Ábacos Verticales 5 Primaria

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5°
Primaria
Ángel Luna
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p-
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d
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La 20 1 o eg
Autor: Ángel Luna
2
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b
Ábacos verticales 5°primaria
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Obra protegida por sep-indautor

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Registro Público
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Base de datos
-
R br
03-2012-071813483900-01
-
Dibujo
O
03-2012-071813522500-14
1
Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio,sin la

-
autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

or
Índice
aut
Introducción
nd
Descripción del material
i
p-
Propósitos educativos
1
se
de 0 -0
El ábaco en las Matemáticas
0
te 71 81 co o
un 25 0
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El ábaco en el plan de estudio de pri-
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maria d
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Recomendaciones para el docente
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Sugerencias de actividades
p
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-
Evaluación
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2
-
O
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1
-
or
ut
‘
Introduccion
a
nd
En la actualidad, la educación exige un sinfín de competencias que se deben adqui-
rir desde temprana edad, lo que implica el desarrollo de conocimientos, habilidades,
i
destrezas y actitudes que involucren el razonamiento del estudiante y le ayuden a
p-
resolver diversos problemas.
1
Las matemáticas tienen un papel trascendental en la formación de competencias en
se
el estudiante, ya que permiten enfrentar diversas situaciones problemáticas y pro-
de 0 -0
poner soluciones a partir de conocimientos y experiencias previas.
0
Esta guía tiene como propósito orientar al maestro en el manejo del material di-
te 71 81 co o
dáctico del ábaco, desde el armado del material, la organización de actividades y la
un 25 0
relación con los contenidos en el programa oficial de quinto año de primaria, hasta
o"
ra 0 1 li p
la especificación de competencias, el desarrollo de habilidades y los procesos de
9
evaluación que se pretenden por medio a través de las actividades contenidas en el
0
es 5 83
a
mismo.
lit
d El ábaco es un material didáctico creado para apoyar el desarrollo de las habilida-
a 13 4
i des matemáticas en la escuela primaria. Está basado en actividades especialmente
La 20 1 o eg
2
diseñadas para estimular y reforzar el uso de términos y operaciones básicas en el
rí 8 3
desarrollo de la intuición en esta área, como la realización de operaciones aritméti-
b
cas elementales, el manejo del sistema decimal de numeración y la potenciación de
t
habilidades de estimación y cálculo mental.

ú
03 -2 ist ro
p
En la guía didáctica el maestro encontrará diversas actividades que familiarizarán

al niño con la terminología básica de las matemáticas y reforzarán su aprendizaje,
03 eg a p
todo ello desde un punto de vista vivencial y divertido. Asimismo, el maestro encon-
trará las especificaciones que relacionan las actividades con las competencias especí-
pi 2 0
r
ficas contempladas en el programa de estudio vigente para quinto año de primaria.

-
R br
Este material ha sido elaborado teniendo en mente los aspectos más significativos
de los planes vigentes basados en el desarrollo de competencias.
-
O
El material sirve también para apoyar el desarrollo de habilidades y conocimientos

1
del niño mediante un juego entretenido, dinámico, agradable e ingenioso, por lo

que el maestro podrá contar con una herramienta útil para lograr cambios signifi-
cativos y de calidad en su práctica docente.
-
or
‘
Descripcion del material
ut
El ábaco es un material didáctico de gran utilidad en el desarrollo de actividades del
campo de Pensamiento matemático. Su aplicación se extiende a todos los niveles de
a
la educación básica, ya que permite abordar temas relacionados con el significado y
nd
uso de los números y las operaciones.
¿Qué contiene?
i
p-
Base de plástico con 4 postes circulares
1
se
200 Círculos de plástico de 2.8 cm de diámetro exterior en 6 colores diferentes
de 0 -0
‘
Propositos educativos
0
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
El estudio de las matemáticas requiere de una actitud participativa y entusiasta por parte
9
del estudiante. Una manera de lograr lo anterior es hacer uso de diferentes materiales
0
es 5 83
a
didácticos, que le permitan modelar problemas de su vida cotidiana para que, mediante
lit
el juego y su manipulación, refuerce sus conocimientos previos y adquiera otros nuevos,
d los cuales lo lleven a encontrar distintas soluciones a estos problemas y, a su vez, a deter-
a 13 4
minar cuál de estas soluciones es la más conveniente. Para lograr esto, es necesario que
i
La 20 1 o eg
el estudiante desarrolle una serie de competencias matemáticas.
2
rí 8 3
b
El propósito de manejar el ábaco es permitir la manipulación y la observación de los
procesos matemáticos con material concreto, permitiendo que los alumnos busquen
t
ú
sus propias maneras de resolver problemas usando estrategias que combinen lo que
03 -2 ist ro
p
ya conocen con nuevas experiencias.

03 eg a p
7
Mediante el empleo del ábaco el niño desarrollará competencias en:
pi 2 0
r
• La comparación e igualación de colecciones de hasta 100 elementos.

-
• El manejo de distintas estrategias para resolver problemas de suma y resta.

R br
• La lectura y escritura de números.

• El uso del cálculo mental y estimación de resultados.
-
• El conocimiento y empleo de las propiedades del sistema decimal de numera-

O
ción para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.

La utilización de manera flexible el cálculo mental, la estimación de resultados y las
1
operaciones escritas con números naturales, fraccionarios y decimales, para resol-

ver problemas aditivos o multiplicativos. En el caso de estos últimos, quedan fuera
de este nivel el estudio de la multiplicación y división con números fraccionarios.
Emprender procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de da-
-
tos, para comunicar información que responda a preguntas planteadas por sí

mismos y por otros.
or
La metodología de trabajo propuesta permite apoyar el trabajo colaborativo de
manera transversal, desarrollando en los estudiantes habilidades como:
ut
Participación en el trabajo de equipo
Escuchar ideas de sus compañeros
a
Esperar su turno
nd
Exponer sus resultados y argumentar sus respuestas
‘
El abaco en las Matemáticas
i
p-
Los números
1
se
Los números surgen de la necesidad del hombre de contar los objetos de diversas
de 0 -0
colecciones y no hacen ninguna referencia a las características de los objetos con-
tados. Para los niños, los números permanecen siempre relacionados con objetos
tangibles como sus propios dedos, canicas, etcétera.
0
te 71 81 co o
un 25 0
Sistemas de numeración
o"
ra 0 1 li p
9
Un sistema de numeración es un conjunto de símbolos y reglas de generación que
0
es 5 83
permiten construir todos los números válidos.
lit
d La mayoría de los sistemas de numeración representan con exactitud los números
a 13 4
enteros, pero muchos de ellos no son capaces de representar grandes cantidades,
i
y otros requieren una gran cantidad de símbolos, lo que los hace poco prácticos. Por
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
otra parte, efectuar operaciones tan sencillas como la multiplicación, requiere de
b
procedimientos muy complicados.
t
ú
El sistema decimal de numeración usado en la actualidad fue inventado en la India y
03 -2 ist ro
p
transmitido a Europa por los árabes. Su gran mérito fue la introducción del concep-
to y símbolo del cero, lo que permite un sistema en el que con sólo diez símbolos se
03 eg a p
7
puede representar cualquier número por grande que sea y simplificar la forma de
efectuar las operaciones.
pi 2 0
r
-
Sistema decimal de numeración

R br
En el sistema decimal de numeración, los números naturales están formados por los
-
dígitos o cifras: 0 (cero), 1(uno), 2(dos), 3 (tres), 4 (cuatro), 5 (cinco), 6 (seis), 7 (siete),
O
8 (ocho), 9 (nueve), y cada número natural queda determinado por una sucesión de
estos dígitos.
1
La base del sistema decimal es el número 10, lo que quiere decir que diez unidades
de un orden cualquiera forman una unidad del orden siguiente superior y viceversa.
-
La numeración decimal consta de órdenes y subórdenes. La unidad conforma el

primer orden. Al ir agregando una unidad se va formando la siguiente cifra; por
or
ejemplo, al 1 se le agrega 1, se forma el número 2 y así sucesivamente. Cuando se llega
al 9 y se le adiciona 1, se forma el 10, es decir una decena o una unidad del orden
ut
superior inmediato.
C de D de U de C de D de U de Centenas Decenas Unidades
a
millón millón millón millar millar millar
nd
10
i
p-
x108 x107 x106 x105 x104 x103 x102 x101 x100
1
se
de 0 -0
Al completar
10 unidades
se ocupa el si-
0
guiente orden
te 71 81 co o
inmediato.
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d 1
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x108 x107 x106 x105 x104 x103 x102 x101 x100
t
ú
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p
Si a la decena, que es la unidad de segundo orden, se le agrega 1, se forma el nú-

mero 11. Si al 11 se le agrega 1 se forma el número 12, continuando así repetida-
03 eg a p
mente hasta formar dos decenas o el número 20. Adicionando decenas hasta obte-
ner 10 decenas o llegar a 100 unidades, se constituye la unidad del orden superior
pi 2 0
r
siguiente, la de las centenas.

