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EDUCAUTISME

MDULO:
COMPETENCIAS E
INTERACCIONES SOCIALES
AUTORES

Rita Jordan: Universidad de Birmingham. UK

Stuart Powell:Universidad de Hertfordshire. UK

2
 PRESENTACIN

La filosofa de la integracin de las personas con minusvalas y la

Reforma Educativa puesta en marcha ha impulsado, en los ltimos aos, cambios
importantes en el sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco,
destacando el nmero creciente de alumnado con necesidades educativas especiales que es
atendido en centros ordinarios as como el compromiso, tanto de la comunidad educativa,
profesorado, familias y asociaciones, como de la Administracin, en proporcionar una
atencin de calidad.

En este sentido, el Departamento de Educacin, Universidades e

Investigacin ha tenido presente la necesidad de propiciar una respuesta educativa
cualificada al colectivo de alumnado con necesidades educativas especiales y poner a
disposicin del profesorado un elenco de recursos educativos y materiales didcticos
acordes con las nuevas tendencias sociales y con los nuevos avances y conocimientos
cientficos.

Con esta finalidad, la Direccin de Renovacin Pedaggica ha

potenciado la participacin activa en aquellos programas promovidos por la Unin
Europea que tuvieran como objetivo la integracin de las personas con necesidades
educativas especiales y que favorecieran la formacin del profesorado. Estos son los
objetivos en que se basa la iniciativa comunitaria del Programa HORIZON para la
igualdad de oportunidades de las personas discapacitadas. Dentro de esta iniciativa, el
proyecto EDUCAUTISME adquiere especial relevancia ya que la capacitacin y
formacin de los profesionales que atienden alumnado con autismo y otros trastornos del
desarrollo ha sido uno de los compromisos asumidos por este Departamento.

La participacin en el proyecto EDUCAUTISME supone la posibilidad

de compartir e intercambiar experiencias con otros pases de la comunidad europea;
permite dar a conocer y aportar nuestra propia experiencia educativa en la atencin a las
personas con autismo y otros trastornos del desarrollo; reunir, en fin, los conocimientos y
las investigaciones ms recientes en la intervencin educativa dirigida a las personas con
autismo. Todo ello, desde una perspectiva fundamentalmente prctica y, por tanto,
fcilmente adaptable a las situaciones particulares en que se desarrolla la labor de los
profesionales de la educacin.

En este sentido, un objetivo de esta Direccin de Renovacin Pedaggica

ha sido hacer viable la aportacin de la experiencia de profesionales de la Comunidad
Autnoma del Pas Vasco que estn implicados en la atencin educativa de alumnado con
autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo. La formacin de grupos de trabajo
para llevar a cabo esta iniciativa ha dado como fruto el que la elaboracin de dos de los
Mdulos que forman el Programa EDUCAUTISME, dedicado a la formacin de
profesionales que atienden alumnado con autismo, hayan sido realizados por profesionales
de nuestra Comunidad.

3
 Es un deseo del Departamento de Educacin, Universidades e
Investigacin, y de esta Direccin de Renovacin Pedaggica que los materiales que ahora
se presentan, y los que se vayan ofreciendo en lo sucesivo, sirvan de ayuda a los diferentes
profesionales comprometidos en la educacin, a familias y asociaciones, y que faciliten el
trabajo del profesorado en el empeo de ofrecer una respuesta de calidad al alumnado con
necesidades educativas especiales.

Edurne Gumuzio Aibarro

Directora de Renovacin Pedaggica

4
 EDUCAUTISME

POR QUE? Y DESPUES?

El Proyecto EDUCAUTISME trata de responder a las Esta accin europea ha sido realizada en el marco del
necesidades de formacin de profesionales vinculados al Programa Horizon 1, que finaliz en el mes de Diciembre
Autismo a nivel europeo, tanto en calidad de formadores de 1994. Sin embargo, los progresos en la investigacin y
como personal de atencin directa. Parte de una perspectiva en la prctica no se detuvieron a finales de 1994.
global e individualizada; educativa y basada en el
desarrollo del individuo, y persigue mejorar la calidad de
vida de las personas con Autismo y de su familia, a la vez As, se ha previsto un seguimiento de los Mdulos que
que fomentar su mxima participacin en la comunidad a la refleje esta evolucin. Los equipos nacionales continuarn
que pertenecen. manteniendo sus relaciones y se esforzarn en seguir
colaborando, convencidos como estn de la necesidad de
una cooperacin europea.
PARA QUIEN?

Los mdulos formativos del EDUCAUTISME estn Los usuarios de estos Mdulos pueden, si lo desean,
destinados a un colectivo heterogneo, variable segn los contactar con los responsables de su pas correspondiente o
diferentes pases y las diversas condiciones locales: con los dems coordinadores.
Responsables y personal de apoyo en Servicios para
personas con Autismo, licenciados de psicologa,
pedagoga, trabajo social o medicina, as como Ha de recordarse que cualquier usuario o usuaria puede
profesionales de atencin directa (profesorado, educadores proponer modificaciones o mejoras; es decir, compartir y
y educadoras, maestros de taller, etc.) que ejecutan su labor participar en la construccin de un conocimiento comn, a
diariamente con personas de todas las edades. fin de que maana, las personas con Autismo y sus familias
participen aun ms en la vida de la comunidad.
Estos mdulos, que comparten una visin prctica,
pueden ser utilizados tanto para la formacin inicial como
para la permanente. Aunque los mdulos no estn Y LA COOPERACION EUROPEA?
primariamente diseados para los familiares, habrn de
resultar tiles para muchos padres y madres, gracias a su
orientacin funcional. El Proyecto EDUCAUTISME se ha convertido en realidad
gracias a numerosas contribuciones:

COMO? Personas con Autismo y familiares, que se han reunido

en diversas ocasiones con los equipos nacionales
Los mdulos de formacin han sido elaborados por un Profesionales de atencin directa, que han participado
equipo internacional de educadores, investigadores y en la experimentacin de versiones provisionales de
padres. Su forma actual tiene carcter experimental, podrn los mdulos
ser modificados en funcin de las sugerencias que se hagan Promotores del Proyecto y equipos nacionales que han
llegar al equipo de seguimiento, a partir de la experiencia compartido, en sus reflexiones y trabajos, la
de su utilizacin. elaboracin de los mdulos con un espritu europeo
Los mdulos cubren los siguientes aspectos: Coordinadores nacionales del programa Horizon que
han apoyado el Proyecto, as como Unidades del
MODULO A: Sensibilizacin al Autismo Fondo Social Europeo, que han facilitado su labor
MODULO B1: Aspectos mdicos Autoridades, Ministerios y Administracin Pblica de
MODULO B2: Intervencin educativa los Estados miembros que han concedido las
MODULO C1: La primera infancia de 0 a 3 aos subvenciones necesarias para el desarrollo del
MODULO C2 Y C3: La infancia de 3 a 6 aos y de 6 Proyecto
a 12 aos
MODULO C4 Y C5: La adolescencia y la edad El Proyecto, en suma, ha tratado de aunar la energa y los
adulta recursos de los participantes europeos comprometidos en la
MODULO C6: Metodologa de la coordinacin de elaboracin y puesta a punto de estos mdulos de
acciones y recursos del entorno social formacin sobre el Autismo.
MODULO C7: Materiales y recursos didcticos en el

5
 Autismo.

PROMOTORES:

Blgica (Comunidad de Flandes)

Tho PEETERS, Opleidingscentrum Autisme VZW, Laar 61, B-2140 BORGERHOUT/ANTWERPEN

Blgica (Comunidad Walona-Bruselas)

Ghislain MAGEROTTE, Dpartement dOrthopdagogie, Universit de Mons-Hainaut, 18 place de Parc, B-7000

MONS

Espaa (Comunidad Autnoma Pas Vasco)

Gobierno Vasco. Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin. Direccin de Renovacin

Pedaggica.
Joaqun Fuentes, GAUTENA, Apdo. 1000, 20080 San Sebastin.

Francia

Michel LAURENT, Directeur des Centres Nationaux de I'A.I.S., 58-60 avenue des Landes, 92150 SURESNES
Christine PHILIP (CNEFEI) et Bernadette ROGE (Universit de Toulouse), Coordinatrices du projet
Educautisme.

Grecia

Magda ANTONIADIS, D. Gounari 48, 54622 THESSALONIKI.

Luxemburgo

Armand LEMAL, Institut pour enfants autistiques, rue Antoine Meyer, 33, 2153 LUXEMBOURG.

Portugal
Isabel COTTINELLI, Prsidente d'APPDA, R Da Junqueira 218 r/c, 1300 LISBOA.

Reino Unido
Rita JORDAN, Lecturer in autism, School & Education, The University of Birmingham, Edgebaston,
BIRMINGHAM B 15 2TT.
Stuart POWELL, Educautisme Horizon Project, School of Humanities and Education, University of Herfordshire,
Wall Hall Campus, Aldenham, HERTS WD28AT.

Las personas que deseen recibir los mdulos en francs e ingls, debern ponerse en contacto con el
CNEFEI, 58-60, avenue des Landes, F-92150 SURESNES.

Tel: (33) 1 41 44 31 00
Fax: (33) 1 45 06 39 93

Los mdulos en Euskera y Castellano pueden ser solicitados al Servicio de Publicaciones del Departamento de
Educacin, Unversidades e Investigacin del Gobierno Vasco. C/Wellington s/n Vitoria-Gasteiz.

Tel: 945 - 188000

Fax: 945 -188709

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 INDICE

CAPITULO 1: INTRODUCCION
1.1 La naturaleza del problema
1.2 los problemas que dependen de la educacin
1.3 Estudio de dos casos 2
1.4 Resumen5
CAPITULO 2: EL DESARROLLO DE LA COMPRENSION
Y LAS COMPETENCIAS SOCIALES
2.1 El desarrollo de la personalidad
2.2 El desarrollo de un concepto del yo
2.3 Comprender a los dems
2.4 El desarrollo de una teora mental
2.4 Resumen
CAPITULO 3: DESARROLLO DE LA CAPACIDAD SOCIAL
Y DE LA COMPRENSION SOCIAL EN EL SUJETO AUTISTA
3.1 Introduccin
3.2 La gama de problemas sociales con que nos encontramos
3.3 Estudio de diversos casos
3.4 Resumen
CAPITULO 4: PROBLEMAS SOCIALES ESPECIFICOS
Y ENFOQUES PEDAGOGICOS
4.1 Estrategias destinadas a captar la atencin
4.2 El reconocimiento del yo
4.3 El reconocimiento de las emociones y su expresin
4.4 El dialogo mediante la mirada
4.5 La actitud de repliegue
4.6 Los comportamientos extraos
4.7 El negativismo de las interacciones sociales
4.8 La formacin de las relaciones con sus iguales
4.9 La falta de actividades ldicas sociales y simblicas
4.10 Estudio de un caso
4.11 Resumen
CAPITULO 5: LOS PROBLEMAS SOCIALES
VINCULADOS CON LA ESCOLARIZACION
5.1 La relacin educador/alumno
5.2 El aprendizaje de la cooperacin/colaboracin y la integracin
5.3 La dependencia con respecto del educador
5.4 Estudio de un caso
5.5 Resumen
CAPITULO 6: CONCLUSIONES
6.1 Las exigencias cognitivas impuestas por las situaciones sociales
6.2 La emisin de seales sociales y su interpretacin
6.3 El aprendizaje de los mecanismos de funcio. del desarrollo social
BIBLIOGRAFIA

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TEMA DEL MDULO:

COMPETENCIAS E INTERACCIONES SOCIALES

NUESTRAS METAS:

Esta memoria tiene dos objetivos principales:

Favorecer la comprensin del desarrollo social en los nios afectados por el

autismo.

Aumentar sus conocimientos tericos y prcticos para ayudarles a elaborar

estrategias adecuadas dirigidas al desarrollo social de los nios afectados por el
autismo.

NUESTROS OBJETIVOS:

Tras la lectura del acta, ustedes deberan poder:

Determinar los mtodos idneos ante estos comportamientos sociales

inadaptados

Comprender las diferencias especficas que caracterizan el desarrollo social de

los individuos afectados por el autismo

Identificar, en el comportamiento social de un individuo, los problemas

especiales que son inherentes al autismo

Sugerir los mtodos educativos requeridos contra estos problemas, y aplicarlos.

8
 CAPITULO 1

INTRODUCCIN

1.1 La naturaleza del problema

Los trastornos del desarrollo social son uno de los principales rasgos que definen la forma
clnica del autismo. En el origen de la trada de dficits (Wing, 1988), se encuentra la idea,
identificada por Lorna Wing, de que una dificultad social subyacente afecta al desarrollo
interpersonal as como a la comunicacin, y que pensamiento y comportamiento tienen una
falta de flexibilidad. Todos los estudios clnicos realizados a partir de Kanner (1943)
revelan que el problema del aspecto social del desarrollo posee una importancia de primer
orden en el autismo.

Desde un punto de vista superficial, los individuos afectados por el autismo se describen a
menudo como seres socialmente discapacitados; pero adentrndonos en el problema, es
evidente que las dificultades de desarrollo que sufren estos individuos en el campo social
se extienden y afectan a su aprendizaje y a su comportamiento, a todos los niveles. No es
que fracasen en el aprendizaje de la sociabilidad, sino ms bien que los dficits de su
desarrollo social obstaculizan las transacciones sociales normales en cuyo interior los
nios negocian habitualmente su comprensin del mundo. Adems, gracias al aprendizaje
social los individuos aprenden a inscribirse en clulas sociales, empezando por los del tipo
madre-hijo, la familia, la escuela, los grupos de amigos y la comunidad. Estas relaciones
sociales ofrecen ocasiones para favorecer el desarrollo social.

1.2 Los problemas que dependen de la educacin y la accin educativa

Se pueden concebir diferentes mtodos para ensear competencias que pongan de relieve
la autonoma (self-help skills ), para ensear la correccin y la educacin; sin embargo
ensear a alguien el control de las competencias sociales, es mucho ms problemtico.

En principio, podra ser que el problema se derive de que algunas cosas pueden ser
adquiridas pero no enseadas. Al parecer, esta categora de adquisicin proviene
generalmente de un aprendizaje que tiene lugar a un nivel perceptivo (directo/intuitivo): en
el caso de un desarrollo normal, ninguna de estas cosas se ensea directamente. Si una
madre pone cara enfurruada a un beb, ste se siente inmediatamente contrariado, sin que
haya necesidad de indicarle lo que significa una cara enfurruada, y sin necesidad de
descodificar el significado; lo sabe intuitivamente. Hobson (1939) ha mostrado en qu
sentido, este proceso normal que conduce al desarrollo de relaciones entre las personas y a
la comprensin social, se encuentra seriamente alterado en los autistas.

Las dificultades para captar el significado de las seales sociales bsicas como las
expresiones de la cara, las miradas, y la gesticulacin no-verbal, son tales que el individuo

9
es incapaz de tomarlas como punto de referencia para elaborar a continuacin
conocimientos sociales ms sutiles. El problema que plantea el comportamiento social, es
que vara de un contexto a otro, y que la pertinencia de un comportamiento no slo
depende del contexto en cuestin, sino que tambin cambia durante el desarrollo. Se puede
ensear prioritariamente a un nio a abrazar afectuosamente a sus padres, ya que este gesto
ser importante para establecer la relacin nio-padre. No obstante, a causa del proceso de
desensibilizacin que subyace en esta enseanza, se necesitar mucho tiempo para que esta
enseanza d frutos, y para cuando se consiga, a poco que el nio haya pasado a ser joven
adulto, este comportamiento ya no ser conveniente. Las escuelas deben tener cuidado de
que las competencias sociales enseadas no tengan nicamente un valor funcional en el
contexto correspondiente, sino que tambin sean aplicables a otros contextos, que se
anticipen previamente. Los que trabajan con adultos deben asegurarse de que se les ensea
el contexto correspondiente a cada una de las competencias sociales, ya se trate de unas
competencias que estn definitivamente adquiridas o que los individuos implicados estn
an en una fase de aprendizaje.

De hecho, las interacciones sociales son transaccionales, de forma que las reacciones de
cada individuo en el momento del contacto afectan a las reacciones de su interlocutor. De
este modo, es difcil, por no decir imposible, predecir los resultados de estas interacciones
y subdividirlas en unidades que renan cada una de ellas una funcin pedaggica y se
enseen separadamente unas de las otras. Si se intenta, se consiguen a menudo
comportamientos torpes desde el punto de vista social, e incluso fuera de lugar, que van en
contra de la meta que se buscaba inicialmente. En definitiva, es difcil imaginar cmo se
podran ensear comportamientos sociales si no se comprende lo que son los
comportamientos sociales. Y parece que ste es precisamente el caso de los individuos
afectados por el autismo. Deben aprender del exterior lo que los no-autistas sienten desde
el interior (reconocen a un nivel perceptivo/intuitivo). Por tanto, puede ser que no se pueda
ensear la toma de conciencia fundamental y perceptiva de la pertinencia social, que
permite que la comprensin social se desarrolle, y que por tanto haya que hacerlo de otro
modo. Se puede intentar copiar la va que parece tener xito con los autistas que consiguen
una cierta comprensin social, es decir una va cognitiva basada en las facultades de
elucidacin del individuo.

Para ilustrar el peligro que existe al tratar de subdividir las competencias sociales en
pequeas unidades que se puedan digamos ensear separadamente unas de las otras,
citemos una ancdota referente a un joven autista que posea buenas capacidades. Se le
haba enseado cmo hay que esperar el turno para servir a los dems con educacin antes
de servirse uno mismo. Cincuenta personas asistan a una reunin, en la que se serva caf
de una cafetera y nada ms que de una. El joven lleg a la cafetera en el preciso momento
en que alguien se acercaba, y muy educadamente se separ, diciendo despus de usted.
No hay nada de chocante en este comportamiento, a no ser que cada vez que alguien se
diriga hacia la cafetera, actuaba del mismo modo. Slo consigui servirse al final. Lo que
queremos mostrar es que haba asimilado el comportamiento que se utiliza en sociedad,
pero le faltaba la comprensin ms profunda y sutil que le habra permitido ser educado sin
tener que ser el ltimo en servirse. Como le faltaba esta comprensin, slo poda adoptar la
forma exterior del comportamiento, determinado anticipadamente, cosa que su entorno no
pudo sino darse cuenta y encontrarlo raro.

10
Ocurre que los adultos autistas con mayores resultados a nivel intelectual y los de tipo
Asperger consiguen comprender en cierta medida los estados mentales, aunque a menudo
necesitan una enseanza especfica para poder conseguirlo. Ya sea o no un xito esta
enseanza, los que trabajan con los nios, incluso con los ms capaces, debern sin duda
ensear el protocolo de la conducta social y la moral de forma explcita, y no contar con la
posibilidad de una consciencia y empata naturales. Sin embargo, se corre el riesgo de que
los individuos de tipo Asperger consideren las consignas especficas como confusas,
especialmente cuando no comprenden para qu sirve la norma de conducta dada, pero
aceptan ms fcilmente y se conforman mejor a las normas universales que ven que se
aplican a todos. Los menos capaces tambin tienen tendencia a responder bien a esas
normas de alcance general (si se ordena por ejemplo: Que se siente todo el mundo para
cenar, en lugar de ordenar a una persona en particular que se siente, aunque sea ella la
nica que est de pie). Sin embargo, se puede necesitar una formacin previa antes de que
el individuo autista pueda asimilar que todo el mundo le incluye a l, ya que puede no
considerarse como perteneciente a un grupo, y es quizs esta confusin, ms que una
voluntad deliberada de desobedecer, lo que empuja al individuo autista a no responder a
las consignas colectivas.

Quizs convenga ms llamar a-sociales a los nios autistas, en lugar de anti-sociales, ya

que no parecen ser conscientes del entorno social que les rodea. Lo que no es bice para
que la forma que tienen de reaccionar ante un medio social que les parece desconcertante
pueda parecer anti-social desde el punto de vista del otro, con el riesgo de que este ltimo,
intimidado, se abstenga de intentar establecer una relacin. Se debe ensear
prioritariamente a estos individuos autistas a estar a gusto con los dems, de forma que
stos a su vez estn a gusto con ellos. Pensamos que este aspecto debera ser prioritario y
incluso ser prioritario a las competencias alimentarias dirigidas a ensear una autonoma
(self-help skills), ya que tendr un efecto ms profundo en la calidad de vida de los
individuos autistas a corto plazo, y gracias a ello cualquier aprendizaje y enseanza futura
ser ms fructfera.

Puede que necesiten una enseanza especfica (una forma de desensibilizacin), que les
permita tolerar a los dems, y una ayuda especfica para poder centrar sus reacciones con
respecto a los dems. Esto puede resultar especialmente necesario para aquellos en los que
vienen a aadirse dificultades profundas a nivel del aprendizaje y carencias graves en los
canales sensoriales. En su caso, las rdenes especficas no convienen casi nunca, pero se
puede acentuar el valor explcito de las seales sociales, hacindolas al ralent,
amplificndolas y asegurndose de que el adulto las recibe y las registra. Se han
desarrollado mtodos de interaccin suave en este sentido. De acuerdo con estos mtodos
el nio no slo sirve de gua y es al que seguimos, sino que tambin somos sensibles a sus
reacciones.

Los nios afectados por el autismo o los de tipo Asperger tienen pocas posibilidades de
adquirir competencias de sociabilidad nicamente por contacto con otras personas de la
misma edad cuyo desarrollo es normal. Sin embargo, este contacto ofrece enormes
potencialidades porque proporciona la posibilidad de aprender por imitacin, con la
condicin de que previamente se haya enseado al individuo a imitar, y a sus semejantes
no-autistas a ser tolerantes y comprensivos. Cuando se intenta la integracin del alumno
autista, conviene recordar que puede ser ms fcil comenzar por integrarse en actividades

11
escolares u orientadas hacia los conocimientos, para las que existe una comprensin comn
del sujeto, en lugar de llevarlo a cabo en contextos sociales no-estructurados.

1.3. Estudios de dos casos: iniciar el contacto social con el otro

1.3.1. Un nio profundamente afectado y poco activo

Jacinta era una nia autista de seis aos de edad, que viva replegada en s
misma. Su autismo estaba acompaado de un importante handicap a nivel del
aprendizaje y tambin sufra una parlisis cerebral. Poda sentarse, utilizar sus
manos pero apenas acababa de empezar a andar. No poda expresarse
verbalmente, no saba vocalizar y no utilizaba ningn gesto para comunicar.
Rehua el contacto y mostraba signos de angustia cada vez que alguien
intentaba establecer un contacto. Abandonada a s misma, su principal
actividad consista en manosear todo lo que estaba al alcance de sus manos.
Tambin le gustaba or msica.

