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Tecnicatura Superior en Turismo y Gestión de Servicios

Escuela Normal “República Oriental del Uruguay”

PROCESANDO TXT CONFORME

NORMAS APA
“Organiza lo desorganizado”

Alumna:
Guardamino Alvarez, Carla Antoinette

T.I.C.
Prof. Bouvet Hebe
 1

Nota del Autor

XLIII CONGRESO ARGENTINO DE PROFESORES UNIVERSITARIOS DE COSTOS

“Un ejercicio de reflexión sobre el impacto de la pandemia en las prácticas de formación y

evaluación”

Categoría propuesta: Comunicaciones vinculadas a la actividad docente

Autores Romina Saullo.Virginia Passo. Noviembre 2020

 2

“Un ejercicio de reflexión sobre el impacto de la pandemia en las prácticas de formación y

evaluación”

Categoría propuesta: Comunicaciones vinculadas a la actividad Docente

Resumen

El contexto impuesto por la pandemia provocada por el virus COVID-19, introduce un nuevo

escenario para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y consecuentemente, nos invita a

reflexionar también sobre el sentido y el significado futuro de la evaluación tal y como la

conocemos hasta hoy.

Primeramente, efectuamos un recorrido por distintos autores que construyen el estado presente de la

discusión teórica acerca de los elementos y condicionantes de la educación y la evaluación a

distancia, para luego enfocarnos en las características diferenciales que impone la virtualidad

forzosa. Asimismo, desarrollamos una investigación de campo mediante una encuesta a alumnos de

la Cátedra de Costos tanto de la Universidad Nacional de La Plata, como la Universidad Nacional

Arturo Jauretche.

En ese marco, el presente trabajo tiene como objetivo ofrecer un disparador para reflexionar acerca

de las posibilidades que ofrece el escenario actual en cuanto al diseño de dispositivos de evaluación

a distancia, en una búsqueda por priorizar la contención y desarrollo del estudiante, respetando las

características de una evaluación formativa e integral, sin que ello implique un intento útil por

reproducir en la virtualidad las condiciones físicas garantizadas en lo presencial.

Palabras clave: virtualidad obligada - repensar- evaluación - diseño metodológico.

 3

Introducción

“No hay nada más difícil de planificar, más dudoso en cuanto a alcanzar el éxito, y nada más

peligroso de manejar que la creación de un nuevo orden de cosas…”

Niccoló Machiavelli (1513)

El contexto impuesto por la pandemia provocada por el virus COVID-19, introduce un nuevo

escenario para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y consecuentemente, nos invita a

reflexionar también sobre el sentido y el significado futuro de la evaluación tal y como la

conocemos hasta hoy. Para ello se torna necesario enfocarse en el poder formativo de la evaluación

y reivindicar asimismo el lugar preeminente e insustituible que le corresponde en los procesos y en

las prácticas de formación, concebida como fuente y garantía de aprendizaje.

Es por ello que tomamos como punto de partida en este relato de experiencia docente, la idea de la

evaluación como reaseguro de calidad de los procesos de formación; como permanente vigilancia

epistemológica y didáctica, y una vez en ese camino, intentamos repensar la evaluación y las

prácticas de formación que la concretan.

En ese marco, el presente trabajo surge como un ejercicio de reflexión sobre la oferta disponible de

dispositivos de evaluación, pero partiendo en primer lugar de un recorrido del estado de situación

actual de la práctica docente y la educación a distancia, en el contexto que impone el nuevo

paradigma de virtualidad, el cual, dados sus condicionantes y limitaciones, de tipo social,

económico, tecnológico, cultural, exige diseños metodológicos diferenciales a los tradicionales de

educación a distancia.
 4

Y un día dejamos de asistir a clase

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS), declaró el brote del nuevo

coronavirus como una pandemia, por lo que nuestro país declaró la emergencia pública en materia

sanitaria a través de la Ley N° 27.541 y el Decreto 260/2020 el 12/03/2020) por el plazo de un año.

Asimismo, estas normas establecieron un aislamiento obligatorio de la población y una serie de

medidas preventivas.

En cuanto al dictado de clases, el 15/3/2020 mediante Resolución 108/2020, el Ministerio de

Educación de la Nación estableció la suspensión de la presencialidad en todos los niveles y

eventualmente se sumaron todas las provincias. En adhesión a la medida, nuestra provincia de

Buenos Aires, mediante Decreto 132/2020 del 12/03/2020, declaró el Estado de Emergencia

sanitaria en todo el territorio provincial, suspendiendo por el plazo de 180 días1 la realización de

actividades y eventos de tipo cultural, artístico, deportivo, recreativo, social, y por ende también las

clases presenciales en todos los niveles.

En junio de 2020 se sancionó una nueva Ley de Educación (N°27.550) que modificó la anterior

(Ley N°26.206 de 2006) en su artículo 109º sobre Educación a Distancia, incorporó la opción no

presencial para todos los niveles educativos en caso “de epidemias, pandemias, catástrofes o

razones de fuerza mayor que impidan la concurrencia a los establecimientos educativos”

admitiendo la necesidad de una “reorganización: pedagógica - de acuerdo a los Núcleos de

Aprendizaje Prioritarios- e institucional, del régimen académico y de la capacitación docente”.

Educación a distancia ¿vino viejo en botellas nuevas?

