrolla tu capacidad de iniciar, mantener y terminar una
conversacin.
Algunas estrategias para hacer ms eficaces las respuestas asertivas
- Tener un buen concepto de s mismo. Mucha gente no es asertiva
porque carece de autoestima. Es importante recordarse a s mismo
que se es tan importante como los dems y tomar en serio las propias
necesidades.
- Planificar los mensajes. Conseguir que todos los hechos y puntos
estn aclarados con antelacin, confeccionando notas de referencia
si la situacin lo permite. Esto ahorra tiempo, produce confianza y
puede disminuir la intimidacin por parte de los dems.
- Ser educado. Enfadarse provoca confusin en uno mismo y hace
que los dems vean al individuo dbil, histrico y con una baja
credibilidad. Hay que recordar que se deben tomar en consideracin
los puntos de vista de los dems y comunicarles que se entiende su
punto de vista. Negar o ser testarudo no suele funcionar a largo plazo.
Es mejor guardar la calma y educada, pero firmemente, exponer la
opinin propia.
- Guardar las disculpas para cuando sean necesarias. No se debe
pedir excusas, a menos que sea necesario hacerlo. Si se reservan
las disculpas para cuando sean apropiadas, no se disminuir ni su
valor ni el propio, y los dems tomarn al individuo en serio para
otros asuntos.
- Brinda cumplidos. cuando decimos algo agradable de una persona
o damos un cumplido debemos tomar en cuenta algunas pautas.
* Debe ser sincero y sencillo.
* Debe ir acompaado de expresiones no verbales adecuadas
a la expresin verbal.
* Debe darse en el momento adecuado. Por ejemplo justo
cuando recibimos un favor o ayuda.
- No arrinconar a los dems. El hecho de hacer esto habitualmente
provocar clera y resentimiento, lo cual siempre dificulta las
relaciones. Si uno se quiere asegurar la cooperacin de los dems,
siempre se les debe proporcionar, cuando sea posible, una salida
(con suerte, la salida que uno desea) y se deben esbozar las
consecuencias constructivas de tal alternativa para los dems y para
uno mismo.
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- Nunca recurrir a las amenazas. Si se responde a cualquier injusticia
con fuertes amenazas, la credibilidad y la cooperacin que se
pretenden desaparecern. Una afirmacin tranquila de los pasos
que se est dispuesto a seguir es mucho ms eficaz. Tambin si se
afirma que se seguirn una serie de pasos, hay que asegurarse de
hacerlo, para que as las respuestas de uno sean tomadas en serio
en el futuro.
- Aceptar la derrota cuando sea necesario. La asercin comporta
comprensin cuando las acciones subsiguientes no son
constructivas, aceptando la derrota con elegancia, en buenos trminos
con el otro. Los malos sentimientos saldrn ms tarde. Si se le ve
aceptar situaciones cortsmente tras una discusin, la gente le
respetar ms. A nadie le gusta ser un mal perdedor.
EJERCICIOS
ANALISIS DE CASOS
Este ejercicio consiste es dar una terna de respuestas, donde primero de
forma individual y luego grupal, los participantes puedan intercambiar sus
opiniones. Es fundamental no adelantar ningn concepto ni contenido sobre
la Asertividad, con el fin de captar de los casos las impresiones de la manera
ms autentica posible,luego de la discusin el facilitador explicar el
concepto de Asertividad y proceder a desarrollarlo.
Situacin 1
Estas con un grupo de amigos y empiezan a discutir del ltimo partido de
ftbol del descentralizado, discuten todos y uno de ellos te menta la madre
tratando de hacerte callar, tu reaccionas...
Te quedas callado por temor a no saber que decir. CONDUCTA PASIVA.
No dices nada para evitar una pelea ya que los nimos estn exaltados,
pero luego buscas a solas a tu amigo y te haces saber que te molest y doli
que insultara a tu madre. CONDUCTA ASERTIVA.
Le respondes igual, le propinas un par de puetes para salvar el honor de tu
madre. CONDUCTA AGRESIVA.
Situacin 2
Invitas a tu enamorado(a) al cine, vas a su casa con suficiente tiempo,
pero l(ella) se demora y llegan veinte minutos tarde, entrar a ver la pelcula
que ya empez. Tu reaccin es:
No le dices nada a pesar que te sientes molesto(a), porque sientes que se
puede molestar. CONDUCTA PASIVA.
Le dices: fui temprano a tu casa porque quera ver los avances y ubicarme
tranquilamente donde yo quera. Tuve que esperarte durante veinte minutos.
Me hubiera gustado que sea ms precavido. CONDUCTA ASERTIVA.
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Eres un(a) falla, por tu culpa llegamos tarde y no vi los adelantos. Es la
ltima vez que te invito. CONDUCTA AGRESIVA.
Situacin 3
Una familia se acaba de mudar a la casa de al lado. Quieres conocer al
chico(chica) de tu edad, que han venido con ellos. Tu haces:
Sonres al tiempo que tu vecino se acerca, pero no dices nada o lo miras
esperando que sea l (ella) quien tome la iniciativa. CONDUCTA PASIVA.
Te acercas a su puerta y dices: Hola! Soy Antonio/Luisa. Vivo en la casa de
al lado. Te invito a un partido de ftbol / voley el domingo con otros chicos y
chicas del barrio. CONDUCTA ASERTIVA.
Miras a tu vecino(a) por la ventana. CONDUCTA AGRESIVA.