En su caso, el fin prioritario consista en hacer que se sintiera a gusto en situaciones de

interaccin social, especialmente con su madre y con su principal educadora (Clara). Para
iniciar este proceso, Clara se sent cerca de Jacinta, en un rincn tranquilo en el que su
atencin no poda ponerse a vagabundear, y entonces comenz a tararear suavemente una
cancin. Una vez que Jacinta hubo aceptado esto y que la presencia de Clara dej de
provocar en ella signos de angustia, Clara se acerc un poco ms a ella. A continuacin
repiti el proceso hasta que Clara se encontr sentada en el suelo al lado de Jacinta (para
acabar con Jacinta sentada entre las piernas de Clara). Despus de esto, Clara comenz un
juego con Jacinta, que consista en copiar una de las acciones que haca la nia,
simultneamente, atraa la atencin de Jacinta hacia ello, canturreando una frase, por
ejemplo: Estamos sacando, sacando, sacando. Estamos sacando los hilos de la alfombra.

Una vez que la rutina estaba bien instalada, Clara introduca algunas variantes en su
comportamiento. Lo mismo comenzaba a canturrear con retraso, como se paraba en plena
cancin. Vigilaba la reaccin que indicaba que Jacinta haba constatado la variacin.
Jacinta responda a esta expectativa mirando la cara de Clara y poco a poco Clara comenz
a influir en las reacciones de Jacinta; no volva a comenzar a cantar hasta que Jacinta la
hubiera mirado. De esta manera Jacinta expresaba su voluntad de proseguir con el juego.
Este tipo de programa se continu con xito para introducir diversos comportamientos
interactivos en la escuela, para extrapolar seguidamente al medio familiar. Jacinta no
consigui generalizar este comportamiento, adoptarlo con individuos que no haban sido
formados para concederle el mismo grado de atencin en su actividad. No obstante,
consigui sacar provecho de sus adquisiciones y tomar parte en casa en interacciones
sociales en situaciones que hasta entonces haban sido imposibles.

1.3.2. Un nio con una minusvala grave a nivel del aprendizaje

12
 Dennis era un joven autista de diez aos que presentaba graves trastornos
asociados a nivel de aprendizaje. Le gustaba que los adultos jugaran con l a
peleas, y especialmente que le hicieran girar violentamente; pero ste era el
nico contacto que estableca con los dems y adems se manifestaba
obsesivamente. Arrastraba constantemente a los adultos para que jugaran a este
juego y, si intentaban interrumpir la actividad antes de que se hubiera cansado
de ella, llegaba a encolerizarse, y a pegarles y escupirles. No tena capacidad
verbal, y nicamente vocalizaba [p] y daba la impresin de que la utilizaba de
forma vaga para indicar una peticin (sin duda era su por favor). No
obstante, comprenda las palabras, a condicin de que fueran simples y
concretas. Slo se comunicaba por gestos y, aunque haba aprendido 25 signos,
slo los utilizaba cuando expresamente se le peda. Cuando quera alguna cosa,
se la procuraba l mismo o tiraba del brazo de los adultos o les coga de la
mano para indicarles el objeto que deseaba. En solitario, se pona a menudo a
girar como un trompo y a veces se dedicaba a alinear objetos.

Para Dennis haba era prioritario establecer un programa centrado en la comunicacin

(consultar el captulo sobre la comunicacin en este mdulo), pero adems era necesario
ensearle a tratar a la gente, de una forma menos obsesiva, y a reaccionar ante la gente de
forma que stos no se desconcertaran. La educadora de Dennis (Ruth) concibi un
programa en el que le enseaba a reaccionar por turnos en el marco de interacciones que se
daban entre ellos. La siguiente vez, se aproxim Ruth e intent involucrarle en su juego, le
dio un palo al que llam elegir (choice stick) y le dijo: Ahora eres t el que tienes el
palo de elegir, as que haremos lo que t quieras. A continuacin dej el palo a un lado y
particip en el juego del trompo hasta que Dennis ya no quiso jugar ms. Entonces,
recuper el palo y dijo: Ahora soy yo la que tengo el palo de elegir y te toca hacer lo que
yo quiero, e inmediatamente lanz una actividad enrgica y breve que consista en pegar
con las manos y los pies. Haba que dedicarse a ello con rapidez y entusiasmo para que
Dennis estuviera ocupado y no tuviera ocasin de protestar. Cuando termin esta actividad
que ella haba elegido, Ruth le dio el palo a Dennis y una vez ms se puso a girar con l
como un trompo.

Esta rutina se mantuvo durante varias sesiones de juego, hasta que el procedimiento de
cambio de papeles estuvo slidamente implantado y que Dennis estuvo dispuesto a aceptar
el juego de Ruth en igual medida que el suyo. Ruth introdujo entonces un reloj de arena,
explicndole a Dennis que cada juego no tendra que sobrepasar los tres minutos.
Continuaba utilizndose el palo para indicar a quin corresponda el turno y para
proporcionar a Dennis, cuando era el turno de Ruth, un elemento visual de que su turno
vendra justo despus. Una vez que Dennis hubo aceptado que la duracin de cada
actividad estaba cronometrada, Ruth comenz a variar su propio juego, unas veces corran,
otras veces se quedaban los dos sentados tranquilamente en el suelo y se balanceaban. En
varias ocasiones Dennis se enfad en esta fase del programa y lleg incluso a golpear y
escupir, pero en cada ocasin Ruth le enseaba que era ella quien tena el palo de elegir y
que los minutos an no haban terminado, y l terminaba calmndose y aceptando la
situacin tal y como era.

13
Este programa se haba implantado desde haca seis semanas, cuando se produjo una
novedad; cuando lleg su turno, Dennis, por iniciativa propia, lanz uno de los juegos que
Ruth haba sugerido haca algn tiempo, en lugar del juego habitual del trompo. Como
haba actuado as varias veces consecutivas, Ruth a su vez eligi jugar al juego favorito de
Dennis, el del trompo, para gran placer de ste. Despus de tres meses, Dennis consigui
seleccionar sus interacciones con Ruth con una flexibilidad mucho mayor, y aceptar los
lmites impuestos en la duracin de las actividades. Sin embargo, necesit casi el mismo
tiempo para alcanzar la misma flexibilidad en sus interacciones con otros miembros del
personal. En lo que respecta a las tentativas de transferencia de este comportamiento al
medio familiar, stas fueron menos fructuosas, en parte debido al hecho de que los padres
slo lo tenan en casa durante los fines de semana y que encontraban difciles, tanto desde
un punto de vista prctico como afectivo, seguir el programa de forma rigurosa. A decir
verdad, concedan a Dennis ms tiempo del que le corresponda en su turno de rol, y no
compartan la misma dosis de entusiasmo, y ni siquiera de energa que, sin embargo, son
necesarias si se quiere impedir que se d una mala reaccin cuando se introduzcan las
modificaciones por primera vez en los juegos. No obstante, se consigui una
generalizacin parcial de este aprendizaje, pasarlo del medio escolar al medio familiar, y la
tendencia obsesiva que tena Dennis de jugar al trompo disminuy, en cualquier contexto
que se considerara.

1.4. Resumen

Lo que caracteriza principalmente al autismo, son los problemas que se encuentran

a nivel del desarrollo interpersonal.

Las manifestaciones de estos problemas estn en funcin de la severidad del

trastorno autstico, de la personalidad del individuo considerado, de los cambios
que se dan en su desarrollo, y de su seguimiento escolar, as como de la presencia y
extensin de las dificultades asociadas al nivel de aprendizaje.

Los nios afectados por el autismo no reaccionan de forma intuitiva ante las seales
sociales denominadas normales.

El conocimiento social, debido a su naturaleza, es difcil de ensear.

La enseanza deber tratar en parte sobre las normas de comportamiento en

sociedad.

Para garantizar el xito de las interacciones sociales, se deber preparar tambien a

las personas no-autistas explicndoles lo que se espera de ellos.

14
 CAPITULO 2

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSION Y COMPETENCIAS

SOCIALES

2.1. El desarrollo de la personalidad

La personalidad es habitualmente el concepto de s mismo, mediatizada por la

percepcin que tienen los otros. En este sentido podemos considerarla como la
contrapartida del concepto del yo. Los tericos han discutido sobre el carcter inmutable
de la personalidad, y se han planteado la pregunta de saber en qu medida depende la
personalidad de las caractersticas innatas y en qu medida de la influencia del medio en
que se vive. El estudio comparado de los datos proporcionados como pruebas sugiere la
existencia de una relacin recproca entre los rasgos innatos y las influencias del entorno.
En otras palabras, los individuos estn predispuestos a ciertos tipos de comportamiento
pero stos a su vez estn influidos por el tipo de entorno social en el que viven.

Por tanto, podemos interpretar los rasgos de la personalidad como las formas individuales
que tiene un individuo de comportarse en diferentes situaciones. La personalidad est
relacionada con una cierta coherencia en el comportamiento y con la forma que tiene sta
de manifestarse en el contexto de un intercambio. Los individuos afectados por el autismo
desarrollan unas formas caractersticas de comportarse, y stas son a menudo
caractersticas para un gran nmero de individuos afectados por el autismo. Por fuerza,
tiene que ser as, ya que el autismo se define precisamente por la existencia de estos
comportamientos caractersticos.

Asimismo, debido a esto y a las interacciones sociales que son muy restringidas en los
nios autistas, por no decir inexistentes, la personalidad propia de cada uno de ellos no est
verdaderamente manifiesta. Sin embargo, el nio afectado por el autismo es como los
dems un individuo ante todo, y conviene recordar que el individuo expresa esta
personalidad a travs de sus acciones y que cada caso es diferente ya que los efectos del
autismo varan con la personalidad. La personalidad de los individuos autistas es
problemtica en la medida en que, como veremos ms adelante, cada uno de los sentidos
de la identidad personal no se desarrolla como debiera: la coherencia que le es propia
depende de reacciones fsicas y perceptivas bsicas, y, al contrario de lo normal, no vara
generalmente en funcin de los diferentes contextos de intercambio.

Para que una caracterstica de la personalidad de un individuo sea calificada como rasgo,
se necesita una cierta permanencia de esa caracterstica. No obstante, si algunos atributos
dan la impresin de ser permanentes es porque utilizamos la misma etiqueta para describir
comportamientos que, en realidad, son muy diferentes unos de otros. Por ejemplo, el
empleo del epteto cruel para describir a un nio de tres aos que arranca las alas de una
mosca, y el empleo del mismo epteto para describir al mismo individuo, a la edad de
treinta y tres aos, porque humilla a su mujer, no implica necesariamente que se haya

15
identificado en este individuo un rasgo permanente: el de la crueldad. Puede ocurrir que, a
pesar de un comportamiento de naturaleza similar, las causas y las motivaciones sean de
diferente naturaleza en las dos pocas. Llegado el momento de transmitir conocimientos
sociales, ya se trate de conceptualizar el problema o de intentar de resolverlo, se deber
reconocer que existe una distincin entre los rasgos de personalidad permanentes y los
comportamientos especficos.

Tambin deberemos poner en entredicho la idea preconcebida segn la cual las

experiencias de la primera infancia determinan forzosamente el carcter adulto. Es cierto
que los testimonios obtenidos de los estudios realizados que tratan sobre los nios
maltratados y abandonados durante la infancia son equvocos. No intentamos aqu sostener
que las experiencias de la primera infancia no tienen efecto, sino ms bien que no se puede
determinar este efecto anticipadamente; los nios son aparentemente capaces de
recuperarse de los traumatismos iniciales si se les proporcionan los medios. Hay que
sealar que nunca se ha podido establecer una relacin entre un posible traumatismo
psicolgico en la primera infancia y el autismo. Las investigaciones de psicodinmica y las
realizadas por los partidarios de la vinculacin infantil como Freud y Bowlby, se
caracterizan precisamente por no conducir verdaderamente a predicciones verificables
(dicho de otro modo, que no son cientficas). En resumen, decir de una cosa que le afecta
no quiere decir que determine su comportamiento.

Cada uno de los rasgos innatos que se han conseguido identificar parece estar vinculado a
unas caractersticas o a un modo de reaccionar, de naturaleza vaga. La nica distincin que
se ha podido establecer es la que existe entre los bebs que muestran signos de inhibicin
vigilante (watchful inhibition) y los que muestran una exploracin temeraria (fearless
exploration). Cada nio impone una estructura idiosincrsica a lo vivido, en funcin de su
temperamento, de forma que es difcil predecir anticipadamente cules sern las
consecuencias de un entorno particular en cada uno de ellos. Slo cuando existen
diferencias innatas considerables con respecto a la norma -que parece ser el caso en el
autismo- se deben considerar los efectos de los factores innatos como un tipo de desarrollo
preciso.

La importancia de las relaciones que vinculan el comportamiento interpersonal a

caractersticas de tipo biolgico, propios de una especie, vara en funcin del
comportamiento interpersonal considerado. Waterhouse (1988) ha definido tres conjuntos
de mecanismos que co-regulan el comportamiento.

a) el contacto fsico o apego mutuo a un interlocutor privilegiado (pair bonding ): acta

a un nivel fsico, como el tacto o el olfato.
b) el cara a cara y la imitacin / identificacin: acta a nivel visual

c) la memoria abstracta y la utilizacin del smbolo: permite la separacin con respecto al

tiempo y al espacio.

En el desarrollo normal del ser humano encontramos dos perodos de apego mutuo a un
interlocutor: el de la relacin madre/hijo y el de la relacin hombre/mujer (en algunos de
apego a una persona del mismo sexo), que al parecer, estn biolgicamente determinados.
Podra ocurrir que un trastorno de naturaleza biolgica perturbe el proceso de apego en

16
estas etapas crticas del desarrollo, y puede ser as en el caso del autismo, especialmente en
lo que se refiere al apego entre madre e hijo. Los mecanismos que permiten las dems
formas de comportamiento co-regulado (es decir imitacin y utilizacin del smbolo)
tambin parecen faltar de forma importante en el autismo.

La perturbacin del proceso del apego entre la madre y el hijo, como la encontramos en el
autismo, puede que sea el resultado de una perturbacin tanto de causa biolgica como
psicolgica. A menudo se mide el apego a partir de estudios que se refieren a los efectos de
la separacin, mientras que la solidez de este apego se evala en funcin del tipo de
reacciones, compuesto de protesta, desesperacin y por ltimo desapego, teniendo lugar
este ltimo cuando un bebe apegado hasta entonces (bonded ) queda durante un
tiempo prolongado separado de la persona que se ocupaba de l. Uno de los rasgos
distintivos del autismo es muchas veces esta muestra de desapego con respecto al otro.
Pero en el caso del autismo no se trata de la reaccin esperada ante la separacin (al
contrario de lo que parecen pretender algunas teoras en este sentido que sugieren que la
ruptura proviene de un amor maternal deficiente (inadequate mothering ). Por el
contrario, se trata de la reaccin inicial que tiene el nio con respecto a los dems y a la
nica. En otras palabras, no se puede decir que el proceso del apego al otro est
verdaderamente perturbado; sera ms exacto decir que este proceso no se ha iniciado
nunca. Sealaremos de paso que a menudo se describe a los nios jvenes afectados por el
autismo de modo retrospectivo por su entorno como si tuvieran un desarrollo normal; estas
interpretaciones son poco fiables debido a la tendencia a interpretar el comportamiento
como si tuviera un sentido cuando no es as. Tambin puede ocurrir que algunos individuos
autistas tengan un perodo de desarrollo social que en su origen sea normal, y que se
perturbe posteriormente.

Cuando existe un desarrollo normal del individuo, la imitacin proporciona una forma de
compartir experiencias y construirse una personalidad. Desde su ms tierna infancia los
nios participan en actividades sociales que consisten en imitarse mutuamente con su
entorno (se ha podido observar que el recin nacido imita las expresiones de la cara), y lo
utilizan ms tarde para participar en juegos colectivos. Los smbolos permiten a la vez el
control externo del comportamiento y amplan el control interno del pensamiento, a travs
de la memoria y de las meta-representaciones. El proceso educativo concede an ms
importancia al papel de estos smbolos en las interacciones sociales.

17
2.2. El desarrollo de un concepto del yo

ACTIVIDAD

Completar el siguiente cuestionario:

a. Rodee con un crculo las siguientes afirmaciones que figuran a la izquierda, si se

considera reflejada en ellas.

b. A continuacin, para cada una de estas afirmaciones, seale cul de las tres columnas de
la derecha reflejan mejor a usted.

Me gusta ser No me gusto Sin opinin

como soy

Soy en general alegre

Soy trabajador/ora
Soy testarudo/a
Soy inteligente
Soy impaciente por naturaleza
Soy gordo/a
Soy atractivo/a
Soy popular
Soy prudente
Soy arrogante
Soy amable

Nota: No se puede conceder a este ejercicio ni fiabilidad ni valor; su objetivo es

simplemente hacerle reflexionar sobre lo que entendemos por el concepto de s mismo.
Al rellenar este cuadro, har dos cosas:

a) Dar una descripcin de usted mismo cuando rodee las afirmaciones precedidas por
soy en la columna de la izquierda.

Indicar (cuando seale las columnas adecuadas) en qu medida constituyen, estas

afirmaciones descriptivas, una evaluacin efectiva de usted mismo.

18
De este modo, la nocin de concepto de s mismo (self-concept) tiene dos
componentes:

1) El elemento descriptivo que a menudo se denomina la imagen de s mismo o el

autorretrato (self-picture y self-image).

2) la evaluacin a la que nos referimos muchas veces con los trminos de respeto de s
mismo (self-esteem), reconocimiento del propio valor personal (self-worth),
aceptacin de s mismo (self-acceptance).

El concepto de s mismo est compuesto por todas las opiniones que se tienen sobre s
mismo y de todas las evaluaciones a las que nos sometemos personalmente. Estas
opiniones (imgenes de s mismo) y estas evaluaciones (respeto de s mismo) determinan
no slo quin somos, sino tambin lo que somos, lo que creemos poder hacer y en lo que
creemos poder convertirnos.

a) La imagen del yo (la opinin). El conjunto de opiniones que se tiene de s mismo -lo
que constituye el componente opinin- no est forzosamente de acuerdo, total o en
parte, con la objetividad o la verdad. Se trata de una lista de descripciones y atributos
aplicables a s mismo que cada uno podra ordenar segn sus preferencias. Es cierto que
algunas opiniones sobre s mismo son ms esenciales que otras para nuestro sentido del
bienestar y de nuestra identidad, y el orden de esta clasificacin puede fluctuar en
funcin del contexto, de lo vivido, etc.

b) El respeto a s mismo (la evaluacin). Los vocablos que utilizamos para describirnos
casi nunca son objetivos, en el sentido de tratarse de un consenso que reflejara el juicio
que hace todo el mundo sobre nosotros. La mayora de los atributos descriptivos
poseen, de forma subyacente, una evaluacin y reflejan puntos de vista personales.
Incluso las informaciones del tipo de la edad o la altura, aparentemente objetivas, estn
sujetas a interpretaciones variadas en trminos de significados e implicaciones en el
marco del concepto del yo. La mayor parte de los atributos y de las cualidades slo
tienen un sentido, para el individuo, a travs de las evaluaciones de orden general que se
realizan en una sociedad o en una subcultura dada.

Por tanto, se puede decir que el concepto del yo es un concepto dinmico y evaluador al
mismo tiempo. Se desarrolla, cambia con el paso del tiempo y segn el medio considerado.
Sufre constantes reajustes en funcin del feed-back. En este sentido, el concepto del yo no
slo es la imagen de s mismo, ni el respeto del yo nicamente, sino una mezcla de los dos.

2.2.1 Los funciones que cumple el concepto del yo

Si se adopta una perspectiva de transaccin, el concepto del yo se desarrolla gracias a las

influencias que ejercen sobre nosotros las personas relevantes (significant others).
Esto quiere decir que uno se interpreta a s mismo en funcin de la manera en que los
dems se comportan con nosotros. Pero una vez que el concepto de s mismo toma forma,
ste influye significativamente en la manera que tiene el nio de interpretar las
experiencias. El concepto de s mismo cumple tres funciones: mantiene la coherencia

19
interior del individuo, determina las formas de interpretar las experiencias vividas, y
proporciona una serie de expectativas. Ms adelante exploraremos en qu son
fundamentales estas funciones para comprender el desarrollo del autismo.

Con el fin de crear una atmsfera propicia para la formacin de conceptos de s mismo
positivos, los nios con un desarrollo normal necesitan ver al educador o a la persona
responsable de ellos; con esta sola condicin, esta persona se percibir como bondadosa en
lugar de amenazadora, as como capaz de estructurar las situaciones de aprendizaje de
forma que las peticiones no vayan ms all de lo que se debe exigir a los nios, y por
ltimo sincera, de forma que inspire confianza.

Estos principios pueden ser vlidos en lo que se refiere a los nios autistas, pero por
razones de un orden diferente. Todo el mundo necesita una estimulacin para aprender
pero tambin necesita confiar en la persona que est en el origen de esta estimulacin
(dejando por supuesto a un lado las amenazas). Cada uno debe poder ser libre de tomar las
decisiones solo, para aprender a fiarse de sus propias opiniones y sus propios
pensamientos. Todos necesitamos sentirnos estimados y respetados por lo que somos, en
lugar de por ciertas habilidades y talentos que podamos poseer. Los individuos autistas
puede que no entiendan totalmente esta idea de ser estimado, y puede que no tengan muy
clara la nocin de lo que son, pero son sensibles a la forma que se tenga de tratarlos. Por
tanto es importante que las personas responsables manifiesten claramente su estima y
respeto, para que el individuo se sienta obligado y forzado a cambiar. Debemos establecer
una distincin entre el deseo de cambiar los comportamientos y la necesidad de hacerlo. Si
las personas encargadas de trabajar con los nios autistas saben aceptarlos y estimarlos por
lo que son, sin que exista en ellos el deseo de cambiarlos, las situacin entre el educador y
el alumno se distender, y el educador y el alumno autista podrn concentrarse en el modo
de cambiar completamente el comportamiento.

Esto tambin implica que los educadores o el personal responsable no deberan obligar a
los alumnos a evitar algunos de sus sentimientos, como condicin imprescindible para que
sean estimados y aceptados, incluso aunque sea necesario impedir que los alumnos
expresen esos sentimientos. Debemos indicarles que aunque comprendamos sus
sentimientos no deben responder de esa manera, por los sentimientos de angustia (daos)
que pueden ocasionar a los dems. Actuaremos de ese modo en lugar de desaprobar
abiertamente el hecho mismo de que tengan estos sentimientos. Si un nio tiene adems,
otras dificultades a nivel de aprendizaje, habr que asegurarse de que posee otra forma de
expresar la emocin que siente, antes de intentar prohibir una manifestacin determinada
(por ejemplo las manifestaciones de heteroagresin o de automutilacin). Habr que tener
ello muy presente cuando consideremos aquellos casos en los que el control de este
comportamiento sea prioritario, en cuya circunstancia el objetivo pedaggico de ensear lo
que es el concepto de emocin, igualmente importante, corre el riesgo de no estar presente.

Se aconseja mostrar de manera muy especfica a todos los alumnos (especialmente a los
que tienen dificultades a nivel del aprendizaje), que han conseguido algo, aunque sea
mnimo. Generalmente, necesitan que se les indique lo que han aprendido o conseguido.
De este modo, es primordial un feed-back positivo cuando aprenden. Sin embargo, para
que una imagen de s mismos sea positiva, debe estar acompaada de una evaluacin
realista de lo que se ha realizado, y es necesario que los alumnos hayan tenido ocasin de

20
realizar errores sin verse penalizados, si se quiere que intenten conseguir nuevas cosas y
que reconozcan ellos mismos los progresos que han hecho. El que reconozcamos sus
errores no debe implicar forzosamente para los alumnos una sancin que entorpezca su
aprendizaje, a condicin sin embargo de que tengan confianza en su capacidad de xito y
que sepan qu estrategias alternativas pueden sustituirlas.