-
La centena es la unidad de tercer orden. Al llegar a 10 centenas o 1000 unidades, se

R br
forma la unidad superior inmediata, la unidad de millar, siendo ésta la unidad de

cuarto orden.
-
O
Al ir adicionando 10 unidades de un orden, se forma la siguiente unidad superior

1
inmediata. El orden de las unidades se escribe de derecha a izquierda.
La reunión de tres órdenes, comenzando por las unidades simples, constituye una
clase. Así, las unidades, decenas y centenas forman la clase de las unidades; las uni-
dades de millar, decenas de millar y centenas de millar forman la clase de los milla-
-
res, y así sucesivamente.

or
La reunión de dos clases forma un período. Así, la clase de las unidades y la clase de
los millares forman un período de las unidades; la clase de los millones y la de los
ut
millares del millón forman el período de los millones y así sucesivamente.
Periodo
a
Clase
i nd
9° orden 8° orden 7° orden 6° orden 5° orden 4° orden 3er orden 2do orden 1er orden
p-
1
se
de 0 -0
1
Los órdenes van
0
de derecha a
te 71 81 co o
x108 x107 x106 x105 x104 x103 x102 x101 x100 izquierda
un 25 0
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9
Lectura y escritura de números en el sistema decimal
0
es 5 83
a
lit
Para leer números decimales se nombran sucesivamente las centenas, decenas y
d
unidades de cada orden comenzando por el orden más elevado. Al escribir números
a 13 4
i
de más de tres cifras, conviene dejar entre cada orden (clase) una pequeña separa-
La 20 1 o eg
2
ción. Para enunciar los números decimales, se parte de la unidad: uno, luego dos, des-
rí 8 3
Número Nombre
pués tres y así hasta el diez, la primer, decena. Luego, para las decenas, se añaden
b
1 uno
los nombres de los primeros números y se obtienen el once, doce, trece, etcétera,
2 dos
t
ú
hasta llegar al veinte; a éste se añaden los nombres de los nueve primeros núme-
3 tres
03 -2 ist ro
ros y se forman el veintiuno, veintidós, veintitrés, etcétera, hasta llegar al treinta.

p
Procediendo de modo similar se obtienen el cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, 4 cuatro

ochenta, noventa y cien. 5 cinco
03 eg a p
6 seis
Para leer y escribir números decimales se utilizan los siguientes números y nombres:
pi 2 0
7 siete
r
8 ocho
-
Número Nombre
R br
9 nueve 11 once
10 diez 12 doce
-
13 trece
O
14 catorce
1
15 quince
16 dieciséis
17 diecisiete
18 dieciocho
-
19 diecinueve
20 veinte
or
A partir del 31 se escribe la palabra “treinta” o el nombre que representa las dece-
nas, seguido de la conjunción “y”, y finalmente el nombre de la unidad correspon-
ut
diente hasta llegar a la centena (cien).
En los números que le suceden al 100 se usa la siguiente nomenclatura, seguida del
a
nombre de las unidades del orden de las centenas y unidades:
nd
Número Nombre Número Nombre
100 cien 600 seiscientos
i
101 ciento uno 700 setecientos
p-
200 doscientos 800 ochocientos
300 trescientos 900 novecientos
1
se
400 cuatrocientos
de 0 -0
500 quinientos
A partir del mil se escriben y se nombran los números de la siguiente forma:
0
Número Nombre
te 71 81 co o
1 000 mil
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
2 000 dos mil
9
10 000 diez mil
0
es 5 83
a
100 000 cien mil
lit
900 000 novecientos mil Se lee “cuatrocientos treinta y siete millones quinientos sesenta y siete mil ciento
1 000 000 un millón d cuarenta y cinco”.
a 13 4
i
10 000 000 diez millones
La 20 1 o eg
Operaciones básicas
2
rí 8 3
100 000 000 cien millones
b
999 999 999 Novecientos noventa y nueve Adición o suma
millones novecientos noventa y La suma es la operación aritmética que consiste en reunir en una sola cantidad dos
t
ú
nueve mil novecientos noventa o más cantidades de las mismas unidades.
03 -2 ist ro
y nueve.
p
Para indicar la suma se utiliza el signo (+), que se lee “más”; por ejemplo, 5 + 2 = 7,
Resumiendo, se puede decir que para escribir un número en el sistema decimal, es decir, “cinco más dos es igual a siete”. Las cantidades que se suman se llaman
03 eg a p
7
se anotan primero las unidades de orden superior comenzando por la clase de los “sumandos” y el resultado se llama “suma”.
millones, después la de los millares y finalmente las unidades simples. Se hace la ob- Ejemplos:
pi 2 0
r
servación de que en el lugar del orden donde no haya unidades se colocará un cero.
32 {
-
R br
+ 42 Sumandos
Por ejemplo, el número quinientos nueve millones veinticinco mil trescientos cua-
renta y dos se escribe:
-
50
O
509, 025, 342

0
124 Suma DM UM C D U
1
En el sistema decimal, los números se dividen por clases (millones, millares y unida-
des) y se comienzan a leer por la izquierda, agregando después del número de cada
clase las palabras “millones” y “mil” según corresponda.
2 4 5 6 {
Sumandos
437, 567, 145 + 5 1 2 3
-
7 5 7 9 Suma
or
Sustracción o resta
ut
La sustracción es la operación aritmética para encontrar la diferencia entre dos can-
tidades, llamada resta.
a
Para indicar la operación de la sustracción se utiliza el signo (-), que se lee “menos”.
nd
Por ejemplo, 15 - 5 = 10, se lee “quince menos cinco es igual a diez”. La sustracción
es la operación inversa de la adición.
Las partes de la sustracción se llaman:
i
p-
- 15 Minuendo
{
1
se
5 Sustraendo
{
de 0 -0
10 Resta o diferencia
r
Para encontrar la diferencia de dos cantidades, el minuendo debe ser mayor que el
0
sustraendo.
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
Multiplicación
9
0
es 5 83
La multiplicación es la operación aritmética que representa, de forma abreviada, la
lit
suma de un mismo número tantas veces como lo indica otro.
d
a 13 4
En la educación primaria, para indicar la operación de la multiplicación se utiliza el
i
La 20 1 o eg
signo (x), que se lee “por”. Por ejemplo, 3 x 4 = 12, se lee “tres por cuatro es igual a
2
rí 8 3
doce”, e indica que el número 3 se está sumando 4 veces.
b
Los números que se están multiplicando se llaman factores.
t
ú
03 -2 ist ro
p
División
03 eg a p
7
La división es la operación aritmética de descomposición que consiste en averiguar
cuántas veces un número llamado divisor está contenido en otro llamado dividendo,
pi 2 0
r
el resultado se conoce como cociente. Cabe aclarar que la división no es siempre

-
exacta, por lo que en ocasiones queda un residuo, mientras que en la división exacta
R br
el residuo es cero.
-
Los elementos de la división se llaman dividendo, divisor, cociente y residuo. Si se de-

