CAPITULO IV

PLANIFICACIÓN DE SESIONES DE APRENDIZAJE

4.1. Criterios que deben orientar la planificación de sesiones: ..............................................42
4.2. Elementos de la sesión de aprendizaje .......................................................................43
4.3. Soporte teórico de la sesión de aprendizaje ...............................................................44
4.4. Ejemplo de Sesión de Aprendizaje..............................................................................47
4.5. Propuesta de esquema de sesión de aprendizaje ...................................................54

CAPITULO V
EVALUACIÓN FORMATIVA
5.1. Las tres preguntas clave de la evaluación formativa ..................................................59
5.2. Ciclo de Evaluación Formativa ....................................................................................61
5.3. Estrategias de Retroalimentación ...............................................................................66
5.4. Ejemplo de Instrumento de Evaluación ......................................................................67
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................. 68

6
 INTRODUCCIÓN

El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la

educación básica que contiene los aprendizajes que se espera que los estudiantes logren
durante su formación básica, en concordancia con los fines y principios de la educación
peruana, los objetivos de la educación básica y el Proyecto Erducativo Nacional.

Los programas curriculares forman parte del Currículo Nacional de la Educación

Básica y tienen como finalidad contribuir con orientaciones específicas que permitan
concretar la propuesta pedagógica del Currículo Nacional, los cuales se encuentran en
etapa de implementación. Esto implica comprender el Perfil de egreso, sus vinculaciones
con los enfoques transversales, las competencias, las capacidades, los estándares de
aprendizaje y los desempeños de grado para planificar y evaluar formativamente.

Las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se

pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se
concretan mediante el Currículo Nacional qué actúa y como proceso operativo, en el
que entran un conjunto de elementos (actores sociales, objetivos, recursos), interactúan
para alcanzar las intenciones educativas.

Esto implica que el Currículo Nacional en su etapa de Implementación incita a

prepararnos y analizar los documentos emitidos por el MINEDU, es así que el presente
libro denominado "Procesos de Planificación Curricular para la Práctica Pedagógica”,
presenta orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación formativa en Educación Primaria.

El presente documento está estructurado en cuatro capítulos: el primer capítulo,

está orientado al proceso de planificación, el segundo a la Programación curricular de
unidades didácticas, el tercero a la planificación de sesiones de aprendizaje y el último
capítulo sobre la evaluación formativa.

En este sentido, el presente libro contribuye en la planificación y elaboración de

instrumentos curriculares pertinentes y adecuados a la práctica pedagógica.

7
 CAPITULO I

PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

El Currículo Nacional de Educación Básica, presenta orientaciones que deben ser consideradas
por los docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los espacios educativos. A continuación, se presentan cada una de ellas.

Diseñar o seleccionar situaciones que

respondan a los intereses de los
Partir de estudiantes, para que puedan
situaciones afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar,
significativas movilizar y combinar
estratégicamente las capacidades.

Involucrar a los estudiantes en la

planificación, deben ser conscientes Generar interés
de lo que se hará en la situación y disposición
significativa. Permitir que conozcan
los criterios a través de los cuales se como condición
evaluarán sus respuestas y más aún para el
si les es posible mejorarlas en el aprendizaje
proceso.

Aprender y hacer son procesos

indesligables, Construir el
Aprender conocimiento en contextos reales o
simulados implica que los estudiantes
haciendo pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir
de su experiencia y experimentación.

Recuperar y activar, a través de

preguntas o tareas, los
conocimientos, concepciones, Partir de los
representaciones, vivencias, saberes
creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el previos
estudiante.

8
 El conocimiento debe aprenderse de
Construir el manera crítica: indagando,
produciendo y analizando
nuevo información, siempre de cara a un
conocimiento desafío y en relación al desarrollo de
una o más competencias implicadas.

El error requiere diálogo, análisis,

una revisión cuidadosa de los Aprender del
factores y decisiones que llevaron a
él. Debe ser considerada en la error o el error
metodología y en la interacción constructivo
continua profesor- estudiante.

Es plantear un reto cognitivo que

Generar el le resulte significativo al
conflicto estudiante cuya solución permita
cognitivo poner en juego sus diversas
capacidades.

Acompañar al estudiante hacia Mediar el

un nivel inmediatamente progreso de los
superior de posibilidades (zona estudiantes de
de desarrollo próximo) con un nivel de
respecto a su nivel actual (zona aprendizaje a
real de aprendizaje). otro superior

Ayudar a los estudiantes a pasar

Promover el del trabajo grupal espontáneo a
un trabajo en equipo,
trabajo caracterizado por la cooperación,
cooperativo la complementariedad y la
autorregulación.

Se busca que los estudiantes

aprendan a analizar la situación Promover el
que los desafía relacionando sus pensamiento
distintas características a fin de complejo
poder explicarla

9
 Existen modelos de aprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes,
por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas,
estudios de casos, entre otros. Las distintas situaciones significativas son las que
orientan al docente en la elección de los modelos de aprendizaje.

Aprendizaje basado en Aprendizaje basado en Estudios de casos

proyectos problemas

Es un modelo de El ABP incluye el desarrollo Es un método de

aprendizaje en el que los del pensamiento crítico en aprendizaje acerca de una
estudiantes planean, el mismo proceso de situación compleja; se basa
implementan y evalúan enseñanza - aprendizaje, en el entendimiento
no lo incorpora como algo
proyectos que tienen comprehensivo de dicha
adicional, sino que es parte
aplicación en el mundo situación el cual se obtiene
del mismo proceso de
real más allá del aula de interacción para aprender. a través de la descripción y
clase. análisis de la situación la
cual es tomada como un
conjunto y dentro de su
contexto.

10
 CAPITULO II

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

2.1. ¿Qué es planificar?

Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.
También podemos decir que planificar es adelantarse a la labor que se va a llevar a cabo,
en el cual se plasma el trabajo que se realizará durante la jornada escolar.
La planificación es una hipótesis de trabajo, no es rígida, se basa en un diagnóstico de
las necesidades de aprendizaje. En su proceso de ejecución, es posible hacer cambios en
función de la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la
finalidad de que sea más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido.
Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de
manera intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación se considera como un proceso previo a la planificación, permanente y al
servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecución de lo planificado
(Cartilla de planificación- Minedu, 2017).

2.2. ¿Cómo planificar?

Como educadores siempre nos preguntamos qué debo trabajar con mis estudiantes,
como poder llegar a consolidar las competencias planteadas en el currículo, hay
momentos que se nos hace tedioso y difícil plantear, pero si analizamos y revisamos los
documentos planteados por el MINEDU, nos daremos cuenta que todo tiene una lógica,
un porque y un para que enseñar. Además, encontraremos en la cartilla de planificación
curricular algunos ejemplos para poder planificar correctamente nuestra programación
anual y las unidades didácticas con las que trabajaremos.

11
 Cabe resaltar que debemos tomar en cuenta los procesos de planificación donde nos
plantean preguntas claves que nos ayudaran a planificar de manera sencilla.

2.3. Procesos de la planificación

De acuerdo con la definición planteada, existen tres procesos que debemos considerar
al planificar:

✓ Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al planificar

Fuente: Ministerio de Educación, Cartilla de Planificación Curricular, pág. 3, Lima febrero de

2017

¿Qué aprendizajes deben lograr mis niños y niñas?

1. ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación
a las competencias del currículo?

- Analizar las competencias, capacidades, Enfoques Transversales del CNEB, para

comprender el Sentido de los Aprendizajes.

12
- Identificar en los Estándares y/o los desempeños el nivel esperado, para determinar la
complejidad de los aprendizajes.

2. ¿Qué aprendizajes previos tienen los estudiantes?