Situacin 4
Estas caminando con tu amigo, para irse juntos a la playa, en el camino tu
amigo(a) se entretiene cinco minutos conversando de temas sin importancia
con una persona que t no conoces por lo que se hace tarde. Qu haras?
No le dices nada, ya que es temprano. Pero no dejas de sentirte mal.
CONDUCTA
PASIVA.
Le dices que otra vez sea ms considerado con las personas, que no es
grato quedarse al margen de una conversacin. CONDUCTA ASERTIVA
Interrumpes y le dices que ya sea hace tarde, y que si va ir a la playa o no.
CONDUCTA AGRESIVA.
Situacin 5
Entras a una tienda (hay varias personas), esperas un buen rato tu turno.
Mientras esperas en la tienda, que el dependiente acabe con el cliente que
estaba ante que t, entra otro cliente y el empleado le atiende antes que a ti.
cmo te comportaras?.
Te quedas callado(a), prefieres esperar para no hacer problemas, pero te
sientes
mal por ello. CONDUCTA PASIVA.
Te diriges al vendedor y le dices que es tu turno y que por favor que te
atienda. CONDUCTA ASERTIVA.
Alzas la voz y le dices al vendedor y/o a la persona que se meti que es tu
turno. CONDUCTA AGRESIVA.
Situacin 6
Has tenido uno de esos das especiales, no tienes ganas de hablar, tu
enamorada(o) justo te llama por telfono y se pone a conversar sobre algunos
temas sin mayor relevancia. Qu haras? cmo te comportaras?
Lo escuchas tratando de atenderlo pero tu mente est en otro lado.
CONDUCTA PASIVA
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Le dices que te disculpe pero tienes ganas de estar solo(a), que luego
podrn hablar con ms calma. CONDUCTA ASERTIVA.
Le cambias el tema y te vas a otro sitio. CONDUCTA AGRESIVA.
Situacin 7
Notas que tu amigo ltimamente tiene mal aliento; esto obviamente te resulta
incmodo Qu haras? como actuaras?
No le dices nada por miedo a hacerlo sentir mal CONDUCTA PASIVA.
Le dices: oye a cualquiera le pasa algo as, se que no es fcil escucharlo,
pero soy tu amigo(a) y debo decrtelo, ltimamente te he sentido con mal
aliento, de repente tienes una muela con caries. CONDUCTA ASERTIVA.
Oye te apesta la boca. No te me acerques mucho. CONDUCTA AGRESIVA.
Tcnica: El espejo
Objetivo: discutir situaciones donde las personas se comporten de
diferentes maneras ante similares hechos.
Duracin: 45 minutos
Tamao: mximo de 40 participantes.
Procedimiento: Se reparte el siguiente cuestionario para ser llenado en
forma individual, por espacio de 10 minutos. Luego, se rene a los
participantes en grupos de 5 y se les da 10 minutos ms para que en cada
caso obtengan a una respuesta grupal. Transcurrido este tiempo, se anotar
las respuestas de cada caso y se proceder a explicar los elementos bsicos
de la asertividad, para luego invitar a los participantes a que clasifiquen sus
respuestas de acuerdo a los estilos: asertivo, pasivo o agresivo. Se procede
de igual forma con cada caso. Para finalizar puede realizarse algunas
ejercicios de rol playing, los cuales demuestran son de utilidad para el
Moldeamiento y ensayo de conductas.
TRABAJO GRUPAL
Si bien todas las tcnicas anteriores podran tambin ser incluidas en este
grupo, las clasificaremos por un motivo muy especfico: aquellas que nos
permiten desarrollar tareas y responsabilidades con el grupo. Su objeto es
facilitar una atmsfera para el trabajo eficaz de grupo.
Hay personas que no gustan de trabajar conjuntamente con otras personas,
lo cual es respetable pero generalmente poco prctico y productivo, ya que
la mayora de los quehaceres de la vida debemos solucionarlos en equipo,
de ah que desarrollar la capacidad de trabajo en grupo es no slo saludable
sino tambin razonable. Por otro lado, como seres humanos, necesitamos
187
ser reconocidos por los dems, sentirnos tiles y apreciados. Muchas horas
de nuestra vida las compartimos con otras personas (alrededor del 50% del
tiempo total de nuestra vida), muchas de esas horas se darn en el mbito
laboral, por lo tanto nos cabe preguntar cmo hacer para que ese tiempo
sea lo ms grato y provechoso posible?
Podemos plantear algunas ideas de discusin y reflexin para los
adolescentes:
Cundo entras al colegio tratas de saludar a tus compaeros de manera
personalizada? Te relacionas exclusivamente con una parte de tus
compaeros o mantienes conversaciones amistosas (an breves) con la
mayora de ellos? si ests conversando con tus amigos hablan slo de
temas vinculados al colegio? de relacionas por igual con los que tienen
mayor ascendencia en el grupo que los que no lo tienen? cundo un
compaero plantea una idea ves primero los aspectos negativos de ellas o
lo positivo y valioso que encierra su idea?.
Tcnica : El aura
Objetivo: ejercitar a los participantes el trabajo con otras personas; en este
caso en parejas.
Poblacin: 30.