“El universo (que otros llaman la Biblioteca) se compone de un número indefinido, y tal vez

infinito, de galerías hexagonales, con vastos pozos de ventilación en el medio, cercados por

barandas bajísimas. Desde cualquier hexágono se ven los pisos inferiores y superiores:

1
La suspensión, que originalmente era hasta el 12/4/2020, luego fue postergada por Decreto Nº 340/2020, art 15,
hasta el 24 de mayo de 2020, por Decreto Nº 433/2020, hasta el 7 de junio de 2020, por Decreto Nº 498/2020, artículo
13, hasta el 28 de junio de 2020, por Decreto Nº 583/2020, artículo 14, hasta el 17 de julio de 2020, por Decreto
604/2020 hasta el 2 de agosto de 2020 y por Decreto 689/2020, hasta el 16 de agosto de 2020.
 5

interminablemente…La certidumbre de que todo está escrito nos anula o nos afantasma... Las

epidemias, las discordias heréticas, las peregrinaciones que inevitablemente degeneran en

bandolerismo, han diezmado la población. ...Quizá me engañen la vejez y el temor, pero sospecho

que la especie humana – la única – está por extinguirse y que la Biblioteca perdurará: iluminada,

solitaria, infinita, perfectamente inmóvil, armada de volúmenes preciosos, inútil, incorruptible,

secreta... La biblioteca es ilimitada y periódica. Si un eterno viajero la atravesara en cualquier

dirección, comprobaría al cabo de los siglos que los mismos volúmenes se repiten en el mismo

desorden (que, repetido, sería un orden: el Orden). Mi soledad se alegra con esa elegante

esperanza.”

Lo anterior, como muchos habrán adivinado al instante fue escrito por el genial Jorge Luis Borges2,

en 1941 y no deja de asombrarnos la increíble premonición del autor adivinando la función de “la

red” en nuestras vidas: una infinita galería de información que podemos recorrer sin descanso y aun

así no podríamos nunca llegar a comprender su inabarcable existencia y posibilidades.

Efectivamente, la explosión de las redes sociales, los medios digitales, el auge de la telefonía móvil,

el correo electrónico y la navegación web han expandido la información digital hasta límites

insospechados, muchas veces sobre-informándonos y bloqueando nuestra capacidad de análisis y

procesamiento. De esa forma, las nuevas tecnologías (NNTT) invadieron el ámbito escolar, laboral

y la vida cotidiana y privada de la gente. Hace tiempo que convivimos con este paradigma de

inmediatez que caracteriza hoy a nuestra población escolar, estos alumnos del siglo 21, ya estaban

“conectados”, mismo durante las clases presenciales, con un nivel de atención/concentración

intermitente, una estructura de pensamiento fragmentada, menos profunda también, consecuencia

de una información que se presenta, merced a las nuevas tecnologías, sin una única secuencia de

acceso, con la discontinuidad argumental propia de internet con imagen, sonido e hipertexto.

2
La Biblioteca de Babel es un cuento del escritor argentino Jorge Luis Borges. Fue publicado por primera vez en la
colección de relatos El jardín de senderos que se bifurcan.
 6

En la última década, la generalización del acceso a Internet, el uso cada vez mayor de tecnologías

de la información y de la comunicación (TIC) diversificadas y el desarrollo extraordinario de las

aplicaciones informáticas en el diseño de espacios educativos virtuales y materiales multimedia

provocaron la evolución de una modalidad educativa tradicional, la educación a distancia, a una

nueva modalidad de formación que podemos llamar «educación a distancia tecnológica», y que

agrupa propuestas formativas multimedia3.

3
Moreira, M. Problemas y retos educativos ante las tecnologías digitales en la sociedad de la información. Universidad
de La Laguna (España). En http://webpages.ull.es/users/manarea/documento15.htm
 7

En ese marco, vemos que la virtualidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje no es una

herramienta nueva, ya que en realidad tiene muchos años de recorrido, lo que nos permite efectuar

algunas consideraciones, aún antes de comenzar a reflexionar acerca del impacto del contexto actual

de confinamiento forzoso, que la convierten no ya en una alternativa más de “blended learning4”

disponible, sino en la única posible.

Las competencias del Docente Virtual

Una primera cuestión que caracteriza la educación superior que utiliza aulas virtuales, es el

desarrollo de una docencia competente. Si bien la efectividad docente es uno de los indicadores

clave para una enseñanza de calidad, también es un concepto que está definido desde perspectivas y

maneras muy diversas. No hay dudas de que, globalmente, la medida de la efectividad de la

docencia está en proceso de revisión, pero lo que es evidente hoy más que nunca es que, en el

ámbito de la docencia virtual, esta realidad valorativa todavía se está construyendo.

Así, si bien en el entorno presencial no sólo se está reajustando todo el tiempo el propio concepto de

efectividad docente, en el terreno virtual, se aprecian diferentes maneras de realizar dicha

valoración. Por ejemplo, Kirkpatrick (1994) considera cuatro niveles de evaluación y que se

refieren a cuatro ámbitos bien diferenciados: afectivo, cognitivo, comportamental y organizativo.

Estos cuatro ámbitos de valoración se pueden resumir, respectivamente, en:

a) la reacción del alumno en cuanto a la opinión y valoración de su experiencia de aprendizaje;

b) la transferencia de los contenidos conceptuales y de procedimiento;

c) la transferencia comportamental referida a los cambios objetivo en la manera de actuar que se

han detectado en el alumno, y

d) impacto organizativo de la propia docencia.

Como vemos el profesorado en la docencia virtual se enfrenta a una complejidad extra y es el paso

de un uso básico y ocasional de la tecnología a un uso avanzado y continuo que ha puesto al

4
Se conoce como blended learning toda combinación diferente de metodologías áulicas (ejemplo: lección asincrónica
y sincrónica; presencial con contenidos virtuales)
 8

docente en un tramado de una serie de competencias distintas a las que tendrá que adherirse e

incorporar de pleno y ya.

Las competencias del Alumno Virtual

Una segunda cuestión es la caracterización y comprensión del proceso de aprendizaje del estudiante

en el contexto virtual y las competencias específicas que necesita desarrollar para que su

aprendizaje sea de calidad.