- Recopilar la evidencia sobre los aprendizajes, es decir, producciones o los trabajos

tangibles o intangibles.
- Analizar e interpretar las evidencias de aprendizaje.
- A inicio de año, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes de
progreso.
- Recabar información del docente del año pasado sobre los aprendizajes.
- Cada unidad didáctica genera evidencias.
- Obtener evidencias a través de diversas técnicas e instrumentos.

3. ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las

niñas? ¿Cuán cerca o lejos están del Estándar y/o Desempeño de grado?

- Contrastar los aprendizajes que tienen los estudiantes con los niveles de los estándares
de aprendizaje y/o desempeños de grado, para saber qué logran hacer con relación a
los niveles esperados.
- Identificar necesidades de aprendizaje y plantear el propósito de aprendizaje en un
determinado tiempo.
- Seleccionar y priorizar los propósitos de aprendizaje (competencias/capacidades,
desempeños priorizados y enfoques transversales)

¿Qué evidencias voy a usar para evaluarlos?

4. ¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?

- Para determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toma como referentes

los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad, porque ofrecen
descripciones de los aprendizajes en progresión.

13
 5. Según el propósito establecido, ¿Cómo establecer las evidencias de
aprendizaje?

- Recopilar evidencias disponibles: producciones, trabajos tangibles e intangibles. Para

observar o interpretar lo que son capaces de hacer.
- En determinar las evidencias de aprendizaje en función de los propósitos y los criterios
establecidos. Esto implica reflexionar sobre que situaciones significativas se debe
ofrecer a los estudiantes para que pongan en juego sus competencias y evidencien sus
desempeños.
- Determinar los instrumentos de evaluación los cuales permitirán identificar el nivel de
progreso del aprendizaje con relación a la competencia (lista de cotejos, rúbricas,
escalas de valoración, etc)

¿Cuál es la mejor forma de desarrollar esos aprendizajes?

6. ¿Cómo desarrollar los propósitos de aprendizaje?

- Diseñar y organizar situaciones significativas, retadoras, de interés (Planificación Anual,

Unidad Didáctica y Sesión de aprendizaje), que responda a las necesidades de
aprendizaje priorizados.
- Proponer secuencia de sesiones que permitan alcanzar los propósitos de aprendizaje.
- Proponer sesiones con una secuencia didáctica (inicio, desarrollo y cierre)
considerando procesos pedagógicos y didácticos.
- Determinar los recursos y materiales que contribuyan a alcanzar los propósitos de
aprendizaje, apropiados a la edad y pertinentes al contexto según la necesidad.

2.4. Procesos de planificación a largo y corto plazo

Los procesos de planificación curricular nos sirven para el planteamiento de la

planificación a largo y corto plazo, según como se describe a continuación:

14
PLANIFICACIÓN ANUAL
La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los
propósitos de aprendizaje para el grado escolar (competencias o desempeños y
enfoques transversales), los cuales se organizan por bimestres o trimestres y por
unidades didácticas.

La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto

a los aprendizajes que se espera que desarrollen los estudiantes en el grado:
comprenderlos, estudiarlos, saber qué implican y cómo evidenciar su desarrollo
o progreso. La organización por unidades didácticas debe permitir que los
estudiantes tengan reiteradas oportunidades para desarrollar y profundizar los
propósitos de aprendizaje previstos para el año, considerando sus necesidades
de aprendizaje —detectadas durante la unidad anterior—, a fin de retomarlas en
las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es un proceso continuo.

La planificación a corto plazo

Es un proceso que consiste en organizar secuencialmente el desarrollo de

los aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o dos meses) a través
de una unidad didáctica y con base en la revisión de lo planificado para el año.
En la unidad didáctica

Se plantean los propósitos de aprendizaje para este tiempo corto, según

lo previsto en la planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y evidencias) y
desarrollarán a través de una secuencia de sesiones de aprendizaje, así como los
recursos y estrategias que se requerirán.

Las sesiones de aprendizaje

Organizan secuencial y temporalmente las actividades que se

desarrollarán en el día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con el

15
 propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende, en lo previsto para el año
escolar.

2.5. Elementos que se consideran en la planificación

¿Qué elementos se consideran en la planificación anual?

Fuente: Cartilla de Planificación- Minedu

16
¿Qué elementos se consideran en la planificación de la unidad didáctica?

¿Qué elementos se consideran en la planificación de la sesión de aprendizaje?

17
 IDEAS FUERZA:
• Es importante tener un diagnóstico que nos brinde información del nivel actual de
competencia, en el que se encuentran los estudiantes para plantear un propósito
alcanzable.
• Los propósitos de aprendizaje se establecen determinado qué desempeños se
espera observar al final de una unidad.
• Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias
competencias de un área o de distintas áreas.
• La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la
combinación de estos.
• Los desempeños del grado pueden ser precisados para adaptarse al contexto o
situación de aprendizaje, sin perder de vista su nivel de exigencia.
• Cada unidad didáctica nos brinda información (a través de las evidencias de
aprendizaje) para la planificación de la unidad siguiente.
• Las evidencias de aprendizaje son todo aquello que permite ver la actuación de
estudiante, es decir sus desempeños. Los productos de la unidad son evidencia de
aprendizaje, pero no son las únicas evidencias de aprendizaje que se pueden
recoger en el desarrollo de la unidad.
• Para la determinación del nivel de desarrollo de las competencias en el que se
encuentra el estudiante, puede no ser suficiente una sola evidencia de aprendizaje
o puede no ser suficiente un solo producto.
• Las situaciones significativas son aquellas que desafían los saberes de los
estudiantes, parten de lo que saben y contribuyen con la construcción de nuevos
conocimientos. Aborda un problema, interés, interrogante que se convierte en una
situación desafiante, retadora para los estudiantes.
• Es necesario determinar con anticipación qué evidencia de aprendizaje nos
permitirá comprobar si se alcanzaron los propósitos.
• Los criterios para observar y valorar las evidencias de aprendizaje las encontramos
en desempeños y estándares que determinamos como propósito de aprendizaje y
están en relación a las capacidades.

18
• La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales
está relacionada con la situación significativa que tantos estudiantes, maestros y
autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Se
incorporan en las unidades didácticas en medida guarden relación con las
necesidades, intereses y/o problemática de los estudiantes.
• Los procesos de la planificación no son secuenciales. Son procesos de ida y vuelta.
Por ejemplo, determinar el propósito de aprendizaje, y diseñar y organizar
situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propósito de aprendizaje son
procesos que se reajustan mutuamente para lograr una verdadera sintonía.
• Los procesos de planificación están en estrecha relación con la evaluación
formativa.

19
 CAPITULO III

3. PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

3.1. Definición de Unidad Didáctica

Las unidades didácticas son uno de los elementos de programación de la

enseñanza, que se llevan a cabo en un tiempo determinado. La unidad didáctica es una
propuesta de trabajo relativa a un proceso de enseñanza aprendizaje completo, es decir,
desde el establecimiento de un propósito de aprendizaje hasta la verificación del logro
de ese aprendizaje. Este modelo didáctico aparece muy ligado a las teorías
constructivistas.
No olvidemos que cuando hablamos de unidad didáctica nos referimos a tres tipos de
unidades.