O
nota con D al dividendo, con d al divisor, con c al cociente y con r al residuo, se cumple
la siguiente relación: D= c x d + r con r < d, es decir, el dividendo es igual al producto
1
del cociente por el dividendo más el residuo. Además, el residuo debe ser siempre
menor que el divisor.
Para indicar la operación de la división se utiliza el signo (÷), que se lee “entre”. Por
-
ejemplo, 12 ÷ 4 = 3, se lee “doce entre cuatro es igual a tres”, e indica que el número
3 cabe 4 veces en el doce y el residuo es cero.
or
‘
El abaco en el plan
de estudio de primaria
aut
La Educación Básica en México demanda un cambio acorde con la globalización y el
desarrollo de tecnologías, ciencias y comunicación que los niños y jóvenes mexicanos
nd
requieren para enfrentar el futuro, no sólo en el plano laboral, sino en su formación
integral como personas, que exige un interés cada vez mayor por conocer el mundo
y las leyes que lo rigen.
i
p-
Estos cambios se dan en la Educación Básica en México por medio de la RIEB (Re-
forma Integral de la Educación Básica), la cual constituye una respuesta a las nece-
1
se
sidades sociales, económicas y culturales que señalan los avances del siglo XXI. Es
de 0 -0
por ello que esta reforma educativa se inicia en el 2004 con la educación preescolar,
en el 2006 con la educación secundaria y en el 2009 con la educación primaria, las
cuales conforman la educación básica del país.
0
te 71 81 co o
un 25 0
La RIEB tiene como propósito central ofrecer a los estudiantes mexicanos una for-
o"
ra 0 1 li p
mación coherente que esté de acuerdo con cada uno de sus niveles de desarrollo,
9
con sus necesidades educativas especificas y con las expectativas que la sociedad
0
es 5 83
tiene del futuro ciudadano. En este sentido, el actual plan de estudios de educación
lit
básica define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares cu-
d rriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los
estudiantes, los cuales contribuirán a la formación de los ciudadanos democráticos,
a 13 4
i
críticos y creativos que requiere nuestro país.
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
El desarrollo de competencias garantiza no sólo acumular información, sino pro-
cesar el conocimiento y con ello integrar a cada ciudadano en un mundo lleno de
t
ú
cambios y saturado de tecnología. Es por esto que en la RIEB se consideran cinco
03 -2 ist ro
competencias básicas para la vida que deberán desarrollarse desde todas las asigna-
p
turas, es decir, aquellas que se desarrollan con la práctica en situaciones concretas:

03 eg a p
7
pi 2 0
Competencias
r
Competencias Competencias Competencias Competencias

para el para el para el para la para la
-
aprendizaje manejo de la manejo de convivencia vida en

R br
permanente información situaciones sociedad

-
O
Se relacionan con Vinculadas a Se refieren a la ca-

Implican aprender, la búsqueda de organizar y di- Implican relacio- pacidad de decidir
1
asumir y dirigir el información, el señar proyectos narse armónica- y actuar con juicio
propio pensar, reflexionar, de vida y tener mente con otros y crítico frente a los
aprendizaje. argumentar y expe- iniciativa para con la naturaleza. valores y normas
resar juicios críticos. llevarlos a cabo. sociales y culturales.
-
or
La RIEB establece el mapa curricular de los tres niveles que integran la educación
básica, el cual está organizado en campos formativos que se articulan de manera
ut
coherente al conjunto de asignaturas que los integran.
Los cuatro campos formativos de la educación básica son:
a
Resolver Validar
nd
Asimismo, la RIEB considera que el alumno, al problemas procedimientos
egresar de su educación básica, será capaz de: de manera y resultados
autónoma
i
• Comunicarse con claridad y fluidez.
p-
• Argumentar, razonar y emitir juicios al Competencias
identificar problemas de la vida diaria. matemáticas
1
se
• Buscar, analizar, seleccionar y evaluar.
• Comprender y explicar procesos finan-
de 0 -0
Comunicar
cieros, sociales, económicos, culturales y Manejar técnicas
información
naturales. eficientemente
matemática
0
• Ejercer sus derechos humanos y los valo-
te 71 81 co o
res que favorecen la vida democrática.
un 25 0
o"
• Asumir y practicar la interculturalidad (social, étnica, cultural y lingüística).
ra 0 1 li p
9
• Desarrollar al máximo sus potencialidades humanas.
0
• Cuidar su salud.
es 5 83
a
lit
• Aprovechar los recursos tecnológicos.
• Apreciar las manifestaciones del arte y la estética.
d
a 13 4
i
En el caso de las matemáticas, el programa de la reforma establece como propósitos
La 20 1 o eg
2
generales el desarrollo del pensamiento matemático para la interpretación de diver-
rí 8 3
sas situaciones y la promoción de técnicas adecuadas para el planteamiento y reso-
b
lución de problemas. Aquí se destaca la importancia de aprovechar las actividades
t
ú
que pueden trabajarse en el aula con el ábaco, generando experiencias significativas
03 -2 ist ro
que motiven a los estudiantes y les representen retos capaces de hacerlos reflexionar.
p
Por medio de los contenidos y orientaciones del programa se busca promover en los
03 eg a p
niños una actividad matemática autónoma con disponibilidad de material didácti-

pi 2 0
co que les permita poner a prueba el conocimiento y validarlo. Para lograr esto se
r
necesita que el docente despierte en el niño la curiosidad de buscar soluciones a

-
problemas, lo que fortalece su confianza y potencializa su aprendizaje.

R br
En el caso de la educación primaria el campo formativo del Pensamiento matemático

-
O
está organizado en tres ejes temáticos, que coinciden con los de la educación secun-
Forma, espacio y Manejo de la
0
daria: medida información

1
Sentido numérico
y pensamiento
algebraico
-
or
La complejidad que encierra el aprendizaje de las matemáticas, así como la crecien-
te necesidad de que los niños las usen en su vida cotidiana, han motivado la elabo-
ut
ración de este material de apoyo, el cual permite abordar temas pertenecientes al
eje de Sentido numérico y pensamiento algebraico. Esta guía ha sido elaborada to-
mando como criterio principal el desarrollo de las competencias especificadas para
a
el quinto grado de educación primaria en la asignatura de matemáticas, que son:
nd
Resolver problemas de manera autónoma, en los que el alumno identifica, plan-
tea y resuelve diferentes tipos de problemas o situaciones utilizando más de un
procedimiento a partir de su eficacia y generaliza procedimientos de solución.
i
p-
Validar procedimientos y resultados, el alumno busca las maneras de resolver
problemas y formular argumentos que expliquen, justifiquen o demuestren el
procedimiento aplicado y la solución encontrada.
1
se
Comunicar información matemática se refiere a expresar, representar e interpre-
de 0 -0
tar información matemática de una situación o de un fenómeno. Comprender
y emplear diferentes formas de representar la información cualitativa y cuan-
0
titativamente.
te 71 81 co o
Manejar técnicas y recursos tecnológicos significa usar procedimientos y formas
un 25 0
de representación al efectuar cálculos con el apoyo de diversos tipos de ma-
o"
ra 0 1 li p
teriales concretos, eligiendo adecuadamente los que apoyen el proceso para
9
resolver problemas, calcular y realizar procedimientos abreviados.
0
es 5 83
a
lit
El material didáctico del ábaco apoya prioritariamente al estudiante para el desa-
d
rrollo de las competencias en el campo de Pensamiento matemático, ayudando a
a 13 4
que el estudiante de quinto grado sea capaz de:
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
• Modelar situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético.
b
• Explorar propiedades aritméticas que en la secundaria podrán generalizarse
con el álgebra.
t
ú
• Poner en juego diferentes formas de representar y efectuar cálculos.
03 -2 ist ro
p
La educación básica plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar

03 eg a p
competencias, y a su vez, promueve una diversidad de oportunidades de aprendi-

pi 2 0
zaje que se articulan y distribuyen a lo largo de sus tres niveles y que se reflejan en
r
el mapa curricular.
-
R br
Las competencias relativas al estudio de las matemáticas en quinto grado en el Pro-

grama de Educación Primaria 2011 se detallan en el siguiente cuadro y pueden ser
-
O
abordadas utilizando el material del Ábaco.

0
1
-
or
Grado Asignatura Eje temático Bloque Tema Contenidos
ut
Anticipación del número de cifras del cocien-
a
te de una división con números naturales.
nd
Problemas
multiplicativos
Conocimiento y uso de las relaciones entre los
i
elementos de la división de números naturales.
p-
1
Números y
se
Comparación de fracciones con distinto deno-
sistemas de
minador, mediante diversos recursos.
de 0 -0
Numeración
III Análisis de las relaciones entre los términos de
0
Problemas la división, en particular, la relación r = D – (d
te 71 81 co o
Primaria
un 25 0
de Primaria
multiplicativos × c), mediante de la obtención del residuo en

Matemáticas
o"
ra 0 1 li p
una división hecha en la calculadora.
03 eg a p Matemáticas
9
Análisis de las similitudes y diferencias entre el
0
es 5 83
a
lit
sistema decimal de numeración y algunos sis-
Sentido numérico temas de numeración no posicionales, como el
d
y pensamiento egipcio o el romano.
a 13 4
i
algebraico
Números y
La 20 1 o eg
Identificación de la regularidad en sucesiones
2
rí 8 3
sistemas de con números (incluyendo números fracciona-
5° de
numeración
b
rios) que tengan progresión aritmética, para
encontrar términos faltantes o continuar la
t
ú
5°
sucesión.
03 -2 ist ro
IV
p
Resolución de problemas que impliquen sumas

7
Problemas o restas de fracciones comunes con denomina-

pi 2 0
dores diferentes.
r
Aditivos
-
R br
Análisis de las relaciones entre la multiplica-

Problemas
-
ción y la división como operaciones inversas.