Las reacciones, a menudo desmesuradas, que los autistas adoptan ante el fracaso,
provienen de que les falta una imagen de s mismos que sea positiva y por la que se
sentiran capaces de resolver los problemas que se les plantean. Estas reacciones provienen
tambin de que no conocen la existencia de estrategias alternativas. Una enseanza que
tenga la finalidad de impedir que se produzcan errores, quizs pueda triunfar ante esta
situacin catastrfica, pero al mismo tiempo limita el aprendizaje del estudiante y no hace
nada por actuar contra el problema de los dos dficits importantes constatados en los
autistas: el hecho de que su imagen de s mismos tenga lagunas y de que no sean
conscientes de las estrategias individuales que tienen a su disposicin para resolver los
problemas que se presentan. Es aconsejable continuar enseando algunas competencias
con una ptica puramente comportamental, pero se crear conjuntamente un programa
basado en el aprendizaje cognitivo que actuar contra estos problemas fundamentales
(Jordan & Powell, 1990).

2.3. Comprender a los dems

Hemos tratado brevemente de los fundamentos biolgicos de la conducta social del ser
humano y hemos visto que se podan distinguir tres aspectos. El primer aspecto est
relacionado con el apego mutuo a un interlocutor privilegiado, y a continuacin hemos
comenzado a examinar el comportamiento que traduce las primeras formas de apego, para
ver finalmente cmo la formacin de la personalidad poda desembocar en rasgos de
temperamento innatos, o bien en experiencias sociales y afectivas que se remontan a la
infancia. Para aquellos de nosotros que tenemos un desarrollo normal, la formacin del yo
se deriva simultneamente de una toma de conciencia cada vez mayor de que
desempeamos un papel en el mundo y de que ejercemos un efecto en el medio social y, en
consecuencia, esta formacin del yo es el resultado de las reacciones que tienen los dems
hacia nosotros.

Ello nos conduce al segundo aspecto del anlisis de Waterhause, es decir los mecanismos
que nos vinculan a los grupos. Este aspecto aborda los siguientes puntos: cmo
reconocemos que pertenecemos a la raza humana pero tambin a familias diferentes
dentro de este conjunto ms amplio, cmo nos unimos a los grupos y mantenemos la
cohesin del grupo, cmo conseguimos comprender a los dems y aprendemos el sentido
del control, la cooperacin y la colaboracin. Ahora tenemos que discutir cmo
conseguimos comprender a los dems y las implicaciones del autismo en este campo.

2.3.1. Las primeras percepciones

21
Los bebs, cuyo desarrollo es normal, parecen sensibles a las diferencias de estimulacin
desde su nacimiento. Estn alertas a la voz humana por oposicin a los dems sonidos, al
menos desde el cuarto da, y puede quizs que desde que se encuentran en el vientre de su
madre, y al mismo tiempo son especialmente sensibles a los modelos visuales que
reproducen las configuraciones del rostro humano (especialmente los ojos). El recin
nacido tiene una marcada preferencia por las caras, por lo que le rodea y por lo que se
mueve, a juzgar por lo que elige mirar. Estas preferencias precoces crean las primeras
expectativas del beb, sus primeras concepciones de cmo funciona el mundo, y
manifiesta su asombro cuando se contrara estas expectativas (si por ejemplo si se hace
que la voz de la madre provenga de otro lugar que no sea su cara). A los dos meses puede
distinguir entre alguien que se dirija a l y alguien que se dirija a otra persona. Hacia los
siete u ocho meses, el beb responde a diversas emociones expresadas por el adulto.

Es el comportamiento del adulto el que crea las situaciones y las seales que van a permitir
al nio aprender a distinguir los comportamientos sociales y a responder. Estos son
aspectos del entorno que no determinan las acciones del nio realmente, pero que le
ofrecen las posibilidades de actuar en cierto modo. Es el contexto social y cultural el que
determina ante qu seales reaccionar o no el nio, pero el conocimiento y la utilizacin
de estas seales son en parte un fenmeno innato. El individuo autista puede tener
problemas a estos dos niveles; puede faltarle el equipamiento biolgico que le
predispondra a tener en cuenta estas seales y puede que no aproveche la oportunidad de
establecer interacciones sociales, aunque sea de las seales de donde surgen estas
interacciones.

La toma de conciencia de s mismo y la del otro en tanto que individuo pasa por tres
etapas:

1) en primer lugar, hay que distinguir entre personas y cosas, entre diferentes personas y
diferentes cosas. A menudo se dice que los nios pequeos afectados por el autismo
pasan tanto tiempo mirando las cosas como a las personas, dando la impresin de este
modo de querer huir del contacto visual con estas ltimas. Trataran a la gente como si
se tratara de objetos, lo que es revelador de problemas, incluso en esta fase precoz de su
desarrollo.

2) a continuacin se toma conciencia del papel cada vez mayor del yo, en otras palabras,
nos damos cuenta de que influimos en el mundo, lo que coincide con el empleo del
pronombre personal yo. Esta toma de conciencia quizs no pueda desarrollarse en los
sujetos autistas.

3) por ltimo, se toma conciencia de que los dems tambin poseen un yo propio; la
terminologa corriente denomina a esta etapa la elaboracin de una teora mental
(theory of mind). El concepto del yo evoluciona paralelamente al concepto del
prjimo a travs del acto de la comunicacin. El yo se percibe como el sujeto que
acta y el que siente, mientras que el m es la aptitud para percibirse a s mismo como
un objeto, como nos ven otros. El m representa por tanto las influencias
socializadoras de la sociedad: las normas, las opiniones, la cultura, la moral, etc.

22
Dunn (1988) observ como se desarrollan a nivel social los nios cuyo desarrollo es
normal. Descubri que desde su ms tierna edad manifiestan un gran inters por el enfado
y las discusiones, que hacia los dos aos saben reconocer los signos de angustia en los
dems y a veces reaccionan con nfasis. Hacia los tres aos nos slo reconocen las
emociones propiamente dichas, sino que muestran que son conscientes de las situaciones
que pueden provocar. Esta evolucin normal es la que se ve perturbada en el autismo.

2.3.2. El desarrollo de respuestas sociales

Las aptitudes perceptivas iniciales, descritas anteriormente, permiten que el nio desarrolle
formas de respuesta a nivel social. Numerosos actos con valor social, como sonrer o llorar
de afliccin se encuentran en los nios sordos y ciegos de nacimiento y por lo tanto
parecen ser innatos. El recin nacido aprende rpidamente a servirse de los dems no
slo como instrumentos, sino como instrumentos sociales en el sentido de que comienza
a comunicar. La edad a la que un nio es capaz de interpretar una tarea en funcin del
punto de vista de los dems vara enormemente en funcin de la naturaleza de la tarea en
cuestin y segn las circunstancias en las que se desarrolle.

Hacia los dieciocho meses, los nios anticipan las reglas sociales fijadas por la madre, y
encuentran placer en transgredirlas. Esto ocurre a veces cuando cometen un acto
censurable mientras la miran con una amplia sonrisa, tambin cuando llaman su atencin
sobre lo que han hecho mal o hacerle rabiar con ello. A travs de estos comportamientos
individuales, los nios parecen querer verificar las reacciones que suscitan sus propias
acciones. Tambin intentan sacar una leccin de la forma en que estos comportamientos
conducen a la madre a comentar las acciones y sus consecuencias y la conducen a retirar la
regla social en vigor. A esta edad ocurre que los nios se escondan para realizar actos
prohibidos o bien que, capaces de engao, obtengan que la madre les proporcione un
objeto prohibido (por ejemplo, pretenden que estn sucios para poder jugar con el jabn).
Adems, las madres discuten a menudo de la transgresin de las normas, e incluyen a su
joven prole en estas discusiones, incluso cuando las nicas contribuciones que puedan
hacer sean risas y gestos.

Puede ser ilusorio imaginar que porque un nio autista sea capaz de funcionar a este nivel
(lo que, de todas formas, slo ocurre en una nfima minora), tambin sea capaz de hacer
uso de una teora mental (theory of mind). En realidad el nivel de comportamiento en
el que acta consiste en buscar qu comportamientos provocan sus propias acciones; de
este modo elabora una cierta comprensin de las normas sociales, aunque esto se haga a un
nivel muy mecnico.

No hay duda de que los nios con una edad de dos aos y cuyo desarrollo es normal saben
cundo hieren a los dems; a veces lo hacen adrede varias veces seguidas, especialmente
con los hermanos y hermanas, incluso aunque se trate ms de un juego que de una
intencin deliberada de hacer sufrir. Los nios de la misma edad saben tambin cundo los
dems hacen sufrir, y hacia los 21 meses llaman la atencin del adulto sobre las faltas que
cometen los dems y desarrollan de esta manera un sentido de la responsabilidad respecto
a los dems. Tambin puede ocurrir que a esta edad empleen trminos de moral (por
ejemplo el adjetivo malo) para describir el comportamiento de los dems. A esta edad

23
tambin les gusta mentir, en el sentido en que niegan cualquier responsabilidad en una
accin o implican a otro, sin que sin embargo intenten verdaderamente engaar. A los dos
aos el nio justifica sus acciones bien invocando verbalmente excusas (por ejemplo
hablando de l mismo dir que es un beb) bien actuando de cierta forma (por ejemplo
pondr cara de estar cansado o de llorar). El nio de dos/tres aos tambin inventa excusas,
alegando por ejemplo que no lo ha hecho adrede.

Desde los 18 meses hasta los dos aos, el nio con un desarrollo normal, en las disputas
que se dan entre los padres, o entre hermanos y hermanas, muestra su clera y su angustia,
lo que corresponde a una comprensin cada vez ms afinada, de las normas del juego
social y de las consecuencias que acompaan su transgresin. A los 21 meses lo que le
preocupa al nio es que se apliquen las normas con total igualdad: vigila que se apliquen
imparcialmente a los dems y a l mismo y, si es necesario, discute una norma bajo
cualquier pretexto.

Sabe reconocer las emociones que sienten los dems y esto lo indica con acciones. A partir
justo de un ao, el nio consuela a otro abrazndole, acaricindole, o llamando a la madre.
Despus de la edad de dos aos, se da cuenta mejor de que debe consolar o distraer y sabe
mejor cmo hacerlo: recurre al humor, la afeccin, la distraccin o a la ayuda de los
adultos. Ocurre lo mismo con otro acto social como es el de compartir: el nio de 18 meses
muestra que es consciente de que su hermano o su hermana desea lo que le pertenece a l,
y puede llegar a compartirlo sin que se le pida. Hacia los dos aos es consciente que se
espera de l que comparta, y se sirve de ello, no slo para fomentar la aprobacin de su
entorno cuando comparte con los dems, sino tambin para exigir a los dems que
compartan con l. Esta evolucin est perturbada desde un principio en los sujetos autistas,
o bien nunca ha existido, o bien ha tenido lugar pero se ha quedado a un nivel de desarrollo
muy primario, incluso cuando el nio funciona bien en otros campos como las
competencias de autonoma o las tareas escolares; examinaremos las consecuencias del
desarrollo autstico en los prrafos tres y cuatro de este captulo.

2.3.3. La imitacin

La imitacin cumple una funcin vital, que consiste en desarrollar la comprensin que
tenemos de los dems. El sentido de la identidad personal, as como el de la comprensin
de los dems se derivan de interacciones sociales que pueden estar facilitadas por unas
capacidades innatas (o al menos precoces) tales como la imitacin. Hacia las 26 semanas,
el nio ya no est sometido al adulto y a su papel de iniciador de cualquier accin. Por lo
tanto, no se puede decir que el nio realice un acto y a continuacin aprenda a realizarlo a
nivel social de forma que tenga un efecto sobre los dems. En su lugar, es mejor decir que
los actos del nio estn en primer lugar delimitados por la sociedad, y que es slo ms
tarde cuando aprende a actuar de forma autnoma y a obtener contactos sociales cuando
quiere.

Para Piaget (1951) la imitacin progresa por etapas que van desde la imitacin puntual
hasta la imitacin diferida y la imitacin de nuevos sonidos y de nuevos actos que hasta
ese momento no entraban en el repertorio del nio, pasando por la imitacin inmediata y
sistemtica de un sonido o de un acto ya que existen ya en su repertorio. Kaye (1982)

24
sugiere que estas etapas representan en realidad etapas del proceso de socializacin, y que
lo que se considera que son las primeras imitaciones en el recin nacido, slo son
imitaciones porque un adulto atribuye este significado al comportamiento indiferenciado
de stos (el recin nacido no puede establecer una distincin entre los actos del modelo y
sus actos).

Tambin existen diferencias muy importantes en las aptitudes o al menos en la tendencia

natural a imitar, en funcin de los individuos. Parece ser que existe una diferencia
cualitativa entre la imitacin que encontramos en el recin nacido y que es puramente
automtica y la que existe un poco ms tarde y que parece que responde a procesos
cognitivos ms complejos. El adulto inicia este proceso imitando al nio, y es esto lo que
parece incitar al nio a copiar, de manera que el adulto no hace sino sacar provecho de
intenciones preexistentes, y el nio no tiene que crear ni interiorizar un modelo de
respuesta del adulto que coincide con la suya. Slo se trata de una verdadera imitacin
cuando el nio debe elegir qu sonido o qu acto debe copiar. nicamente en esta fase la
imitacin implica una cierta comprensin del otro a nivel cognitivo. Por tanto, puede haber
elementos fisiolgicos en correlacin con los actos, y que son como una garanta de
intercambio de emociones entre el adulto y el nio, adoptando este ltimo las expresiones
en la cara del adulto (por ejemplo el nio siente alegra sonriendo como respuesta a la
sonrisa del adulto).

Incluso cuando se trata de tentativas de imitacin ulteriores, en pocas ocasiones se exige

que el nio imite sin ms. El nio ya ha demostrado al adulto que tiene una clara intencin
(por ejemplo, a los seis meses, la de coger un objeto que se encuentra detrs de una
pantalla transparente) y el adulto se contenta con mostrar, como modelo, qu proceso se
debe seguir para conseguir esta intencin, despus de haberse asegurado previamente de
que el nio le presta toda su atencin.

Los dos procesos implicados en esta fase son los siguientes:

1) imitacin de los rasgos ms destacados

2) seleccin de los rasgos pertinentes para la tarea

El primer proceso implica el riesgo de ser mucho ms automtico que el segundo y

necesita un aprendizaje menos profundo. De hecho, en una situacin de juego normal, el
adulto slo mostrar al beb actos a imitar, como modelo, si este ltimo ya es capaz de
realizar estos actos, o si el adulto percibe que intenta realizarlos.

Parece que en el origen de la voluntad de imitar existe una motivacin social, en el sentido
de que los actos imitados ayudan a mantener relaciones con los individuos con los que el
recin nacido ya est vinculado, con los que juega a juegos de turnos de roles repetidos y
con los que comparte unas actividades cotidianas. Kaya (1982) sugiere que los recin
nacidos deben realizar en primer lugar actos de comunicacin con los dems, antes de
conseguir comprender mentalmente cmo funciona esto. El proceso de la imitacin
siempre es activo y creativo, y no es jams una copia perfecta, salvo en algunos individuos
como los autistas, en los que la imitacin parece tener una naturaleza parasitaria.
Llamamos comportamiento parasitario cuando el individuo hace exactamente lo contrario

25
de lo que ve. Por ejemplo para jugar a pat-a-cake, una de las canciones infantiles
inglesas en las que el nio y el adulto deben dirigir sus manos hacia las de su interlocutor
respectivamente, la mayora de los nios cuyo desarrollo es normal tendern la palma de
las manos hacia el exterior para juntarlas con las del adulto que vienen en su direccin. Sin
embargo los que estn afectados por el autismo reproducen la imagen de las manos que
vienen hacia ellos y giran la palma de sus manos hacia el interior. Como veremos ms
adelante, este aspecto parasitario es una de las principales caractersticas del desarrollo a-
normal observado en los sujetos autistas, a-normal en el sentido de que se aparta de la
norma. Pero hay que profundizar an ms para saber si este aspecto parasitario se debe a
las relaciones anormales que entablan con las personas o bien si es una consecuencia.

2.3.4. Los comienzos de la comprensin social

Cuando alcanzan la edad de los dos/tres aos, los nios saben captar, aunque slo sea de
forma rudimentaria, los sentimientos de los dems, sus intenciones y se encuentran los
inicios de la capacidad y la facultad de percepcin que ya posean anteriormente. De
hecho, esta comprensin se lleva a cabo a nivel del acto, en otras palabras, saben cmo
reaccionar pero no son capaces de reflexionar sobre lo que saben o comprenden (el saber
cmo hacer precede al simple saber). Tambin son cada vez ms conscientes de las leyes
sociales y las lneas de conducta fijadas por el adulto y consiguen prever las consecuencias
sociales de sus actos. No slo aprenden qu produce una aprobacin y qu una sancin (lo
que no se podra llamar un aprendizaje social propiamente dicho) sino que tambin se
familiarizan con conceptos como la justicia, la autoridad, el apego, el compartir,
la amabilidad y la hostilidad. Sin duda sern incapaces de dialogar sobre estos
conceptos y su comprensin slo ser parcial, pero al menos sus actos muestran que
poseen un cierto grado de comprensin. No slo aprenden las normas sociales sino que
tambin aprenden casi simultneamente su aplicacin y cmo es sta dependiente de
ciertos tipos de relaciones y de ciertos factores, tales como la edad o un estado pasajero
(por ejemplo la fatiga). Son sensibles al humor de los dems y a la situacin; por citar un
ejemplo, aprenden a reconocer si pueden hacer rabiar a un individuo y cundo deben parar.
Se hacen sensibles a las reacciones que su comportamiento suscita en los dems
(aprobacin, apoyo, desaprobacin) y, al mismo tiempo que se desarrolla su comprensin
de los dems, desarrollan un sentido de la identidad personal.

Cuando el registro de vocabulario de los nios se ampla, se hace ms fcil evaluar la

comprensin que tienen de los dems; es suficiente basarse en los temas de sus
conversaciones y en las palabras y expresiones que emplean. A los nios de cuatro aos
que tienen un desarrollo normal, les gusta hablar de los dems y de experiencias y
emociones mltiples. Hacia esta edad, han desarrollado una teora mental y toman
conciencia de que los individuos pueden tener creencias que son falsas as como
motivaciones. A los tres aos se interesan ms por las justificaciones de orden psicolgico
(intenciones, creencias, estados afectivos), que por las causas fsicas para explicar los
comportamientos, y se lleva a cabo progresivamente otra modificacin: a partir de ahora,
cuando se habla de causas se hace con respecto a los dems y no con respecto a uno
mismo.

En ltimo lugar, su forma de bromear y su humor demuestran que los nios poseen una
mayor comprensin de los dems y de su entorno social. En el modo de pensar de un nio

26
es divertido lo que de un modo u otro infringe la norma, e intercambiar una broma con
otro implica que ste tambin encontrar divertida esta transgresin. Si el lenguaje del nio
est limitado, o incluso es inexistente, puede resultar difcil determinar lo que le hace rer,
pero Dunn (1988) sugiere que a partir de los 14 meses lo que hace rer a los nios son las
inconsistencias, los actos prohibidos, los ataques de risa colectivos, los xitos que tienen
ellos mismos, los juegos amicales con los dems, la acogida, los juegos hablados y los
chistes que slo tienen sentido si se comprende la nocin de categora (social, religiosa,
etc.) (category jokes ). Mientras que, entre los sujetos que se supone que se divierten, los
actos prohibidos progresan de manera espectacular entre los 14 meses y los dos aos, los
acontecimientos inconsistentes tienen la misma popularidad entre los nios de tres aos
que entre los de dos aos. Entre los dos y los tres aos los chistes del nio comienzan a
tratar sobre las relaciones, los dos sexos, quin es un granuja y quin repelente, la verdad y
la mentira, los errores de los dems, y las incongruencias que se manifiestan en la vida
familiar cotidiana. El intercambio de chistes permite que los nios puedan probar sus
respectivas percepciones de la sociedad, con toda la inocencia, y este intercambio refuerza
la intimidad y ayuda al nio a desarrollar una comprensin ms profunda de las relaciones
de orden social.

Por el contrario, los nios afectados de autismo no conseguirn manifestar un inters por
las explicaciones de orden psicolgico, que justificaran esta o aquella emocin, y tienen
muchas dificultades para intercambiar bromas. A menudo parece que desarrollan una
concepcin idiosincatica de lo que es divertido y no comprenden chistes ms sutiles.
Algunos autistas menos limitados, cuentan chistes pero normalmente se trata de chistes ya
hechos o burdos.

2.4. El desarrollo de una teora mental (theory of mind)

La elaboracin de una teora mental es una de las caractersticas esenciales del desarrollo
normal. En el sujeto autista existe una ausencia o al menos una disminucin de esta
aptitud, y para muchos esto se ha convertido en una de las caractersticas fundamentales de
la condicin autstica (Frith. 1989). Poseer una teora mental (con esto se quiere decir
una psicologa popular o de sentido comn), es la capacidad para comprender que los
dems piensan, creen, sienten, que tienen intenciones y deseos, lo que equivale a decir que
los dems estn dotados de estados mentales que les son propios.

Poseer una teora mental tambin es comprender que existen hechos (representaciones de
la realidad que pueden ser verificadas) como existen representaciones subjetivas de la
realidad, que, por su parte, pueden ser errneas o variar segn la persona, y que incluso
pueden variar en una misma persona segn la poca que se considere. A partir del
momento en que concibe que los dems pueden tener creencias que son falsas, los nios
aceptan tambin que ellos tambin hayan podido equivocarse alguna vez. Esta distincin
entre lo que es objetivo y lo que es subjetivo se impone para comprender la diferencia que
separa los hechos de los valores y para aceptar que la verdad es una nocin totalmente
relativa. Aunque naturalmente slo se accede por etapas progresivas. Una teora mental
ordinaria no slo trata de la existencia de los pensamientos, las creencias, los proyectos y
las ideas, sino que tambin les atribuye una funcin causal, en la medida en que prev y
explica el comportamiento humano. Para poder explicar los actos hay que atribuir unas

27
creencias y unos deseos al sujeto, pero en la prctica, especialmente en una vida social
confinada como es la de los nios, existir probablemente un intercambio de
conocimientos sobre los que se basan las creencias, y con ello se da la atribucin de
deseos, ms que la atribucin de creencias, que es primordial para apreciar el
comportamiento.

De este modo, los nios de dos aos son capaces de atribuir deseos a los dems, incluso
aunque no sean capaces de atribuirles creencias; el verbo querer aparece en el
vocabulario del nio hacia los dos aos, mientras que pensar y saber slo se incluyen
hacia los tres aos y medio.