3.2. Tipos de unidades didácticas

20
 ₋ Indicar el bimestre o trimestre.
3.3. Elementos de las unidades didácticas además se debe… ₋ Consignar el número de la unidad
₋ Registrar la duración aproximada
Ser apropiados para la edad de los ₋ Señalar el grado.
niños y pertinentes al contexto. contribuir a alcanzar los Determinados en función de
las necesidades de
aprendizaje de los
Seleccionarse de los que posee la IE, o unidad estudiantes
Propósitos de aprendizaje
ser adaptados o creados según la para identificar la
necesidad. - Competencias
deben …
Título
- Capacidades
Materiales y
recursos
Tener una visión - Desempeños
panorámica del abordaje
de las competencias con Elementos de la - Enfoques transversales
relación a la…
permite unidad didáctica
se seleccionan en función de la En algunas ocasiones pueden ser
Abordar los retos precisados para adaptarse al
Secuencia de
planteados en la… - Criterios contexto …
sesiones

- Evidencias de aprendizaje
o a la
Situación significativa
- Instrumentos de valoración

Para determinarlas, hay que responder a las Se convierten en fuentes de debe cumplir las siguientes características:
preguntas: información para elaborar
₋ ¿Qué esperamos que los estudiantes reportes sobre el progreso Permiten saber si los ₋ Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado.
demuestren? (Desempeños) de las competencias en cada si los estudiantes ₋ Los retos deben ser planteados a partir de preguntas.
₋ ¿A través de qué producto o trabajo estudiante. están logrando o no ₋ Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes
evidenciaré su desempeño? los aprendizajes. previos.
(Evidencias) ₋ Debe observarse la relación entre el reto y los productos.

21
 Elaborado por: Fausto Herrada López
2.4. Relación entre los elementos de la Unidad
didáctica
Permiten observar el logro de los…

Propósitos de aprendizaje Evidencias de aprendizaje

permite obtener…
En la ejecución,
Es el medio para lograr los …

elaborar la…
En la planificación, permiten
Permite responder a la…

Situación significativa Secuencia de sesiones

Elaborado por: Fausto Herrada López
Da origen a la…

22
3.4. Criterios a considerar en el proceso de la planificación de
unidades didácticas:

1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias

competencias de un área o de distintas áreas.
2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la
combinación de estos.
3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los
enfoques transversales está relacionada con la situación
significativa.
4. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión
global de lo que se abordará en ella.
5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes,
es decir:
• Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema,
un interés, una necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan
sentido al reto o desafío que se propone.
• Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a
despertar el interés de los estudiantes y abarcan las competencias previstas
en la unidad.
• El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes
previos y permite un nuevo aprendizaje.
• Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes,
los cuales brindarán evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños
y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los
estudiantes.
8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación
de diversas competencias y está relacionada con los retos de la situación
significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para
acompañar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y
procura que pongan en práctica las capacidades y los desempeños implicados en la
unidad.
10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará
retroalimentación formal o informal a los estudiantes.

Fuente: Ministerio de Educación, Cartilla de Planificación Curricular, pág. 9, Lima febrero de

2017

23
 3.5. Análisis de una situación significativa:

EJEMPLO DE SITUACIÓN SIGNIFICATIVA:

Los estudiantes de cuarto grado y la población vienen observando que en

diferentes lugares de nuestro territorio nacional están ocurriendo desastres naturales,
por efecto del fenómeno de El Niño, lo que ocasiona pérdidas humanas y materiales. Se
hace necesario que los estudiantes conozcan las causas y los efectos de este fenómeno
y que reflexionen sobre la importancia de estar preparados, a fin de que hagan frente a
las situaciones de riesgo que se presenten. Ante esta situación, se les plantea el siguiente
desafío: ¿qué podemos hacer para protegernos de los efectos del fenómeno de El
Niño?

Se espera que los estudiantes se organicen para comprender y hacer frente a

estas situaciones de riesgo como estas: huaicos e inundaciones, al interactuar entre ellos
en situaciones que demanden la investigación de las causas y consecuencias de los
efectos del fenómeno de El Niño, la ubicación de zonas vulnerables y zonas seguras de
su escuela y comunidad, y el planteamiento de medidas de prevención ante estas
situaciones, a fin de brindar las condiciones de una escuela segura, donde puedan
aprender en un clima de tranquilidad y armonía. Con tal objetivo, diseñarán y elaborarán
un manual que brinde información acerca de cómo deben manejarse estas situaciones
o fenómenos naturales.

24
 Análisis e identificación de las características de la situación significativa:
La descripción de la situación
Los estudiantes de cuarto grado y la población vienen significativa:
Está enmarcada en un contexto
observando que en diferentes lugares de nuestro territorio
real o simulado. Puede abordar
nacional están ocurriendo desastres naturales, por efecto del un problema, un interés, una
fenómeno de El Niño, lo que ocasiona pérdidas humanas y necesidad, así como
restricciones o limitaciones que
materiales.
le dan sentido al reto o desafío
Se hace necesario que los estudiantes conozcan las causas y los que se propone.
efectos de este fenómeno y que reflexionen sobre la importancia
de estar preparados, a fin de que hagan frente a las situaciones
de riesgo que se presenten. Ante esta situación, se les plantea el
Los retos son planteados
siguiente desafío: mediante preguntas o consignas
¿qué podemos hacer para protegernos de los efectos del que ayudan a despertar el
interés de los estudiantes y
fenómeno de El Niño? abarcan las competencias
Se espera que los estudiantes se organicen para comprender y previstas en la unidad.

hacer frente a estas situaciones de riesgo como estas: huaicos e El reto es posible de lograr por
inundaciones, al interactuar entre ellos en situaciones que los estudiantes, ya que considera
sus saberes previos y permite un
demanden la investigación de las causas y consecuencias de los nuevo aprendizaje.
efectos del fenómeno de El Niño, la ubicación de zonas
vulnerables y zonas seguras de su escuela y comunidad, y el
planteamiento de medidas de prevención ante estas situaciones,
a fin de brindar las condiciones de una escuela segura, donde
puedan aprender en un clima de tranquilidad y armonía. Con tal
Existe relación entre el reto y los
objetivo, diseñarán y elaborarán un manual que brinde productos que realizarán los
estudiantes, los cuales brindarán
información acerca de cómo deben manejarse estas situaciones
evidencias de los aprendizajes.
o fenómenos naturales.

25
 3.6. Características de una evidencia
Quien ejecuta Finalidad
Actividad
Quien crea
Meta a alcanzar

referido a
tiene que ver con
Oportunidades Producto
Explícito Una o más personas
par
a debe ser
Propósit
Destinatarios dirigido a
incluye o
Proceso o audiencias
Características
de una tienen que ser
Reales
evidencia
Repertorio de referido a las
recursos Incertidumbr
cognitivos Restricciones e
Diferentes formas de
referido a
resolver una situación
Conocimientos referido a las

implícitas
Razonamientos Limitaciones
para crear

Habilidades
nos llevan a Idear alternativas
Más apropiadas
Tomar decisiones

26 Productos
Elaborado por: Fausto Herrada López
3.7. Ejemplo de Unidad de Aprendizaje
Grado: 5.o de primaria
Unidad didáctica 3: Aprendemos a alimentarnos produciendo germinados y promovemos su venta y consumo
Trimestre: I Duración aproximada: 4 semanas

1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

¿Qué nos dará evidencia de aprendizaje? Instrument
Competencias y capacidades Desempeños (criterios de evaluación) os de
evaluación

Convive y participa
• Propone, a partir de un diagnóstico y de la deliberación sobre
democráticamente en la Delibera sobre asuntos públicos (necesidad
asuntos públicos (la necesidad de una alimentación saludable y
búsqueda del bien común. de alimentación saludable y económica,
económica, producción y venta de germinados, mejora de sus
• Delibera sobre asuntos producción y venta de germinados, mejora de Lista de
aprendizajes), acciones orientadas al bien común (producción y
públicos. sus aprendizajes) y propone acciones que cotejo
venta de germinados, mejora de los aprendizajes). Sustenta su
• Participa en acciones que promueven el bien común (producción de
posición basándose en fuentes.
promueven el bienestar germinados, organización para la producción y
común. venta, mejora de sus aprendizajes).