O
Multiplicativos
0
1
Identificación de la regularidad en sucesiones

con números que tengan progresión geomé-
V Problemas
multiplicativos
trica, para establecer si un término (cercano)
pertenece o no a la sucesión.
-
or
Recomendaciones para
ut
el docente
a
El papel del maestro es el de mediador entre el contenido y la estructura cognitiva
nd
del alumno, fungiendo como facilitador, orientador y motivador del proceso de
aprendizaje, proporcionando una selección de contenidos culturales significativos y
materiales didácticos adecuados, además de una serie de estrategias que permitan
i
al alumno la construcción eficaz de nuevas estructuras cognitivas.
p-
Para ello, deberá tener las siguientes consideraciones en el uso del material del kit
del Ábaco:
1
se
de 0 -0
• Establecer reglas claras para el uso del material antes de comenzar las activi-
dades y confirmar que se cuente con el material completo.
0
• Organizar al grupo de diferentes maneras, creando un ambiente lúdico que
te 71 81 co o
propicie la construcción de aprendizajes.
un 25 0
• Permitir y facilitar que cada estudiante manipule el material didáctico como
o"
ra 0 1 li p
una manera de involucrarlo en el proceso de aprendizaje, despertar su interés
9
y estimular su creatividad.
0
es 5 83
a
• Invitar a los estudiantes a que manipulen el material durante toda la actividad
lit
de manera adecuada y ordenada, observando que se sigan correctamente las
d instrucciones de la actividad.
a 13 4
• Orientar a los estudiantes, haciéndolos reflexionar sobre sus hipótesis y argu-
i
La 20 1 o eg
mentar sus respuestas. Evitar dar a los estudiantes las respuestas; es mejor per-
2
rí 8 3
mitir que el trabajo cognitivo y de descubrimiento lo realicen por sí mismos.
b
• Proporcionar a los estudiantes retos cognitivos cada vez más complejos, que
t
ellos descubran por medio de la manipulación de los materiales.

ú
• Verificar que el número de piezas del Ábaco vertical estén completas al térmi-
03 -2 ist ro
p
no de la actividad. Limpiar y guardar el material didáctico al concluir la activi-

dad, y establecer con los estudiantes acuerdos de trabajo para sacar y guardar
03 eg a p
7
el material.
• Supervisar el uso del material por parte de los estudiantes en todo momento.
pi 2 0
r
-
Este material contiene pequeñas piezas que pueden causar asfixia si se usan inde-
R br
bidamente, por lo que deberán mantenerse fuera del alcance de niños menores de
3 años.
-
O
0
1
-
O
R br
03 eg a p
03 -2 ist ro
- 0
La 20 1 o eg r t
1 2 - p i
pi 2 0 ú b d a
-
ra 0 1 li p 7
te 71 81 co o
rí 8 3 r
a 13 4 se
es 5 83 p-
2
un 25 0 9 i nd
0 0 a
de 0 -0 ut
lit 1 or
o"
Sugerencias de actividades
or
aut
Actividad
Aproximando
nd
cocientes
i
Campo
p-
formativo Asignatura
1
se
Pensamiento Matemáticas
matemático
de 0 -0
Organice al grupo en equipos.
0
Bloque Tema Aprendizajes esperados
te 71 81 co o
un 25 0
Material:
Problemas multiplicativos
o"
Identifica problemas que se pueden
ra 0 1 li p
9
1 ábaco de 6 postes para cada alumno resolver con una división y utiliza el
algoritmo convencional en los casos en
0
es 5 83
40 aros para cada alumno
lit
que sea necesario.
También se utilizará:
d I Competencias Contenidos
a 13 4
i
Cuaderno y lápiz
La 20 1 o eg
2
Resolver problemas de ma-
rí 8 3
Anticipación del número de cifras del
nera autónoma. Comunicar cociente de una división con números
b
información matemática. naturales.
t
Validar procedimientos y
ú
resultados. Manejar técnicas
03 -2 ist ro
p
eficientemente
03 eg a p
Aprendizaje esperado
pi 2 0
r
-
Lee, escribe y compara números naturales.

R br
Duración Grado sugerido

-
90 minutos 5° de primaria
O
0
1
-
or
a) Inicio Tercer reparto
ut
Empiece la actividad comentando a los estudiantes que recordarán cómo se hace
una división con el ábaco.
a
Pida a los estudiantes que resuelvan la división 483 ÷ 13
nd
Solicite que realicen las siguientes acciones:
Se representa el número 483 en el ábaco.
i
p-
1
se
Se comienzan a repartir las unidades
de 0 -0
mayores, en este caso, las centenas y
las decenas, ya que el divisor tiene 2
0
cifras. Como se tienen 4 centenas y se
te 71 81 co o
debe repartir entre 13, se recuerda que
un 25 0
cada centena vale 10 decenas, enton- Después del tercer reparto quedan 9 decenas, las cuales ya no se pueden re-
o"
ra 0 1 li p
partir entre 13, por lo tanto se comienzan a repartir las unidades. Para ello,
9
ces 4 centenas representan 40 decenas,
quedando 48 decenas, las cuales se de- se va cambiando una decena por 10 unidades hasta terminar de repartir las
0
es 5 83
a
unidades.
lit
ben repartir entre 13.
Primer reparto de unidades Segundo reparto
d En el primer poste de la izquierda se
a 13 4
i
representa la cantidad de repartos de
La 20 1 o eg
2
las decenas, y en el segundo, la canti-
rí 8 3
dad de repartos de las unidades.
b
Primer reparto de decenas
t
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
7
pi 2 0
r
Cuarto reparto
-
Tercer reparto
Segundo reparto
R br
2
-
O
0
1
-
or
Quinto reparto Sexto reparto b) Desarrollo
ut
Continúe la actividad comentando, a los estudiantes que una estimación es dar una
cantidad aproximada del resultado de una operación matemática, y nos sirve para
a
que antes de hacer las operaciones tengamos una idea aproximada del resultado.
nd
Pida a los estudiantes que observen la siguiente tabla y contesten, sin hacer cálculos
con papel y lápiz, las siguientes preguntas:
i
El precio de una docena de claveles varía cada mes, como se puede observar en la
p-
siguiente tabla:
1
se
de 0 -0
Mes Costo
Recuerde a los estudiantes que deben aplicar el algoritmo simultáneamente para
Enero 1 docena por $ 95.00
0
resolver una división escrita.
te 71 81 co o
un 25 0
Febrero 3 docenas por $ 360.00
1. Se escribe dentro de la galera el dividendo, y a la izquierda de la galera el di-
o"
ra 0 1 li p
9
visor.
Marzo 4 docenas por $ 360.00
0
13 483
es 5 83
a
lit
Abril 5 docenas por $ 510.00
d
2. Como el divisor tiene 2 cifras, se toman 2 cifras del dividendo. Se encuentra
a 13 4
2 docenas por $ 180.00
i Mayo
cuántas veces cabe el 13 en el 48, encontrando que es 3 veces. Se escribe este
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
resultado arriba del 8. Se multiplica 3 x 13 = 39, y el producto se le resta a 48.
b
13 483
t
• ¿En febrero subió o bajó el precio de una docena de claveles?

ú
39
03 -2 ist ro
• ¿En qué meses el precio de una docena de claveles fue mayor a 100 pesos?
p
9 • ¿En qué meses el precio de una docena de claveles fue menor a 100 pesos?
3. Se baja la siguiente cifra del dividendo, en este caso el 3, y se busca cuántas
03 eg a p
veces cabe el 13 en el 93, encontrando que es 7 veces. Se escribe el 7 arriba de Solución:

pi 2 0
la galera en la posición de las unidades. Se multiplica 7 x 13 = 91, restando el

r
producto a 93. Recuerde a los estudiantes que algo que caracteriza a la división es que
-
D = dxc + r, donde, D es el dividendo, d es el divisor, c es el cociente y r el residuo.

R br
13 483
39 • ¿En febrero subió o bajó el precio de una docena de claveles? R: El precio
-
de la docena de claveles subió.