Muchos estudios se han dedicado, en parte, a identificar los aspectos diferenciales entre la

presencialidad y la virtualidad y, más específicamente, a caracterizar los factores del contexto

virtual que van a condicionar el proceso de aprendizaje del estudiante. Las características más

relevantes que se han puesto en evidencia son:

1. Una organización menos definida del espacio y el tiempo educativo.

2. Disponibilidad de recursos informáticos y uso intensivo de las TICs.

3. Planificación y organización del aprendizaje más guiados.

4. Contenidos de aprendizaje con mayor base tecnológica.

5. Una interacción social con pares y docentes de carácter más telemático.

6. Autonomía en el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

El alumnado presencial de educación superior, generalmente, comparte espacios (aulas) y tiempos

(horarios de clase) que le son familiares porque ya reconoce las condiciones que influyen en el

desarrollo de los procesos educativos formales.

El uso de determinadas TIC en las aulas virtuales puede fragmentar el espacio educativo, por un

lado, la utilización de tecnologías sincrónicas que conectan en el mismo momento a personas en

espacios diversos, y por otro lado pueden crear discontinuidades en el tiempo y los ritmos

educativos, esto es cuando se utilizan tecnologías asincrónicas que conectan a personas en

momentos temporales diferentes. Un estudiante competente debe aprender a gestionar bien estos

cambios e identificar qué aspectos pueden afectar a su proceso formativo, así como aprovecharse de
 9

los elementos que pueden influir positivamente en este proceso y minimizar aquellas otras

cuestiones que pueden entorpecer su aprendizaje.

En líneas generales el estudiante que lleva a cabo sus procesos de aprendizaje en la modalidad

presencial recibe de forma continua y directa las orientaciones del profesor, que es en definitiva

quien, en la mayoría de las actividades educativas típicamente presenciales, controla muchos de los

factores que inciden en su aprendizaje en el aula, como, por ejemplo, la concreción de los objetivos

de aprendizaje, el tipo de información y el ritmo de presentación de los contenidos, o la

caracterización de las actividades de aprendizaje y sus ritmos temporales de realización.

En la modalidad virtual esta planificación y organización del aprendizaje puede llegar a ser muy

diferente. El estudiante va a necesitar saber interpretar, ya desde el principio de la actividad virtual

o a distancia, los aspectos de la planificación de la actividad formativa que van a incidir

directamente en el desarrollo de ésta, como son los objetivos por conseguir, las tareas por realizar,

los contenidos por tratar, los materiales de contenido por consultar, la interacción esperada con el

profesor y los otros estudiantes, y también los criterios de evaluación que van a utilizarse para

valorar su aprendizaje. El contrato pedagógico tradicional se vuelve obligatorio y previo, ya que los

estudiantes deberán disponer de toda esta información al principio del proceso educativo virtual,

especialmente si es asincrónico, dado que si participan en un tipo de modalidad educativa no

presencial y sin horarios deben utilizar dicha información para poder autoregular sus propios ritmos

y períodos temporales, dentro de los cuales realizar las actividades de aprendizaje, teniendo muy

presentes las consignas y las orientaciones previas que reciban del profesorado.

En el mismo sentido, los procesos de interacción interpersonal y social que se producen durante las

actividades de enseñanza y aprendizaje, desarrolladas en las modalidades educativas virtuales, están

delimitados, en general, por el tipo de organización de la actividad educativa que se decida utilizar

y, en concreto, por las posibilidades tecnológicas que permitan los instrumentos seleccionados.

El tiempo en la virtualidad
 10

Para un profesor de raíces presenciales, la no coincidencia en el espacio físico y en el tiempo,

implica ahora el desafío de reorganizar la distribución del espacio y dispersar el tiempo

educativamente hablando, realidad que, en un principio, no resulta fácilmente manejable.

Como sabemos, en un aula presencial, para que suceda el acto educativo se requiere la coincidencia

temporal entre profesor y estudiantes. En un aula virtual también puede haber coincidencia

temporal, lo que da nombre a lo que se entiende por aprendizaje sincrónico. Centrándonos en el

contexto virtual, la sincronía se traduce en clases electrónicas, talleres, seminarios o debates que

requieren la presencia coincidente en el tiempo, aunque distante, en la que interactúan directamente

el profesor y el alumnado. Las actividades también pueden darse con un desfase temporal suficiente

para que profesor y alumno no coincidan en el tiempo ni en el espacio, lo que se definiría como una

relación educativa asincrónica.

Relaciones entre educación y sociedad

¿Querrá el hijo del pelícano matar a su padre?

La travesía por los autores y las teorías de la educación nos pusieron en diálogo con diferentes

posiciones epistemológicas acerca de la particular relación entre educación y sociedad, a través de

las dos funciones generales que la mayoría coinciden en destacar de la educación, y que actúan

como dos fuerzas contrapuestas explicando la dialecticidad de la misma.

Estas funciones generales son la conservación (o reproducción) y la renovación (o transformación)

de la vida socio-cultural, es decir, del hombre, como protagonista de una sociedad y una cultura.

Cuando hablamos de reproducción nos referimos a la educación como herramienta de perpetuación

de la sociedad tal cual está constituida en términos de clases sociales, pero también en términos de

cultura como reservorio del aprendizaje acumulado por los grupos humanos. Con renovación o

transformación nos referimos a la educación como instrumento de cambio, de movilidad, como

motor de creatividad.
 11

Tanto si denunciamos como irremediable la reproducción de las relaciones de clase a través de la

educación o si nos suscribimos a la idea de su capacidad transformadora, vemos que la educación

lleva en su seno las dos fuerzas, la de reproducción y la renovación en puja y negociación constante.

Por un lado, su poder multiplicador, es decir, la capacidad de la educación de generar más

educación, siendo que la necesidad de formación es directamente proporcional al nivel educativo

alcanzado, así despierta intereses, creatividad, renueva, transforma al sujeto y esto de alguna

manera complica las posibilidades de una reproducción literal de la sociedad.