Gestiona responsablemente
los recursos económicos.
• Comprende las relaciones • Explica el proceso económico, el funcionamiento del mercado y Explica el proceso económico, a través de la
entre los elementos del cómo las personas, las empresas y el Estado (los agentes representación del ciclo de producción de los Lista de
sistema económico y económicos) cumplen distintos roles económicos, se organizan germinados, para explicarlo a sus potenciales cotejo
financiero. y producen bienes y servicios mediante el uso del dinero para compradores.
la adquisición de los mismos.

Se comunica oralmente en su • Adecúa su texto oral a la situación comunicativa considerando

Participa en una asamblea de aula con sus
lengua materna. el propósito comunicativo y algunas características de la Lista de
compañeras y compañeros. Organiza y
asamblea. Elige el registro formal e informal de acuerdo con cotejo
expresa ideas en torno a las actividades que se
sus interlocutores y el contexto; para ello, recurre a su

27
 • Adecúa, organiza y experiencia y a algunas fuentes de información trabajarán para la producción de germinados.
desarrolla las ideas de forma complementaria (textos sobre los germinados). Opina y evalúa su participación.
coherente y cohesionada. • Expresa oralmente ideas y emociones de forma coherente y
• Reflexiona y evalúa la forma, cohesionada. Ordena y jerarquiza las ideas en torno al tema de
el contenido y el contexto la asamblea y las desarrolla para ampliar la información o
del texto oral. mantener el hilo temático. Establece relaciones lógicas entre
ellas, a través de algunos referentes y conectores. Incorpora un
vocabulario que incluye sinónimos y algunos términos propios
de la producción de germinados.
• Participa en diversos intercambios orales alternando los roles
de hablante y oyente. Recurre a sus saberes previos y aporta
nueva información para argumentar y complementar las ideas
expuestas. Considera normas y modos de cortesía según el
contexto sociocultural.
• Evalúa la adecuación de su texto oral a la situación
comunicativa, así como la coherencia de ideas y la cohesión
entre ellas; también, la utilidad de los recursos verbales, no
verbales y paraverbales de acuerdo al propósito comunicativo.
Lee diversos tipos de textos • Identifica información explícita, relevante y complementaria Elabora una propuesta de alimentación Escala de
escritos en su lengua que se encuentra en distintas partes del texto. Selecciona saludable considerando el consumo de valoración
materna. datos específicos e integra información explícita cuando se germinados, a partir de una lectura donde
• Obtiene información del encuentra en distintas partes del texto con varios elementos identifica necesidades nutricionales para su
texto escrito. complejos en su estructura, así como con vocabulario variado, etapa de desarrollo, a fin de compartirla con
• Infiere e interpreta de acuerdo a las temáticas abordadas (producción de sus potenciales compradores.
información del texto. germinados).
• Reflexiona y evalúa la • Predice de qué tratará el texto, a partir de algunos indicios
forma, el contenido y el como subtítulos, colores y dimensiones de las imágenes,
contexto del texto. negritas, etc.; asimismo, contrasta la información del texto
que lee.
• Explica el tema, el propósito, los puntos de vista, el problema
central, las enseñanzas y los valores del texto, clasificando y

28
 sintetizando la información, para interpretar el sentido global
del texto.
• Opina sobre el contenido del texto, la organización textual, la
intención de algunos recursos textuales (negritas, esquemas)
y el efecto del texto en los lectores, a partir de su experiencia
y del contexto sociocultural en que se desenvuelve.

Escribe diversos tipos de • Adecúa el afiche a la situación comunicativa considerando el Elabora un afiche a fin de promover la venta y Ficha de
textos en su lengua materna. propósito comunicativo, el tipo textual, así como el formato y el consumo de germinados. Adecúa su texto a coevaluació
• Adecúa el texto a la el soporte. Mantiene el registro formal e informal; para ello, la situación comunicativa. Organiza y n
situación comunicativa. se adapta a los destinatarios y selecciona algunas fuentes de desarrolla ideas de forma coherente y Rúbrica
• Organiza y desarrolla las información complementaria. cohesionada. Reflexiona y evalúa el efecto de
ideas de forma coherente y • Escribe un afiche de forma coherente y cohesionada. Ordena su texto en los lectores.
cohesionada. las ideas en torno a un tema y las jerarquiza. Establece
• Utiliza convenciones del relaciones entre las ideas, como causa-efecto, consecuencia y
lenguaje escrito de forma contraste, a través de referentes y conectores. Incorpora de
pertinente. forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y algunos
• Reflexiona y evalúa la forma, términos propios del cultivo de los germinados.
el contenido y el contexto • Evalúa el efecto del afiche en los lectores, a partir de los
del texto escrito. recursos textuales y estilísticos utilizados, y considerando su
propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta los
aspectos gramaticales y ortográficos más comunes cuando
evalúa el texto.
Resuelve problemas de • Establece relaciones entre datos y acciones de dividir la unidad Organiza las bandejas de germinación
cantidad. o una cantidad en partes iguales, y las transforma en fraccionándolas adecuadamente para la Escala de
• Traduce cantidades a expresiones numéricas (modelo) de fracciones. siembra de más de un tipo de semilla y calcula valoración
expresiones numéricas. • Expresa con diversas representaciones y lenguaje numérico la cantidad de semillas que se necesitan para
• Comunica su comprensión (números, signos y expresiones verbales) su comprensión de: cada parte o fracción de las bandejas.
sobre los números y las - El valor posicional de decimales hasta el décimo.
operaciones.

29
 • Usa estrategias y - La fracción como parte de una cantidad continua y como Determina cuánto crecen las semillas en el
procedimientos de operador. proceso de germinación y calcula precios de
estimación y cálculo. - Las operaciones de adición y sustracción con fracciones. venta haciendo uso de los decimales.
• Argumenta afirmaciones • Emplea estrategias y procedimientos como los siguientes:
sobre las relaciones - Estrategias heurísticas.
numéricas y las - Estrategias de cálculo: amplificación y simplificación de
operaciones. fracciones (equivalentes).
• Realiza afirmaciones sobre las relaciones (orden y otras) entre
números naturales, decimales y fracciones.

Diseña y construye soluciones • Determina el problema tecnológico (producción de

tecnológicas para resolver germinados), las causas que lo generan (mejora de nutrientes
problemas de su entorno. en su alimentación) y su alternativa de solución, con base en
• Determina una alternativa conocimientos científicos; asimismo, los requerimientos que Lista de
de solución tecnológica. debe cumplir y los recursos disponibles para construirla. cotejo
• Diseña la alternativa de • Representa su alternativa de solución tecnológica con dibujos y Diseña las etapas de producción y evaluación
solución tecnológica. textos; describe sus partes o etapas, la secuencia de pasos, para la obtención de germinados y las
• Implementa y valida la características. Selecciona herramientas, instrumentos y representa en un flujograma, a fin de
alternativa de solución materiales según sus propiedades. Considera el tiempo para explicarlo a sus potenciales compradores.
tecnológica. desarrollarla y las medidas de seguridad necesarias, así como Produce germinados aplicando el protocolo
medidas de ecoeficiencia. ensayado y diseña, en gráficos y texto, el
• Construye su alternativa de solución tecnológica manipulando protocolo de producción definitivo para una
los materiales, instrumentos y herramientas según sus escala comerciable.
funciones; cumple las normas de seguridad.
• Verifica el funcionamiento de cada parte o etapa de la solución
tecnológica y realiza cambios o ajustes para cumplir los
requerimientos establecidos.
• Realiza pruebas para verificar si la solución tecnológica cumple
con los requerimientos establecidos. Explica cómo construyó su

30
 solución tecnológica, su funcionamiento y el conocimiento
científico que la sustenta.