93
O
91
1
Se estima que el precio de la docena de claveles costó más de 100 pesos en febrero
2 porque:
-
R: 483 ÷ 13 = 37 y sobran 2.
or
100 x 3 = 300 500 + 10 = 510
aut
nd
20 x 3 = 60
i
p-
1
se
¿En qué meses el precio de una docena de claveles fue menor a 100 pesos?
de 0 -0
300 + 60 = 360 R: En enero, marzo y mayo.
0
Enero
te 71 81 co o
un 25 0
95 x 1 = 95
o"
ra 0 1 li p
9
0
es 5 83
a
lit
d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
Marzo
b
90 x 4 = 360
t
ú
03 -2 ist ro
• ¿En qué meses el precio de una docena de claveles fue mayor a 100 pesos?
p
R: En febrero y abril.
03 eg a p
Ya se vio en el ejercicio anterior que en febrero la docena de claveles costó 120 pe-
pi 2 0
r
sos, y para abril se tiene que:

-
Mayo
R br
100 x 5 = 500 2 x 5 = 10
90 x 2 = 180
-
O
0
1
-
or
Pida a los estudiantes que estimen los cocientes de las siguientes divisiones, dando 742 ÷ 8 = 90
la estimación en múltiplos de 10. Porque:
ut
335 ÷ 8 = 40
90 x 8 = 720
a
545 ÷ 9 = 60
nd
742 ÷ 8 = 90
i
498 ÷ 7 = 70
p-
Solución:
1
se
335 ÷ 8 = 40 90 x 9 = 810
de 0 -0
Porque:
0
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
0
70 x 7 = 490
es 5 83
a
lit
d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
40 x 8 = 320
rí 8 3
b
t
50 x 8 = 400 70 x 8 = 560
ú
03 -2 ist ro
p
545 ÷ 9 = 60
03 eg a p
60 x 9 = 540
Porque:
pi 2 0
r
c) Cierre
-
R br
Pida a los estudiantes que resuelvan el siguiente problema:

-
O
Por 11 días de trabajo, a Martín le pagan 1 045 pesos y a Oscar, por 7 días de traba-
jo, le pagan 875 pesos. ¿Quién de los dos gana más de 100 pesos por día? ¿Cuánto
1
gana cada uno por día?
60 x 10 = 600 Solución:
-
Para saber quién gana más de 100 pesos por día, se multiplica 100 por el número
de días trabajados.
or
Para el caso de Martín, se observa que el resultado está entre 90 y 100.
ut
95 x 11 = 1045
a
100 x 11 = 1100
i nd
90 x 11 = 990
p-
1
se
de 0 -0
Se comienza a multiplicar 91 x 11, 91 x 12, y así sucesivamente hasta encontrar el va- R: Martín gana 95 pesos por día de trabajo.
0
lor buscado. Recuerde a los estudiantes que pueden comenzar a multiplicar desde
te 71 81 co o
un 25 0
91 x 10, donde como ya se vio anteriormente, sólo hay que agregarle un cero al 91, Como a Oscar le pagan 875 pesos por siete días de trabajo, al multiplicar 100 x 7 =
o"
ra 0 1 li p
se procede de la misma forma para 92, 93, etcétera. 700, se observa que le pagan más de 100 pesos por día.
9
0
es 5 83
a
lit
100 x 7 = 700
91 x 11 = 1001
d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
t
ú
03 -2 ist ro
92 x 11 = 1012
p
03 eg a p
R: Oscar gana más de 100 pesos por día

pi 2 0
r
de trabajo.
-
R br
93 x 11 = 1023
-
O
0
1
De las descomposiciones de un número, se tiene que:

94 x 11 = 1034 (7 X 100) + 175 = 875
Como se sabe que 7 X 20 = 140, se comienza a multiplicar desde 7 x 21.

-
or
7 x 21 = 147 d) Evaluación
ut
Se sugiere evaluar con la actividad de cierre.
a
nd
Indicadores Sí Parcialmente No
Interpreta y comprende la lec

7 x 22 = 154
i
tura de problemas.
p-
Identifica los elementos de la
1
se
división.
de 0 -0
Estima el cociente de divisiones.
0
Demuestra iniciativa y espíritu
te 71 81 co o
un 25 0
de superación ante las dificul-
7 x 23 = 161
o"
ra 0 1 li p
tades y retos matemáticos.
9
0
Muestra interés para realizar
es 5 83
a
lit
actividades matemáticas.
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
t
7 x 24 = 168
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
7
pi 2 0
r
-
R br
7 x 25 = 175
-
O
0
1
-
R: Oscar gana 125 pesos por día de trabajo.

or
aut
Divido y
nd
me sobra
i
Actividad Campo
p-
1
se
matemático
de 0 -0
0
Entregue a cada equipo el siguiente material: Bloque Tema Aprendizajes esperados
te 71 81 co o
un 25 0
Problemas multiplicativos
o"
Identifica problemas que se pueden
ra 0 1 li p
Material:
9
resolver con una división y utiliza el
algoritmo convencional en los casos
0
es 5 83
1 ábaco de 6 postes para cada alumno
lit
50 aros por estudiante
en que sea necesario.
También se utilizará: d I Competencias Contenidos
a 13 4
i
La 20 1 o eg
Conocimiento y uso de las relaciones
2
rí 8 3
Cuaderno y lápiz nera autónoma. Comunicar entre los elementos de la división de
información matemática.
b
números naturales.
Validar procedimientos y
t
ú
resultados. Manejar técnicas
03 -2 ist ro
eficientemente.
p
03 eg a p
7
pi 2 0
r
-
R br
-
Resuelve sumas de números fraccionarios.

O

1
-
or
a) Inicio Equipo 2
ut
Empiece la actividad comentando a los estudiantes que jugarán a “responde y 1. ¿Si se conoce el número de flores, cómo se sabe cuántos ramos puede armar
gana”. Para ello, organice al grupo en cuatro equipos, los cuales contestarán cada Juanita y cuántos le sobran?
a
una de las preguntas que les hagan. Si su respuesta es correcta, el equipo ganará un 2. ¿Si se conoce el número de ramos y el de flores que sobran, cómo calculamos
punto. El equipo que desee responder sólo tendrá 30 segundos para dar la respues- el número de flores?
nd
ta. Gana el primer equipo que obtenga tres puntos.
Equipo 3
Preguntas:
i
1 Un día después, a Juanita le sobraron tres flores y dejó en el invernadero los 64
p-
1. ¿Cuáles son los elementos de la división? ramos que terminó. ¿Cuántas flores tenía el día anterior?
Dividendo, divisor, cociente y residuo. 2 ¿Cómo lo puedes saber?
1
se
2. ¿Qué es el dividendo?
Equipo 4
de 0 -0
El número que se va a dividir.
3. ¿Qué indica el divisor?
El número de veces en que se va a dividir el dividendo. 1. Si en tres días Juanita pudo arman 367 ramos, ¿cuántas flores recibió?
0
4. ¿Qué es el cociente? 2. ¿Cuántas le sobraron?
te 71 81 co o
un 25 0
El resultado de la división. 3. ¿Cómo lo sabes?
o"
ra 0 1 li p
5. ¿Por qué en una división puede existir el residuo?
9
Cuando una división no es exacta, el residuo es lo que ha quedado del divi- Pida a los estudiantes que contesten cada pregunta apoyándose con el ábaco y sus
0
dendo y que no se ha podido dividir porque es más pequeño que el divisor. aros para realizar las operaciones que se requieran en cada problema.
es 5 83
a
lit
b) Desarrollo
d Solución:
a 13 4
i
Continúe la actividad de la siguiente manera:
La 20 1 o eg
2
Equipo 1
rí 8 3
Organice al grupo en 4 equipos y entregue a cada equipo las preguntas que le co-
b
rresponden. Pida a los estudiantes que lean detenidamente cada problema.
t
Cantidad de flores Ramos que arma Flores que sobran

ú
03 -2 ist ro
Equipo 1.
p
51 10 1
Juanita trabaja en una florería armando ramos de cinco flores. Como recibe muchas
03 eg a p
7
47 9 2
flores y debe venderlas todas, tratando de que le queden las menos posibles, todos
pi 2 0
los días lleva un registro como el siguiente (se sugiere escribirlo en el pizarrón para 6 0
r
30
que los estudiantes lo copien en sus cuadernos). Ayúdala a terminarlo.
-
R br
122 24 2
2
Cantidad de flores Ramos que arma Flores que sobran