Por el otro lado existe una tendencia conservadora de la educación, con una evidente connotación

negativa de la fuerza reproductora del status quo, en cuanto reproducción de los intereses de los

grupos dominantes, a la vez de una idea positiva de “conservación” de la cultura, como cúmulo de

costumbres, de adaptaciones, de conocimientos, de invenciones, un lenguaje, que una generación

transmite a la siguiente, para que cada nuevo integrante no tenga que repensar cada cosa, cada

acción, cada palabra, es una historia aprendida, una tradición.

Mucho se ha debatido sobre la función reproductora de la educación y sobre “la violencia

simbólica”5. La educación lleva implícita una contradicción que tiene que ver con estas dos fuerzas

contrapuestas, la conservación y la transformación. Los seres humanos no se reproducen cultural y

socialmente según el rígido determinismo genético de un pájaro como puede ser un pelícano6, no se

trata sólo del mito de la muerte del padre por parte del hijo (Freud) sino de admitir que

probablemente cuanto más sistemáticos son los esfuerzos del padre por hacer al hijo a su “imagen y

semejanza”, tanto mayores son las chances de que el hijo se rebele.

5
La violencia simbólica entendida como la misma acción pedagógica que impone significaciones y las impone como
legítimas, aprovechando la posibilidad del sistema educativo de disimular las relaciones de fuerza que determinan la
acción, tal como lo exponen los autores Bourdieu y Passeron principalmente en La reproduction y Les héritiers.
https://www.uv.mx/mie/files/2012/10/reproduccion.pdf
https://socioeducacion.files.wordpress.com/2011/05/bourdieu-pierr-los-herederos.pdf
6
“Del blanco huevo del pelícano sale un pelícano que pone otro huevo también blanco y redondo, fuente de una
infinita cadena de pelícanos y de huevos, si nadie interviene y lo fríe en una sartén”. Esto es lo que dice un poema de
Robert Desnos (1900-1945), un poeta francés que Bourdieu cita para resumir su idea de la educación como una
máquina de reproducir diferencias sociales.
 12

Por otro lado, es preciso aceptar la imposibilidad del sistema educativo y social de cumplir

ordenadamente con las expectativas que él mismo suscita, es decir, la cultura genera una idea

romántica de liberación, de autorrealización, de movilidad social vertical que tiene un efecto

multiplicador, que implica una expectativa que el mismo sistema educativo /social no puede

satisfacer, debido no sólo al mercado de trabajo sino también a los propios mecanismos de selección

y exclusión.

Y esto último tiene relación con el análisis de Pérez Gómez7 cuando afirma que la tendencia

conservadora lógica de toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, que

han sido útiles para su propia existencia, choca contra la tendencia también lógica a modificar los

caracteres de dicha formación social, cuando no le convienen a alguno de los individuos o grupos.

Este autor especifica las funciones socializadoras y humanizadoras de la educación, destacando la

función que la sociedad le encarga de preparar a los individuos para el mundo del trabajo,

brindándoles conocimiento, destrezas y capacidades formales acordes a los diversos puestos en

organizaciones, empresas, etc., pero al mismo tiempo el desarrollo de actitudes y pautas de

comportamiento.

Existe en este proceso una segunda función que tiene que ver con la formación de ciudadanos para

su intervención en la vida pública, y aquí el mismo autor denuncia la contradicción que implica la

transmisión por parte del sistema educativo, de valores de democracia e igualdad en lo formal,

mientras se asumen las desigualdades individuales y grupales signadas por el mundo de la economía

y la ley de oferta y demanda, donde priman la competencia y los resultados, en un proceso de

socialización, que no se atraviesa de manera mecánica, sino a través de permanentes conflictos, es

un camino de resistencias y contradicciones.

Y es la misma sociedad que proclama valores de igualdad democrática, la que en la esfera

económica acepta sin mayores miramientos desigualdades escandalosas. Esta última es una

7
Angel Perez Gomez, Las funciones sociales de la escuela : de la reproducción a la reconstrucción crítica del
conocimiento y la experiencia http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324022908/9.pdf
 13

contradicción muy propia de las sociedades actuales, sobre todo en América Latina, donde existe

una apariencia de vida civil democrática mientras, bajo la bandera de la igualdad de oportunidades,

el conjunto de la población asiste sin protesto a la exclusión sistemática de un porcentaje creciente

de dicho universo a través de prácticas de la más absoluta violencia económica.

En este contexto, la educación tiene una función compensatoria de las desigualdades de origen y de

una reconstrucción del conocimiento y la experiencia, preparando a los alumnos para pensar

críticamente. Ambas empresas tienen que ver con el bagaje previo que portan los sujetos al ingresar,

es la aceptación de que no existe la tabula rasa, (no escribimos sobre hojas en blanco) y de que el

sistema no está en condiciones de compensar las diferencias que genera una sociedad donde las

desigualdades están muy marcadas y arraigadas, ya que históricamente no sólo tendió a

homogeneizar, a nivelar y de alguna manera no reconocer las diferencias, sino que además

consolida y reafirma los mecanismos de discriminación y marginación.

En todo caso, la educación superior o universitaria constituye la culminación del proceso de

escolaridad para aquellos que deciden, o, mejor dicho, tienen la posibilidad de extenderlo más allá

de la educación media y es la Universidad la institución que organiza y administra los objetivos de

capacitación profesional que requiere la sociedad, proveyendo los recursos humanos profesionales

que ésta necesita.

Ahora bien, esa Universidad está inmersa en una realidad y contexto social, que no está exento de

violencia y competencia y ofrece un espacio de negociación entre los distintos actores sociales

erigiéndose como un campo clave para la reproducción y /o transformación de la sociedad.

Históricamente los sistemas educativos y consecuentemente la Universidad, han contribuido más a

la reproducción de las inequidades políticas, sociales y económicas que a la renovación, esto

colisiona con el modelo discursivo nacional que incluye la afirmación de que para los grupos
 14

medios y bajos de la sociedad históricamente ha constituido uno de los mecanismos más eficaces de

ascenso social8.