Explica el mundo físico

basándose en conocimientos • Representa la reproducción de las plantas con semillas. Representa el proceso de germinación como Lista de
sobre los seres vivos, materia una forma de reproducción de las plantas con cotejo
y energía, biodiversidad, semillas, para explicarlo a sus potenciales
Tierra y universo. compradores, a partir de la producción de
• Comprende y usa germinados.
conocimientos sobre los
seres vivos, materia y
energía, biodiversidad,
Tierra y universo.
Se desenvuelve en los entornos • Modifica un entorno virtual personalizado cuando organiza Elabora materiales de difusión para la
virtuales generados por las TIC. información y materiales digitales que utiliza frecuentemente comercialización de los germinados utilizando
• Personaliza entornos Lista de
según las necesidades, el contexto y las actividades en las que un procesador de textos.
virtuales. cotejo
participa. Realiza la toma de imágenes para utilizarlas
• Gestiona Información de • Organiza información, según su propósito de estudio, de en los materiales que elabora en la unidad.
entornos virtuales. diversas fuentes y materiales digitales.

31
 • Crea objetos virtuales en • Elabora documentos, presentaciones, hojas de cálculo u
diversos formatos. organizadores gráficos para explicar ideas, proyectos y tareas
con base en información de diversas fuentes, y los comparte
con sus pares.

Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

Docentes y estudiantes promueven estilos de vida saludables, en armonía con el ambiente, al cultivar y promover el consumo
Enfoque Ambiental de germinados.
Los docentes propician y los estudiantes practican la deliberación para arribar a consensos sobre la planificación y ejecución de
Enfoque de Derechos diversas actividades de la unidad.
Los docentes promueven oportunidades para que los estudiantes asuman responsabilidades diversas en la producción y venta
Enfoque Orientación al bien de los germinados. Los estudiantes las aprovechan tomando en cuenta su propio bienestar y el de sus familias.
común
Docentes y estudiantes utilizan sus cualidades y recursos al máximo para lograr la producción de germinados de calidad en
Enfoque Búsqueda de la óptimas condiciones.
excelencia Docentes y estudiantes comparan, adquieren y emplean estrategias útiles para aumentar la eficacia de sus esfuerzos en la
producción de germinados de calidad.

32
2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

El aumento de talla y peso, propios de la pubertad, generan variaciones en las

necesidades nutricionales de los estudiantes de quinto grado. En esta etapa se
incrementa el requerimiento de alimentos energéticos y ricos en proteínas. Por ello, es
necesario promover la reflexión al respecto con base en estas preguntas: ¿Estamos
alimentándonos adecuadamente para nuestra edad?, ¿qué tipo de alimentos
necesitamos consumir que no impliquen gastos excesivos? Los germinados se presentan
como una alternativa, pues cumplen los criterios de nutrición y cuentan, además, con la
ventaja de poder producirse en casa y en la institución educativa, con una inversión
mínima y en muy poco tiempo. Surge, entonces, el siguiente reto: ¿De qué manera
podemos aprovechar los germinados para beneficiar nuestra salud y la de los demás?

SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE

Sesión 1: Leemos un texto sobre las necesidades Sesión 2: Leemos información sobre los
nutricionales de los púberes germinados
En esta sesión, los niños y las niñas leerán un texto En esta sesión, los niños y las niñas leerán
que contiene información general sobre las información detallada sobre el valor nutritivo
necesidades nutricionales de los púberes, de los germinados y sus beneficios para la
identificarán y extraerán ideas de él, y harán salud, extraerán ideas, harán inferencias y
inferencias para reconocer el tipo de texto y para emitirán su opinión sobre la forma y el
qué fue escrito. A partir de la lectura, se presentará contenido del texto.
la unidad.
Sesión 3: ¿Por qué los germinados son una Sesión 4: Planificamos las actividades de la unidad
alternativa para la salud y la economía de nuestro En esta sesión, los niños y las niñas participarán
hogar? de una asamblea de aula, en la que expresarán
En esta sesión, los niños y las niñas, a partir de la sus ideas y pondrán en práctica sus habilidades
información recogida acerca de las cualidades de escucha activa al acordar las actividades a
nutritivas de los germinados, deliberarán sobre las trabajar en la presente unidad.
posibilidades reales de producirlos, consumirlos y
beneficiarse de sus nutrientes. Asimismo,
plantearán alternativas para la producción y venta
de estos, de modo que ofrezcan a la comunidad la
posibilidad de mejorar su nutrición, de manera
económica.

Sesión 5: ¿Cómo hacer germinados? Sesión 6: ¿Qué necesitamos para hacer

En esta sesión, los niños y las niñas se plantearán el germinados? (parte 1)
problema tecnológico que conlleva producir En esta sesión, los niños y las niñas, después de
germinados de semillas, bajo ciertos requisitos, e determinar algunos parámetros de calidad para
idearán una alternativa de solución después de leer la producción de sus germinados, investigarán,
textos instructivos u observar videos sobre diversas con ayuda de material escrito o videos, qué
formas de hacerlos. Determinarán el mejor materiales, instrumentos y herramientas son
procedimiento (etapas, pasos) seleccionando entre necesarios para producir germinados según
las alternativas que han conocido, o combinando diversos criterios: ambientales, costos, tiempos
de germinación, beneficios, etc., y las

33
 dos o más para, finalmente, diseñar con dibujos y características de las semillas que han
textos sus procedimientos de producción. seleccionado para su producción.
Sesión 7: ¿Qué necesitamos para hacer germinados? Sesión 8: Determinamos espacios para los
(parte 2) germinados (parte 1)
En esta sesión, los niños y las niñas aplicarán sus En esta sesión, los niños y las niñas decidirán
previsiones y realizarán una producción piloto de combinar dos tipos de semillas en cada bandeja,
germinados que los ayudará a definir cuál será la para así poder comparar visualmente su proceso
línea de productos que obtendrán para ponerlos a de producción, su crecimiento, etc. Asimismo,
disposición de sus potenciales compradores. Con determinarán la fracción de bandeja que ocupará
este fin, pondrán a prueba sus materiales, cada tipo de semilla, mediante la resolución de
herramientas e instrumentos, cumplirán y problemas de partición con fracciones.
verificarán el funcionamiento de cada etapa
prevista, preverán resultados y, según el curso del
proceso, harán cambios o reajustes para respetar
los requerimientos establecidos.
Sesión 9: Determinamos espacios para los Sesión 10: Iniciamos el proceso de
germinados (parte 2) producción de germinados
En esta sesión, los niños y las niñas trabajarán con En esta sesión, los niños y las niñas pondrán en
las medidas de longitud de las bandejas práctica sus alternativas para la producción de
almacigueras del Set de Hidroponía y las separarán germinados a escala comerciable. Con este fin,
con cintas u otros recursos, según el tipo de semilla realizarán los procedimientos ensayados con
que sembrarán y la fracción de bandeja que usarán los materiales, herramientas e instrumentos
(considerarán las fracciones determinadas en la cuya eficiencia ha sido probada; cumplirán y
sesión anterior). Asimismo, determinarán la verificarán el funcionamiento de cada etapa
cantidad de semillas, en gramos, que son prevista; y dispondrán que se apliquen los
necesarias para cada fracción y comunicarán su cambios o reajustes que hicieron en su piloto
comprensión de la fracción de una cantidad para cumplir los requerimientos. A lo largo del
continua y la fracción como operador. proceso, registrarán los procedimientos
realizados en fotos o dibujos. Finalmente,
evaluarán si la solución tecnológica ejecutada
cumplió lo establecido.
Sesión 11: Explicamos la germinación como parte Sesión 12: ¿Qué parte del frasco llenan las
de la reproducción de las plantas semillas? (parte 1)
En esta sesión, los niños y las niñas, con base en la En esta sesión, los niños y las niñas retomarán
lectura de los registros del proceso de germinación el proceso de germinación realizado en frascos
que desarrollaron y de material con información de vidrio y resolverán un problema en el que se
científica sobre la reproducción de las plantas, desea comparar qué parte del frasco ocupan las
establecerán qué son los brotes obtenidos y qué semillas secas, el agua de remojo, las semillas
procesos han ocurrido antes y durante la hinchadas y las semillas germinadas. Así,
germinación, para, finalmente, hacer predicciones construirán la representación decimal a partir
acerca de los siguientes procesos que ocurren para de las fracciones decimales en las que se ha
que las plantas con semillas crezcan, se conviertan dividido el frasco.
en adultas y estén en condiciones de reproducirse
dando nuevas semillas.
Sesión 13: ¿Qué parte del frasco llenan las Sesión 14: Representamos el ciclo económico
semillas? (parte 2) de la producción de nuestros germinados
En esta sesión, los niños y las niñas continuarán En esta sesión, los niños y las niñas aprenderán
trabajando con las fracciones de frasco que llenan acerca del proceso económico, el
las semillas en el proceso de germinado y funcionamiento del mercado y cómo las
resolverán un problema en el que deben encontrar personas, las empresas y el Estado (los agentes