Ha sido probado que los autistas que poseen ms capacidad intelectual consiguen elucidar,
al menos de forma automtica, los rudimentos de una teora mental, y si se procede por
etapas progresivas tambin los menos capaces podrn acceder a este aprendizaje. Una
enseanza incluso muy behaviorista (centrada en el comportamiento Behavioural
teaching , que trate sobre las manifestaciones exteriores del comportamiento pro-social,
puede ayudar a comprender la complejidad de las relaciones sociales, lo que resultar ser
til, y podr dar luz sobre las motivaciones que nos empujan y que empujan a los dems.
Es importante recordar que cualquier handicap que obstaculice la sociabilidad provoca
handicaps derivados, en la medida en que el individuo se ver privado de las condiciones
imprescindible para la adquisicin de una gran cantidad de capacidades sociales. Si
conseguimos que los individuos autistas puedan funcionar en sociedad (aunque el mtodo
que se emplee no sea el mtodo natural), les proporcionaremos una mayor posibilidad de
hacerse una idea de lo que es un medio social, y en el peor de los casos haremos que sean
capaces de funcionar con mayores posibilidades de xito.

2.5. Resumen

La personalidad est unida a una cierta coherencia en el comportamiento aunque

cualquier comportamiento tiene en cierta medida una estrecha vinculacin a un
contexto particular.

Las experiencias de la primera infancia pueden afectar al nio durante su

desarrollo, pero no bastan para determinar las futuras repercusiones en el
comportamiento.

Puede ocurrir que los trastornos biolgicos perturben el desarrollo social de un

individuo en fases crticas de su desarrollo.

La elaboracin de un concepto del yo es crucial para el desarrollo cognitivo global:

en los individuos afectados por el autismo, falta una imagen adecuada del yo, y no
son conscientes de poseer estrategias individuales que permitan resolver los
problemas que se presenten.

Existen seales sociales especficas que son aspectos del entorno que ofrecen al nio

28
 la posibilidad de actuar de una forma o de otra; sin duda el individuo afectado por
el autismo no poseer las aptitudes perceptivas que necesitara para poder utilizar
estas seales.

Muchos de los actos con valor social son esencialmente innatos y es la aptitud para
identificar las respuestas sociales en los dems lo que permite que estos actos
revistan funciones comunicativas; una vez ms esta caracterstica innata se ve
perturbada en el sujeto autista, lo que provoca repercusiones en su comportamiento.

La imitacin desempea un papel crucial para desarrollar la comprensin que

tenemos de los dems.

En el sujeto autista la imitacin presenta un aspecto deficitario, y es una constante

en el desarrollo social que se constata en todos los sujetos autistas.

El hecho de saber cmo reaccionar, antes de ser consciente de que se sabe, es tpico
del desarrollo de un nio normal; el lenguaje facilita el desarrollo de la toma de
conciencia.

Poseer una teora mental es comprender que se posee un estado mental que nos es
propio, y que los dems tambin poseen el suyo.

29
 CAPTULO 3

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD SOCIAL Y DE LA

COMPRENSIN SOCIAL EN EL SUJETO AUTISTA

3.1. Introduccin

Los problemas de orden interpersonal y social, que constituyen uno de los rasgos
caractersticos del autismo, tienen las siguientes implicaciones:

a) Trabajar en el aula con autistas presenta problemas lo cual, tambin limita sus
posibilidades de acceder a todos los niveles del programa escolar.

b) Ser necesario actuar de una manera directa para ensear y desarrollar las aptitudes
sociales y la capacidad de discernimiento social. Al parecer, los nios afectados por el
autismo deben aprender las normas de conducta social sin tener sin embargo la ms
mnima comprensin de lo que es socialmente pertinente. Deben aprender desde fuera
lo que nosotros, los que no somos autistas, sentimos (es decir reconocemos a un nivel
perceptivo/intuitivo) desde el interior. Por lo tanto, pudiera ser que esta consciencia
esencial de la pertinencia social, de naturaleza perceptiva, y que permite que se
desarrolle nuestra capacidad de discernimiento social, no pueda realizarse con un
aprendizaje cualquiera. Necesitamos intentar comprender la naturaleza de los problemas
que encuentran estos nios antes de pensar en las soluciones. Por supuesto, existen
cosas que podemos hacer, pero debemos tener clara en nuestra mente la naturaleza de la
tarea que nos incumbe (o por lo menos lo ms clara posible).

Antes de llegar a los problemas particulares y a lo que se refiere a las formas de desarrollar
el conocimiento de cmo hacer, debemos examinar las dificultades sociales que se
encuentran en el autismo e identificar de este modo lo que deberemos, o podremos ensear
al individuo y hacer que sea capaz de llevarlo a cabo.

3.2. La gama de problemas sociales con que nos encontramos

Puede resultar equvoco creer que los nios afectados por el autismo tienen forzosamente
un desinters por todo lo que es social. Algunos nios autistas son ms bien sociables, y
otros en absoluto, todo depende; algunos expresan toda una variedad de emociones
mientras que otros expresan pocas. La gama de comportamientos socialmente a-normales
que se asocian al autismo es grande, y el tipo clsico del individuo pasivo, solitario y
replegado slo es caracterstico de un extremo del espectro.

Si nos situamos en el centro mismo de este espectro, algunos nios autistas no rechazan
sistemticamente cualquier intervencin, e incluso aunque no busquen verdaderamente las

30
interacciones sociales y no tomen parte en ellas espontneamente, pueden llegar a
responder (por supuesto en diferentes grados) a las actividades iniciadas por otros.

En el otro extremo del espectro, existen los nios que se describen como activos pero
raros. Estos pueden aproximarse a los dems e iniciar interacciones, pero stas siempre se
limitan invariablemente a lo que preocupa al autista, sin preocuparse de las necesidades ni
intereses de la persona abordada; por lo que las interacciones quedan forzosamente
reducidas.

3.2.1. Las evoluciones del desarrollo

Este cuadro se complica ms, debido a que estos comportamientos estn sujetos a
modificaciones, sin ninguna relacin con las que una enseanza especfica puede provocar,
y el nio que para comenzar estaba replegado y aislado puede llegar a ser activo pero
raro. Precisamente por esta razn los diagnsticos deben revisar la evolucin del
comportamiento; el desarrollo y el aprendizaje posteriores pueden enmascarar problemas
fundamentales persistentes.

No obstante, el curso a-normal que sigue el desarrollo presenta algunos trazos tpicos en el
autismo; podemos ver:

un retraso en el desarrollo de los comportamientos precisos que marcan un apego

privilegiado con otra persona (attachment behaviours en ingls).
una falta de aptitud para distinguir entre los padres y los dems adultos (y a veces entre
los humanos y los objetos inanimados)
anomalas en la comunicacin verbal
anomalas en las modalidades de la comunicacin no verbal (por ejemplo, la mirada)
anomalas en la forma de iniciar un contacto fsico y de reaccionar.

Al cabo de cinco aos, estas anomalas flagrantes parece que desaparecen, pero continan
otros signos de disfuncionamiento social:

ausencia de reciprocidad y de interacciones sociales con los semejantes

ausencia de juegos de cooperacin
tiempo de inactividad excepcionalmente largo
un tiempo excepcionalmente largo dedicado a actividades ritualistas
incapacidad para hacerse amigos
un defecto de empata enmascarado por los sentimientos y las reacciones de los dems
aptitud restringida para indicar una intencin social

3.2.2. El comportamiento social y las facultades cognitivas generales

El nivel de disfuncionamiento intelectual y la severidad del sndrome autstico estn

intrnsecamente unidos. Cuando mayor es el handicap intelectual, ms pronunciado es el
comportamiento autstico. Sin embargo, aunque exista una correlacin, como acabamos de

31
decir, hay otros testimonios que atestiguan que no existe una relacin de causalidad, ni en
un sentido ni en el otro, porque:

a) muchos individuos que tienen profundas dificultades a nivel del aprendizaje no

manifiestan el tipo de dficits sociales que caracterizan al conjunto de trastornos
autsticos.

b) se pueden encontrar capacidades sociales escasas en individuos cuyo funcionamiento

intelectual es normal o incluso superior.

Puede ser que el handicap de base sea el mismo en todos los individuos autistas, sea cual
sea su nivel de inteligencia, pero los individuos que poseen mayor capacidad intelectual
desarrollan la aptitud cognitiva que consiste en aprender los mecanismos de la conducta
social, y de este modo compensan en cierta medida su handicap/dficit. Esto encaja
totalmente con los testimonios que tenemos y, segn los cuales, los nios autistas
consiguen aprender relaciones de intercambios, o por lo menos consiguen aprender
prcticas de uso que dan esan impresin; existe la tendencia de que las prcticas de uso que
son asimiladas sean las que pueden ser aprendidas de forma mecnica y que no dan lugar a
generalizaciones fciles o espontneas. Es importante sealar que los autistas que tienen
una inteligencia ms desarrollada que los dems y que aprenden a establecer relaciones de
intercambio, lo hacen sin embargo con mtodos diferentes a los que utilizan los nios cuyo
desarrollo es normal; al contrario que en stos, no forma parte de su evolucin normal de
ser humano, sino que se trata slo del producto de prcticas muy mecnicas.

3.2.3. La cognicin social

Los problemas que encuentran los nios autistas a nivel social se ven en las dificultades
que tienen para comunicarse, y que se manifiestan de diferentes formas. Tambin pueden
constatarse en la extrema dificultad que tienen para comprender lo que piensan, sienten o
creen los dems; es decir para desarrollar lo que hemos definido antes como una teora
mental. Esta dificultad puede estar unida a su incapacidad para meditar sobre sus
pensamientos y sentimientos personales, en dos niveles. Su percepcin deficiente de las
disposiciones mentales de los dems provoca una deficiencia a otro nivel: no consiguen
desarrollar un sentido de su propia identidad. Tambin sabemos que la aptitud para
interpretar el pensamiento de los dems por analoga con el propio, est en funcin de la
conciencia que tenemos en un principio del propio, y por ello existe toda una espiral de
dificultades que acompaan al desarrollo del individuo.
Evidentemente, se trata de una dificultad de orden cognitivo, pero tiene consecuencias
sobre la forma en que los individuos autistas son capaces de entablar relaciones con los
dems, y tambin, lo que es importante, sobre la motivacin que les empuja a entablar
estas relaciones. Por citar un ejemplo, si alguien no es capaz de reconocer que no sabe una
cosa, entonces no tendr la motivacin necesaria para informarse. Sin embargo un gran
nmero de interacciones sociales se derivan de la necesidad que tenemos de comprender lo
que nos rodea y que queremos satisfacer. Los nios cuyo desarrollo es normal intentan dar
un sentido a las contradicciones y comprender los fenmenos que encuentran en su
camino, pero esta necesidad no existe en el nio autista.

32
3.2.4. La motivacin

El problema social y cognitivo conduce a una visible falta de motivacin en el nio autista,
que a veces el adulto interpreta como vagancia o como torpeza. Muchas veces
diramos que los nios autistas simplemente no tienen la motivacin necesaria para
aprender. De hecho, en gran parte se trata de un problema social, en la medida en que lo
que parece que les falta a los nios autistas es la motivacin necesaria para realizar tareas
que estn orientadas hacia los dems o que tengan un valor social. Puede darse que los
nios autistas tengan intenciones que les sean propias, pero que se escapan en un contexto
social normal. Podemos tener la impresin de que a travs de sus ojos el mundo no existe,
salvo para satisfacer una restringida capacidad de necesidades egostas. Y, algo importante,
a menudo dan la impresin de que no se interesan por lo que les ocurre a los dems, de
forma que la persona que trabaja con ellos no puede sacar provecho de su propio
entusiasmo para motivar a los nios autistas, porque stos no reconocen fcilmente este
agente movilizador como lo que es, y tampoco parece que aprecien el significado social.

Se dira que los nios autistas recogen los mensajes transmitidos por las emociones, pero si
se compara con los individuos con un desarrollo normal, se tiene la impresin de que se
hace en un marco social diferente y sin la misma uniformidad. Sin embargo, para que
pueda existir el aprendizaje, al menos en el sentido convencional del trmino, debemos
ensear a los individuos autistas a estar motivados.

3.3. Estudio de diversos casos

3.3.1. Unirse a un grupo

Demetrio era un nio autista de ocho aos de edad, que encontraba una
dificultad mediana a nivel de aprendizaje. Saba hablar pero sus palabras aun
estaban a veces en una fase ecollica; no obstante, era capaz de seguir una
conversacin con adultos, siempre que stos llevaran la iniciativa; es decir,
plantearan las preguntas pertinentes, le interrumpieran cuando se eternizara
sobre el tema de los coches, su obsesin. Demetrio no entablaba contactos con
sus iguales, a no ser que se le pidiera expresamente y que se le explicara cmo
hacerlo. Pasaba la mitad de su tiempo en un establecimiento escolar
especializado en la educacin de los nios autistas. La otra mitad del tiempo
estaba integrado en una escuela para nios con dificultades medianas de
aprendizaje, con el apoyo de una monitora que no estaba especializada en el
campo del autismo.

Demetrio consegua desenvolverse bien en la segunda escuela, pero cuando

llegaba el momento de jugar se encontraba slo, los dems nios tenan
tendencia a hacerle rabiar a menos que su monitora de apoyo o el educador
pusieran fin a la situacin. En la ltima reunin que se encarg de revisar el
caso de Demetrio se decidi que la prioridad para el ao siguiente sera hacer

33
 que frecuentara a sus iguales, ya que si no era as, el medio integrado no le
aportaba gran cosa. Estimaban que las capacidades escolares de Demetrio
estaban mejor atendidas en un medio especializado, ya que este medio poda
estructurar su entorno, con el fin de reducir su estrs y permitirle concentrarse
exclusivamente en lo que deba aprender. En el medio especializado tambin
tena mayor acceso a medios como el ordenador, y el programa daba mayor
importancia al aspecto personal y social de la educacin, lo que responda
mejor a sus necesidades. No obstante, ensear los comportamientos a adoptar
en grupo es una dura tarea en un entorno en el que todos los individuos tienen
los mismos problemas que Demetrio, y el punto fuerte de la escuela para nios
con dificultades medianas a nivel del aprendizaje, era precisamente que les
ofreca la ocasin de aprender estos comportamientos. Pero esto tampoco
bastaba, y se impona desarrollar un programa preciso para desarrollar el
saber cmo desenvolverse en grupo.

Para comenzar, el programa trataba de identificar los conocimientos que Demetrio

necesitara dominar antes de poder mezclarse en las actividades de grupo en entornos
sociales no estructurados, como el recreo. Se trataba de comprobar los siguientes aspectos:

a) saber observar lo que hacen o dicen los dems miembros del grupo
b) saber copiar los actos de los dems
c) saber adoptar un comportamiento que fuera clave para accder al grupo
d) saber seguir la actividad del grupo y aportar una contribucin interviniendo en la
misma ptica que la que sigue el grupo
e) saber encontrar formas aceptables para introducir sus ideas personales en el grupo
f) saber encontrar la manera de separarse de un grupo

34
EL PROGRAMA:

a) saber observar lo que hacen o dicen los dems miembros del grupo.

La monitora de apoyo estableca contactos con Demetrio, sola con l a la hora del
recreo. En un principio, haba correspondido a los momentos en los que se haca
una pausa, pero se modific su programa de trabajo para que pudiera separarse de
Demetrio para descansar un poco, mientras ste estaba en clase de estudio donde
consegua desenvolverse bien slo. Durante las sesiones en el recreo, llamaba la
atencin de Demetrio sobre lo que hacan los dems nios. Los nios estaban
molestos de que se les espiara as, de modo que el educador del establecimiento
especializado fue a verles para explicarles las dificultades que tena Demetrio para
participar en las actividades colectivas y explicarles que Demetrio, al mirarles, se
esforzaba por aprender lo que haba que hacer. Durante algn tiempo algunos se
hicieron los interesantes, pero los miembros del grupo eran ahora ms amables con
Demetrio y no tardaron en olvidar que se les estaba mirando. La monitora de apoyo
(bajo la direccin del psiclogo) ayud a Demetrio a establecer una lista de
comportamientos, y a continuacin se le pidi que los indicara cada vez que el
grupo adoptaba uno. Esto ayud a basarse menos en las preguntas planteadas por la
monitora de apoyo y a hacer constataciones ms autnomas.

b)saber copiar los actos de los dems.

Se identificaron varios comportamientos comunes y para cada uno de ellos

Demetrio recibi, en forma de leccin particular, un aprendizaje preciso. Estos
conocimientos transmitidos consistan en:
Pasar el baln a los dems botando, recibir el baln, jugar a coger, montar en bici
entre varios, divertirse peleando con los dems o empujarles sin hacerse dao,
enfadarse, ni enfurruarse si le hacan una llave o le empujaban, hacer juegos de
palabras y rerse con los chistes de los dems. Algunos de estos conocimientos se
adquirieron ms fcilmente que otros. Demetrio aprendi rpidamente a montar en
bici en grupo, aunque a veces olvidara vigilar dnde se encontraban los dems.
Tambin aprendi a enviar el baln a los otros de una patada, pero no siempre
verificaba si estaban preparados para recibir el baln, y tambin le era muy difcil
controlar la trayectoria del baln, y por lo tanto estar preparado cuando se lo
pasaban. En cierta medida los dems miembros del grupo resolvan este problema
llamndole cada vez que iban a pasarle el baln, lo que no hubiera sido posible si
hubiera habido un verdadero partido de ftbol. El juego de pillar funcionaba muy
bien, a no ser que se excitara mucho y no siempre quera parar de jugar cuando los
dems lo queran. Nunca consigui aprender verdaderamente a tomar parte en las
peleas colectivas, pero al menos aprendi a no enfadarse si era la vctima,
repitindose en voz alta Demetrio, esto slo es una pelea, como le haba repetido
la monitora de apoyo. Los chistes tambin eran un problema. Consegua aprender
los chistes y decirlos de memoria pero no pareca entender la gracia ni saber cundo
rer con los de los dems; por mucho que copiaba a los dems, su risa siempre
sonaba falsa, lo que entorpeca su integracin en el grupo.

c) saber adoptar un comportamiento que fuera clave para acceder al grupo.

35
 Una vez que Demetrio hubo asimilado una parte de las formas de actuacin que se
requeran para unirse al grupo, se le ense un comportamiento para utilizarlo
como cdigo de acceso para cada una de ellas. Las actividades, consistan en hacer
lo que hacan los dems, a su lado si era posible, y despus estar atento a la ocasin
para unirse al grupo. Por ejemplo, si los dems jugaban al ftbol, se le enseaba a
correr al lado de ellos, a esperar que el baln aterrizara cerca y a devolverlo al
juego de una patada. Si el grupo no haca nada especial y simplemente estaban
hablando, se ense a Demetrio a estar cerca, y estar atento al momento en el que
alguien mencionara cualquier cosa que le fuera familiar para ponerse entonces a
hablar. Esto pareca que funcionaba nicamente si los dems hablaban de alguna
cosa puramente concreta, que Demetrio comprendiera, y las intervenciones, incluso
entonces, eran mal acogidas y hacan rer a los dems. Sin embargo esto no pareca
molestar a Demetrio y le ofreca el acceso al grupo, aunque no fuera ms que como
payaso oficial.

d) saber seguir la actividad del grupo y aportar una contribucin interviniendo en la

misma ptica que la que sigue el grupo.

Tambin fue algo muy difcil de ensear. Funcionaba bien en las actividades que le
implicaban personalmente, como el juego de pillar, o las actividades en las que
existan unas reglas definidas que se podan aplicar, pero a Demetrio le costaba
seguir el hilo de los juegos sin estructurar o las conversaciones, y normalmente
poda quedarse en el juego o tomar su turno de palabra gracias a las preguntas de
los dems miembros del grupo.

e)saber encontrar formas aceptables para introducir sus ideas personales en el grupo.

Esto tambin dependa de la cooperacin que los dems miembros del grupo
estaban dispuestos a ofrecer. Por ejemplo, se ense a Demetrio que deba esperar a
que los dems hubieran dejado de jugar al baln para poder proponer un juego de
pillar. Respetaba esto, pero lo que entenda por dejado de poda ser slo una
pausa, un fuera de juego o que un jugador se haba cado y se haba hecho dao; y
si en ese momento propona otro juego, su proposicin era mal acogida.
Normalmente se dejaba que los dems dijeran algo del tipo Ahora no Demetrio.
Ya te diremos cuando hayamos acabado, pero al menos aceptaba eso y el decir
esas cosas no pareca que molestara al grupo, en su conjunto. Lo que se aceptaba
peor es cuando haca que se desviara la conversacin para llegar al eterno tema de
los coches, y por mucho que se consiguiera ensearle formas que le permitieran
cambiar de tema educadamente (hacindole decir por ejemplo: Es interesante, eso
me recuerda...), siempre les faltaba naturalidad en boca de un nio de ocho aos, y
generalmente no eran aceptadas por el grupo.

f) saber encontrar la manera de separarse de un grupo

El proyecto inicial era ensearle comportamientos que significaran el cierre, pero

a fin de cuentas se opt por una nica expresin til que servira para toda una
variedad de funciones. Se ense a Demetrio a decir Me voy ahora cuando quera

36
 parar. Lo mismo lo haca oportunamente, como lo deca de una forma repentina,
pero al menos era mejor que alejarse sin decir nada, y el grupo tambin pareca que
encontraba esto ms aceptable.

En resumen, en nueve meses Demetrio haba conseguido hacerse aceptar mejor por el
grupo y ahora pasaba sus recreos en compaa de otros y en grupo, en lugar de estar solo.
Su comportamiento no era el apropiado en todas las situaciones, pero se haba hecho ms
aceptable para los dems, y haba dejado prcticamente de ser el objeto de sus burlas y sus
travesuras.

3.3.2. Trabajar en grupo

Alan era un nio autista de nueve aos que sin embargo no tena otros
handicaps a nivel de aprendizaje. Slo se haba diagnosticado su autismo a la
edad de ocho aos; hasta entonces se haba hablado de su inestabilidad afectiva
para explicar los problemas observados en su comportamiento mucho antes de
esta edad. Finalmente se lleg a diagnosticar el autismo nicamente porque su
aislamiento se haba agravado, tanto en la escuela como en casa, y porque era
incapaz de trabajar en grupo. Alan continu asistiendo a una escuela normal
pero a partir de entonces se le asign un educador de apoyo especializado, medio
da por semana, as como una monitora de apoyo en clase, durante dos horas al
da. Se decidi que el educador especializado se encargara de evaluar las
necesidades de Alan, elaborar un programa conjuntamente con la monitora de
apoyo y el profesor, y supervisar el desarrollo del programa.