De lo analizado hasta aquí, debemos admitir que la educación es un instrumento de reproducción

social y económica, cuestión central referenciada en los distintos abordajes de las relaciones entre

educación y sociedad. Sobre el particular, entendemos que el sistema de educación superior, si bien

pareciera existir un consenso alrededor del discurso (políticamente correcto) que sostiene el ideal de

la Universidad pública, gratuita e irrestricta, es en definitiva reproductora de la estructura social, por

lo que el ingreso y permanencia en ella, hoy más que nunca, resulta ser un privilegio.

En ese marco, entendemos que el contexto de virtualidad forzosa nos vino a poner en diálogo con

estas consideraciones, y si bien evidenciamos con satisfacción, en nuestro trabajo de campo, que la

modalidad a distancia acercó a estudiantes que de otra forma no podrían transitar una formación de

grado, alentó a profesionales a seguir capacitándose e incluso motivó a muchos ex alumnos a

retomar sus estudios discontinuados, lo cierto es que también reveló en su cara más violenta, la

absoluta vigencia de ese motor de exclusión, al establecer barreras de entrada adicionales al sistema.

Con esto nos referimos puntualmente a que podemos debatir incansablemente acerca de alternativas

metodológicas, de dispositivos y herramientas, en función de las posibilidades tecnológicas, pero no

podemos permitirnos dejar de lado la evidencia de que hoy los mecanismos reproductores de la

inequidad socio económica que ostenta el sistema educativo, nos colocan frente a un panorama

mucho más crudo, en cuanto a la disponibilidad de recursos necesarios para acceder a la formación

a distancia.

Asimismo, y relacionado con la función compensatoria de la educación, podemos incluso pensar en

un modelo curricular flexible y plural, que atienda las diferencias de origen, a través de la lógica de

la diversidad pedagógica dentro del marco de la formación de grado comprensiva y común para

8
“Argentina es un país donde el hijo de un empaquetador, cobrador y portero, pudo –gracias a la escuela pública-
terminar sus estudios universitarios en el país, graduarse en Harvard y progresar notablemente, tanto desde el punto
de vista económico y social. Me consta, porque estoy hablando de mi” (De Pablo, 1988-1998)
 15

todos, además de implementar mecanismos de redistribución de los recursos, en función de este

nuevo escenario y sus particulares condiciones.

Tiempos de COVID-19: virtualidad forzosa

Como dijimos antes, un día, sin promesas ni certezas, dejamos de asistir a las aulas y la educación

on line se erigió como respuesta inmediata y única alternativa para garantizar la continuidad de los

procesos formativos.

Transcurridos casi seis meses en esa virtualidad forzosa nos permitimos mirar hacia atrás y

reflexionar acerca de las características diferenciales de este contexto, y que exceden a las

cuestiones exclusivamente académicas que ya se esbozaron precedentemente y que tienen que ver

con la educación no presencial que conocíamos, ya sea por blended learning9 o cursos 100% a

distancia.

En este punto se hace necesario rever la cuestión social, y observar qué perdimos y qué ganamos en

el pasaje desde el aula física donde, como un paréntesis, coinciden alumnos y profesor en tiempo y

espacio conformando en ese lapso un vínculo afectivo cercano, a un aula virtual donde, si bien la

tecnología permite tender puentes que acercan distancias, estos pueden resultar una versión

deslucida. Es aquí donde nuestro mayor desafío será encontrar un nuevo modo de relacionarnos con

alumnos que conoceremos y acompañaremos en el proceso pantalla mediante.

Nos preguntamos también, cómo llegamos docentes y alumnos a nuestro encuentro de clase. A la

heterogeneidad del aula ya conocida, ahora sumamos una arista más a tener en cuenta, el modo de

acceso y las competencias digitales no son coincidentes entre los alumnos, como tampoco entre

estos y el docente.

Este y tantos otros nuevos interrogantes desconocidos, fueron planteados en el trabajo de campo

mencionado. Esta muestra tomada al azar de estudiantes pertenecientes a la Cátedra de Costos nos

confirmó que, gran parte de ellos (casi el 70%) tuvo que realizar una inversión en tecnología para

9
Se conoce como blended learning toda combinación diferente de metodologías áulicas (ejemplo: lección asincrónica
con sincrónica; presencial con contenidos virtuales)
 16

poder acceder a clase. Es este quizás, el lado más violento de una disparidad hasta ahora sospechada

y hoy confirmada, sobre todo en ausencia de un diagnóstico previo de las condiciones y recursos

disponibles.

Esta experiencia enfrentó a los estudiantes con su propio compromiso y disciplina, que adquieren

mayor relevancia en una nueva dinámica, donde la motivación que genera el vínculo físico con sus

pares se ve afectada, y donde es preciso asumir como dijimos, un rol de autonomía y

responsabilidad del propio aprendizaje. Un alto porcentaje de estudiantes encuestados reconoció

verse obligado a “aprender a organizarse”.

En ese sentido también se evidencian otros componentes ausentes en la presencialidad: nuevos y

distintos distractores relacionados con lo doméstico, la posibilidad o no, de disponer de recursos

tecnológicos y espacios adecuados y suficientes, las comunicaciones se observan más

unidireccionales y con nuevos compases de espera y ruidos en los canales, todo esto es preciso

asimilarlo ya que en definitiva, son elementos que ahora forman parte del universo áulico y que si

no los incorporamos debidamente, conspirarán contra el éxito del curso.

Al respecto, no son pocos los ejemplos de universidades que han reasignado partidas buscando,

mediante becas de conectividad, garantizar el acceso a los cursos virtuales de aquellos estudiantes

para los que el tránsito a la formación a distancia, implicó el efectivo abandono de los estudios.