34
equivalencias entre fracciones usuales y decimales, económicos) cumplen distintos roles
para expresar los números decimales. Además, económicos, se organizan y producen bienes y
trabajarán con fracciones mixtas. servicios mediante el uso del dinero para la
adquisición de los mismos. A partir de lo
aprendido, representarán el ciclo económico
que están siguiendo en la producción de los
germinados.
Sesión 15: Organizamos la venta de nuestros Sesión 16: Conocemos el sistema monetario y
germinados los decimales para calcular los precios de venta
En esta sesión, los niños y las niñas deliberarán y de los germinados
tomarán decisiones al organizar la venta de los En esta sesión, los estudiantes seguirán
germinados, y determinarán todo lo necesario para trabajando con las expresiones decimales a
llevarla a cabo con éxito. Se distribuirán las tareas partir del uso del dinero. Enfatizarán en el
previas y las correspondientes al día de la venta. valor posicional de las cifras de los decimales.
El conocimiento de los decimales les servirá
para desempeñarse mejor en la utilización del
dinero durante la venta de germinados.
Sesión 17: Calculamos el precio de venta de los Sesión 18: Elaboramos afiches para promover
germinados la venta y el consumo de germinados (parte 1)
En esta sesión, los niños y las niñas determinarán En esta sesión, los niños y las niñas analizarán
la ganancia que obtendrán en la venta de los los elementos del afiche publicitario,
germinados. Calcularán, sobre la base del precio de planificarán su elaboración tomando en cuenta
costo de un kilogramo de semillas, el precio de el destinatario, el propósito, los elementos
cada germinado. gráficos y textuales, y escribirán la primera
versión.
Sesión 19: Elaboramos afiches para promover la Sesión 20: Reflexionamos sobre nuestros
venta y el consumo de germinados (parte 2) aprendizajes
En esta sesión, los niños y las niñas revisarán la En esta sesión, los niños y las niñas evaluarán
primera versión de su afiche guiados por una ficha el trabajo realizado determinando el nivel de
de coevaluación; esto les permitirá corregirlo y desarrollo de los aprendizajes propuestos en
elaborar la versión final. la unidad. A partir de la deliberación,
propondrán cómo mejorar sus aprendizajes.
Sustentarán su posición en razones y
evidencias.

4. MATERIALES BÁSICOS Y RECURSOS A UTILIZAR

• Cuaderno de trabajo Comunicación 5, 2016 (Minedu)
• Módulo de la biblioteca del aula (Minedu)
• Material de escritorio: reglas, lápices de colores, tijeras, plumones, papelógrafos,
etc.
• Libro Ciencia y Ambiente 5, 2015 (Santillana/Minedu)
• Cuadernillo de fichas de Ciencia y Ambiente 5, 2015 (Santillana/Minedu)
• Libro Personal Social 5, 2016 (Minedu)
• Cuadernillos de Personal Social 5, 2016 (Minedu)
• Cuaderno de trabajo Matemática 5. MINEDU
• Libro de Matemática 5. MINEDU
• Material Base Diez
• Tiras de fracciones
• Monedas y billetes

35
 • Bandeja almaciguera MINEDU u otra bandeja de base cuadrada o rectangular con
medidas exactas en el largo y ancho de la base.
• Plancha de papel toalla o papel bond con las medidas de la base de la bandeja
• Semillas diferentes (como: lentejas, maíz, trigo, cebada, frijol, u otros)
• Frasco de vidrio graduado.
• Goma, Reglas, tijeras, papelotes, plumones, limpiatipos, hojas rehusadas

5. REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES

• ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?

• ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?

• ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad?

• ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?

3.8. Estructura de la experiencia de aprendizaje

Fuente: Orientaciones generales para la diversificación y acompañamiento de la experiencia

de aprendizaje

36
3.9. Esquema de experiencia de aprendizaje
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
“ Título”
1

DATOS INFORMATIVOS

• UGEL :

• Institución educativa :

• Director(a) :

• Docente de aula :

• Docente practicante :

• Grado y Sección :

• Fecha :

• Periodo de ejecución :

• Estrategia/ Modalidad :

Planteamiento de la situación:

Productos:

[Su dirección]

[Su teléfono]

[Su correo
electrónico]

37
 PROPÓSITO DE APRENDIZAJE (relación entre producción, competencias, criterios de evaluación
y actividades sugeridas)

COMPETENCIA:

Criterios de evaluación Actividades sugeridas Evidencias

(Estándar)

COMPETENCIA:

Criterios de evaluación Actividades sugeridas Evidencias

(Estándar)

COMPETENCIA:

Criterios de evaluación Actividades sugeridas Evidencias

(Estándar)

Enfoques transversales:

ENFOQUE:
VALOR
ACTITUD
OBSERVABLE
Secuencia de actividades:

Descripción de la sesión (acciones que

Actividad Área Título de la realizaran los estudiantes)
curricular sesión

38
2.

Materiales y recursos:

Referencias bibliográficas:

3.10. Esquema de proyecto de aprendizaje

PROYECTO DE APRENDIZAJE N°

I. DATOS INFORMATIVOS

▪ Dirección Regional de Educación:

▪ UGEL :
▪ Institución Educativa :
▪ Director(a) :
▪ Docente :
▪ Grado y Sección :

II. TÍTULO DEL PROYECTO

“………………”

III. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

ÁREA COMPETENCIAS DESEMPEÑOS DESEMPEÑOS ¿QUÉ NOS INSTRUMENTO

/ CAPACIDADES 1° 2° DARÁ DE
EVIDENCIA DE EVALUACIÓN
APRENDIZAJE?

39
 VALORES/ACTITUDES ENFOQUES TRANSVERSALES PRIORIZADOS
OBSERVABLES

IV. PRE PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE:

¿Qué aprendizajes lograrán ¿Qué haremos? ¿Qué necesitaremos?

mis estudiantes?
▪ ▪

V. PLANIFICACIÓN CON LOS NIÑOS Y NIÑAS

¿Qué haremos? ¿Cómo lo haremos? ¿Qué necesitaremos?