81 16 1
-
O
51 10 1
La cantidad de flores se divide entre 5 porque cada ramo tiene 5 flores.
1
47 2
47 ÷ 5 = 9 y sobran 2
30
Recuerde a los estudiantes que se comienza a repartir de 5 en 5, empezando por
122 24 las unidades mayores, en este caso las decenas. Como sólo hay 4 decenas y se deben
-
81
or
repartir 5, éstas se cambian por 10 unidades. La cantidad de repartos se representa
en los primeros postes de la izquierda.
aut
Cuarto
C reparto
uarto re
epar
p rto
o
i nd
p-
1
se
D U D U
de 0 -0
Primer reparto Quinto
Q reparto
i t rep
ep
parrto
t
to
0
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
0
es 5 83
a
lit
d D U
D U
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
Sexto
Se reparto
exto rep
parto
a o
rí 8 3
Segundo
Segun
ndo reparto
d re
epartto
b
t
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
D U D U
pi 2 0
r
Tercer re
reparto
parto
pa
arto
-
R br
Séptimo
Sé reparto
éptimo re
epa
artto
-
O
0
1
D U D U
-
or
aut
nd
122 ÷ 5 = 24 y sobran 2
Octavo reparto
p Vigécimocuart
Vigécimoc
occua
cuart
artto reparto
Vigécimocuarto repa
re
epa
arto
a o
i
p-
1
se
de 0 -0
D U D U
0
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
81 ÷ 5 = 16 y sobra 1
0
Noveno reparto
es 5 83
D
Dieciseisav
ieciseisavo
savvo
Dieciseisavo o re
eparto
epar
rto
o
reparto
lit
d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
t
ú
D U
03 -2 ist ro
D U
p
03 eg a p
30 ÷ 5 = 6
pi 2 0
r
Se
exto reparto
exto
Sexto repa
parto
rto
o
-
R br
2
-
O
0
1
D U
-
or
Equipo 2. Equipo 3.
ut
• ¿Si se conoce la cantidad de flores que se tienen en total, cómo se sabe cuántos • Un día después, a Juanita le sobraron 3 flores y dejó en el invernadero los 64
ramos puede armar Juanita y cuantos le sobran? ramos que terminó. ¿Cuántas flores tenía el día anterior?
a
R: Dividiendo el número de flores entre 5. R: 64 x 5 + 3 = 323 flores
nd
• ¿Si se conoce el número de ramos y el de flores que sobran, cómo calculamos el • ¿Cómo lo puedes saber?
número de flores? R: Multiplicando el número de ramos por las 5 flores que tiene cada ramo y
R: Multiplicando el número de ramos por 5 más las flores que sobran. sumando las flores que sobran.
i
p-
1
se
Solución:
24 x 5 + 2 = 122
de 0 -0
24 x 1 = 24 64 x 5 = 320
0
D U
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
0
es 5 83
a
lit
D U 320 + 3 = 122
2
d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
D U
2
20
24 x 5 =120
rí 8 3
b
t
Equipo 4.
ú
03 -2 ist ro
p
Si en tres días Juanita pudo armar 367 ramos, ¿cuántas flores recibió? R: Recibió1835
flores.
03 eg a p
D U
pi 2 0
• ¿Cómo lo sabes? R: Multiplicando el número de ramos por 5, que es el número

r
de flores que tiene cada ramo.

-
Comente lo siguiente a los estudiantes:

R br
22
120 + 2 = 122
Solución.
n.
-
367 x 5 = 1835
5
O
0
1
D U
D U
-
or
ut
Los elementos de la división se llaman: dividendo, divisor, cociente y residuo.
Si denotamos con D al dividendo, con d al divisor, con c al cociente y con r al
a
Se iniciael reparto, iniciando por las centenas. Como sólo hay 2
residuo, se cumple la siguiente relación: centenas y se deben dividir entre 23, se transforman en 20 dece-
nd
D= c x d + r con r < d... es decir, el dividendo es igual al producto del cociente nas, quedando 27 decenas entre 23. coloca la cantidad del divi-
por el dividendo más el residuo. Además, el residuo debe ser siempre menor que dendo en el ábaco.
el divisor.
1
i
23 274
p-
23
44
1
se
c) Cierre
de 0 -0
Pida a los estudiantes que resuelvan la siguiente división:
0
te 71 81 co o
un 25 0
274÷ 23 =
o"
ra 0 1 li p
9
0
Se p
pone en el ábaco el número de veces q partieron
que se repartieron
es 5 83
a
lit
las decenas.
d
Se coloca la cantidad del dividendo en el ábaco.
a 13 4
1
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
23 274
b
t
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
Se continúa el reparto con las unidades, siguiendo el mismo

pi 2 0
procedimiento.
r
-
La cantidad de repartos se colocan en los primeros postes 11

R br
de la izquierda. 23 274
4
23
-
444
O
23 233
111
1
-
or
Solución
ut
2853 ÷ 39
2853 3 = 73 y sso
sobran
obran 6
6..
Se coloca en el ábaco el número de veces que se repartieron las
a
unidades.
nd
11
i
p-
UM C D U
1
se
de 0 -0
Como ya sólo quedan 21 unidades, ya no se pueden dividir
entre 23, entonces decimos que
0
274÷23 = 11 y sobran 21.
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
UM C D U
0
es 5 83
a
lit
Pida a los estudiantes que resuelvan las siguientes divisiones utilizando el ábaco.
a 13 4
i
32 21552 19 4853
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
Solución
b
t
ú
1562
562 ÷ 32
3 = 48 y sso
sobran
obran 26
26
26. Pida a los estudiantes que resuelvan el siguiente problema:
03 -2 ist ro
p
Se repartieron 1357 libros entre 6 bibliotecas. ¿Cuántos libros le tocaron a cada bi-
blioteca? ¿Sobraron libros?
03 eg a p
7
pi 2 0
Escribe qué número representa a cada uno de los elementos de la división:

r
-
El dividendo es_______________.
R br
UM C D U El divisor es_________________.
El cociente es______________.
-
O
El residuo es_______________.
0
1
-
UM C D U
or
d) Evaluación
ut
a
nd
i
p-
Interpreta y comprende la lec-
tura de problemas.
1
se
Identifica los elementos de la
de 0 -0
división.
0
Resuelve divisiones con el ábaco.
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
0
es 5 83
a
lit
actividades matemáticas. d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
t
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
7
pi 2 0
r
-
R br
2
-
O
0
1
-
or
aut
¿Que parte es
nd
más grande?
i
Actividad Campo
p-
1
se
matemático
de 0 -0
0
Entregue a cada equipo el siguiente material: Bloque Tema Aprendizajes esperados
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
Material: Números y sistemas de nu- Resuelve problemas que implican
9
meración. sumar o restar números fraccionarios
0
con igual o distinto denominador.
es 5 83
lit
III
Competencias Contenidos
100 aros para cada alumno
d
a 13 4
i
También se utilizará:
La 20 1 o eg
nera autónoma. Comunicar Comparación de fracciones con dis-
2
rí 8 3
información matemática. tinto denominador, mediante diver-
b
Cuaderno y lápiz Validar procedimientos y sos recursos.
Palillos de madera resultados. Manejar técnicas
t
ú
eficientemente.
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
7
pi 2 0
r
-
R br
Compara fracciones con distinto denominador.

-
O
1
-
or
a) Inicio
ut
Inicie la actividad planteando a los estudiantes la siguiente situación:
1 2
a
El maestro Carlos y sus estudiantes juegan a “construyendo y transformando”. Para
nd
ello, el docente entrega a cada equipo 25 palillos y les pide a los estudiantes elabo-
ren con ellos 9 triángulos, que a su vez formen un triángulo más grande.
3 4
Dé 5 minutos a los estudiantes para que hagan la figura que a continuación se pre-
i
5 6
p-
senta:
1
se
El equipo que haya logrado formar 1
Figura 3
de 0 -0
la figura anterior gana, y si ningún
equipo lo pudo realizar, dibuje la fi-
gura en el pizarrón para que todos 3
0
formen la figura indicada. 2 4
te 71 81 co o
1
un 25 0
Pregunte lo siguiente a los estu-
o"
ra 0 1 li p
diantes:
9
6 8 El equipo que responda correctamente
0
es 5 83
• Si quitamos cuatro palillos de la
a
5 7 9 gana. Si ningún equipo puede formar la fi- 3
lit
figura 1 formada anteriormen- gura, dibuje las figuras en el pizarrón para 2 4
te, ¿cuántos triángulos chicos
d que todos formen la figura indicada.
a 13 4
quedarán? Figura 1
i
La 20 1 o eg
2
Una vez que todos los equipos han termina-
rí 8 3
5 7
Las posibles respuestas pueden ser 5, 6 o 7 triángulos que formen las siguientes fi- do de formar la figura 2, haga las siguien-
b
guras: tes preguntas: 6
t
ú
03 -2 ist ro
a)
¿De cuántos triángulos está forma-
Figura 4
p
da la figura 1, que es nuestro entero?