Por ello creemos que el aparato de educación superior de la Universidad pública, a pesar de la

fuerza inercial que torna muy difícil escapar a la transmisión de las estructuras y desigualdades, hoy

puede intentar erigirse como un vehículo de inclusión, honrando su capacidad transformadora, pero

sólo si abraza este nuevo paradigma, al tiempo que reformula sus recursos, adaptándose a las

nuevas necesidades de su población destino, lo que implica tal vez el desafío de diseñar políticas a

medida.

Educación a distancia. Evaluación de cercanía

 17

“Estudiante de historia, interesado en los personajes y los hechos, olvidaba las fechas, y eran

fechas lo que los profesores exigían”. Jorge Amado, Navegación de cabotaje. Madrid. Alianza,

1992, p. 15.

Tal como advertimos al inicio, el propósito del presente trabajo tiene que ver también con nuestra

reflexión acerca de las prácticas de evaluación en un contexto que la exige, a la vez que nos regala

una oportunidad única para ensayar propuestas diferenciales.

En este apartado nos permitimos primeramente hacer un recorrido por algunas concepciones

teóricas sobre evaluación y acordar ciertos supuestos a los que adherimos, partiendo de la idea de

que cualquiera sea el contexto, una situación de evaluación implica, ni más ni menos, que el

sometimiento al juicio de otro y ese carácter discrecional es lo que habitualmente genera ansiedad

ante la posibilidad de un desenlace desfavorable.

Bajo este esquema, en las ciencias económicas el folclore indica que la garantía de transparencia y

objetividad10en los aspectos metodológicos de la evaluación, resolvería el problema de la supuesta

discrecionalidad. Los esfuerzos en este sentido han perseguido tradicionalmente (y lo han logrado),

transformar la evaluación en una práctica ritualizante, que, por su forma estereotipada y mecánica,

desvitaliza y empobrece la relación entre los docentes y los estudiantes.11

Lo anterior puede traducir la evaluación en una exigencia administrativa de “poner una nota”,

actividad desligada de valores e intenciones y conflictos, despegada del aprendizaje y del sujeto que

aprende y que formaliza académicamente unos saberes adquiridos, si bien entendemos que una nota

debería contener, en forma concentrada, un conjunto de significados cualitativos de alto potencial

pedagógico que el enseñante debe ingeniárselas para transmitir a su principal destinatario (Carlino,

1999, p : 87).

10
La objetividad de procedimiento es la aspiración al desarrollo y utilización de un método que elimine o al menos
aspire a eliminar la incumbencia del juicio personal en la descripción y valoración de un estado de hechos (Celman,
2003 p: 6).
11
Bohoslavsky, Rodolfo. “Psicopatología del vínculo profesor alumno: el profesor como agente socializante”, Galerna,
1971.
 18

Sin embargo, es innegable la existencia de un aspecto enteramente personal ya que,

independientemente de la metodología, subyace siempre una opinión que atraviesa la evaluación.

Por lo tanto, el afán puesto en las ciencias económicas en la generación de instrumentos de

medición desprovistos de toda subjetividad, resulta estéril en la medida en que evaluar implica

necesariamente un juicio. “Enseñar exige buen juicio” (Freire, 1997, p: 60) y nunca esta afirmación

aparece tan cierta como cuando nos referimos a la evaluación.

De todas maneras, ese “buen juicio” pareciera ponerse en práctica más en el diseño y en el recorte

de los contenidos a enseñar que en la planificación de la evaluación dado que se la imagina y diseña

como una actividad separada de las de enseñanza o como el cierre que sirve para “abrochar” las

metas pedagógicas previamente trazadas (Carlino, 1999, p. 84). Es por eso, que muchos autores

ponen énfasis en señalar el carácter permanente de la evaluación, como parte integrante del proceso

de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno, que puede aportar información a los

estudiantes, acerca de sus propios aprendizajes, y a los profesores, acerca de los efectos de su

enseñanza sobre dichos aprendizajes12. Incluso estos últimos pueden sacar un mayor provecho,

utilizando la evaluación como medio para autoevaluarse13.

Revisando el estado de la discusión, vemos que existen dos grandes orientaciones: la técnica y la

crítica progresista (Barraza Macías, 2010, p. 15). De acuerdo a la primera, y en cuanto a la

evaluación, se la define de acuerdo al concepto de prueba sumativa, es decir, aquella situada al final

del ciclo y destinada a comprobar hasta qué punto los estudiantes han aprendido bien lo que se

supone que han aprendido (Biggs, 2006, p. 179).

12
Camilloni, Alicia. Las funciones de la evaluación, ficha de cátedra de la asignatura Didáctica I,
Dpto. de Ciencias de la Educación, Facultad. De Filosofía y Letras, UBA.
13
La evaluación es prioritariamente considerada desde el ángulo de la valoración de los
aprendizajes de los alumnos, en su proceso y en sus resultados. Sin embargo, se ha destacado que
la evaluación tiene funciones significativas para la valoración de la propuesta de enseñanza misma.
En otras palabras, el proceso de aprendizaje desarrollado y sus resultados, no son sólo una
consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseñanza misma. Ello implica potenciar la
evaluación como estrategia permanente de mejora y perfeccionamiento de las propuestas de
enseñanza. (Davini, 2008, p. 226).
 19

Por su parte, la racionalidad crítica pone acento en el diálogo y la colaboración como recursos

centrales para la construcción de medios y fines con un mayor protagonismo de los agentes

educativos en un trabajo colaborativo que permita el análisis y la reflexión, en el camino de la

innovación y la solución creativa de los problemas.

La evaluación en las ciencias económicas ha recurrido tradicionalmente al uso de pruebas objetivas

en un temprano afán tecnicista, respondiendo a los requerimientos de precisión, transparencia,

objetividad y al mismo tiempo resolviendo las restricciones de espacio y tiempo, habida cuenta de

la necesidad de examinar simultáneamente a una cantidad creciente de estudiantes. La evaluación se

ha transformado en un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el

aprendizaje. Se le ha adjudicado la tarea de comprobar, constatar o verificar el cumplimiento de

unos objetivos (Celman, 1998, p: 67).