Procedimiento: Distribuir al grupo en parejas. Luego dar las siguientes
instrucciones: colquense uno frente a otro, a unos 80 cms. de distancia,
levanten verticalmente las palmas de sus manos y apyenlas en las de su
compaero. Ahora cierren sus ojos, separen sus manos del compaero y
giren lentamente tres veces a vuestro alrededor. Acto seguido, y, siempre
con los ojos cerrados, intenten volver a la posicin inicial, para encontrar las
palmas de su compaero, guense del calor que stas emanan, no hablen,
tendrn dos minutos para conseguirlo.
Transcurrido el tiempo sealado, se pide a los participantes que abran los
ojos y que observen en que fallaron y por que. El ejercicio debe repetirse
hasta conseguir que todos los participantes logren llegar a la posicin
inicial en el tiempo sealado. Recuerden que es muy importante que cada
uno intente comunicarse con el otro a travs del contacto de las manos, de
tal manera que puedan transmitir su energa y captar la energa del otro.
Plenario: Ahora todo el grupo evaluar el ejercicio: qu diferencias hubieron
entre el primer intento y los posteriores? que aprendieron? sentan que
vuestro compaero estaba en sintona con ustedes? lograron percibir el
calor de las palmas de sus compaeros? resulta sencillo tocarse con otra
188
persona para realizar un ejercicio como ste, por que?.
Tcnica : al mismo tiempo
Objetivo: facilitar a los adolescentes el vivenciar actitudes importantes para
una cooperacin positiva. Asimismo, permite comprobar por s mismos como
la cooperacin aumenta en dificultad en la medida que el nmero de
participantes es mayor.
Poblacin: 30 participantes
Procedimiento: siguiendo con el estilo del ejercicio anterior, haremos una
variante de el, elijan a un compaero al que desean conocer mejor, debe ser
diferente del anterior. Colquense sentados en el suelo, espalda con
espalda. Recordemos que cuando queremos trabajar con otros, es
importante trabajar todos en la mayor armona recproca posible. Este ejercicio
permitir aprender a armonizar su tiempo con el de otros. Ahora tmense de
los brazos y traten de levantarse los dos al mismo tiempo, no deben apoyar
los manos en el suelo, intntenlo varias veces, pueden hablar para ponerse
de acuerdo.
Plenario: Result sencillo o difcil el ejercicio porque? Bien ahora, agrpense
de tres y colquense espaldas con espaldas, tmense de los brazos e
intenten levantarse al mismo tiempo, pueden intentarlo varias veces.
Comparado con el ejercicio anterior result ms sencillo o difcil, porque?.
Ahora agrpense de cuatro y repitan el procedimiento. Se puede seguir con
haciendo el ejercicio con mayor nmero de personas, hasta formar un crculo
grande, donde estan incluidos todo el grupo.
Qu opinan resulta ms sencillo o ms complicado ponerse de acuerdo
cuando hay ms personas con nosotros, porque? Trabajar en equipo, es
algo muy sencillo, que opinan?.
Tcnica: El espiral
Objetivo: analizar el nivel de cooperacin de un grupo, as como permitir a
cada participante evaluar su desempeo dentro del grupo.
Duracin: 10 a 15 Minutos
Tamao: 15 a 20 Participantes
Procedimiento: El grupo forma un crculo, agarrado de las manos. El
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facilitador suelta su mano izquierda y empieza a caminar hacia la izquierda
dentro del crculo, los dems siempre agarrados de las manos, van
siguindolo poco a poco, el facilitador deber introducirse por entre los
espacios entre dos personas enredando ms el espiral humano, que se
pondr ms y ms apretado cada vez. Llega el momento en que todos
estan tan apretados que no pueden moverse ms.
Luego, estando en esa posicin deben sentarse y desenrrollarse sin soltarse
las manos ni pararse hasta completar la figura del crculo grande original
para lo cual tienen tres minutos, (slo que ahora todos quedan mirando
hacia afuera), lo que si puedan hacer es ponerse de acuerdo para romper el
espiral.
Tcnica: El nudo
Tamao: 8 a 10 Participantes
Procedimiento: el grupo forma un crculo, donde todos deben colocarse
dando la espalda al centro del crculo y deben extender sus brazos hacia
atrs, es decir, al centro del crculo. El facilitador dar la siguiente consigna
tomen ahora dos manos, que no sean las del vecino. De esta manera,
quedar conformado un nudo bien fuerte. Ahora debern desatar el nudo,
para la cual hay una regla: no deben soltar las manos. Est permitido cambiar
de posicin, tambin pueden buscar todos juntos la solucin. Tienen 5
minutos de plazo, comiencen...
Plenario: Cmo se sintieron durante el ejercicio?, cmo evalan el trabajo
del grupo, alguno ha intentado resolver el problema por s slo?, el tiempo
fue un factor estresante para el desarrollo del nudo? Alguien tomo la iniciativa
del grupo?.
Tcnica: los Aviones
Objetivo: Analizar vuestra manera de trabajar en grupo y determinar como
pueden contribuir a resolver tareas de un grupo.
Procedimiento: Se distribuye a los participantes en grupos de 6, de cada
grupo se solicita un voluntario el cual har el rol de observador no participante,
quienes al final del ejercicio comentarn la dinmica que se desarroll en
su grupo, no es necesario definir estas funciones en el grupo matriz.
Luego se darn las instrucciones: Tu grupo compite con los dems en la
190
elaboracin del mejor avin del mundo, para ello pueden emplear la hoja de
cartulina que se les est entregando, pueden emplear otros materiales si
desean.