1 De 9 triángulos
03 eg a p
b) ¿Los 9 triángulos son iguales? Sí

pi 2 0
r
-
2 c) ¿De cuántos triángulos está formada

R br
la figura 2, que es nuestro entero?

De 5, 6 o 7 triángulos
-
O
d) ¿Los 5, 6 o 7 triángulos son iguales? Sí

1
3 4 5
-
Figura 2
or
b) Desarrollo
ut
Continúe la actividad planteando la siguiente situación: R: A ninguno de los 2 niños les repartió una mayor cantidad de manzanas, ya que a
los dos les dio la misma cantidad.
a
La mamá de Juan y Alfredo tenía 30 manzanas, de las cuales a Juan le repartió
2/5 partes y a Alfredo 4/10 partes. ¿A quién de los dos les repartió una mayor canti- Continúe la actividad pidiendo a los estudiantes que resuelvan el siguiente problema:
nd
dad de manzanas?
María y Angélica están compitiendo en una carrera de 100 metros planos. María ha
Solución: recorrido 3/4 partes de los 100 metros y Angélica 3/5 partes. ¿Quién de las 2 niñas va
i
p-
ganando la carrera? ¿Cuántos metros ha recorrido cada niña?
Se representan en un ábaco de 6 postes las manzanas que les repartió su mamá a
los 2 niños. Solución:
1
se
de 0 -0
1/5 de 30 es 6 porque 6 x 5 = 30, entonces 2/5 de 30 son 12. Se representan en un ábaco de 10 postes los metros que ha recorrido cada niña.
1/4 de 100 es 25 porque 25 x 4 = 100, entonces 3/4 de 100 son 75.
0
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
0
es 5 83
a
lit
d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
1/5 de 100 es 20 porque 20 x 5 = 100, entonces 4/5 de 100 son 80, por lo tanto,
2
1/10 de 30 es 3 porque 3 x 10 = 30, entonces 4/10 de 30 son 12, por lo tanto,
rí 8 3
2/5 = 4/10. 3/4 < 4/5
b
t
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
7
pi 2 0
r
C D U >
-
R br
=
-
O
0
1
C D
-
U R: A ninguno de los 2 niños les repartió una mayor cantidad de manzanas, ya que a
los 2 les dio la misma cantidad.
or
c) Cierre
ut
Hugo y su hermano Miguel están pintando las paredes de su cuarto. Hugo ha pinta- Pida a los estudiantes que representen las siguientes fracciones en el ábaco y las
do 2/5 partes y Miguel 1/3 parte. ¿Quién de los 2 niños ha pintado más? comparen utilizando los signos <, > e =.
a
Solución
nd
En este caso conviene representar al entero como un arreglo rectangular de 5 x 3 2 3
(que son los denominadores de las fracciones), para poder tomar tercios y quintos
3 7
i
del entero.
p-
1
se
3 4
de 0 -0
6 5
0
te 71 81 co o
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
2 3
0
es 5 83
1/5 de 15 es 3 porque 3 x 5 = 15, entonces 2/5 de 15 son 6.
lit
d 8 9
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
7 1
t
ú
8 2
03 -2 ist ro
C D U
p
03 eg a p
1/3 de 15 es 5 porque 3 x 5 = 15, por lo tanto, 2/5 > 1/3

pi 2 0
5 5
r
-
4 8
R br
2
-
O
C D U
0
<
1
-
R: Hugo ha pintado más.

C D U
or
d) Evaluación
ut
a
Asimismo, para evaluar la actividad se sugiere utilizar la siguiente lista de cotejo.
nd
i
p-
Interpreta y comprende la lec-
tura de problemas.
1
se
Representa fracciones con el
de 0 -0
ábaco.
0
Compara fracciones con dis-
te 71 81 co o
tinto denominador.
un 25 0
o"
ra 0 1 li p
9
0
es 5 83
a
lit
actividades matemáticas. d
a 13 4
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
t
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
7
pi 2 0
r
-
R br
2
-
O
0
1
-
or
Evaluación
ut
La educación actual en México exige a los maestros de todos los niveles educativos
emplear formas de evaluación congruentes con el currículo, para lo cual es necesa-
a
rio romper paradigmas tradicionales, como el de evaluar sólo conocimientos.
nd
Los cambios de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) han impactado el
paradigma de la evaluación, transformándolo en uno orientado hacia nuevas for-
i
mas que le permitan al docente ejecutar prácticas de evaluación del aprendizaje y
p-
para el aprendizaje mediante criterios construidos en colectivo, con instrumentos y
técnicas acordes al enfoque por competencias.
1
se
La evaluación debe convertirse en un proceso de valoración cuantitativa y cuali-
de 0 -0
tativa de los avances y logros de los estudiantes, tanto en el desarrollo de las ac-
tividades, como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto
0
tomando como base el desarrollo de competencias para la vida y el perfil de egreso.
te 71 81 co o
un 25 0
Con base en lo anterior, se entiende por evaluación al conjunto de acciones dirigidas
o"
ra 0 1 li p
9
a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilida-
des, valores y actitudes que los estudiantes aprenden en función de las experiencias
0
es 5 83
a
lit
provistas en clase; acciones que a su vez aportan elementos para la retroalimenta-
ción del trabajo docente.
d
a 13 4
i
Cuando se evalúa por competencias se involucra la comprensión de conceptos, la
La 20 1 o eg
2
adquisición de habilidades y las actitudes requeridas para realizar una tarea, es de-
rí 8 3
cir, el desempeño logrado en el uso del conocimiento para la resolución de proble-
b
mas, ya sea en situaciones de la vida real o en su aplicación en contextos específicos.
t
ú
03 -2 ist ro
La evaluación tiene un carácter formativo, ya que permite detectar las dificultades

p
de los estudiantes durante sus aprendizajes, obtener información sobre el tipo de

ayuda que se les debe brindar, conocer el grado de apropiación de los conocimien-
03 eg a p
tos y habilidades y tener indicadores de sus logros y debilidades.

pi 2 0
r
La evaluación en el aula es un proceso continuo, ya que está presente desde el

-
inicio de la actividad para determinar con qué saberes cuenta el estudiante (cono-
R br
cimientos previos), en el desarrollo de la misma para evaluar sus aspectos concep-

tuales, actitudinales y de proceso, y al final, para conocer si se llegó a la meta que
-
O
se pretendía alcanzar (aprendizajes esperados). Asimismo, se aplica para valorar las

0
fortalezas y deficiencias en el aprendizaje y tomar acciones que ayuden a mejorar

1
dicho proceso.
La evaluación es una parte del proceso de la enseñanza y del aprendizaje que no sólo
abarca la parte final o aquella que dictamina una calificación aprobatoria o repro-
batoria, sino que determina el grado en que se han logrado los propósitos y ayuda
-
a ajustar las estrategias que impulsan el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

or
Es importante que el maestro considere los aspectos y criterios que presenta el pro-
grama, es decir, los propósitos del grado y los aprendizajes esperados, con el fin de
ut
observar los indicadores de logro que den cuenta del avance tanto grupal como
individual de los estudiantes para conocer el grado de apropiación de conceptos,
habilidades y actitudes.
a
nd
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos básicos que
los estudiantes deben aprender para acceder a conocimientos cada vez más com-
plejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes
i
que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos y ex-
p-
presan el desarrollo deseado de las competencias. A su vez, constituyen indicadores
para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeño de
1
los estudiantes.
se
de 0 -0
En la asignatura de Matemáticas, es importante evaluar qué saben hacer los estu-
diantes y en qué medida aplican lo que saben, ya que el objetivo es ir más allá de los
0
aprendizajes esperados y de los contenidos, considerando la manera de conducirse
te 71 81 co o
competentemente tanto en el estudio como en la aplicación de las matemáticas
un 25 0
ante situaciones que se les presenten en la vida cotidiana.
o"
ra 0 1 li p
9
Al evaluar por competencias se deben considerar los elementos que se muestran en
0
es 5 83
a
el diagrama.
lit
d
Las competencias que los
a 13 4
estudiantes deben adquirir
i
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
b
¿Qué evaluar?
t
ú
03 -2 ist ro
p
03 eg a p
Diseñar
¿Cómo
pi 2 0
Instrumentos ¿Qué escalas y

r
para observar determinar el

y registrar
mecanismo Evaluación nivel de
definir
utilizar? categorías de
-
el desempeño aprendizaje?
desempeño
R br
2
-
O
0
1
¿Con qué
criterios?
Con base en indicadores