En este punto, determinamos que, en este trabajo en particular, se suscribe en lo concerniente a la

práctica educativa en general y a la evaluación en particular, a la orientación crítica asumiendo que

los problemas no son obstáculos sino motores para la mejora y la cooperación y el diálogo entre los

protagonistas, es decir, descartando de plano la pretensión tecnicista de importar recetas de

expertos.

Se concibe al proceso de evaluación como una acción multidimensional y subjetiva, que comprende

un conjunto de procedimientos e involucra a todos los sujetos del acto educativo de manera

interactiva (Hoffmann, 2010, p. 73). La evaluación es entendida aquí como un proceso que se inicia

al principio de un curso cuando profesor y alumnos entran en contacto, negocian los elementos del

programa y se asumen niveles de exigencia y trabajo individual y grupal, negociación que

seguramente será revisada y re-pactada a lo largo del curso. Pero definitivamente la evaluación ha

de ser congruente con el modelo de enseñanza seleccionado, cumpliendo cuatro condiciones

básicas: utilidad, factibilidad, ética y exactitud.

 20

En primer lugar, la evaluación debe ser útil, en el sentido de que debe ayudar a los individuos

implicados – profesores y alumnos principalmente, a identificar y encaminar los aspectos positivos

y negativos de su proyecto educativo.

En segundo lugar, la evaluación debe ser factible, es decir, debe utilizar procedimientos evaluativos

que puedan ser llevados a la práctica sin dificultad.

En tercer lugar, debe ser ética, lo que implica estar basada en compromisos explícitos que aseguren

la cooperación de las personas implicadas, así como la protección de los derechos de las partes.

Finalmente, la evaluación debe ser exacta, en el sentido de describir con claridad el objeto en su

evolución y en su contexto (García, 1998).

Asimismo, definimos la evaluación como un proceso continuo. Desde el punto de vista del alumno

la evaluación se fusiona con el aprendizaje al tiempo que lo convalida o lo reorienta, y desde el

punto de vista del profesor, actúa como reguladora del proceso de enseñanza14.

En cuanto al modelo, abogamos por la evaluación formativa y diferenciada, definiendo la

evaluación formativa como aquella cuyos resultados se utilizan con fines de retroinformación, que

debe servir tanto para mejorar el aprendizaje como para mejorar la enseñanza15. La evaluación

diferenciada implica procesos diferenciales de enseñanza, en la comprensión de que alumnos con

diferentes perfiles pueden alcanzar igual dominio de las competencias buscadas (Bertoni-Poggi-

Teobaldo, 1997, p. 94) y seguramente esta evaluación diferenciada y formativa, requiere también

capacidades específicas por parte de los docentes.

En este punto, conviene repasar ciertos elementos básicos que sirvan para una definición de la

evaluación:

a) toda evaluación se erige sobre una masa de información acerca del objeto evaluado,

b) toda evaluación se utiliza para tomar decisiones que implican cambios en ese objeto,
14
Camilloni, Alicia W. de: “Las funciones de la evaluación”, ficha de cátedra de la asignatura Didáctica I, Dpto. de
Ciencias de la Educación, Ftad. de Filosofía y Letras, UBA, mimeo, s/f, pág. 1
15
La evaluación formativa es inseparable de la enseñanza, de hecho, la eficacia de los diferentes métodos de
enseñanza está directamente relacionada con su capacidad de proporcionar re información formativa (Biggs, 2006, p.
179).
 21

c) toda evaluación lleva implícitas determinadas valoraciones,

d) toda evaluación es educativa, en tanto no sólo valora la realidad que evalúa, sino que contribuye

a su mejora.

Con esa idea, nos apropiamos de la definición de María Antonia Casanova, que contiene dichos

elementos: “La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al

sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para

formar juicios de valor acerca de una situación. Estos Juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de

decisiones consecuente con el objeto de mejorar la actividad educativa valorada”16.

Si volvemos a considerar el nuevo contexto de virtualidad ineludible en el que nos encontramos, a

priori pareciera que es viable la idea de replicar la dinámica presencial de evaluación en las

herramientas tecnológicas disponibles. Lo cierto es que hoy más que nunca, el desafío como

docentes radica, no solo en apurar la formación de un juicio sino más bien, en buscar, dentro de

estas herramientas, un diseño de evaluación metodológico que permita además una interacción más

cercana, a pesar de la distancia.

Lo anterior implica, abandonar tempranamente la búsqueda de un espacio que replique las

condiciones áulicas de la presencialidad y darnos la oportunidad de repensar las instancias de

evaluación.

En el caso particular de la materia Costos para la Gestión, los alumnos se enfrentaban a dos

instancias de evaluación: una escrita de contenido eminentemente práctico (se lleva a cabo en dos

oportunidades en el semestre), y un examen final oral, donde se revisa todo el contenido teórico del

programa de la materia.

16
Casanova, María Antonia: La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza, Edelvive, 1992, pag.
31.
 22

Los dos exámenes parciales, como pruebas objetivas17, reconstruyen los ejercicios prácticos

resueltos a lo largo de las clases prácticas, utilizando las herramientas de cálculo y procedimientos

de registración contable.

Por su parte, el examen final representa una instancia oral, donde el alumno puede preparar un tema

especial a elección para comenzar su exposición. Se trata de una conversación con uno o dos

profesores, donde el objetivo es evaluar la comprensión de los distintos temas y la habilidad del

estudiante para expresar sus ideas. Esta es, sin dudas, una instancia impregnada de subjetividad,

donde el evaluador está emitiendo un juicio de valor, sobre la demostración de destreza que haga el

estudiante en relación no sólo al contenido curricular, sino también la forma en que ha preparado su

exposición, la riqueza de su lenguaje, su capacidad para relacionar temas del programa, si ha podido

elaborar una opinión personal respecto al tema por el elegido, etc.