La evaluacin ser en base a lo siguiente:
* Capacidad de vuelo, se darn 10 puntos por cada segundo que el
avin permanezca en el aire, se calcular desde el momento que se
lance hasta que tropiece con cualquier objeto, si hace 3,2 segundos
esto se traduce en treinta y dos puntos. La prueba se realizar en un
ambiente amplio, uno de cada grupo lanzar el avin. El que calcula
el tiempo debe ser un elemento neutral para el grupo.
* Precisin, en esta prueba el avin ser lanzado hacia un objetivo de
un metro de dimetro y dos de altura, ala distancia de cinco metros.
Cada grupo lanzar dos veces, cada vez que se alcance el objetivo se
ganarn veinte puntos. Har el lanzamiento alguien de cada grupo.
* Lnea, el juez evaluar la lnea y belleza de cada modelo, se asignar
un mximo de 10 puntos al avin que refleja este criterio.
Tienen 40 minutos para elaborar vuestro avin, buena suerte.
Terminada las instrucciones, llamamos a un lado a nuestros observadores
no participantes y precisamos sus tareas, mientras los grupos empiezan a
trabajar, lo hacemos en ese momento para evitar inhibir el desempeo
natural de los integrantes de cada grupo. Ustedes debern observar
cuidadosamente el rol que cada integrante del grupo en la elaboracin,
construccin y en general en las tareas, si son colaboradores, si no participan,
si bloquean el trabajo, si se fijan ms en le trabajo de los otros grupos, etc.
Deben fijar su atencin por lo menos cuatro minutos por cada integrante,
tomen nota de lo que observan.
Luego de culminar el tiempo, se procede a realizar la competencia de los
aviones, para cumplir con lo estipulado, pero debemos recordar que lo
importante de esta dinmica no est en la competencia sino en los aportes
de nuestro grupo de observadores no participantes.
Plenario: concluida la competencia, se invita a que pasen adelante a todos
los observadores no participantes y se les pide puedan detallar sus
observaciones, procurando que todos los presentes participen de las
mismas. Algunas preguntas interesantes para discutir podran ser que
actitudes han facilitado o dificultado el trabajo de grupo? hubo muestras de
antagonismos, en que lo notaron? como fue guiado le grupo? .
Tcnica : Ejercicio de los cinco cuadrados:
191
Tamao: Veinticinco participantes.
Procedimiento:
1. El animador escoger un observador para cada subgrupo de cinco y
dar a ellos una copia de las instrucciones que se encuentran al final
de este ejercicio. Luego se distribuyen los sobres con los pedazos
de cartulina para la formacin de cinco cuadrados iguales. En el
momento indicado todos abrirn los sobres, con la siguiente
orientacin.
* Durante el ejercicio nadie puede hablar y deben evitar los
gestos.
* Nadie puede pedir nada a otra persona
* Slo se permitir dar o ceder fracciones de cartulina los
dems miembros del subgrupo, e igualmente recibirlas.
2. Despus de un determinado tiempo de trabajo, aunque no todos los
subgrupos hayan podido formar los cinco cuadrados de tamao igual,
el animador indicar que se suspenda el ejercicio, mientras los
observadores preparan la relacin de sus observaciones.
3. Formando el plenario, los observadores presentan sus anotaciones
y se inicia la discusin.
Discusin:
Este ejercicio envuelve generalmente una gran cantidad de intereses y
sentimientos y provoca una gran discusin; al animador compete orientar a
los debates.
Se debe procurar que la discusin vaya ms all de la simple experiencia y
de las observaciones. Algunas preguntas son importantes: Cmo se
sintieron cuando una persona se quedaba con determinada fraccin clave
para la formacin del cuadrado? Cmo se sintieron cuando alguien logr
construir un cuadrado pequeo (por tanto equivocado) y se qued con los
brazos cruzados dejando a los dems angustiados? Qu sentimientos
creen que tena l en el momento? Cmo se sintieron frente a la persona
que no pudo ver tan rpidamente la solucin como los dems? Les gustara
que no estuviera en el grupo, o les gustara que les ayudarla?
En medio de la discusin el animador podr formular algunas relacionadas
con lo sienten y experimentan en el trabajo diario.
El animador podr tambin preguntar el significado de la palabra
cooperacin, e ilustrar la explicacin con algunos ejemplos prcticos.
Tambin puede el grupo tratar de desarrollar algunos comportamientos
exigidos por parte de los individuos para que tenga xito un esfuerzo
cooperativo. Se podr escribir en el tablero ideas como estas:
192
1. Hay necesidad que cada individuo comprenda el problema total que
se debe solucionar.
2. Es necesario que cada individuo vea cmo puede l contribuir a la
solucin del problema
3. Es necesario que cada individuo est consciente del potencial de
contribuciones de los dems individuos.
3. Se necesita que se consideren los problemas de los dems
individuos para que se pueda ayudarles a estar en condiciones de
dar la mxima contribucin (10 a 15 minutos)
COMO SE PREPARA EL CONJUNTO DE CARTULINAS
PARA FORMAR LOS CUADRADOS
Cada conjunto consta de cinco sobres con fracciones de cartulinas que
fueron cortadas de tamaos diferentes. Una vez organizados, formarn cinco
cuadrados de tamao igual, cada grupo de cinco participantes recibir un
conjunto. Se prepara un conjunto cortando cinco cartulinas que forman cinco
cuadrados iguales, en fracciones. Para facilitar la identificacin de las
fracciones, estas llevaran letras, como sigue:
Los cinco sobres sern marcados con las letras A, B ,C, D y E. La distribucin
de las fracciones de cartulinas en los cinco sobres ser la siguiente:
Sobre A: fracciones j,g,e.