Observando a Alan en diferentes momentos del da y evaluando sus aptitudes escolares, se

lleg a la conclusin de que se las arreglaba bien en las materias en las que no necesitaba
utilizar su imaginacin y en las que poda desenvolverse solo, sin tener que colaborar ni
cooperar con los dems. No obstante, en la enseanza en un medio escolar normal, se
priorizan los mtodos colectivos de aprendizaje, y se concluy que Alan slo sacara
totalmente partido de su experiencia en un medio integrado cuando hubiera dominado esta
forma de aprender. Por lo tanto, ste fue el objetivo prioritario que se fij el monitor de
apoyo. El programa que se concibi para ello comprenda las siguientes etapas:

a) hacer que Alan hiciera su trabajo estando ms cerca de los dems, sin desconcentrarse
ni agobiarse
b) ensearle a cooperar, a travs de una tarea cotidiana
c) ensearle a colaborar, a travs de una tarea familiar
d) proporcionarle los medios para cooperar cuando se introduca una nueva tarea
e) proporcionarle los medios para colaborar cuando se introduca una nueva tarea

a) hacer que Alan hiciera su trabajo estando ms cerca de los dems, sin desconcentrarse
ni agobiarse:

37
 Se abord de una forma muy progresiva. De este modo, para comenzar se llev
varias veces por semana a un nio tranquilo -y slo a uno- para que trabajara en la
mesa de Alan, mientras que este ltimo estaba absorto en una tarea que le gustaba.
Despus, uno a uno se llev a otros cinco nios para trabajar al lado de Alan. Una
vez que esto estuvo bien asentado para las tareas que Alan encontraba fciles y
agradables, se introdujo la situacin de grupo para otras actividades. Al cabo de
seis meses Alan haba conseguido trabajar junto a los dems sin estar totalmente
perturbado (evidentemente, haba veces que le molestaba, cuando los dems hacan
demasiado ruido o eran inoportunos, pero esto tambin es as en todos los nios);
no obstante continuaba trabajando solo, pero ahora lo haca en una situacin de
grupo.

b) ensearle a cooperar, a travs de una tarea cotidiana

Entonces se le ense a Alan a cooperar con los dems, compartiendo con ellos el
material proporcionado, actuando por turnos, y accediendo a las solicitudes de los
otros nios. Se practic en primer lugar con las tareas que le gustaban a Alan y que
no le agobiaban, como las matemticas. Al principio, se le encargaba, por ejemplo,
junto con otro nio, que midiera cualquier cosa y trazara un plano. Para ello, uno de
los dos tena que sostener uno de los extremos del centmetro y el otro tena que
tensarlo hasta la longitud deseada, y a continuacin anotar los resultados. Para que
esto funcionara los dos nios tenan que ponerse de acuerdo previamente sobre sus
respectivas tareas y a continuacin compartir los resultados de sus observaciones de
forma que cada uno de ellos pudiera trazar su propio plano. En cada nueva etapa
del proceso, era necesario, llegado el momento, mostrar a Alan cmo tena que
hacer y guiarle. La monitora de apoyo deca por ejemplo al comienzo de la
actividad, Qu tienes que hacer lo primero? y cuando ya se haban puesto de
acuerdo sobre quin tena que sujetar el centmetro por una punta mientras el otro
meda, aada Cmo vas a decidir quin sostendr el centmetro y quin medir?
Alan, pregunta a James si prefera sostener el centmetro o medir, etc.

Una vez que se hubo enseado a Alan los distintos mtodos para permitir cooperar
de esta manera, y una vez que fue capaz de ponerlos en prctica en una tarea similar
pero con nuevos interlocutores (el objeto a medir variaba), se cambiaban las tareas.
Una vez que Alan consegua cooperar con un determinado nmero de interlocutores
diferentes y en tareas variadas, se introducan grupos de individuos ms amplios, y
se aadan tareas familiares con las que haba practicado para aprender a cooperar
con un interlocutor. Por ejemplo, se ense a Alan a jugar a un juego de sociedad
con un nico interlocutor, y despus se le enseo a jugar con otros tres
interlocutores. Se enseo a Alan a cooperar de una forma muy progresiva en un
total de diez tareas diferentes, y hizo falta casi un ao para conseguirlo.

c) ensearle a colaborar a travs de una tarea familiar.

Una vez que Alan hubo demostrado que saba cooperar en tareas cotidianas, se
introdujo la primera tarea que necesitaba una colaboracin. Se recurri otra vez a
un nico nio como colaborador y tambin a tareas familiares. De este modo, para
volver con la actividad que consista en medir, Alan y su colaborador tenan que

38
 trazar un plano comn, para terminar, y tenan que ponerse de acuerdo sobre qu
dimensiones haba que verificar y sobre qu mtodo haba que adoptar para trazar
el plano, al igual que tenan que repartirse los papeles, para saber por ejemplo quin
de los dos iba a dibujar el plano. Se introdujeron entonces tareas similares, con la
participacin de un mayor nmero de alumnos, como por ejemplo una que consista
en realizar una pintura mural colectiva.

Esta etapa del aprendizaje no se termin completamente, aunque se realizan an

hoy da progresos en este sentido. Se consigui ensear a Alan a seguir un cierto
cdigo para colaborar, como haba hecho para cooperar, pero la colaboracin es
esencialmente una verdadera negociacin que desemboca en unos objetivos
comunes. Alan consigui aceptar los objetivos de los dems o imponer los suyos,
pero no consegua comprender lo que se entenda por desembocar en un objetivo
comn, si no era en un sentido muy mecnico.

Cuando por ejemplo creaba un modelo, saba decir de qu color lo quera y

preguntar sobre las preferencias de los dems, pero no tena la menor idea de cmo
haba que proceder a continuacin. Terminaba asintiendo a la decisin tomada por
el grupo y por responder s cuando se le preguntaba si estaba satisfecha con esta
decisin, pero dando la impresin de no comprender que se supona que l estaba
implicado de forma activa en la toma de decisiones. Si la decisin tomada era
contraria a su eleccin personal, a veces montaba una escena cuando se aplicaba a
pesar de que aparentemente haba aceptado. Era como si considerara que la
decisin comn y la suya eran cosas diferentes.

d) proporcionarle los medios para cooperar cuando se introduca una nueva tarea.

Despus de haberle enseado una forma de proceder que le permitiera trabajar con
un espritu de cooperacin, Alan no tard en aprender a aplicar una gama de
situaciones y tareas diferentes; bastaba con que la monitora de apoyo le indicara
previamente lo que se esperaba de l. En esta fase de aprendizaje se le peda que
trabajara con un espritu de colaboracin, dndole nuevas tareas para ejecutar. Si la
tarea no era demasiado absorbente lo consegua, pero si tena que enfrentarse a
tareas que l juzgaba demasiado difciles, su comportamiento dejaba de se
cooperador. De este modo, cuando se le peda que contara de nuevo una historia en
forma de comic, dibujaba aquello que en la historia representaba alguna cosa que
pudiera ver o que ya hubiera dibujado, sin preocuparse de cmo encajaba con el
conjunto de la historia representada. Del mismo modo, cuando participaba en un
juego de equipo, consegua seguir las normas de juego y pasar a los dems pero
olvidaba siempre seguir la trayectoria del baln, de forma que nunca estaba
preparado cuando le pasaban a l, a menos que se le llamara antes de hacer el pase,
y lo mismo ocurra cuando tena el baln en su pie, olvidaba quines eran los de su
equipo (quizs incluso que el juego constaba de dos equipos) y pasaba el baln a
cualquier jugador. En consecuencia, Alan aprendi cmo cooperar a un nivel
superficial, pero sin embargo pareca que no comprenda en qu consista
exactamente su cooperacin.

e) proporcionarle los medios para colaborar cuando se introduca una nueva tarea.

39
Debido a las dificultades que se encontraron en la fase anterior, sta no ha sido an
explotada de forma sistemtica. Cuando se propone que Alan pueda participar en la
vida normal de la clase, la monitora de apoyo intenta mostrarle el proceso a seguir.
Por ejemplo, si la clase debe tomar una decisin referente a un concierto de fin de
trimestre, se anima a Alan a que escuche las sugerencias de los dems, las anote y a
continuacin emita l mismo una sugerencia que tenga en cuenta las de los dems.
Alan es capaz de hacerlo si hay alguien que le apunte cmo hacerlo, pero no lo
hace espontneamente, y, al actuar de este modo, necesita tanto tiempo para dar su
sugerencia que generalmente la decisin ya est tomada antes de que haya podido
aportar su contribucin.

40
3.4. Resumen

La inaptitud para percibir las seales sociales e interpretarlas acarrea dificultades a

nivel de aprendizaje de las competencias sociales.

Los nios afectados por el autismo deben aprender desde el exterior lo que los
dems sienten desde el interior.

El espectro de comportamientos a-normales, dentro del que evolucionan los

individuos autistas, es muy amplio.

El nivel general de facultades cognitivas que se encuentra en el individuo

autista influye en la posicin que ste ocupa en el citado espectro.

No podemos pensar que en el autista exista el deseo motivado de informarse sobre lo

que le rodea, y por tanto los nios autistas necesitan aprender a estar motivados.

41
 CAPTULO 4

PROBLEMAS SOCIALES ESPECFICOS Y ENFOQUES

PEDAGGICOS

4.1. Estrategias destinadas a captar la atencin

El problema que se plantea

La aptitud del individuo para captar la atencin y dirigirla constituye un aspecto

importante de la elaboracin de respuestas sociales. Los nios autistas raramente intentan
compartir objetos con los dems o dirigir su atencin mostrando un objeto con el dedo o
fijando en l su mirada, a no ser que se trate de alguna cosa que deseen. Tampoco saludan
espontneamente a los dems y tampoco se despiden al irse. Incluso, aunque sean
conscientes de la presencia de un individuo, parecen incapaces de fijar su atencin en un
objeto comn a los dos. Parece que comprenden el papel del otro en tanto que agente,
pero no parecen darse cuenta de que el otro tiene una perspectiva que le es personal, que
puede compartir o que puede dirigir. Son capaces de darse cuenta de que el otro tiene una
ptica visual diferente, pero esto no se da espontneamente. De este modo puede seguir
una mirada si se le da la siguiente instruccin: Mira en la direccin en la que estoy
mirando, pero no se trata de automatismos, al contrario de lo que ocurre desde la edad de
cuatro meses en los bebs cuyo desarrollo es normal. Estos automatismos consisten en
seguir la mirada, seguir la direccin indicada por un dedo, o reconocer que al tender un
objeto se intenta llamar la atencin recproca hacia l.

Enfoques pedaggicos

El aprendizaje cuyo objetivo es dirigir la mirada del individuo hacia lo que constituye el
objeto de la atencin recproca, no se hace en su mayor parte en el marco de la transmisin
de competencias sociales especficos, sino ms bien en el de enfoques pedaggicos
globales. Obtener del individuo que est atento a la tarea que se le presenta es a menudo el
primer objetivo buscado con los enfoques pedaggicos estructurados; y para juzgar si se ha
alcanzado este objetivo, se considera si el individuo mira, o incluso ms someramente si
gira la cabeza. Varios monitores han sealado que algunos nios autistas parece que captan
mejor las informaciones cuando su campo de visin es perifrico en lugar de central; es por
lo que algunos mtodos aceptan que el individuo autista mire de la forma que le parezca
mejor lo que es el centro de atencin en un determinado momento.

La accin de llamar a alguien o tocarle para llamar su atencin, se lleva a cabo

generalmente basndose en refuerzos diferenciales, pero slo consigue un pequeo xito.
De acuerdo con este mtodo, cuando el nio intenta dirigirse a alguien sin llamar
previamente su atencin (el nio autista comienza a hablar sin establecer un contacto
visual, sin el menor gesto ni la menor interpelacin para indicar a quin se dirige) primero

42
ste hace como si no se diera cuenta, y despus presta atencin a sus esfuerzos fingiendo
sorpresa y haciendo comentarios del tipo Te diriges a m? No me has llamado ni me has
mirado, as que no saba que te dirigas a m. Esta manera de actuar tiene el fin de permitir
a los nios aprender que necesitan captar la atencin en ciertas circunstancias, pero sin
embargo no lo consiguen generalmente en la fase de la generalizacin, en la cual aplicaran
esto a otros individuos.

Como les hemos indicado en el mdulo que trata de la comunicacin, la mejor forma de
obtener la atencin mutua es proceder como se hara con un individuo con un desarrollo
normal, es decir, comenzando por hacer observar en qu direccin mira la persona, o lo
que hace, y haciendo un comentario sobre ello, es decir demostrando que se participa en
lo que hace (interacting ). De este modo se asegura la atencin recproca. El educador
tambin debe acordarse de que nunca hay que presuponer que comparte la atencin,
simplemente porque nos parece evidente que indicamos el objeto que se seala con el dedo
o se tiende. En lugar de esto, el educador debe proporcionar instrucciones explcitas sobre
lo que debe mirar el nio (si es posible, debe hacerlo verbalmente, por medio de signos o
de smbolos o haciendo resaltar el objeto de forma que sea accesible al nio que no posee
ninguna forma de lenguaje); tambin es necesario que ensee las competencias de forma
directa (mirar los objetos indicados con el dedo, etc.).

4.2. El reconocimiento del yo

El problema que se plantea

Anteriormente, hemos indicado la importancia que tiene la elaboracin del concepto del
yo. Se ha sugerido que la inversin de los pronombres yo y t que encontramos
muchas veces en los nios autistas, es el resultado de la impotencia de estos ltimos para
desarrollar un sentido de la identidad personal. De hecho, el empleo que hacen de los
nombres propios en lugar de los pronombres prueba que distinguen entre el yo y otro, a no
ser que tengan dificultades suplementarias y graves a nivel de aprendizaje, en cuyo caso
podemos esperar que tengan una confusin. Las dificultades que plantea el empleo de los
pronombres personales se relaciona ms bien con sus significados. Los nios autistas
tambin muestran que saben reconocerse a la misma edad mental que los nios cuyo
desarrollo es normal y que los que tienen dificultades a nivel del aprendizaje. De este
modo, la incapacidad para reconocerse parece estar vinculada con las aptitudes lingsticas
y la edad mental del individuo. No parece que exista una dificultad para reconocerse, al
menos desde el exterior, dificultad que sera inherente al autismo, aunque a veces se
constata esta dificultad en algunos individuos autistas, incluso cuando operan a un nivel de
funcionamiento generalmente satisfactorio; citemos el caso de un nio que no se reconoci
en un vdeo e hizo la observacin: Este nio lleva el mismo jersey que yo.

Tambin encontramos que contrariamente a lo que se espera normalmente, los nios

autistas no manifiestan signos de felicidad ni de inters cuando se reconocen. De este
modo, aunque la incapacidad para reconocerse pueda ser debida a un retraso generalizado
del desarrollo, puede ocurrir que existan diferencias en la forma de responder a la imagen
de s mismos que tienen los individuos autistas, que seran exclusivas del autismo.
Encontramos el mismo fenmeno cuando no manifiestan ninguna reaccin ante sus propios

43
parloteos, grabados en casete, comparados con los bebs de la misma edad mental, ya
tengan un desarrollo normal o estn afectados de mongolismo. Puede ocurrir que la imagen
de s mismo plantee un problema al nio autista, no tanto como reconocimiento de s
mismo que como experiencia de s mismo. Segn el principio, el dficit masivo de lo que
en ingls llamamos an experiencing ego (traduccin aproximada: lo que vive el yo)
implicara que los nios autistas llegan a conocer todo lo que les concierne (rasgos fsicos,
nombre, direccin y otros elementos autobiogrficos), pero exactamente igual a como los
conocera cualquier otra persona, de forma que su experiencia emocional de los
acontecimientos se realizara sin que tengan consciencia de ellos mismos como
participantes en esos acontecimientos. En resumen, no se conoceran desde el interior.
Esto ocasiona problemas en lo que se refiere al funcionamiento de la memoria y la
resolucin de los problemas.

Enfoques pedaggicos

No se han desarrollado casi mtodos que se ocupen especficamente de estos problemas,

exceptuando aquellos relacionados con la tradicin psicodinmica y que aplican terapias
destinadas a la emergencia del yo (uncovering of the self ). Normalmente estos
mtodos intentan, por medio de la utilizacin teraputica del juego o el teatro, que el nio
reviva experiencias de la primera infancia, hacindole revivir el momento en el que ha
conseguido separarse del otro (es decir, en general la figura materna); estos mtodos
resultan ser menos eficaces que los mtodos ms estructurados.

Habitualmente el reconocimiento del yo se incluye en los programas escolares que tratan

de la toma de conciencia del cuerpo (se hace reconocer las partes del cuerpo y se dirigen
unas actividades que utilizan espejo, maquillaje y sombrero). Los educadores deben
desarrollar juegos en el que exista una interaccin, en relacin con la edad del nio, pero
que reproduzcan el tipo de interacciones vividas en las relaciones entre los bebs y el
entorno inmediato, con el objetivo de ensear al nio autista, de manera explcita, que
puede tener un efecto sobre los dems y que puede ser afectado por ellos.

En el reconocimiento del yo, se encuentra la consciencia de que el yo tiene intenciones y

resuelve problemas, y el mtodo cognitivo propugnado por Jordan y Powell (1990) va en
este sentido. Este mtodo utiliza perodos de reflexin, mientras el alumno autista ejecuta
tareas destinadas a resolver problemas, y despus de haberlos realizado, de una manera
muy estructurada, para intentar que tomen consciencia del papel que han desempeado as
como de las estrategias a las que se ha recurrido. Se llega a esto sirvindose de fotos de
polaroid que representan al alumno realizando la tarea designada, en diferentes momentos
clave, y, en lo que se refiere a individuos con una capacidad verbal ms desarrollada, se
consigue planteando preguntas sobre el papel personal que ha desempeado en la
actividad. Es importante subrayar que la reflexin debe comprender un elemento de
evaluacin ya que parece que esto es necesario para poder desarrollar un sentido de lo
vivido del yo. Ms tarde se pueden utilizar estas fotos para hacer volver a la memoria las
acciones y los encadenamientos de tareas realizadas en el pasado, as como los
sentimientos que se sintieron en estas ocasiones. Gracias a esto se puede ayudar al nio a
desarrollar una consciencia ms amplia de s mismo, as como a establecer una cierta
continuidad en su identidad personal, que estn en la base de la memoria individual
constituida de episodios personales. El desarrollo de este aspecto de la memoria permitir

44
que el individuo recuerde episodios personales de su vida, sin depender, a partir de ese
momento del estimulo que venga del exterior.

4.3. El reconocimiento de las emociones y su expresin

El problema que se plantea

Ya se trate de comprender verdaderamente a los dems como de desarrollar respuestas

sociales adecuadas, en los dos casos, es evidente que es importante que los nios sepan
reconocer las emociones en los dems y que encuentren medios de expresar las suyas.

La aptitud para reconocer, la aptitud para interpretar y la aptitud para expresar tienen, las
tres, sus races en las primeras percepciones que tenemos de los actos sociales, como ya
hemos sealado. Los nios autistas, con variantes, no consiguen hacer caso de los
sentimientos y emociones expresadas por los dems, ni tampoco responder. Se encuentra
una ausencia general de empata por su parte, de forma que los que estn afectados por
autismo tienen por ejemplo problemas para entablar amistades. Los nios autistas son
menos competentes que los dems, en lo que se refiere a las siguientes aptitudes:

saber identificar las emociones en funcin de las expresiones de la cara.

saber ser sensible ante las diferencias corporales (distincin entre los dos sexos, entre
los nios y los adultos). Por ejemplo, los nios autistas asocian el sexo de una persona
con unos rasgos fijos, como una nia que utiliza los aseos de los chicos cada vez que
lleva pantalones, u otra que busca desesperadamente el pecho en una empleada muy
delgada antes de aceptar que se trata efectivamente de una persona de sexo femenino.

Es evidente que las lagunas de las competencias en estos campos limitan de forma
importante las aptitudes del nio para conceptualizar las relaciones personales.

Al igual que tienen problemas para reconocer la existencia de estados afectivos en los
dems, los nios autistas tienen tendencia a no utilizar ellos mismos toda la gama de
expresiones de la cara disponibles para expresar sus emociones. No consiguen bien tener
una expresin triste/contenta aunque se les ordene o la copien de alguien. A menudo se
les describe como que tienen una expresin serena, debido a esta total ausencia de
expresin. A pesar de que incluso se haya podido sugerir que en algunos de ellos la
expresin de las emociones se desencadena de una manera totalmente idiosincrsica y
hasta paradjica (por ejemplo se ren cuando tienen tristeza), no se puede decir que no
sienten emociones y que en consecuencia no las expresan. Es mejor decir que en ellos sus
expresiones no indican la intencin de comunicar, y que se trata puramente de reacciones.
Los bebs cuyo desarrollo es normal aprenden a adaptar las expresiones de su cara de
forma que contengan un elemento de comunicacin (por ejemplo, no se contentan con estar
tristes, sino que muestran que lo estn), y de forma que respeten las normas culturales que
regulan la expresin de las emociones; los nios autistas fracasan en este campo. Parece
ser que los nios autistas consiguen manifestar en su cara todas las emociones pero que no
lo hacen de una manera suficientemente eficaz para conseguir comunicar estados afectivos.

45
Enfoques pedaggicos

A pesar de que se reconozca que los nios autistas tienen problemas a nivel de las
emociones, pocos programas educativos hacen figurar un trabajo sistemtico sobre las
emociones. Algunos programas centrados en la adquisicin de competencias sociales y que
utilizan las posibilidades de feed-back generadas por los vdeos, afrontan este problema,
pero no siempre lo hacen de forma sistemtica.

Algunos mtodos intentan actuar de forma que el educador exprese sus emociones sin la
menor ambigedad; se llama la atencin del nio autista sobre la emocin que siente el
educador en un momento dado y se le da un nombre. De este modo, el educador dir cosas
del tipo de: Por fin me has mirado Amy; me gusta mucho; estoy muy contento cuando me
miras. Me haces sonrer Amy porque estoy contento de que me hayas mirado, ves?

Del mismo modo, para ensear lo que es la expresin de las emociones, se pueden utilizar
acontecimientos que aporten emociones que se producen naturalmente y no presentan
ambigedades, en lugar de afanarse en ignorarlas o reprimirlas. Un enfoque cognitivo
juzgara til llamar la atencin del nio sobre su estado afectivo, y darle la posibilidad de
constatar por s mismo las manifestaciones de sus emociones en el momento mismo en que
tienen lugar (dndole un espejo y/o fotos de polaroid). El problema se plantea cuando lo
que se expresan son emociones negativas, que a menudo son las ms identificables en un
estado afectivo preciso en el individuo autista. El personal competente podr tener que ir
en contra de la prctica habitual y servirse de estas situaciones con un fin pedaggico, en
lugar de intentar obligatoriamente calmar al nio o hacerle pensar en otra cosa. El
educador podr dar un espejo al nio para mostrarle el reflejo de la clera en su cara, y
decirle algo del tipo de: Mira lo que pareces cuando ests enfadado, toma, mira, teniendo
cuidado de mostrarle a continuacin lo que ha provocado la crisis de clera.