Vino nuevo y botellas nuevas

En este punto es importante destacar, de lo desarrollado hasta aquí, que, si bien los elementos que

evidenciamos en la evaluación presencial subsisten en la virtualidad, tenemos la certeza de que

buscar replicar las características del aula física a la distancia, bien puede haber servido en un

principio, en la urgencia de cumplir con el calendario académico. Lo cierto es que, hoy con algo de

camino recorrido, debemos detenernos a reflexionar y planificar una nueva manera de llevar

adelante el proceso de evaluación.

Podemos consensuar que las experiencias en exámenes orales como instancia de evaluación final,

han demostrado ser satisfactorias, ya que las herramientas disponibles hoy de tipo “sala virtual de

reunión”, permiten desarrollar con cierto éxito y sin mayores inconvenientes, una entrevista o charla

entre el estudiante y el o los profesores a cargo, una vez resueltas las cuestiones meramente

técnicas, es decir, que ambos participantes cuenten con recursos informáticos y una conexión

estable a internet. Es por ello que entendemos que no conviene descartar, por considerarla propia de
17
De acuerdo a las categorías teóricas, se puede afirmar que los exámenes parciales prácticos, se constituyen como
pruebas objetivas, es decir, tienen un formato cerrado o convergente, que requiere una respuesta correcta (Biggs,
2006, p. 214).
 23

la presencialidad, la opción de exámenes orales o entrevistas porque en ellas, el docente también

tiene la opción de evaluar otros desempeños, como el lenguaje, la expresión y lo actitudinal del

estudiante, que claramente son insumos en la formación del juicio.

Sin embargo, en cuanto a la evaluación mediante tests o pruebas de tipo práctico, advertimos las

mismas consideraciones que para los espacios de formación a distancia en general, y es la certeza

de que re-editar la presencialidad en la virtualidad, es una empresa estéril desde lo conceptual hasta

lo estético, y si el objetivo es examinar el conocimiento teórico, conduce a resultados poco

concluyentes. Es decir, sería muy ingenuo de nuestra parte no admitir que la disponibilidad

inmediata y digital de los contenidos por parte del alumno y la imposibilidad del docente de nutrir

su juicio con otras percepciones que sí se obtienen en la presencialidad, transforma tal vez a una

consigna de tipo conceptual, en un evidente “copia y pega”.

En ese supuesto, coincidimos en que dicha inmediatez en la disponibilidad del material, debería

servir como insumo para la resolución de casos que impliquen una simulación de experiencia

profesional, es decir, poner al estudiante en diálogo con una instancia de desarrollo que vaya un

paso más allá de simplemente reproducir textualmente definiciones o teorías.

Lo anterior supone el diseño de propuestas metodológicas que ofrezcan un espacio donde el alumno

se transforme en un estudiante estratégico, capaz de asumir un rol más activo, maduro e

independiente, artífice de su formación profesional, tomando el control de la misma a través de una

autoevaluación crítica, que lo acerque más al desarrollo de nuevas habilidades y saberes.

En esa inteligencia, adquiere relevancia más que nunca el juicio del evaluador, pero no ya en la

función de determinar el grado de alcance de los objetivos, sino en el momento del diseño

metodológico del instrumento de evaluación, sobre todo en lo referente a las pruebas o tests con

objetivos prácticos.

Al respecto, se suele pensar erróneamente que estas pruebas eximen al evaluador de la subjetividad

que lleva consigo el juicio, ya que el mismo no hace más que constatar que las respuestas de los
 24

estudiantes coincidan con la solución establecida de antemano. Sin embargo, como ya consignamos,

el juicio se traslada de la puntuación de los ítems a su selección y a designar las alternativas

correctas, es decir, el trabajo más arduo se da al comienzo, antes de la evaluación propiamente

dicha, cuando se adelantan las posibilidades de error al diseñar y construir un “buen examen”.

En el nuevo contexto de virtualidad, no partimos de una hoja en blanco para su diseño, sino más

bien debemos “armar” el aula, el contexto y la estructura en que se desarrollará el examen. El uso

de la plataforma disponible no resuelve el examen por sí mismo, sino que será el primer paso al

construir la evaluación. Tendremos que decidir, el recorte de contenidos a incluir, el mix de

herramientas que utilizaremos dentro de la plataforma, el orden de su desarrollo, si éste será

individual o grupal, los criterios de evaluación y aprobación, etc.

Abandonando tempranamente el afán de agotar la enumeración de las plataformas disponibles,

tomamos por caso a MOODLE, utilizada en la mayoría de las universidades, para ilustrar el

sinnúmero de consideraciones a tener en cuenta previamente a poner en práctica un dispositivo de

evaluación a distancia.

Al momento de armar un examen, la plataforma requiere además de lo antes mencionado, que el

evaluador determine no sólo la oportunidad de la prueba, si ésta será o no asincrónica, y en ese

caso, cuánto tiempo estará disponible para completarla, si ofrecerá o no la posibilidad de más de un

intento y en ese caso, si prevalece la última o la mejor performance, si el alumno podrá conocer de

inmediato las respuestas correctas, si se prevé o no un foro de discusión paralelo al desarrollo del

examen, el orden en que se presentarán las consignas, si incluirá o no una secuencialidad en sus

respuestas. En suma, toda una serie de aspectos que requieren que el evaluador tome una posición al

respecto y que lógicamente impactarán en el desarrollo y en los resultados de la evaluación, pero

una vez seleccionados, el instante del examen en sí, se constituye como una prueba transparente y

objetiva.
 25

Es así que resaltamos el desafío que supone decidir y armar el esquema en el que se llevará adelante

la evaluación, y que se agrega al trabajo en paralelo que tiene que ver con decidir las preguntas,

cuestionarios y tareas a desarrollar y que incluso pueden ir incorporándose en un “banco de

preguntas” que servirá de insumo para otras ediciones.

Bibliografía:

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http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/ged-2012-press-releaseSP.aspx