Sobre B: fracciones b,b,b,d.
Sobre C: fracciones b,i.
Sobre D: fracciones c,f.
Sobre E: fracciones a,d,f,h.
Al final del ejercicio se volvern a colocar en cada sobre las fracciones
correspondientes.
INSTRUCCIONES PARA EL GRUPO
En este paquete hay cinco sobres. En cada uno hay fracciones o pedazos de
cartulinas en las cuales se pueden formar cinco cuadrados iguales. A la
seal dada por el animador, se inicia la tarea, que slo terminar cuando
cada uno haya formado un cuadrado de tamao igual.
INSTRUCCIONES PARA OBSERVADORES
Observador: Su tarea ser observar y juzgar. Observe si todos los miembros
del grupo cumplen las normas del ejercicio:
193
a) No pueden hablar, ni con palabras muchos menos con gestos.
b) Los miembros pueden dar fracciones de cartulina a los dems
miembros del mismo grupo, pero no pueden quitarla a los otros.
c) Los miembros participantes no pueden simplemente colocar las
fracciones de cartulina al centro de la mesa, sino que deben darlas
directamente a una determinada persona.
d) Se permite a un miembro del grupo deshacer todo su cuadro ya
constituido para auxiliar a los compaeros de grupo. Esto es positivo.
Como observador anote adems lo siguiente:
1 Quin procura dar sus fracciones a los dems?
2 Alguien del grupo ha logrado formar su cuadrado y se margina del
resto del grupo?
3 Alguien del grupo procura tenazmente formar su cuadrado y se
margina del resto del grupo?
4 Cuntos del grupo estn realmente empeados en formar un
cuadrado?
5 Observe igualmente cuales son los miembros del grupo que estn
ansiosos o frustrados por no lograr formar el cuadrado?
6 Hubo un momento crtico en el cual los miembros del grupo
comenzaron realmente a cooperar?.
7 Alguien intent violar las reglas del juego?
Por ltimo el facilitador redondear con algunas ideas fuerza en relacin
con el informe de los observadores:
A nivel individual: El comportamiento de las personas cuando trabajan solas
y cuando lo hacen en grupo puede variar significativamente, algunas de los
comportamientos mas caractersticas son:
Paternalista: cuando quiere hacer todo el trabajo, el suyo y el de los dems.
Acaparador: cuando toma las fracciones de los dems, perjudicndolos.
Egosta: Cuando construye su cuadrado sin ver las necesidades de los
dems miembros.
Simplista o superficial: cuando construye un cuadrado, cruza los brazos
dejando a los dems angustiados.
Se recomienda tener en cuenta:
Cuando los grupos comienzan a trabajar juntos y cuando falta trabajo
cooperativo es muy til este ejercicio.
Procurar una sala suficientemente amplia, con mesas distanciadas una de
las otras, para evitar que los grupos puedan observar los trabajos de los
dems.
194
Tcnica: Las letras perdidas y perdidas
Objetivo: Mostrar de forma prctica la necesidad de la unin y de la
colaboracin, dentro de la diversidad, para resolver los problemas comunes.
Tamao: el que pueda manejarse.
Motivacin: podra utilizarse como motivacin alguna de estas ideas.
* Hoy en da se entiende por unidad muchas cosas, tales como ser
todos muy parecidos, casi iguales.
* La sociedad establece modelos que cada cual, segn su clase
social, debe seguir.
* En los grupos ordinariamente se aprovechan las facilitan y cualidades
comunes, pero poco se saben trabajar y aprovechar las diferentes.
Procedimiento:
1. En hojas de papel de unos 30 x 15 centmetros se escriben las letras
de las palabras DIFERENTES PERO UNIDOS.
2. Se solicitan unos voluntarios y cada uno se le entrega un a letra.
Se les dan instrucciones para que cada uno acte de manera diferente
de los dems: uno discute, otro trata de huir, otro se sienta y esconde
la cabeza, otro trata de reunir al grupo, otro trata de poner orden, etc
3. Cada uno acta como se le asign, en silencio, delante de todo el
grupo, llevando pegada en el pecho su letra correspondiente.
Los observadores no conocen las palabras, solamente observan las
actitudes de las personas.
4. Tres personas, las primeras de cada palabra, renen a las letras de
su respectiva palabra en medio del saln y sin palabras, slo con
ademanes les dan instrucciones para que colaboren y se pongan en
orden.
5. De repente se ponen en hilera, delante de todo el grupo, formando
las palabras DIFERENTES PERO UNIDOS.
6. Reflexin:
* Que observaron? Que papeles positivos o negativos se
pueden desempear en la formacin de una comunidad?
que hizo que se unieran? Que conclusiones sacan de
este ejercicio?
Tcnica: La licuadora
Objetivo: facilitar la discusin en grupos.
Duracin: 5 Minutos
195
Procedimiento: Se plantea el tema a discutir y todos anotarn en una hoja
una palabra clave que tenga relacin con el tema, se meten en una caja y se
mezclan. El coordinador ir sacando uno a uno y discutirn esa idea, su
sustento, su relacin con el tema y la alternativa que plantea dicha idea.
Tcnica: La pecera
Objetivo: generar la participacin de todo el grupo en la discusin de
determinados temas.