VI. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Semanas LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

SEMANA 1
Del … al …

40
 SEMANA 2
Del … al …

SEMANA 3
Del … al …

SEMANA 4
Del … al…

VIII. MATERIALES Y RECURSOS

IX. EVALUACIÓN DEL PROYECTO

REFLEXIÓN DEL PROCESO VIVIDO POR PARTE DEL DOCENTE

Durante este proyecto he logrado en los estudiantes: (Anotar lo más relevante)

Aún me cuesta lograr que los niños: (Anotar lo más relevante)

Para el próximo proyecto aplicaré las siguientes propuestas de mejora:

X. BIBLIOGRAFÍA

41
 CAPITULO IV

Planificación de Sesiones de Aprendizaje

La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades
que se desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos,
materiales, estrategias y actividades más pertinentes para alcanzar los propósitos de
aprendizaje en el marco de una situación significativa. A continuación, presentamos los
criterios claves que deben orientar la planificación de sesiones:

4.1. Criterios que deben orientar la planificación de sesiones:

1. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las
actitudes observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.

2. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en

la sesión.
3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué actividades lo
harán y cómo se darán cuenta de que están aprendiendo (criterios).
4. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el desarrollo de
los desempeños previstos.
5. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus
desempeños.
6. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de
las dificultades y los avances que manifiesten.
7. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las
competencias y capacidades por sobre el activismo.
8. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente el rol del
docente como acompañante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.
9. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar
alguna idea, un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc. Así como la
reflexión de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo
hicieron para llegar ahí.

Fuente: Ministerio de Educación, Cartilla de Planificación Curricular, pág. 15-16, Lima febrero de 2017

42
 4.2. Elementos de la sesión de aprendizaje

INICIO: DESARROLLO: CIERRE:

Conversar con los estudiantes acerca de qué Tener claro qué producto van a obtener Sistematizar las conclusiones;
hicieron el día anterior, para vincular los los estudiantes con ayuda del docente, a puntualizar alguna idea, un
aprendizajes y los propósitos de la sesión. En caso fin de que se les pueda ofrecer la procedimiento, una solución, etc.
de iniciar una unidad, elaborar la planificación de retroalimentación que requieren. Para Reflexionar acerca de dónde se
actividades y dejarla expuesta en el aula. ello, es necesario contar con actividades, encuentran con respecto del
En este momento, se recogen y activan los saberes estrategias, técnicas y materiales que se aprendizaje esperado y cómo
previos, se comunica el propósito de la sesión, qué puedan usar de acuerdo a las hicieron para llegar hasta allí.
aprenderán y cómo se darán cuenta de que están necesidades que se observen en los Recoger información de lo que han
aprendiendo. estudiantes. aprendido.
Se elabora a partir
de la actividad
principal o el
producto que se
obtendrá.
Momentos de la sesión Título

Se deben responder dos preguntas:

• ¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión?, mencionar Elementos de la sesión de aprendizaje
qué formas organizativas se usarán, qué estudiantes
formarán parte de cada grupo o pareja, qué se debe saber
o leer antes, etc.
• ¿qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión?, se
Preparación de la sesión de Propósitos de aprendizaje: Indican lo que se
debe pensar en qué necesitan los estudiantes según sus
aprendizaje: - Competencias desarrollará en la
necesidades y así seleccionar uno o varios materiales,
- Organización de los - Capacidades sesión y son tomados
elaborar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a
estudiantes. - Desempeños de la unidad didáctica.

43
experimentar, etc.
- Materiales y - Enfoques
• ¿Cuánto tiempo se requerirá?, debe estar en función de
recursos transversales
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de
educativos.
acuerdo a sus ritmos y estilos.
 4.3. Soporte teórico de la sesión de aprendizaje

Partes y/o contenido de la SA Referencia teórica

1. El título sintetiza los aprendizajes Página 12 de la Guía de Orientaciones para la
que se propone lograr durante la elaboración de sesiones:
sesión. “Al redactar el título de la sesión, debes de tener en
Sugerencia: cuenta que comunique la actividad principal en función
El título de la sesión comunica la de los propósitos de los aprendizajes planteados en la
actividad principal en función a los unidad.
propósitos de aprendizaje
planteados en la unidad.
2. Los propósitos de aprendizaje Capítulo VI del CNEB
indican las competencias, Página 13 de la Guía:
capacidades, desempeños, “Los propósitos, las competencias, las capacidades,
enfoques transversales a partir de los desempeños y los enfoques transversales. Así
la caracterización de los mismo, se plantean las evidencias que permitirán
estudiantes (las necesidades de observar las actuaciones y/o productos de los
aprendizaje, intereses y otras estudiantes que nos permitirán observar el logro del
características) y la propósito y retroalimentar de manera oportuna. Estos
caracterización sociocultural del se extraen de la unidad didáctica y podrán ser
contexto. reajustados según las necesidades de aprendizajes de
los estudiantes.

3. Los desempeños se presentan Se desprenden del Programa Curricular de la

por grados y son precisados educación básica regular.
(Contextualización o adecuación)
en su contenido adaptándose al
contexto sin perder sus niveles de
exigencia.
4. Las evidencias de aprendizaje Capítulo VII del CNEB
permiten observar las actuaciones …deben permitir que los estudiantes pongan en juego
y/o producciones de los o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así
estudiantes en relación a los los distintos niveles del desarrollo de las competencias
propósitos de aprendizaje. en los que se encuentran. Estas evidencias pueden
ser recogidas a través de diversas técnicas
o instrumentos como, por ejemplo, la observación
directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas
escritas, portafolios, experimentos, debates,
exposiciones, rúbricas, entre otros.
5. Establece criterios, técnicas e Capítulo VII del CNEB
instrumentos de evaluación que Se construyen instrumentos de evaluación de
permitirán verificar lo aprendido competencias cuyos criterios están en relación a las
por los estudiantes respecto a los capacidades de las competencias. Las capacidades
propósitos de aprendizaje. son los atributos estrictamente necesarios y claves
para observar el desarrollo de la competencia de los
estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación
que hagan visible la combinación de las capacidades
al afrontar un desafío y que estas se precisen y
describan en niveles de logro.
Comunicar a los estudiantes en qué van a ser
evaluados y los criterios de evaluación
6. Presenta acciones y actitudes que
movilizan los enfoques
transversales seleccionados.
7. La organización de los tres
momentos de la sesión (inicio,
desarrollo y cierre) establecen

44
 una secuencia metodológica que
responden a los propósitos de
aprendizaje. i
8. Se comunica el propósito de la Capítulo VI del CNEB
sesión a los estudiantes, así como Página 5 de la Guía.
las actividades que se En la sesión de aprendizaje se considera:
desarrollarán y cómo serán - El propósito de aprendizaje que comunicarás a los
evaluadas (criterios). estudiantes asegurarándote que quedará claro lo
que se espera de ellos frente a la situación
significativa planteada.
- Consignas que darás a los estudiantes sobre cómo
será su participación en la sesión
- Los criterios a través de los cuales se evaluarán y
cómo pueden ir mejorando
9. Las actividades y/o estrategias Capítulo VI del CNEB
didácticas propuestas generan
conflicto cognitivo, el pensamiento
y la construcción de conocimiento
permanentemente.
10. Los procesos didácticos están
orientados a desarrollar las
competencias del área.
11. Se prevé con claridad las Capítulo VI del CNEB
estrategias de atención en aulas Página 06 de la Guía respecto a “Mediar el progreso
multigrado. de los estudiantes”
En la sesión considera:
- Actividades concatenadas y organizadas,
estrategias adecuadas.
- Preguntas para desarrollar habilidades cognitivas y
socioemocionales.
- Acciones de acompañamiento que permita a los
estudiantes pasar de un nivel a otro inmediato
superior (de la zona de desarrollo real a la zona de
desarrollo próximo).
- Momentos para realizar atención simultánea,
diferenciada, directa e indirecta.