-
de desempeño
or
ut
Corresponde a los maestros elegir las técnicas, instrumentos y procedimientos de c) Rúbricas. Constituyen un conjunto de orientaciones que describen diferentes
a
evaluación para que éstos aporten información relevante en relación con los avan- niveles del desempeño de los estudiantes, y que se usan para puntear y juzgar
ces y logros de las competencias de los estudiantes. Por ello, es necesario tener sus actuaciones o los trabajos realizados. Define las características que deben
nd
claros los indicadores y criterios que permitan observar y registrar evidencias para tener los productos, las actividades o las actitudes de los estudiantes en los
valorar el logro de la competencia que se busca desarrollar. procesos que se evaluarán.
d) Portafolio. Colección de documentos que incluye una variedad de informa-
i
Para lograr una evaluación integral es necesario utilizar distintas técnicas e instru- ción relacionada con las experiencias y los avances logrados por cada estu-
p-
mentos, ya que cada una de ellas toma en cuenta diferentes factores que intervie- diante (conocimientos, habilidades y actitudes), el cual se elabora de manera
nen en el proceso de aprendizaje. paulatina, de forma que constituye una secuencia cronológica en la que se
1
se
observan sus esfuerzos, progresos y logros. Se compone de textos, gráficos,
La observación es una técnica que se aplica en el momento en que los estudiantes tablas, imágenes y elementos que permiten observar aspectos específicos del
de 0 -0
realizan actividades, y por medio de ella se conocen sus logros y las dificultades que trabajo en el aula. Su finalidad es auxiliar al estudiante a desarrollar la capa-
enfrentan en el proceso de aprendizaje, además de aspectos que no se revelan en cidad de autoevaluar su propio trabajo, reflexionar sobre él y mejorar su pro-
0
otros instrumentos y metodologías de evaluación. ducto. Asimismo, le sirve al maestro para tener referencias sobre la evolución
te 71 81 co o
un 25 0
del aprendizaje de los estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza y apren-
o"
ra 0 1 li p
Al aplicar la observación es recomendable llevar un registro con algunas anotacio- dizaje. Los portafolios no involucran sólo la compilación de trabajos, sino que
9
nes sobre el desempeño de los estudiantes, sobre todo de aquellos que muestran son también un instrumento de motivación del razonamiento reflexivo que
0
más dificultades. Para ello, esta técnica se apoya en instrumentos como la Lista de da oportunidad para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y
es 5 83
a
lit
comprobación o cotejo, las escalas estimativas y las rúbricas. el propio aprendizaje. Con ello el estudiante puede, con ayuda del maestro,
d
A continuación se señalan algunos de los instrumentos que pueden utilizarse.
identificar lo que necesita para mejorar en su desempeño.
a 13 4
i
e) Uso de tablas. Su función principal es colocarlos de datos recolectados. Per-
La 20 1 o eg
2
rí 8 3
a) Lista de comprobación o cotejo. Consiste en una lista que ayuda a determi- miten observar la organización del pensamiento abstracto y visualizarlo de
nar la presencia o ausencia de características, aspectos, cualidades, o secuencia de una forma ordenada, además de que ayudan a acomodar información vasta
b
acciones (rasgos). La lista de cotejo se presta para registrar dos tipos de aspectos: en un espacio concentrado.
t
ú
• Sí – no
03 -2 ist ro
• Lo hizo – no lo hizo f) Solución de problemas. Un problema es una cuestión o asunto que requie-
p
• Presente - ausente re solución. La solución de problemas es considerada en la actualidad la parte

más esencial de la educación, ya que mediante ella, los estudiantes experimen-
03 eg a p
b) Escalas estimativas. Consisten en una serie de características, cualidades o as- tan el potencial y utilidad de las Matemáticas en el mundo que les rodea.
pi 2 0
pectos del estudiante, de los que interesa determinar el grado de presencia. El

r
grado de presencia se expresa mediante categorías, entre las que se encuentran: g) Examen escrito. Es un instrumento de evaluación formal en el cual el estu-
-
• Cualitativas diante responde según lo que se le solicita. Permite verificar la adquisición de

R br
• Cantidad: Mucho – bastante – poco – casi nada – nada los contenidos para retroalimentar el proceso de enseñanza y de aprendizaje,
• Frecuencia: Siempre – casi siempre – a veces – casi nunca – nunca verificando los aciertos y errores.
-
O
• Cuantitativas
0
• Excelente – muy bueno – bueno – regular – malo

1
• Suficiente – insuficiente – deficiente
El número mínimo de categorías es de tres y el máximo de cinco, y éstas deberán ser

claras, definidas y precisas.
-
O
R br
03 eg a p
03 -2 ist ro
- 0
La 20 1 o eg r t
1 2 - p i
pi 2 0 ú b d a
-
ra 0 1 li p 7
te 71 81 co o
rí 8 3 r
a 13 4 se
es 5 83 p-
2
un 25 0 9 i nd
0 0 a
de 0 -0 ut
lit 1 or
o"

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Obra protegida por sep-indautor

Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio,sin la

autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

habilidades de estimación y cálculo mental.

En la guía didáctica el maestro encontrará diversas actividades que familiarizarán

ficas contempladas en el programa de estudio vigente para quinto año de primaria.

El material sirve también para apoyar el desarrollo de habilidades y conocimientos

del niño mediante un juego entretenido, dinámico, agradable e ingenioso, por lo

ya conocen con nuevas experiencias.

• La comparación e igualación de colecciones de hasta 100 elementos.

• El manejo de distintas estrategias para resolver problemas de suma y resta.

• La lectura y escritura de números.

• El conocimiento y empleo de las propiedades del sistema decimal de numera-

ción para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.

operaciones escritas con números naturales, fraccionarios y decimales, para resol-

tos, para comunicar información que responda a preguntas planteadas por sí

Sistema decimal de numeración

La numeración decimal consta de órdenes y subórdenes. La unidad conforma el

C de D de U de C de D de U de Centenas Decenas Unidades

Si a la decena, que es la unidad de segundo orden, se le agrega 1, se forma el nú-

siguiente, la de las centenas.

La centena es la unidad de tercer orden. Al llegar a 10 centenas o 1000 unidades, se

forma la unidad superior inmediata, la unidad de millar, siendo ésta la unidad de

Al ir adicionando 10 unidades de un orden, se forma la siguiente unidad superior

inmediata. El orden de las unidades se escribe de derecha a izquierda.

res, y así sucesivamente.

ros y se forman el veintiuno, veintidós, veintitrés, etcétera, hasta llegar al treinta.

Procediendo de modo similar se obtienen el cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, 4 cuatro

509, 025, 342

Las partes de la sustracción se llaman:

el resultado se conoce como cociente. Cabe aclarar que la división no es siempre

Los elementos de la división se llaman dividendo, divisor, cociente y residuo. Si se de-

turas, es decir, aquellas que se desarrollan con la práctica en situaciones concretas:

Competencias Competencias Competencias Competencias

aprendizaje manejo de la manejo de convivencia vida en

permanente información situaciones sociedad

Se relacionan con Vinculadas a Se refieren a la ca-

Los cuatro campos formativos de la educación básica son:

niños una actividad matemática autónoma con disponibilidad de material didácti-

necesita que el docente despierte en el niño la curiosidad de buscar soluciones a

problemas, lo que fortalece su confianza y potencializa su aprendizaje.

En el caso de la educación primaria el campo formativo del Pensamiento matemático

daria: medida información

La educación básica plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar

competencias, y a su vez, promueve una diversidad de oportunidades de aprendi-

Las competencias relativas al estudio de las matemáticas en quinto grado en el Pro-

abordadas utilizando el material del Ábaco.

multiplicativos × c), mediante de la obtención del residuo en

Resolución de problemas que impliquen sumas

Problemas o restas de fracciones comunes con denomina-

Análisis de las relaciones entre la multiplica-

ción y la división como operaciones inversas.

Identificación de la regularidad en sucesiones

ellos descubran por medio de la manipulación de los materiales.

no de la actividad. Limpiar y guardar el material didáctico al concluir la activi-

Lee, escribe y compara números naturales.

Duración Grado sugerido

Se representa el número 483 en el ábaco.

Interpreta y comprende la lec