4.4. El dilogo mediante la mirada

El problema que se plantea

Uno de los principales mecanismos que permiten que los comportamientos sociales se
desarrollen, es el del contacto visual. A menudo se menciona que en los nios autistas el
contacto visual es un poco anormal sin que se pueda precisar en qu es anormal
exactamente. No se ha establecido con exactitud lo que debe entenderse por contacto
visual normal; se ha demostrado que el contacto entre dos personas no se establecen a
nivel de sus ojos (salvo en el caso en el que vehiclen mensajes especiales que indiquen
atraccin sexual u hostilidad), sino ms bien entre los ojos de uno y la cara del otro. Lo que
parece evidente, es que, lo que distingue a los individuos autistas de los dems, no es
nicamente que eviten la mirada, sino tambin la ausencia de esta reciprocidad en que se
basa habitualmente el contacto visual. El individuo autista, suponiendo que utilice el cruce
de miradas, no es capaz de hacerlo a propsito para comunicar. De hecho, tiene tendencia
tanto a fijar a su interlocutor de demasiado cerca y demasiado tiempo, como a rechazar
cualquier contacto visual con l, en lugar de hacer sincronizar su mirada con la de su
interlocutor.

46
Una vez ms hay que descodificar la forma de mirar, en funcin del contexto en el que se
desarrolla la interaccin. No es nicamente el comportamiento del nio el que se desarrolla
(o no, segn el caso); el comportamiento de la persona que se ocupa de l tambin se
desarrolla, en funcin de los feed-backs que se generan a travs de los intercambios
sociales. No intentamos demostrar que la persona encargada del nio tiene un efecto causal
(por ejemplo el de las madres denominadas madres fras (refridgerator mothers :
alusin a la supuesta frialdad de las madres poco maternales). Pero queremos sugerir ms
bien que el desarrollo tiene lugar forzosamente en un contexto social muy preciso y que las
reacciones anormales afectan a la reciprocidad en este mismo contexto. En otras palabras,
la forma en la que se comporta un nio repercute naturalmente en cmo se comporta con l
la persona encargada de ocuparse de l. Por citar un ejemplo, una grabacin de vdeo
muestra como la madre de dos gemelos, uno de los cuales se diagnostic ms tarde que era
autista, intenta jugar de idntica manera con los dos nios, pero como no consigue
enganchar la mirada del bebe autista, la sesin de juego que le dedica no se desarrolla
como la que tiene lugar con el otro beb, y ella lo pasa intentando establecer el contacto
visual con l.

Enfoques pedaggicos

Se puede elegir una mayor utilizacin de las interpelaciones de la mirada para llamar la
atencin de los nios afectados por el autismo, pero probablemente slo tendr un xito
limitado. Las tentativas que tienen ms probabilidades de ser fructferas sern aquellas
cuyo objetivo sea inmediatamente accesible para el individuo autista y que est en relacin
con sus necesidades; de este modo se le dejar dedicarse a la ocupacin que l elija, con la
condicin expresa de que haya establecido previamente un contacto visual con el otro. En
este tipo de situaciones, incluso los que normalmente huyen del contacto visual se
apresurarn a buscarlo. Una vez ms, lo que muestran estas constataciones es que los
autistas no saben cundo ni por qu aplicar una u otra forma de actuacin, y s cmo
hacerlo, y estos aspectos son ms esenciales pero tambin ms difciles de ensear. Es el
valor cualitativo de la mirada, no su valor cuantitativo, lo que cuenta ms para la
elaboracin de situaciones de aprendizaje.

Se puede recurrir a la utilizacin de grabaciones de vdeo que representen situaciones en

sociedad, servirse, por ejemplo, de escenas que muestren el empleo de los saludos o que
muestren un ensayo para una entrevista, con el fin de que los individuos autistas de ms
edad y capaces consigan identificar las carencias y anomalas de su propia conducta social
y se esfuercen en rectificarla en consecuencia. Este tipo de trabajo se inscribe en
estructuras que utilicen por ejemplo espejos para ensear al individuo a reconocer sus
emociones. A juzgar por los testimonios parece que cuanto ms imite el educador al nio
autista, ms intercambios de miradas se darn, razn suplementaria para utilizar esta
estrategia. Para establecer el contacto visual, otro contexto satisfactorio es el juego de la
pelea; se puede aceptar proseguir un juego como se, que el nio autista aprecia,
precisamente con la condicin de que se establezca un contacto visual.

4.5. La actitud de repliegue

47
El problema que se plantea

La actitud distante que se encuentra en los nios autistas, y su tendencia a evitar cualquier
contacto fsico son fenmenos que se han referido en numerosas ocasiones; a decir verdad,
la actitud de repliegue parece estar en el centro mismo de la condicin autstica. Por lo
tanto, se puede contradecir los resultados de ciertos trabajos de investigacin; algunos
estudios interpretan por ejemplo el evitar como rodear un obstculo en lugar de chocarlo.
En realidad los nios autistas inician muy raramente contactos con otros, algunos
consiguen tolerar un cierto grado de proximidad y un contacto fsico ms bien cercano,
pero la mayora necesitarn para llegar a ello una enseanza especfica y una forma de
desensibilizacin. Por otro lado puede ser que el elevado nmero de comportamientos
estereotipados que se observan en los autistas produzcan esta impresin de actitud distante
sin querer decir que tengan una verdadera aversin por cualquier contacto fsico. Se ha
descubierto que los individuos reaccionan tanto ms a su entorno cuanto ms disminuyen
sus comportamientos ritualistas (est claro que existe una relacin entre los dos). Debemos
considerar nuevamente en qu contextos se manifiestan los comportamientos ritualistas,
antes de emitir juicios sobre la forma de comportarse de los nios autistas. Sean cuales
sean los orgenes o la naturaleza del repliegue, es importante que las personas que se
ocupan de los nios autistas y que estn encargados de su aprendizaje no subestimen el
estrs que les causan las diversas formas de interaccin social. Muchas veces el contacto
facilita el desarrollo social del nio no-autista, mientras que en el nio autista el contacto
puede tener un efecto negativo.

Enfoques pedaggicos

No se puede probar que la interaccin impuesta por la fuerza sea beneficiosa a largo plazo.
Una vez ms tenemos que preocuparnos de la calidad del contacto fsico que conseguimos
establecer. No basta con impedir simplemente la actitud de repliegue en el nio, hay que
conseguir que esta actitud de repliegue, cuando subsiste, no dificulte ms el desarrollo
social del individuo. Con este fin, algunos recomiendan practicar en la enseanza el
mtodo de la mnima ingerencia (Low Intrusion ), mtodo que se basa en principios
etolgicos (es decir basado en formas de analizar cmo se desarrollan naturalmente las
cosas) para evitar lo que se ha descrito como un comportamiento que refleja el conflicto
entre la aproximacin y la evitacin (approach avoidance conflict behaviour ). No se
dan ms comportamientos de evitacin cuando hay una aproximacin, siempre que sta se
realice de una manera indirecta y tmida. El mtodo de injerencia mnima slo supone un
mnimo de requerimientos, que a su vez son infinitamente moderadas, para el individuo
autista. Otros mtodos, no toleran esta actitud de repliegue en el individuo autista, pero
quieren que el adulto participe en la actividad elegida por el nio autista, y que d su
aprobacin a la actividad elegida y rodee al nio de signos de afecto. Numerosas escuelas
especializadas adoptan un enfoque diferente que consiste en hacerse cargo firmemente de
la situacin y no dejar que el nio se repliegue sobre s mismo, mtodo que a veces se
denomina de la intervencin positiva (Positive intervention ). Recordemos que slo
podemos respetar lo que un nio elige libremente si este nio es capaz de realizar una
eleccin que tenga un significado. Lo que sin duda respeta ms la dignidad de los nios
autistas es reconocer que tienen grandes dificultades en el campo del aprendizaje social, y
proponerse utilizar mtodos pedaggicos directos y asertivos para conseguir que hagan
unas elecciones que tengan sentido.

48
4.6. Los comportamientos extraos

El problema que se plantea

Cuando describamos antes lo que se entenda por personalidad, hemos observado que,
incluso admitiendo variaciones en funcin del contexto social, existe una cierta coherencia
que distingue el desarrollo personal de un individuo que se convierte, digamos, en su
personalidad, por utilizar el trmino que habitualmente se emplea. Por su parte, el
autismo nos muestra una coherencia de diferente tipo.

A menudo, el nio autista se comporta de una manera que parece extraa. Sin embargo se
puede explicar la aparente rareza de estos comportamientos. Un comportamiento slo es
raro a partir del momento en que no corresponde a lo que se espera normalmente. Sin
embargo este comportamiento raro puede tener un sentido en la representacin del mundo
que se hace este nio. Un acto, incluso obsesivo, puede cumplir una funcin. Esto no
quiere decir que haya que alentar estos comportamientos en el individuo autista. Por el
contrario, el papel de la persona encargada del autista consistir en proporcionarle los
medios para controlar sus comportamientos sin tener que recurrir a estrategias especiales,
por ejemplo, acciones de automutilacin o antisociales. No obstante, lo que puede parecer
raro desde el punto de vista de la lgica, puede perfectamente tener una validez
psicolgicamente hablando, y debemos reconocer esta validez cuando intentamos cambiar
un comportamiento o sustituirlo por otro.

Es cierto que estamos ansiosos en ciertos momentos y que entonces adoptamos

comportamientos atpicos; pero el tipo de acontecimientos que suscitan la ansiedad en los
individuos autistas es inslita. Es esto lo que hace que sus comportamientos parezcan
imprevisibles y anormales, cuando en realidad lo que hacen es reaccionar de forma tpica
ante lo que provoca en ellos una ansiedad extrema. La mejor forma para ayudar al
individuo a controlar este comportamiento ser identificando el origen.

Enfoques pedaggicos

Para determinar lo que provoca el comportamiento y su mantenimiento, el mejor mtodo es

proceder comenzando por un anlisis funcional y contextualizado de la situacin. Esto
proporcionar informacin sobre las situaciones que provocan el estrs y sobre el valor
funcional que tiene la reaccin del individuo. En el pasado, se ha tendido a ignorar este
aspecto funcional del comportamiento, a clasificarlo en la categora de los
comportamientos que se alejan de la norma, y a esforzarse por eliminarlo, a menudo a
travs de tcnicas de un carcter globalmente aversivo. Desde que se han multiplicado las
leyes que prohiben estas tcnicas, se ha reexaminado este problema, y ahora hasta los
mtodos ms conductistas intentan primero formar y recompensar los comportamientos
incompatibles con los comportamientos no deseados, o bien suprimir los estmulos
exteriores que provocan estos comportamientos.

Citemos el caso de Adriana, una nia de ocho aos afectada de autismo, que tena la
costumbre de gritar y mordisquearse el reverso de la mano sin razn aparente.

49
En primer lugar hay que proceder, en este caso preciso, a un anlisis funcional de la
situacin, o dicho de otro modo, a subdividirlo en tres puntos de anlisis. Se trata de
analizar los tres puntos siguientes:

a) los antecedentes del comportamiento

b) el comportamiento en s mismo (anlisis en trminos objetivos, sin recurrir a

calificativos del tipo agresivo o autodestructor).

c) las consecuencias del comportamiento

En el caso que nos ocupa, llegamos fcilmente a definir el comportamiento (punto B): la
nia gritaba y a continuacin se morda la parte carnosa de la mano derecha. El personal
competente haba ensayado diversas tcticas para remediarlo; por ejemplo haban hecho
como que no se daban cuenta, haban intentado calmar y distraer a la nia, pero no haba
tenido la ms mnima incidencia en su comportamiento. En consecuencia, haba tenido
problemas para identificar una consecuencia C que reforzara o mantendra su
comportamiento.

Se concentraron entonces en el punto A, en los acontecimientos que haban precedido su

comportamiento o que lo haban provocado. Despus de numerosas observaciones sobre
un abanico de situaciones, realizadas en muchas ocasiones, el sonido de la palabra no
result ser el factor que provocaba el comportamiento. Esto no haba sido percibido por los
educadores de la nia porque no slo adoptaba esta reaccin agresiva cuando oa la palabra
no (reaccin comprensible debido a la relacin de dicha palabra con la prohibicin o el
rechazo) sino que reaccionaba de forma idntica con su homfono, el verbo know
(saber), incluso cuando lo oa en conversaciones dirigidas a otras personas. Era necesario
ms que nunca modificar su comportamiento, pero ahora se poda ver que se trataba de una
reaccin -ahora con ms sentido- ante la interpretacin que daba Adriana a un sonido
particular, sonido vinculado a su frustracin.

En otros casos son las consecuencias las que parece que suscitan uno u otro
comportamiento. Un nio dar un capirotazo porque le gusta escuchar el grito de dolor de
su vctima; otro buscar constantemente trozos de peluche porque le gusta el contacto del
peluche entre sus dedos. Es raro encontrar en los sujetos autistas un comportamiento que
se adopte pura y simplemente por su impacto social (es decir por la atencin que recibe),
aunque exista el problema de que se pueden desencadenar comportamientos perturbadores
o extraos y que provoque algunas atenciones aadidas que el sujeto autista puede percibir
como gratificantes para l (por ejemplo cuando los adultos se dejan llevar por formas que a
l le parecen interesantes) sobre todo si el sujeto puede preverlas fcilmente (por
ejemplo si el adulto se enfada en cada ocasin).

Tambin hay que tener en cuenta las diferencias que existen en la percepcin del mundo,
antes de sacar la conclusin a veces precipitada, de que se deben reprimir todos los
comportamientos de apariencia extraa. En algunos casos, no bastar con un
concienzudo anlisis funcional y contextualizado para identificar un nico antecedente y
una nica consecuencia que controlen este o aquel comportamiento, habr que buscar

50
varios factores contributivos o, si es necesario, llegar a controlar el comportamiento raro,
habr que resignarse a recurrir a un mtodo que vaya ms all de estos factores no
identificados. De este modo, se podr recompensar al individuo por haber sabido resistir a
un acto particular, o bien, ms frecuentemente, por haberse aplicado en una tarea
incompatible con el acto en cuestin. No obstante, la represin de un acto raramente es
beneficiosa a largo plazo, ya que pueden nacer nuevos comportamientos, an ms raros
que el precedente; hay que renovar incesantemente los esfuerzos para comprender el
comportamiento del individuo autista y la funcin que cumple para l dicho
comportamiento.

Aunque se argumente a favor de un anlisis funcional, est claro que es muy difcil aplicar
este anlisis en el contexto del autismo, precisamente porque aqu los comportamientos no
siguen siempre el esquema tradicional de causa y efecto, por lo que es difcil descubrir
exactamente qu es lo que, en tal o cual situacin, provoca un tipo de comportamiento
especial. En muchos aspectos se trata de estar dispuesto a creer lo increble e intentar
tomar mayor distancia con respecto al conocimiento intuitivo que tenemos de las
reacciones comportamentales, para imaginar lo que pasa.

Aunque el comportamiento se preste a un anlisis funcional, es evidente que habr que

abordar ste en varios frentes, atacando a las causas principales y no a los sntomas, se
conseguirn resultados duraderos. Como acabamos de sugerir, suprimir el sntoma slo
proporcionar una solucin a corto plazo, con el riesgo incluso de agravar el problema a
largo plazo. En el nivel ms elemental, el comportamiento puede ser raro simplemente
porque se trata de una reaccin primaria, la nica que el nio tiene en su repertorio. De
este modo, un nio girar las ruedas de un cochecito porque no comprender el significado
simblico de jugar a cochecitos, o bien olfatear a la gente porque interpretar ms
fcilmente las informaciones que le proporciona el sentido olfativo que las de la vista o el
odo. De este modo, el comportamiento ya no parecer raro en cuanto el educador
comprenda esto, y el problema se atenuar o al menos se redefinir como una necesidad
de ayudar al nio a alcanzar un nivel de funcionamiento cognitivo mejor. Por lo tanto,
podemos interpretar que la dificultad es de orden cognitivo ms que social.

Por ejemplo si se identifica que un cierto ruido o un cierto grado de decibelios es el factor
que desencadena un comportamiento, sera razonable deducir que el nio siente este
estmulo de una forma aversiva. Precisamente este ltimo indica que es as a travs de su
comportamiento (en otras palabras el comportamiento es una forma primitiva de
comportamiento, lo que es alentador), a no ser que se sirva del comportamiento para
obstaculizar al estmulo. Una opcin pedaggica razonable sera la que consiste en
desembarazarse del estmulo aversivo, bien suprimindolo o bien procurando un obstculo
prximo al nio (proximal block ; es decir algo que haga pantalla entre el estmulo
aversivo y los rganos sensoriales), por ejemplo tapones para los odos, pero esto no
siempre es fcil ni aconsejable. Para que el aprendizaje autnomo del nio autista sea
benfico a largo plazo, sera aconsejable ensearle una forma diferente de comunicar su
angustia, diferente a su comportamiento raro. Por supuesto, otra opcin consistira en
intentar desensibilizar al nio ante el estmulo.

En lo que se refiere a ensear al nio a fiarse menos de los sentidos prximos que son los
sentidos del olfato y el tacto, y ms en los de la vista y el odo, que son ms aceptables

51
desde un punto de vista social, se impone una mayor cooperacin entre la investigacin en
el campo psicolgico y la investigacin en el campo biolgico. En vista de lo que sabemos
actualmente, podemos sealar que es muy cruel impedir al nio autista comprender el
mundo a su manera y forzarle a extraer sus informaciones a travs de canales sensoriales
que quizs sean falsos o desconcertantes para l.

4.7. El negativismo en las interacciones sociales

El problema que se plantea

Una vez que se ha comprendido de qu forma aprenden los nios no autistas a negarse y a
someterse a ciertas exigencias, veremos las dificultades que encontrar el individuo autista
en este campo. Se habla de negativismo cuando una persona rechaza adrede el someterse a
ciertas exigencias, el trmino negativismo es ms fuerte que el de desobediencia, la cual
sugiere que una persona que puede efectuar una tarea no responde como debiera a la
solicitud que se le hace. Las opiniones y los resultados de las investigaciones llevadas a
cabo sobre el negativismo parecen estar divididas, aunque un cierto nmero de estudios
haya revelado la presencia de negativismo en los contextos sociales que implican a los
nios autistas.

No obstante, lo que se pone de manifiesto claramente es que estos comportamientos, que

se pretende negativistas, dependen enormemente de la complejidad de la tarea a ejecutar.
Si las tareas estn al alcance del nio, observamos que los comportamientos no-
cooperativos son menos numerosos en l. Obedece ms a las peticiones verbales de las que
se esperan respuestas no verbales que a las peticiones verbales que requieren respuestas
verbales, sin duda porque reaccionar es ms fcil que hablar. Una forma manifiesta de
limitar el negativismo es estructurar la tarea que el nio debe cumplir con el fin de
colocarla a su alcance. Parece que cuanto ms estructurada est la tarea, el nio autista
obtendr mejores resultados en el aspecto escolar y social. El programa TEACCH ha
demostrado de una manera convincente que una estructura es eficaz y que el individuo
sabe exactamente qu hacer, cundo y dnde.

En los nios con un desarrollo normal encontramos una cierta predisposicin para acceder
a las peticiones de los adultos, y en el caso contrario los adultos pueden interpretar su
actitud como negativista, cuando en realidad el nio no es capaz de acceder a la peticin,
bien porque su atencin es dbil o bien porque no sabe reflexionar sobre la situacin. En
cierto sentido, esta predisposicin a someterse a una peticin no existe en los nios
autistas, en la medida en que no consiguen comprender lo que entendemos por situacin
social, lo cual es necesario si se quiere responder como se debe. Por tanto, el trmino de
no-obediencia, en lugar de negativismo, describe quizs mejor su actitud, en la medida
en que no rechazan deliberadamente acceder a cualquier peticin, sino que les falta la
aptitud para comprender esa situacin.

Enfoques pedaggicos

En general es correcto decir que al nio autista le gusta hacer lo que le gusta hacer. Con
esto se toca uno de los aspectos cruciales del autismo, es decir que el individuo resiste a los

52
cambios que se quieren introducir en su rutina y adopta comportamientos estereotipados y
repetitivos. Habitualmente, la actitud negativista slo aparece cuando se introduce un
nuevo comportamiento. Sin embargo, esto no es sistemticamente una forma de resistir a
lo que es nuevo; puede tratarse de una forma de protestar contra lo que est establecido y
es aburrido. Otro rasgo caracterstico del autismo parece ser la falta de entusiasmo para
realizar actos cuando se les pide, posiblemente porque el nio autista no ve la utilidad de la
demanda (no se imagina en absoluto que los dems poseen unas intenciones precisas y no
se encuentra en l el deseo innato que consiste en agradar). Por consiguiente, si no
consigue abordar un problema, al que ya se ha enfrentado con xito antes, sea quizs
porque no consigue tener la motivacin necesaria.

A veces, el educador atribuye una actitud negativista al nio autista cuando en realidad ha
comprendido o interpretado mal lo que tiene que hacer. Esto ocurre muchas veces cuando
el educador plantea preguntas que para l tendran necesariamente respuestas relacionadas
con el mundo real. Por ejemplo, si el educador tiende un objeto y hace al mismo tiempo
una pregunta de tipo Qu es esto?, espera una respuesta evidente, mientras que el nio
autista no ve necesariamente que este gesto quiera llamar la atencin recproca sobre el
objeto en cuestin, de forma que cree que la pregunta indica que se espera una respuesta
verbal adquirida y universalmente correcta. El nio dar a la pregunta una respuesta que
era correcta en otra situacin; por ejemplo responder un baln cuando el profesor
muestra una cuchara. No se trata de negativismo aunque a veces se interprete como tal.

Tambin ocurre que los nios vuelven a una estrategia primaria que consiste en recoger
sistemticamente cada vez, el objeto que se encuentra ms cerca de la mano derecha,
porque han olvidado o nunca han sabido verdaderamente que existe otra forma de
responder, Esperan que el educador les sople la estrategia correcta que hay que emplear
porque no pueden buscarla por ellos mismos, de entre su repertorio, aquellas estrategias
que le permitiran resolver el problema.

Existen algunos casos autnticos de negativismo pero son pocos; lo que los provocan o
mantienen es el efecto que tienen en el educador y que el nio piensa que son interesantes.
El remedio pedaggico contra el negativismo depender del trabajo de deteccin realizado
al comienzo para aislar la causa. En la mayora de los casos se identifica fcilmente el
remedio que hay que aplicar una vez que se ha realizado el trabajo de deteccin.

4.8. La formacin de las relaciones con sus iguales

El problema que se plantea

Ya hemos sealado la tenacidad del problema que atae al campo de la relacin entre el
individuo autista y sus semejantes. Existe una anomala persistente que caracteriza la
relacin que establece el nio autista con sus semejantes. Esta anomala se distingue
muchas veces por la falta evidente de actividades llevadas en cooperacin con los dems,
por la poca reciprocidad que une a los nios autistas con sus semejantes, y por todo el
tiempo que pasan sin hacer nada o que dedican a actividades estereotipadas. Pocos nios
autistas se hacen amigos ntimos, aunque algunos forman una red de cmplices con los que
comparten un mismo centro de inters.