Tamao: Cada grupo entre 6 a 8 personas
Procedimiento: Se forman varios crculos concntricos, de menor a mayor
cantidad de participantes, todos mirando hacia el centro, el primer subgrupo
discute un tema y los dems solo sern observadores. Terminado el tiempo,
estos se voltearn y discutirn con el segundo subgrupo quedando el resto
de observadores, as sucesivamente hasta que todos puedan participar,
sacar conclusiones en un tiempo relativamente corto.
Tcnica: El domin analtico
Objetivo: el objetivo es analizar un problema cualquiera determinando las
causas fundamentales y consecuencias de ste, as tambin plantear las
alternativas ms pertinentes.
Tamao: Cada grupo entre 6 a 8 personas
Procedimiento: Se plantea el problema central en un papel pegndolo en la
pizarra, todos aportaran ideas ante el problema. Si es anterior al problema
(antecedente), se pega a la izquierda si es posterior (consecuencia), se
pega a la derecha. Si son simultneos; el de mayor importancia arriba y el
de menor importancia abajo. Es fundamental que todos los miembros del
grupo participen de forma activa y creativa.
LA CREATIVIDAD EN LOS GRUPOS
Concepto: es el proceso mediante el cual un individuo o un grupo, situado
en una situacin determinada, elabora un producto nuevo u original,
adaptando a las condiciones y finalidad de la situacin. As, diremos que un
196
individuo es ms o menos creativo dependiendo de sus capacidades para
llevar a cabo este proceso. Otros la definen, como la creacin, identificacin,
planteamiento y solucin divergente de un problema.
Por definicin, la capacidad creadora supone la produccin de nuevas
combinaciones de elementos ya conocidos, las que pueden contribuir a la
adaptacin a nuevas situaciones; la toma de decisiones adecuadas y
saludables; o la bsqueda de alternativas de solucin diferentes a un
problema determinado, entre otros aportes. Es decir, la creatividad plantea
al individuo la necesidad de nuevos aportes y soluciones en pro de una
mejor calidad de vida (Matussek, 1984).
La nocin de creatividad, no puede seguir restringindose al mbito de las
artes. Debe aplicarse a todo el espectro de la bsqueda de soluciones a los
problemas humanos. Al mismo tiempo, las artes siguen constituyendo la
expresin ms fcilmente reconocible de creatividad. Sin embargo, en el
mundo de hoy, donde la cultura se ha convertido en un producto comercial,
resulta a menudo difcil reconocer la verdadera creatividad: con demasiada
frecuencia, consideramos la creatividad como algo garantizado de antemano,
tal vez porque no siempre es fcil de medir y a menudo difcil de entender.
La creatividad colectiva tambin significa hallar la forma de ayudar a que la
gente cree formas nuevas y mejores de convivir y trabajar juntos.
Desgraciadamente, nuestra imaginacin no corre parejas con nuestra
capacidad para ser cientfica y tecnolgicamente creativos.
A partir de la dcada del 50 en especial con el discurso de J.P Guilford ante
la asociacin Americana de Psicologa, es la creatividad se convierte en un
objeto de estudio en la psicologa.
Es sin embargo desde hace dos dcadas que los estudios en esta materia
se ha visto incrementados notoriamente, en Sudamrica, Chile es uno de
los pases que muestran ms desarrollado este tema. As, la creatividad ha
ido ampliando su rango desplazndose de analizar los fenmenos y
procesos que slo ocurre en las grandes mentes, a travs del anlisis
biogrfico a un anlisis y estudio de una poblacin mucho ms amplia.
Al plantear el tema de la creatividad, surge en la mayora de personas la
pregunta: La creatividad depende de la inteligencia?, si bien no existen
estudios concluyentes al respecto, la creatividad no implica una relacin
causa- efecto para definir a alguien como inteligente. E es pertinente sealar
que las pruebas psicolgicas destinadas a medir la inteligencia toman en
cuenta las habilidades lgico-matemticas, o las habilidades verbales,
mientras que las destinadas a evaluar la creatividad no evalan estas reas.
197
Es lgico deducir de lo anterior que existen diferentes tipos de creatividades
e inteligencias.
Factores asociados con el pensamiento creativo:
(Guilford 1,964)
Flexibilidad: implica una capacidad bsica de adaptacin en contraposicin
a un estilo rgido y est referida al manejo de variadas categoras de respuesta
frente a una situacin. Involucra una transformacin, un cambio, un
replanteamiento o una interpretacin.
Fluidez: es la caracterstica de la creatividad o la facilidad para generar un
nmero elevado de ideas y respuestas vlidas a un mismo problema
Originalidad: es la caracterstica que define a la idea, proceso o producto
como algo nico, diferente pero al mismo tiempo til y vlido. Para hablar de
respuestas originales su ocurrencia suele ser baja.
Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas
creativas.
Etapas del proceso creativo:
No es fcil definir las etapas, por ello se habla de momentos, que al parecer
no son lineales en la persona.
La preparacin: es el proceso de recopilacin informacin, con la intervencin
de los procesos perceptuales, de memoria y de seleccin.
La incubacin: es el proceso de anlisis y de procesamiento de la
informacin centrndose en la correccin y bsqueda de datos.
La iluminacin: es el proceso del darse cuenta y se le identifica ms como
un proceso de salida de informacin. Ocurre despus de un periodo de
desequilibracin, confusin o duda.
La verificacin: es el proceso de evaluacin sobre la utilidad temporal del
objeto o proceso de creacin.