53
La falta de empata desemboca a menudo en el aislamiento, que ser mayor cuanto ms
avance la edad del individuo, y sta es una de las constantes que se encuentran en el
desarrollo a-normal que caracteriza el autismo. Esto se debe principalmente a tres razones:

a) Las amistades que se entablan en el marco de un desarrollo normal sirven de contextos

dentro de los cuales nacen ciertas competencias elementales, o bien se consolidan y se
elaboran (por ejemplo la comunicacin social, los conocimientos que permiten la
insercin en el grupo y la cooperacin, el control de los impulsos, el conocimiento de
uno mismo y de lo que nos rodea). Sera difcil probar, en trminos absolutos, que los
vnculos de amistad son la condicin sine qua non para el desarrollo de estas
competencias, pero se acepta generalmente que si el nio entabla relaciones normales
con sus semejantes, existe una garanta fiable de su equilibrio mental en la edad adulta.

b) Las amistades son un banco de recursos emotivos y cognitivos que mejoran la daptacin
del individuo. Los nios consiguen adaptar sus pensamientos y sus sentimientos con
ms facilidad en funcin de las reacciones de sus semejantes que a partir de las
relaciones que tienen con los educadores o con aquellos que se ocupan de ellos, ya que
estos ltimos estn menos de igual a igual. La necesidad de conseguir un grupo es uno
de los factores decisivos que motivan al individuo a desarrollar todo un conjunto de
competencias de cooperacin y colaboracin. Es importante reconocer que las
competencias co-activas (lo que resulta de participacin, de la negociacin, etc.) son
comportamientos racionales que tienen una profunda incidencia en el desarrollo del
nio.
c) Las amistades que establece el individuo durante la infancia anuncian las relaciones que
entablar en su vida adulta y son los modelos de ellas, y est probado que un nio que
no tiene amigos est en peligro desde un punto de vista afectivo y social. Es quizs en
el contexto de las amistades infantiles entre personas del mismo sexo, donde desarrollan
los nios sus facultades de futura intimidad.

Aunque hemos subrayado la importancia de las amistades entabladas durante la

infancia, y teniendo en cuenta que el desarrollo humano se caracteriza por su
flexibilidad- es evidente que hay que considerarlas como un elemento ms del
desarrollo ms que como una necesidad. No obstante, los nios autistas tienen que
desarrollar sus modelos de comportamiento sin beneficiarse de los contextos sociales de
aprendizaje que representan las amistades. Por tanto tienen esta doble carencia: por un
lado, una dificultad innata para construir competencias sociales, y por otro les est
vedado el acceso a los contextos mismos donde se ponen en prctica y se elaboran estas
competencias.

Enfoques pedaggicos:

La estrategia pedaggica deber iniciar un ataque en los dos frentes. En uno de los frentes,
el objetivo ser desarrollar las relaciones de amistad, as como las competencias necesarias
para la conversacin inicial, que permitan a los individuos integrarse en un grupo,
mantener el tema de la conversacin que tiene el grupo, intercambiar informaciones,
reconocer lo que les interesa a los dems tanto como a uno mismo y hablar de ello. En el

54
otro frente, se deber reconocer que le ser difcil adquirir estas competencias, y que
muchos puede que no las alcancen nunca. Por tanto, es necesario:

a) asegurarse de no insistir demasiado sobre el aprendizaje en grupos de colaboracin, no

sea que se desatiendan las aptitudes escolares por otro lado.

b) intentar ensear estos aspectos del desarrollo que normalmente se aprenderan en el

marco de grupos de amigos. Formarn parte de lo que hay que ensear al nio de ms
edad o al adolescente: la normativa que es importante respetar en cualquier
circunstancia (las normas castigadas penalmente y las normas de seguridad, por citar
dos ejemplos) y las que se pueden eventualmente modificar e incluso infringir en
funcin de las circunstancias. Adems, aunque resulte difcil, es importante que
aprendan que para mantener una amistad puede ser necesario no ir a contar a una
persona del entorno algo que ha hecho un amigo y que no debiera haber hecho, al
menos mientras no tenga repercusiones negativas para l. Tambin es imprescindible
intentar ensearle cmo rechazar con firmeza las proposiciones que les incomoden. Es
una tarea difcil ya que difcil es hacerles reconocer lo que sienten y esto puede ir en
contra del aprendizaje previo de cmo tolerar las proposiciones y las muestras afectivas
procedentes de los dems. El educador debe recordar que no podrn compartir sus
ansiedades con sus semejantes, ni establecer normas colectivas de comportamiento con
ellos.

Se han obtenido algunos logros en la ayuda a los nios autistas a mezclarse con los dems
y jugar con ellos, aunque no se haya conseguido exactamente hacer que entablen
amistades. Se pueden citar los ejemplos alentadores de dos trabajos: el trabajo que est
realizando Schuler (sin publicar) y que trata de los juegos en medios integrados; asimismo
el trabajo en medios especializados que anima a los individuos a contar con sus
compaeros ms que con el profesorado y que trata de ensear los signos exteriores del
comportamiento amistoso. El hecho de que se enseen las manifestaciones externas de la
amistad, independientemente de los vnculos afectivos sobre los que se basan
normalmente, puede parecer algo intil, pero tener un amigo, aunque slo sea superficial,
puede servir para el desarrollo del individuo (de acuerdo con las tres razones que se han
citado antes), y permite acceder a una vida social ms rica as como a una mayor
comprensin social.

Est demostrado que los nios afectados por el autismo establecen ms contactos con los
dems si las personas con las que se encuentran no son autistas, y que los grados de
interaccin aumentan si estas personas estn formadas especialmente para apoyar y
reforzar los comportamientos sociales. Al contrario de los comportamientos sociales, en
los que el individuo es pasivo y de los que se puede esperar una cierta generalizacin a
otros contextos sociales, los comportamientos sociales en los que el individuo inicia el
contacto activamente tienden por su parte, a no prestarse a la generalizacin.

4.9. La falta de actividades ldicas sociales y simblicas

El problema que se plantea

55
En este mismo captulo, hemos subrayado la importancia de la imitacin y de las
actividades mentales simblicas. Los nios autistas manifiestan un comportamiento ldico
muy restringido y no consiguen aprender copiando a los dems. Se dedican a la
manipulacin elemental de los objetos, pero tienen menos posibilidades de actuar
espontneamente a una actividad ldica de carcter funcional o simblica. Normalmente
sus juegos son estereotipados y repetitivos y no simblicos o imaginativos. Incluso cuando
juegan a hacer como es de forma repetitiva e invariable. Por otra parte, establecen
interacciones con sus iguales con muy poca frecuencia, de forma que los juegos en comn
son escasos, e incluso inexistentes, exceptuando los juegos de pelea y de pillar.

Es interesante constatar que la frecuencia de sus interacciones sociales aumenta y que la de

sus actividades en solitario disminuye cuando se encuentran con nios no autistas durante
largos perodos (por tanto, est claro una vez ms que tienen un efecto sobre el entorno
social y que ste tiene a su vez un efecto en ellos). No obstante, est demostrado que la
frecuencia de comunicaciones verbales y la de juegos apropiados, tiene pocas posibilidades
de aumentar de forma significativa y duradera, a menos que exista una enseanza
estructurada.

Enfoques pedaggicos

Est demostrado que los individuos autistas pueden aprender a desarrollar algunos
aspectos del juego simblico al cabo de un cierto tiempo, y que se puede acelerar el
proceso si se les dan instrucciones. Se ha sugerido que lo que conduce a la falta de juego
simblico, no es una falta de aptitudes sino una falta de motivacin, ya que la actividad
simblica tendr lugar si se solicita, aunque no se sepa muy bien en qu medida conservar
su valor simblico un juego en el que se participa a peticin del adulto. Este ltimo punto
sugiere que no basta con ensear al nio nuevas formas simblicas de jugar, sino que
tambin hay que ensearle, a travs de la reflexin, a tomar conciencia de que puede jugar
de ese modo. Esto tambin puede explicar lo que tiene lugar en los juegos colectivos en los
que funciona bien la integracin de los nios autistas: los dems nios pueden soplar al
nio autista los comportamientos de la actividad simblica que debe adoptar, de forma que
no tiene ms que unirse a ellos.

Sin duda, existen nios autistas en los que vienen a aadirse otras dificultades a nivel de
aprendizaje, y a quienes ensear este juego simblico requerira un esfuerzo desmesurado.
Por otro lado, los educadores se preguntan sobre el valor de ensearles una competencia
que no se puede llamar de supervivencia, cuando quedan tantas cosas por ensearle. Es
impensable, si no se est directamente implicado en la situacin, que el educador decida
cules deberan ser estas prioridades, pero recordemos que con que el nio haga un amago
de juego simblico se hace atractivo para los dems compaeros de juego y pueden de este
modo, integrarse en su juego, lo cual constituye una experiencia que sin lugar a dudas es
enriquecedora bajo muchos otros aspectos.

4.10. Estudio de un caso

4.10.1. Establecer amistades

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 Peter era un nio autista de trece aos que, entre otras cosas, tena dificultades
de importancia media en el aprendizaje. Su expresin oral se limitaba a frases
cortas y a menudo se presentaba en forma de ecolalia, tanto inmediata como
diferida. Cooperaba sobre todo con los adultos y dependa de ellos para
estructurar su aprendizaje, tanto en el medio escolar como en el social. Durante
la semana estaba interno en una escuela especializada. Sus padres haban
intentado hacerle ms autnomo con respecto a ellos, hacindole participar, el
sbado, el domingo y en los perodos de vacaciones escolares, en un club de
tiempo libre para personas con problemas de aprendizaje, la mayora de ellos no
autistas. Peter se las haba arreglado bien mientras estaba dirigido por un
adulto; se interesaba por los dems nios aunque le intimidaban un poco y no era
nada popular entre ellos. Sus padres se daban cuenta de que estaba slo y
deseaban que hubiera un amigo que viniera a verle los fines de semana y durante
las vacaciones.

El problema era doble: en primer lugar haba que encontrar la forma de implicar a Peter en
actividades de grupo los fines de semana para tenerlo ocupado y romper con su
aislamiento, y en segundo lugar haba que ensearle a hacer amigos.

El primer problema fue el ms fcil de resolver: los padres publicaron un anuncio para
encontrar un estudiante benvolo dispuesto a convertirse en su amigo, y eligieron a un
joven de dieciocho aos que acababa sus estudios en el instituto antes de entrar en la
universidad. Este joven dedic una buena parte de su tiempo a visitar a Peter en su escuela,
a informarse sobre l y el problema del autismo. A continuacin, organiz breves salidas
con Peter y comenz a visitarle durante el fin de semana. Le haca compaa durante un
rato en el club de los fines de semana, ayudndole a entrar en las actividades, y le llevaba a
pasear por el campo o a nadar a la piscina. Los padres de Peter compraron un tndem para
que pudiera andar en bicicleta con su amigo y el joven comenz tambin a llevar a Peter
al cine, a la discoteca (organizada para los individuos con dificultades a nivel del
aprendizaje) y le ense algunos juegos sencillos de naipes.

La vida de Peter cambi de forma espectacular, en el sentido de que los fines de semana
estaban ahora repletos y que sus relaciones con sus hermanos y hermanas eran mucho
mejores ahora que ya no se sentan obligados a distraerle. A veces acompaaban a Peter y
a su amigo en los paseos en bicicleta o al cine, de forma que las salidas en familia
resultaban ms fciles, incluso cuando el amigo no formaba parte de ellas. Aunque el joven
tom afecto a Peter, al cabo de un ao, cuando ingres en la facultad, tuvo que abandonar
sus visitas peridicas. Se constat entonces un cierto retroceso en Peter, durante el tiempo
que dur la formacin de un nuevo voluntario que fuera a visitarle. Sin embargo, no tard
en aceptar este nuevo amigo y de ese modo se resolvi esta parte del problema.

Aunque hubiera sido ms sencillo ensearle los comportamientos de la amistad con sus
semejantes no autistas, por razones de comodidad se decidi ensearle cmo hacerse
amigos en su escuela. La primera etapa consisti en hacerle depender menos de su entorno
adulto y ms de sus iguales. Todas las actividades que le gustaban se transformaban en un
momento o en otro en actividades comunes a compartir con otros. Por ejemplo, Peter no

57
poda ir a nadar hasta que no hubiera encontrado un compaero para que fuera con l; tena
que elegir un amigo que fuera a comer con l y que se sentara a su lado; cuando iba a
pasear por el campo tena que andar lo ms cerca posible del compaero elegido de forma
que casi le tocara (no se buscaba el contacto en s mismo, sino que de vez en cuando deba
comprobar que estirando la mano poda tocar a su compaero). A continuacin se
introducan nuevas actividades que necesitaran un compaero. Por citar un ejemplo, se
ensearon bailes folklricos a la clase de Peter y nuevos juegos de sociedad.

Una vez acostumbrado a participar en las actividades con un amigo en especial, se intent
darle otros individuos ms atrayentes, de manera que el intentara espontneamente su
compaa. Una parte de la autoridad del educador o ayudante se deleg en Peter y sus
compaeros. Por ejemplo, decidan por turnos cundo era el momento para ir a comer y
repartan las bebidas y las galletas a la hora de la merienda; el monitor elegido para ese
da estaba encargado tambin de repartir las pegatinas a modo de puntos buenos (en este
caso la pegatina indicaba quin haba trabajado bien). Peter consigui de este modo
interesarse mucho ms por sus compaeros, y el hecho de que se diera ms poder a sus
semejantes, unido a la obligacin de acompaarse mutuamente en las actividades,
hicieron que a partir de entonces, Peter eligiera espontneamente un compaero de juego
cuando se presentaba la ocasin. Esto poda funcionar o no segn el compaero elegido.
Peter aprendi pronto quin era el que responda ms fcilmente a sus proposiciones, de
forma que comenzaron a entablarse amistades digamos que naturales en la escuela,
dentro de la clase y esto tambin se repeta por la tarde en las actividades de ocio.

4.10.2. Responder a las proposiciones no convenientes

Petra era una adolescente autista de quince aos que presentaba graves
trastornos de aprendizaje. Sus facultades de expresin oral eran satisfactorias
pero las de comprensin eran limitadas. Superficialmente era muy sociable. Le
gustaba que la tocaran, especialmente si acababa en cosquillas, y a ella le
gustaba acariciar la barba y el cabello de la gente, especialmente los cabellos
rizados de los Antillanos. A menudo se aproximaba a la gente, aunque no los
conociera les coga la mano y se la llevaba a su cuerpo. A veces no deca nada y
tan slo se rea; otras veces deca la palabra cosquillas. Petra haba recibido
algunos cursos de educacin sexual en la escuela, pero esta educacin se
limitaba a la presentacin fsica de los hechos. Petra saba qu hacer cuando le
bajaba la regla, aunque no controlaba la nocin de intimidad, de manera que
cuando la tena lo anunciaba pblicamente a todo el que quisiera orlo, haciendo
descripciones explcitas. Como haba aprendido de dnde vienen los bebs y
cmo se conciben, se interesaba por el fenmeno del embarazo (incluso llegando
muchas veces a preguntar a los hombres con barriga cundo va a salir su
beb?, al igual que les preguntaba a las mujeres), y se interesaba tambin por
los rganos sexuales del hombre y la mujer y sus caractersticas. Este
comportamiento pona de manifiesto cun necesario era el aprendizaje de la
intimidad en lo referente a higiene y sexualidad. Tambin pona en evidencia lo
vulnerable que era a las proposiciones sexuales, y por lo tanto haba que
ensearle a rechazar las no deseadas. Al mismo tiempo haba que tener cuidado

58
 de que, por excesiva cautela rompiera todo contacto con los dems, ya que su
inters por el contacto humano la haba hecho ms sensible y haba enriquecido
su calidad de vida.

Uno de los principales problemas que se encontraron estaba en que Petra, al igual que otras
personas afectadas por autismo, no era capaz de reflexionar sobre sus sentimientos, ni de
hablar de ellos a los dems. Por lo tanto, al contrario de lo que ocurre con otros nios, no
se le poda ensear a rechazar las proposiciones que le incomodaran ya que no era capaz de
reconocer exactamente cundo se senta incmoda. En consecuencia, haba que identificar
unas normas que se pudieran ensear a Petra y que ella pudiera aplicar por s misma, sin
tener necesidad de identificar sus emociones personales ni las motivaciones de los dems.
Esto haca que este aprendizaje fuera algo rgido y artificial, pero se pens que era mejor
que no hacer nada.

Para que el comportamiento de Petra fuera ms aceptable desde el punto de vista social y
menos provocador, se le ense el carcter privado de la limpieza y la higiene. Haba
aprendido a lavarse en privado y a ponerse bien la ropa antes de salir de los lavabos.
Entonces se le ense que este carcter privado se aplicaba tambin a lo que tena que
decir sobre la limpieza o la regla, y que tena que contactar con un adulto de sexo
femenino, preferentemente la persona que estaba encargada de ella en la escuela, para
decirle discretamente que le haba bajado la regla. Se dirigi a diferentes personas de sexo
femenino, en funcin de su disponibilidad. Este aprendizaje necesit varias semanas de
prctica en forma de juegos de roles antes de venirle la regla, varias semanas dedicadas
tambin a decirle e indicarle cmo haba que proceder. Lo importante era que la enseanza
tratara de lo que haba que hacer, no de lo que no haba que hacer. Una enseanza centrada
en el aspecto negativo hubiera hecho que el aprendizaje del comportamiento adecuado
fuera an ms difcil, sin contar con que Petra se hubiera dar cuenta de que con este
comportamiento ejercera un cierto poder sobre su entorno adulto, con lo cual poda
acentuarse an ms el comportamiento embarazoso con el nico propsito de observar el
efecto que provocaba en los dems.

Una vez que Petra asimil el carcter privado de las funciones corporales, se le ense que
si haba personas extraas que intentaran realizar tocamientos en las partes ntimas de su
cuerpo o hablaban de hacerlo, tena que decir que no y contrselo al adulto del que
dependa (persona encargada de ella en la escuela / padre o madre). Para ello se practicaron
varios juegos de roles. Se planteaba un problema: era difcil identificar quin era el extrao
en el contexto de juego y generalizar a continuacin, esta conducta practicada familiares, a
supuestos contextos que implicaran a verdaderos extraos. En la prctica tambin se le
ense qu tipo de tocamientos y signos de afecto poda permitir a todo el mundo, y cules
poda permitir a un nmero limitado de individuos. La tarea consistente en identificar a los
extraos, fue sustituda por una tarea ms fcil que consista en identificar a los que haba
que considerar como prximos. Para comenzar se dio a Petra una lista de personas ntimas
que slo comprenda a sus padres y a su hermana pequea. Ms tarde se le ense que
cuando conoca a una persona desde haca mucho tiempo (se entenda con esto que haba
estado en contacto con ella ms de diez veces), poda comentar con la persona encargada
de ella si era posible incluir a esta persona entre los ntimos. Se le dijo que slo tena que

59
autorizar a los ntimos a hacerle cosquillas, y que el programa creado para ella consista en
ensearle otros medios de establecer contactos con la gente, tambin agradables. De este
modo, se le ensearon juegos que nicamente necesitaban un contacto con las manos,
como los pulsos o el juego de la mano sobre mano.

4.10.3. Hacer frente a la prdida de un ser querido

Faisel era un nio autista de nueve aos que tena dificultades aadidas de
aprendizaje. Tena un hermano gemelo con un desarrollo normal. No verbalizaba
pero saba comunicar sus necesidades a travs de signos aislados. Su lenguaje de
signos comprenda unos 150 signos pero slo los utilizaba espontneamente
cuando tena que solicitar alguna cosa. Le gustaba jugar a peleas, sobre todo con
su padre. El resto del tiempo prefera que le dejasen slo y se contentaba con
hacer movimientos con la mano, estereotipados y elementales.

Un da, cuando Faisel estaba en la escuela, su padre sufri un ataque cardiaco y

muri. Una institucin de asistencia se ocup de Faisel que no regres a su casa
hasta que pas el entierro, una semana despus de producirse la muerte.
Inicialmente haba protestado por el cambio ocurrido en su rutina, pero no tard
en acostumbrarse. Su madre haba dicho en la escuela que no quera que
informaran a Faisel de la muerte de su padre y que ella misma lo hara cuando
volviera a casa.

De vuelta a casa, no manifest en un principio signos de angustia; su madre le

dijo que su padre estaba en el paraso y que no volvera ms. Esto pareci
perturbar un poco a Faisel sin que se supiera verdaderamente en qu medida
comprenda lo que haba pasado. Cuando lleg la hora en la que su padre sola
regresar a casa, Faisel empez a manifestar signos de contrariedad; comenz a
aporrear la puerta, a dar patadas y a reclamar a su padre mediante signos. A
continuacin, entr en la habitacin de sus padres, abri el armario en el que
estaban las ropas de su padre y vio que las haban retirado. Se puso a llorar sin
que se consiguiera consolarlo, al tiempo que sacuda la puerta del armario.
Continu as durante varias horas y cost mucho trabajo convencerle de que
comiera algo y se acostara. A la maana siguiente, la primera cosa que hizo fue
volver al armario de su padre y continuar sacudiendo la puerta y llorando. No se
consigui convencerle de que subiera al taxi para ir a la escuela, y su madre, al
lmite de sus fuerzas, pidi ayuda a la escuela por telfono.

Se le habl a Faisel de la muerte de su padre, pero tuvo poca repercusin en su

comportamiento; se intent distraerle pero slo se consigui a medias. Una vez que el
educador y su madre le convencieron para ir a la escuela, todo se desarroll bien; cuando
regres a casa estaba tranquilo, pero cuando lleg la hora en que volva su padre, se
encamin hacia su armario y se puso a llorar. Se hizo una reunin para discutir el
problema; se concluy que sin duda Faisel echaba de menos a su padre, no slo en el

60
sentido amplio del trmino, sino tambin porque era lo ms importante para l: como
compaero de pelea despus de las horas de escuela. No se intentaba minimizar la realidad
de la angustia de Faisel o su extensin, sino que se sugiri una solucin para ayudarle a
vencer su tristeza. Un joven asistente social, que trabajaba con la escuela, comenz a
acompaar a Faisel a su casa cada da despus de la escuela y Faisel jugaba con l a peleas
al igual que haca antes con su padre. Todo iba sobre ruedas; Faisel estaba muy feliz de
jugar con el joven, incluso despus de la hora a la que antes regresaba su padre. Cuando se
interrumpa el juego, Faisel aceptaba cenar, baarse y acostarse; no iba hacia el armario y
tampoco mostraba nada que hubiera podido interpretarse como otros signos de angustia.
Esto dur dos semanas, a continuacin de las cuales el asistente social instaur, una vez a
la semana, una sesin de pelea en la escuela, antes de enviar a Faisel a su casa en taxi.
Faisel aceptaba esto y progresivamente se pas a dos sesiones de pelea en la escuela por
semana, despus a tres, etc., hasta que todas tuvieron lugar en la escuela, Faisel no
manifest ms signos de angustia en su casa.