TW J Gordon ha estudiado y estimulado los procesos creativos con su tcnica
de produccin de ideas por medio de grupos interdisciplinarios. El objetivo
de tener grupos interdisciplinarios es favorecer la existencia del fenmeno
de divergencia. Esto es, la posibilidad de observar un problema desde
diferentes puntos de vista.
198
La tcnica de Gordon se basa en la analoga, en este sentido, la sinctica,
tcnica que posee el nombre del autor, habla de analoga directa, personal,
simblica y fantstica.
En la analoga directa, el grupo parte bsicamente de un modelo biolgico
en el que la solucin de los problemas se compara con la forma en que se
resuelve en la naturaleza. Comparar como afrontar dichos problemas los
animales.
En la analoga personal, se debe partir de la identificacin plena con el
problema, es decir, si se quiere encontrar un nuevo mecanismo para que
los automviles consuman menos combustible, habr que identificarse con
el mecanismo del automvil, esto es, sentirse por un momento el automvil.
Este mtodo nos permite sentirnos dentro del problema o mejor dicho ser
objeto de estudio y trae consigo soluciones insospechadas.
En la analoga fantstica, el grupo acta como si no existiera ningn obstculo
para proyectar lo deseado, como si los recursos humanos, financieros y
materiales fueran los suficientes y necesarios, para su consecucin; bajo
estas condiciones se encuentra que las cosas pueden mejorarse an ms
dando con ideas altamente creativas por su novedad y utilidad.
Sugerencias para potenciar la capacidad creativa en los
adolescentes:
En un mundo donde los cambios tecnolgicos cada vez estn ms presentes
y asumen un rol determinante muchas veces impredecible en la vida de las
personas, se hace ms necesaria la necesidad de poseer herramientas
con las cuales enfrentar la sucesin de rpidos cambios sociales y
tecnolgicos que se presente. As la capacidad creativa de los adolescentes
debe ser potenciada sin lugar a dudas. Por lo tanto, los programas de
capacitacin para adolescentes deben tener en cuenta:
* Debe administrar una capacitacin explcita en el procesamiento de
la informacin.
* Debe ser sensible a las diferencias individuales y culturales de nuestro
Per.
* El programa debe suministrar puntos de enlace entre la capacitacin
ofrecida y la
conducta del mundo real de los adolescentes.
El grupo favorece el cambio:
Guilford (1973) afirma: La aptitud para la creatividad est presente a diversos
199
niveles en todos los individuos normales . El proceso creativo puede ser
reproducido de manera voluntaria y por ende, puede ser enseado y
desarrollado entre un gran nmero de individuos.
Por su parte Osborn, plantea que el grupo puede favorecer en ciertas
condiciones la creatividad.
Nementh y Wachtler (1983), nos brinda una respuesta muy interesante para
la situacin, Cul es el papel de la minora en un grupo? La tesis general
de los autores puede formularse de la siguiente manera: los miembros de
un grupo sern ms creativos en la medida en que se vean confrontados,
dentro de este grupo, con una minora consistente. La consistencia de la
minora hara que los sujetos se interrogasen sobre sus propias posiciones,
permitindoles as abordar otros aspectos de la realidad y encontrar otras
soluciones, nuevas y diferentes tanto de las soluciones propuestas por la
mayora, como de las propuestas por la minora.
Kogan y Wallach, investigaron que cuando un grupo compuesto por
personas de opiniones divergentes es llevado a discutir una situacin, elige
soluciones ms arriesgadas de las propondran cada uno como individuo.
Triandis, tambin coincide en afirmar que la heterogeneidad de las actitudes
y aptitudes de los dos sujetos en interaccin no favorece por si misma en
rendimiento, sino todo lo contrario. En las situaciones experimentales en
las que los miembros del do han recibido previamente un entrenamiento
para comunicarse con el otro, son los dos ms heterogneos los ms
creativos.
Collaros y Anderson, completan estos resultados mostrando que no es
tanto la heterogeneidad real como la heterogeneidad percibida la que resulta
esencial. Durante un estudio de grupos de brainstorming, estos autores
crean tres condiciones experimentales: en la primera se hace que el sujeto
piense que los otros tres miembros del grupo son expertos en brainstorming.
En la segunda, que slo uno de los miembros (no identificado) es experto.
Por ltimo, en la tercera situacin, se supone que no existe ningn experto.
Desde luego, el grupo es idntico en las tres situaciones, es decir, est
constituido por sujetos ingenuos sin experiencia. De esta forma, lo nico
que se manipula es la representacin de la heterogeneidad del grupo. Esta
representacin del grupo conlleva considerables diferencias: los grupos
que se perciben homogneos desarrollan al mismo tiempo una creatividad
ms elevada que los otros dos y una imagen de s mismos (en trminos de
clima socio afectivo) muy positiva. El temor, imaginario en este caso, de ser
juzgado por uno o varios expertos produce una inhibicin en la produccin
de ideas y en particular, de ideas nuevas y originales.
200
Todas estas investigaciones pretenden indagar sobre los factores que
incrementan o limitan la creatividad en las personas y como potenciarlos o
minimizarlos segn sea el caso. Podemos sealar que entre los principales
obstculos contra la creatividad figuran:
* Las tradiciones y costumbres individuales y colectivas, por
consiguiente hay que acabar con la resistencia al cambio.
* La autoridad, el peso de los status y de los roles: habr que intentar
hacer desaparecer la sumisin a la autoridad, ya sea la de un jefe o
la de u experto.