Daba la impresin de que Faisel haba superado la tristeza causada por la muerte de su
padre, aunque su madre deca que de vez en cuando todava iba a la habitacin de sus
padres, abra la puerta del armario y miraba el espacio vaco, con aire de tristeza. Dos o
tres meses despus de la muerte de su padre, cuando su madre haba comenzado
nuevamente a visitar a los amigos, Faisel pareci comenzar a desarrollar un nuevo
comportamiento obsesivo. All donde se encontrara, suba las escaleras a todo correr e
intentaba entrar en el desvn. No haba ningn factor especial que pareciera iniciar este
comportamiento, y si consegua entrar en el desvn, miraba alrededor suyo durante un
momento, y despus adoptaba un aire contrariado y se enfadaba, llegando incluso a pegar a
su madre si sta intentaba hacerle salir. Este problema se plante en la siguiente reunin
que tuvo lugar para estudiar sus progresos. Nadie saba cul era el origen de este
comportamiento hasta el da en que su hermano gemelo revel la forma en la que hablaba a
Faisel de la muerte de su padre. Yo siempre le digo que est all arriba dijo,
acompaando sus palabras con gesto del dedo. Los participantes se dieron cuenta entonces
de que para Faisel all arriba significaba el desvn, de forma que su nueva obsesin
tomaba sentido: buscaba a su padre cada vez que se encontraba en un nuevo edificio.
Evidentemente, ayudar a un nio sin expresin oral a que haga frente a la prdida de un ser
querido, presenta considerables problemas. A veces, lo nico que echaba de menos Faisel
era la forma concreta que tena su padre de comportarse con l, y otras veces tambin era
consciente de l como persona y le buscaba por todas partes. Lo nico que se pudo hacer
fue demostrarle que se comprenda esta tristeza que era totalmente natural, e intentar
aclarar malentendidos que pudieran surgir de la utilizacin del lenguaje que nosotros
hacamos.

La muerte es un tema que se presta a numerosos eufemismos, e incluso el nio autista que
tiene expresin oral se encuentra desconcertado si se le dice que un ser querido reposa en
paz o que se ha ido al paraso, etc. Ya se encuentren los nios dotados o no de
expresin oral, se aplican los siguientes principios:

a) Intentar suplirlo en lo posible con las actividades practicadas con el ser querido, en este
caso las sesiones de pelea con Faisel.

61
b) Utilizar un lenguaje claro para hablar de la muerte e ilustrarlo con ejemplos obtenidos
de experiencias sacadas de la naturaleza, por ejemplo la muerte de los insectos o las
plantas.

c) Hablar del difunto aunque eso moleste al nio; la tristeza es una forma natural de
reaccionar ante la prdida de un ser querido y es ms sano dejar que la tristeza se
exprese. Para ayudar al nio que no tiene capacidad verbal a acordarse de alguien, se
pueden utilizar fotos.

4.11. Resumen

En el sujeto autista faltan las estrategias elementales consistentes en fijar la vista e

indicar con el dedo la llamada de atencin y orientarla; pueden ser tiles los
enfoques estructurales para instalar el mecanismo psicolgico que permita a los
individuos captar la atencin que desean, pero el mejor mtodo para ensear la
atencin recproca es copiar el proceso de aprendizaje tal y como se presenta en el
desarrollo normal (es decir, observando en qu direccin mira el adulto y
mostrando que se tiene una reaccin ante esto).

Sin duda se constatarn diferencias en la forma que tienen los individuos autistas de
reaccionar ante la imagen de s mismos; la forma ms provechosa de hacer que
desarrollen y utilicen esta consciencia de s mismos como participantes, sern
unos perodos estructurados dedicados a una reflexin que trate de ellos mismos
haciendo alguna tarea.

En el autismo encontramos dificultades para reconocer los estados afectivos de los

dems y para traducir emociones a travs de las expresiones de la cara; los
individuos autistas podrn aprender lo que son los estados afectivos si se les explica
de forma explcita su estados afectivos y los de los dems.

En los autistas, la calidad recproca de los intercambios visuales no sigue la norma:

para suscitar un comportamiento visual adecuado se podr hacer hincapi en la
finalidad que se busca, asegurarse de su pertinencia para el nio autista, utilizar el
vdeo, imitar ms al nio.

Otra caracterstica es que los individuos autistas se muestran muy distantes desde el
punto de vista fsico; se puede afrontar este aspecto de su comportamiento de dos
formas: bien se fuerza a la persona autista a establecer un contacto ejerciendo
presin y empujndole, o bien se acepta el comportamiento existente y se le agarra
de la mano considerndose que a travs de l el adulto inicia un contacto.

Un comportamiento aparentemente extrao puede cumplir una funcin para el

individuo; un anlisis funcional de los comportamientos debera permitir al personal
competente atajar las causas principales en lugar de los sntomas.
Es mejor hablar de no-obediencia en lugar de negativismo cuando se describe la

62
 actitud de los individuos autistas; redefiniendo las situaciones y buscando las
causas, es como se podr avanzar.

Los individuos autistas deben desarrollar sus modelos de comportamiento sin

beneficiarse de los contextos de aprendizaje social que representan las amistades; se
les debe proporcionar competencias en el valor de las funciones para que puedan
desarrollar amistades. Tambin habr que aceptar que encuentren dificultades
especiales en este campo, de manera que para cualquier otro aprendizaje que
emprendan, no podemos contar con su aptitud para imitar a sus iguales.

63
 CAPTULO 5

LOS PROBLEMAS SOCIALES VINCULADOS CON LA

ESCOLARIZACIN

5.1. La relacin educador/alumno

El problema que se plantea

Los problemas sociales que hemos indicado anteriormente tienen importantes

repercusiones en la enseanza y concretamente en la clase. Todo el proceso educativo se
basa en la nocin de que el educador es el mediador que facilita el aprendizaje. Si el
alumno est desconcertado por esta interaccin social, esto tendr evidentemente
repercusiones sobre la organizacin del programa escolar.

Enfoques pedaggicos

Existen enfoques especiales que se basan en metodologas especficas y/o en aprendizajes

asistidos por ordenador para algunos aspectos del programa. Esto se impone en ciertos
casos para evitar que se estanquen los progresos escolares, pero debera ir acompaado
paralelamente de un programa encargado de ensear al nio cmo aprender en contextos
sociales. La misma situacin en la que se desarrolla la enseanza debera hacer tantos
ajustes como el nio, sabiendo que este ltimo puede que no sea capaz de realizar esos
ajustes.

Algunos enfoques pedaggicos son ms alentadores que otros, en el sentido de las

competencias sociales especficas que se requieren o se desarrollan. El mtodo pedaggico
conocido con el nombre de la Injerencia Mnima (Low Intrusion Teaching ) (NAS, 1993)
no orienta las acciones del nio hacia un orden del da elegido por el educador, pero tienen
un enfoque muy centrado en el nio y se elaboran en torno a las reacciones espontneas de
ste. Con este fin, el mtodo de Injerencia Mnima acta de una manera discreta, con un
educador que hace modestas sugerencias y que trabaja al lado del nio, mientras que el
mtodo de la Opcin es ms directivo, comentando y elaborando lo que hace el nio, de
una manera enrgica y entusiasta. Estos mtodos resultan tiles cuando se quiere
desarrollar un comportamiento espontneo y permitir que el nio controle ms su
aprendizaje.

No obstante, se pueden necesitar mtodos ms directivos cuando lo que hay que ensear
prioritariamente es una competencia social bsica. En este caso, la estructura visual del
entorno, aadida a los programas visuales hacia los que se puede dirigir al nio para cada
etapa de la tarea a realizar (como hace el programa TEACHH) le ayudarn a abordar tareas
de forma autnoma, sin que tenga que enfrentarse al mismo tiempo a las exigencias
sociales del educador, lo que constituira una dificultad suplementaria. Una aplicacin

64
extrema de esta teora, el aprendizaje asistido por ordenador, permite al nio autista
controlar las tareas de orden escolar o cognitivo en un entorno liberado de cualquier
distraccin social, aunque tambin necesita una formacin especfica para aprender a
generalizar estas competencias, si se quieren ver aplicadas en situaciones concretas de la
vida cotidiana.

Aunque todas las investigaciones coinciden en concluir que los individuos autistas
desarrollan nuevas competencias, la enseanza estructurada en cursos integrados y
especiales es la ms interesante. Existen ciertos enfoques (originarios de Japn) en los que
la enseanza se realiza ntegramente dentro del marco del grupo y tienen ante todo el
objetivo de ensear la conformidad al grupo. Estos enfoques dan resultado (al menos en un
nmero limitado de individuos autistas) en lo que se refiere a ensear al nio a cooperar
desde el punto de vista social y eliminar los comportamientos especiales y perturbadores
que se encuentran en l, pero no hay nada que pruebe que permitan mejorar la
comprensin, ni que permitan al individuo actuar independientemente del apoyo de la
estructura colectiva.

5.2. El aprendizaje de la cooperacin / colaboracin y la integracin

El problema que se plantea

Por razones tericas, y otras que dependen de los recursos educativos disponibles, existe
un inters cada vez ms pronunciado en favor del aprendizaje de la cooperacin y
colaboracin, bajo todas sus formas. Los problemas que encuentran los individuos autistas
en el plano social ocasionan algunas dificultades. Se corre el riesgo de frenar sus progresos
escolares, si se insiste demasiado en el aprendizaje de las competencias sociales en este
tipo de situaciones de intercambio. Adems, los problemas de orden social sobre los que
hemos hablado indican que el hecho de integrarse debe considerarse como participacin
activa, y no nicamente cmo situarse en el espacio fsico.

Enfoques pedaggicos

Es primordial recordar que no hay que esperar que el nio aprenda ms de una cosa a la
vez, ni aadir ms de un elemento de dificultad al problema, introduciendo ms de una
variable a la vez. Vamos a considerar el ejemplo de John, un adolescente de diecisis aos
afectado por autismo y sin expresin oral, que consegua leer y escribir (aunque a un nivel
rudimentario) en un medio escolar. Cuando se le peda que hiciera las compras con la
ayuda de una lista, la dificultad suplementaria que representaba la nueva variante social
haca que fuera incapaz de ejercer su capacidad de leer, con gran disgusto por su parte. Lo
que necesitaba era una lista ms directa y ms accesible, en forma de imgenes que
ilustraran los artculos a comprar, hasta que se sintiera menos amenazado por esta variante
social. En tanto que educadores, tenemos que ser conscientes de los diferentes grados de
dificultad que puede revestir la realizacin de una tarea, y aceptar que afectarn al nio en
toda una gama de competencias que sin embargo ya estn slidamente establecidas.

Como ya hemos indicado, el grupo facilita generalmente el aprendizaje en el nio no

autista, habiendo pocas posibilidades de que esto ocurra en el caso del alumno autista. El

65
educador debe ser muy claro en lo que se refiere a los aprendizajes a prioritar en este nio;
si se trata de ensear una nueva competencia o un nuevo conocimiento, ms vale
enserselo dentro del marco de una leccin especial o a travs de un aprendizaje asistido
por ordenador. Si por el contrario, se quiere ensear sobre todo la cooperacin o la
colaboracin, la tarea que se le dar para que realice deber ser conocida (al menos deber
serlo para el nio autista), de forma que se haga hincapi en los aspectos sociales de la
cooperacin y de la colaboracin, que son nuevos y delicados. El educador debe ser
consciente de la diferencia que existe entre:

ensear el comportamiento de grupo (es decir cmo comportarse en grupo).

ensear sirvindose de las interacciones que tienen lugar en el grupo (donde se requiere
un cierto grado de cooperacin y colaboracin para cumplir la tarea), y

ensear en grupos (donde la nica ventaja del grupo es permitir que el nio se concentre
en una tarea y realizarla a pesar del efecto de distraccin que provoca la presencia del
grupo).

Las tres modalidades de grupo pueden resultar de gran utilidad para la educacin de los
alumnos autistas, pero el educador debe fijar claramente los objetivos y lmites de cada uno
de los contextos del aprendizaje y de la enseanza.

5.3. La dependencia con respecto del educador

El problema que se plantea

A menudo los nios autistas son dependientes a veces excesivamente, de la aprobacin del
educador. El educador les es imprescindible para confirmar que sus reacciones son
apropiadas y para decirles cmo iniciar el paso siguiente cuando tienen que resolver un
problema. A veces puede ocurrir que ya no tomen ninguna iniciativa sin aprobacin previa.

Evidentemente, cualquier nio puede en cierto momento y en cierto contexto, desarrollar

vnculos de dependencia con respecto a los adultos o a sus iguales. Lo que da carcter
excepcional a los nios autistas, es que no tienen puntos de referencia en trminos de
experiencias personales (por ejemplo la experiencia de cmo resolver un problema), y las
consecuencias de apoyarse en otros o en su capacidad para organizar los pensamientos y
acciones que se deriven. En resumen, la facultad de mediacin sobre lo que se realiza, en
cualquier situacin, es deficiente en el individuo autista, y los mecanismos que hacen
posible la toma de decisiones no se desarrollan normalmente en l.

Enfoques pedaggicos

Una forma de restringir la dependencia del individuo autista con respecto del adulto es
hacer que se apoye en sus iguales, esto se puede conseguir estructurando situaciones de
forma que sus compaeros ejerzan un cierto grado de poder y de control. Tambin se
pueden desarrollar estilos de aprendizaje que son ms autnomos, a travs de un programa

66
cognitivo en el que el nio tenga acceso a toda una gama de estrategias que le permitan
resolver los problemas, y en el que se le haga tomar conciencia del uso que hace de las
estrategias. A la inversa, ciertos enfoques pedaggicos behavioristas (centrados en el
comportamiento) mantienen la dependencia con respecto al adulto (o con respecto a
algunos aspectos del programa). La situacin no est clara, en la medida en que la
adquisicin de ciertas aptitudes comportamentales puede llevar a aumentar la posibilidad
de un aprendizaje autnomo, pero tambin, la adquisicin dirigida a unos resultados
precisos e inmediatos tiene pocas posibilidades de conseguir posteriormente la
automotivacin y la orientacin sobre uno mismo. De este modo, los mtodos
comportamentales de aprendizaje deberan incluir un perodo de aprendizaje extra y un
programa para la generalizacin y la transferencia a otros contextos.

Los programas como TEACCH, aunque estn muy estructurados, comprenden

normalmente un programa dirigido al aprendizaje independiente. En este programa, el nio
se encarga de su horario personal, que est codificado de forma que le indique en qu lugar
de la clase realizar su tarea y en qu proporcin sern el control y la ayuda que se le den.
Se ensea automticamente unas tcnicas de trabajo elementales: dnde comenzar una
tarea, cmo proceder de forma sistemtica, que siempre que se haya comenzado un trabajo
hay que terminarlo, etc. Esto ofrece, en cierto modo, una forma de independencia, en el
sentido de que esta independencia permite funcionar dentro de una cierta estructura. Lo
que significa que la estructura tiene que ser lo ms completa posible, y que lo ideal es que
comprenda el medio familiar y las situaciones que encontrar el individuo en el futuro en
el mundo del trabajo y del ocio.

67
5.4. Estudio de un caso

5.4.1. Integrado en la comunidad

Simn era un joven de diecisiete aos, afectado por autismo pero con las
facultades intelectuales normales. Haba sido educado en un medio escolar
tradicional y haba obtenido diplomas en las siguientes asignaturas:
matemticas, ciencias y tecnologa. Sin embargo, esto no era suficiente para
permitirle proseguir sus estudios en la Enseanza Superior. Se las haba
arreglado bastante bien a nivel social en la escuela primaria, pero despus haba
desarrollado un inters totalmente obsesivo por los relojes: esto mismo, aadido
a su comportamiento social ingenuo, explican que en el nivel de secundaria sus
amigos comenzaran a rechazarle un poco. No era bueno en los deportes ya que
no consegua comprender los juegos de equipo, lo que, unido al hecho de no tener
novia, haca que estuviera separado de los centros de inters comunes de los
dems. En el caso de Simn, teniendo en cuenta su edad, el objetivo prioritario
era ayudarle a profundizar en sus centros de inters personales, de forma que le
ofrecieran salidas en el aspecto profesional y la posibilidad de hacer amigos en
la comunidad.

El programa creado para l consisti en inscribirle en un curso sobre la reparacin de

relojes en el Centro de Formacin Continua ms cercano. Se trataba de un curso nocturno,
de forma que, adems de proporcionarle conocimientos que le seran tiles en el futuro
para reparar relojes, tambin le permita encontrar a un montn de gente que comparta la
misma pasin. No obstante, una pasin en comn no basta para entablar una amistad, y
tambin hubo que ensear a Simn unas competencias sociales que le permitieran
establecer lazos de amistad y mantenerlos. Se incorpor esto a un programa destinado a
desarrollar las aptitudes sociales, a cuyo frente se encontraba un equipo de psiclogos
especialistas en psicologa clnica, pertenecientes a un hospital local. Simn, como otros
jvenes adolescentes autistas, pero con capacidades todos ellos, iban all una vez a la
semana para aprender competencias que les seran necesarias para actuar como es debido
entre amigos y para encontrar y conservar un empleo. Control rpidamente las
competencias de orden prctico requeridas para pedir un empleo, pero le cost ms
asimilar los conocimientos de la interaccin social. El mtodo elegido una vez ms fue el
de los juegos de roles, acompaados de la utilizacin de grabaciones en vdeo. Se peda a
los jvenes que observaran la forma que tenan ellos y los dems, de entablar relaciones
dems en situaciones tipo, y que evaluaran la calidad de los resultados respectivos en un
largo perodo. Simn consigui reconocer mejor los comportamientos que eran apropiados
y los que no lo eran, tanto en l como en los dems, y ajustar su comportamiento teniendo
en cuenta esta nueva aptitud.

La experiencia demuestra que aunque esto le permita encontrar un empleo en el futuro,

ser necesario vigilar su comportamiento para asegurarse de que se da una transferencia
adecuada de las competencias a la nueva situacin, y vigilar que se mantengan en esta
situacin. Frecuentemente, ocurre que los individuos autistas de alto nivel tienen

68
dificultades, no en el plano profesional, sino a nivel social. Los compaeros y el personal
responsable necesitarn el consejo de los especialistas para ayudarle. Cuando un joven
desatiende su higiene personal, normalmente los compaeros de trabajo y los jefes
prefieren no hacer comentarios directos sobre este tema. En su lugar, como se ha hecho
poco atractivo ante sus compaeros, le evitarn y se har impopular, mientras que la
direccin le retirar la confianza. Sin embargo, esta situacin mejorar si sus compaeros
de trabajo comprenden la necesidad de decirle explcitamente que huele mal, que debe
utilizar un desodorante y lavar peridicamente su ropa. Deben darse cuenta de que el
individuo autista no se sentir ofendido por sus comentarios y que de hecho necesitar este
feed-back para hacerse aceptable a nivel social.

5.5. Resumen

El autismo exige reinterpretar el papel de facilitador y mediador del educador; se

podrn aplicar mtodos pedaggicos especficos individualizados aunque
paralelamente se necesiten programas que traten del aprendizaje social.

Los individuos autistas son poco conscientes de la utilidad del aprendizaje, de la

colaboracin y de la integracin; el personal implicado debe tener siempre presente
las dificultades caractersticas del autismo.

La facultad propia de cada individuo, para reflexionar sobre lo que hace, se ve

alterada en el sujeto autista, y en l no se desarrollan habitualmente los mecanismos
que permiten tomar decisiones; la mejor manera de progresar ser, estructurando
situaciones de forma que se favorezcan los vnculos de dependencia entre
compaeros as como la autonoma del individuo.

69
 CAPITULO 6

CONCLUSIONES

Se pueden sacar algunas conclusiones en cuanto a la forma de ensear un comportamiento

social agrupadas en tres apartados:

6.1. Las exigencias cognitivas impuestas por las situaciones sociales

La reflexin (cognition) desempea un papel de suma importancia en el desarrollo

social. La comprensin de la reciprocidad que se da a nivel de las interacciones sociales
resulta imprescindible para poder entablar relaciones sociales fructferas, pero no parece
desarrollarse en los individuos autistas. La nocin misma del concepto de reciprocidad
implica al individuo en la medida en que aprender a prestar atencin a los signos sociales
especficos, a interpretarlos y responder de forma correcta y adecuada, en funcin del
contexto social al que se enfrente. Podemos decir que las situaciones sociales provocan un
elevado ndice de exigencias a nivel cognitivo. Y si los educadores consiguen reducir las
exigencias que impone a nivel cognitivo la tarea a realizar, hacindola ms familiar o
estructurndola ms, los nios autistas lograrn ser ms competentes (aunque slo sea una
impresin a veces aparente) en el aspecto social y mostrarn aptitudes sociales de un grado
ms elevado.

No podemos por tanto acercarnos al comportamiento social y las aptitudes sociales sin
tener en cuenta las exigencias que impone a nivel cognitivo la situacin considerada. Si
por ejemplo, los nios autistas establecen relaciones ms satisfactorias con los adultos que
con sus iguales, quizs se deba simplemente a que los adultos se comportan de una forma
ms previsible y estn ms dispuestos a estructurar la situacin, exigiendo menos del nio
a nivel cognitivo.

6.2. La emisin de seales sociales y su interpretacin

Lo que falla en los nios autistas no son necesariamente las competencias esenciales para
establecer relaciones sociales, sino ms bien la capacidad de utilizarlas de manera flexible
y adaptable. Los individuos autistas, en diversos grados, no consiguen enviar seales
sociales/interpersonales, ni responder a aquellas que reciben. Lo que les ocurre es que
envan seales imposibles de interpretar y predecir e interpretan mal las seales complejas
dirigidas por los dems (estas seales son complejas, aunque inconscientemente no nos
demos cuenta). Los nios autistas no consiguen emitir ni interpretar las seales sociales
correctamente. De esta dificultad resulta el dficit social que se manifiesta en ellos en
forma de problemas sociales o de una falta de competencias sociales.

70
6.3. El aprendizaje de los mecanismos de funcionamiento del desarrollo social

El desarrollo de las competencias sociales es de total importancia. Los individuos autistas

deben aprender lo que se entiende por desarrollo social. Muchas veces necesitan aprender
de forma mecnica las normas, extremadamente complejas, de los roles sociales y que al
mismo tiempo son de naturaleza perceptiva. Por lo tanto no es de extraar que parezcan no
generalizar las competencias sociales aprendidas en la manera prevista.

Aprender todas las normas en constante evolucin que regulan la conducta en sociedad, tal
y como se impone en los sujetos autistas es probablemente como intentar aprender un baile
complejo cuando no se sabe lo que es bailar, no se consigue or la msica o cuando se ha
conseguido imitar el paso de su pareja de baile, cambia el baile y el ritmo e incluso
(quizs) la pareja.

Los educadores y el personal competente deberan ralentizar este baile que es el desarrollo
social. Hay que dar tiempo a la pareja (el nio autista) para que domine bien un paso antes
de pasar a otro; hay que hacer que este paso quede bien asentado y demostrar en qu
medida forma parte del baile considerado en su conjunto. Y quiz lo ms importante, hay
que seguir a veces un movimiento hecho por la pareja e interpretarlo como si se tratara de
un paso incluido en el baile, como si se tratara de un acto con alcance social. Actuando de
este modo permitimos a la pareja compartir la experiencia del baile (o dicho de otro modo,
se le permite compartir la experiencia de la interaccin social).

Y por encima de todo hay que intentar comprender los problemas que encuentra su pareja,
cuando aprende a bailar, y acordarse que lo que debe aprender es el funcionamiento del
baile y no slo los pasos de un determinado baile, sea cual sea ste.

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 BIBLIOGRAFA

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