* El universo de las normas sociales y cognitivos: habr que vencer las
resistencias al cambio.
* La razn y sus reglas de funcionamiento, sus marcos y sus barreras:
Habr que abandonar el comportamiento racional o suspenderlo
durante las fases de creacin.
Por otro lado entre los principales elementos que favorecen contra la
creatividad figuran:
* Que tenga una elevada conciencia de s misma, de su cuerpo, de
sus sentimientos y de su medio ambiente.
* Que tenga conciencia de sus necesidades y que sea capaz de
desarrollar las destrezas que le permitan satisfacerlas.
* Que se permita un contacto ms pleno con sus sensaciones,
aprendiendo a oler, a saborear, a tocar, a or y a ver. De modo que
pueda apreciar todos los aspectos de su propia personalidad.
* Que sea sensible a lo que lo rodea y que al mismo tiempo pueda
aislarse del mundo.
* Que asuma totalmente la responsabilidad de sus acciones y sus
consecuencias.
* Se sienta cmodo en contacto de sus sueos y fantasas y sea capaz
de expresarlas.
Para eliminar estos obstculos se han elaborado diversas situaciones, todas
las cuales
persiguen el mismo objetivo: la liberacin de la espontaneidad considerada
como el fundamento del pensamiento creador.
Tcnica: el brainstorming
Objetivo: permitir el surgimiento sin ninguna limitacin, ni parmetro de
todas las ideas y opiniones en de los participantes en torno a determinado
hecho.
Tamao: el que se considere prudente manejar.
201
Antecedentes: en el brainstorming (torbellino o tormenta cerebral o lluvia
de ideas), elaborado en 1938 por Alexz F. Osborg, por ese entonces director
de una agencia de publicidad de Estados Unidos, el brainstorming es una
tcnica simple que ha tenido y an tiene un considerable xito.
En nuestro pas las ONGs la asumieron y adaptaron a su trabajo cotidiano.
Sin embargo an sigue siendo empleado como instrumentos de marketing.
Procedimiento: se basa en los siguientes principios: es necesario disociar
la funcin de produccin e investigacin de las ideas de la funcin de
evaluacin y de juicio. (positivo o negativo). La liberacin de la creatividad se
lleva a cabo preferentemente en grupo, siempre que esas reuniones sean
animadas y organizadas de forma correcta.
Sus fases:
La primera fase se refiere a la preparacin. Se trata, adems de constituir un
grupo de diez a doce personas (de ser posible heterogneo), sin embargo
hay evidencia suficiente para trabajarla con un mayor nmero de personas,
pero hay de tener mucho manejo de grupo para no desvirtuarla, de delimitar
el tema que se va estudiar. Los problemas complejos deben descomponerse
en una serie de sub -problemas que sern estudiados sucesivamente.
La segunda fase est constituida por la sesin de brainstorming, cuya
duracin oscila entre media y una hora, es llevado a cabo por dos animadores.
El objetivo que se ha fijado al grupo consiste en producir ideas siguiendo
las cuatro reglas siguientes:
Todo juicio crtico (positivo o negativo) queda prohibido.
Pueden formularse todas las ideas incluyendo las ms extravagantes e
irrealistas.
Lo que se busca es la cantidad de ideas no la calidad.
Por ltimo, se fomenta el plagio de ideas de los dems, es decir, que se
pueden asociar, combinar, modificar o continuar las ideas emitidas por el
resto del grupo.
En la tercera fase, tras la sesin por un pequeo grupo que puede ser
diferente, se efectuar el trabajo de clasificacin, seleccin y juicio de la
produccin. Podemos considerar que, en promedio, un 10% de las ideas
emitidas en una sesin de brainstorming son utilizables.
Tcnica: el cubo asimtrico.
Objetivo: tcnica muy indicada para emplearla en la resolucin de conflictos..
Tamao: el que se considere prudente manejar.
Fundamentacin: la figura del cubo es simtrica, con un Centro de simetra,
202
pero en este caso se provoca su alteracin, para producir la bsqueda de
otras alternativas, a travs del desafo de una asimetra virtual, que nos dar
otras variables en la resolucin del conflicto
Concepto general: La cristalizacin es la expresin externa de la disposicin
interna de los elementos que la constituyen. De lo que podemos inferir que
cambiando la disposicin interna, modificamos la expresin externa
Procedimiento:
* Definir el problema
* Describir el punto C (centro de simetra) como solucin momentnea
* Armar 3 columnas
EJES
EJES
EJES
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
EJES = posibles soluciones, an no instrumentadas
El orden de las mismas es invariable
* Combinar, cruzar, las otras soluciones, estableciendo de esta manera
nuevas alternativas
* Se modifica de este modo el punto C, por lo tanto el cubo es asimtrico,
por los diferentes cambios, para establecer nuevas soluciones
Ejemplo:
Situacin: el grupo no establece una buena comunicacin
Punto C: (solucin) se opta por una mayor intervencin de la coordinacin
EJE
EJE
EJE
Revisar los roles
Hacer microteaching
Plantear fin del grupo
Realizar ejercicios de comunicacin.
Incentivar a un proyecto
Optar por multirecursos
Traer textos s/comunicacin.
Realizar observaciones de campo, etc.
Se trata de combinar en la misma columna y en las otras, nuevas alternativas
Y as producir un nuevo punto C, en constante evaluacin
203
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