12. Se prevé con claridad las Capítulo VI del CNEB

estrategias de organización en Página 06 de la Guía:
aulas multigrado. RSG N° 332-MINEDU
En la sesión considera:
- Actividades concatenadas y organizadas,
estrategias adecuadas.
- Preguntas para desarrollar habilidades cognitivas y
socioemocionales.
- Acciones de acompañamiento que permita a los
estudiantes pasar de un nivel a otro inmediato
superior (de la zona de desarrollo real a la zona de
desarrollo próximo).
- Momentos para realizar atención simultánea,
diferenciada, directa e indirecta.
13. Considera estrategias para la Capítulo VI y VII del CNEB
retroalimentación reflexiva a los Página 06 de la Guía:
estudiantes en el proceso de “ Aprender del error o error constructivo”
aprendizaje de los estudiantes. En la sesión considera:

45
 - Posibles formas de generar aprendizaje a partir de
identificar errores y propiciando la reflexión y
revisión de las tareas de los estudiantes.
- Preguntas para generar la reflexión identificando las
causas del erro
- Interacciones entre docente con estudiantes y entre
estudiantes para contrastar resultados o propuestas
y permita brindar retroalimentación.
14. Los materiales y/o recursos
seleccionados están orientados al
logro de los propósitos de
aprendizaje.
15. En las actividades y/o estrategias Puede considerar las estrategias de aprendizaje
propuestas en la sesión se puede explicitadas en las rutas del aprendizaje, ¿Qué y cómo
observar claramente el rol del aprenden los estudiantes? 2015
docente como mediador y el del
estudiante como protagonista del
aprendizaje.
16. El cierre de la sesión considera
actividades que permitan
consolidar lo aprendido,
reflexionar sobre como aprendió y
la utilidad de lo aprendido.

46
 4.4. Ejemplo de Sesión de Aprendizaje

Grado: 5°de primaria Unidad didáctica 3: Sesión 1

Leemos un texto sobre las necesidades nutricionales de los púberes

1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

¿Qué nos dará
Competencias y
Desempeños (criterios de evaluación) evidencia de
capacidades
aprendizaje?
Lee diversos tipos de • Identifica información explícita, Elabora una propuesta
textos escritos en su relevante y complementaria que se de alimentación
lengua materna. encuentra en distintas partes del saludable considerando
• Obtiene texto. Selecciona datos específicos e el consumo de
información del integra información explícita cuando germinados, a partir de
texto escrito. se encuentra en distintas partes del la lectura de un texto
• Infiere e interpreta texto con varios elementos donde identifica
información del complejos en su estructura, así necesidades
texto. como con vocabulario variado, de nutricionales para su
• Reflexiona y acuerdo a las temáticas abordadas etapa de desarrollo.
evalúa la forma, el (producción de germinados).
contenido y el • Predice de qué tratará el texto, a
contexto del texto. partir de algunos indicios como  Escala de valoración
subtítulos, colores y dimensiones de
las imágenes, negritas, etc.;
asimismo, contrasta la información
del texto que lee.
• Explica el tema, el propósito, los
puntos de vista, el problema central,
las enseñanzas y los valores del
texto. Clasifica y sintetiza la
información para interpretar el
sentido global del texto.
• Opina sobre el contenido del texto,
la organización textual, la intención
de algunos recursos textuales
(negritas, esquemas) y el efecto del
texto en los lectores, a partir de su
experiencia y del contexto
sociocultural en que se desenvuelve.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables
Enfoque Ambiental Docentes y estudiantes promueven estilos de vida saludables, en
armonía con el ambiente, al cultivar y promover el consumo de
germinados.

47
 2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué se debe hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán
en la sesión?
• Leer el texto “¿Qué necesitamos comer • Copias del Anexo 1
cuando crecemos?” (Anexo 1), a fin de • Tira de cartulina
conocer su contenido y elaborar • Un cuarto de hoja bond con preguntas
preguntas de comprensión. Asimismo, (Anexo 2) para el trabajo en pares
fotocopiarlo en cantidad suficiente para • Regla y lápices de colores
todos los estudiantes. • Papelógrafos y plumones
• Escribir en una tira de cartulina el título
del texto con letras grandes.

3. MOMENTOS DE LA SESIÓN

Inicio Tiempo aproximado: 15

minutos

En grupo clase
• Dialoga con los estudiantes sobre la unidad que acaban de concluir. Orienta el
diálogo hacia los cambios que han logrado identificar y que están sintiendo y
observando en sus cuerpos, propios de la etapa de la pubertad. Escucha con
atención su participación y aclara o afirma sus ideas.
• Informa que en esta unidad seguirán conversando sobre sus necesidades durante
este proceso de crecimiento y cambios.
• Comunica el propósito de la sesión: “Hoy leerán un texto con información sobre
sus necesidades nutricionales, el cual les servirá de insumo para elaborar
propuestas de alimentación saludable”.
• Indica que durante la sesión observarás sus avances, principalmente, si identifican
información, si realizan predicciones, y si explican cuál es el tema, además del
contenido y propósito del texto.
• Resalta que durante el desarrollo de la sesión deberán poner en práctica normas de
convivencia que promuevan el respeto y el buen clima entre ellos.

Tiempo aproximado: 65
Desarrollo
minutos
Antes de la lectura
En grupo clase
• Recuerda con los estudiantes el propósito de la sesión. A partir de ello, pregunta:
¿Para qué y por qué vamos a leer el texto? Permite que expresen sus ideas y, luego,
presenta en una tira de cartulina el título del texto. Solicita que lo observen y lo lean
en silencio. Instantes después, propicia el diálogo mediante la siguiente
interrogante: ¿Sobre qué podría tratar el texto? Escúchalos atentamente y registra
sus respuestas en un papelógrafo, para contrastarlas durante y al final de la lectura.

48
• Pide a los encargados de materiales que repartan las copias del texto a sus
compañeras y compañeros. Indica que todos den un vistazo y se detengan en
algunos indicios como el título, los subtítulos y las palabras en negrita.
Posteriormente, plantea las siguientes preguntas: ¿Qué sabemos sobre el
contenido del texto?, ¿a qué se referirá cuando dice “necesidades nutricionales”?
Escribe sus respuestas en la pizarra.

Durante la lectura
Trabajo individual
• Solicita que lean el texto de forma silenciosa. Menciona que pueden subrayar
información que les resulte interesante o que consideren importante.
En grupo clase
• Indica que realizarán una relectura del texto, párrafo por párrafo, con la finalidad
de identificar el tema. Algunos/as leerán los párrafos en voz alta, para que luego,
entre todos, lleguen a un consenso sobre las ideas que van identificando o
deduciendo. Orienta la búsqueda formulando una de estas interrogantes: ¿Cuál es
la información esencial que proporciona esta parte del texto?, ¿qué nos dice el texto
en esta parte? Consensuada la respuesta, indica que realicen el sumillado
escribiéndola al costado del párrafo. Cuando todos terminen de leer y realizar el
sumillado, solicita que centren su atención en cada uno de sus escritos. Guíalos a
relacionar esta información y diles que a partir de ella podrán deducir el tema del
texto.
• Invita a los niños y las niñas a observar el papelógrafo donde están sus predicciones
y pide que las contrasten con la información que les brindó el texto. Esto les
permitirá saber cuán cerca o lejos estuvieron sus predicciones en relación con el
contenido.
• Monitorea permanentemente el trabajo, a fin de asegurarte de que todos
participen en la actividad.
Después de la lectura
En grupo clase
• Propicia la intervención de los estudiantes planteando esta pregunta: ¿Habrá alguna
diferencia entre la alimentación de una niña y un niño que está en los primeros años
de la adolescencia?, ¿por qué? Solicita que vuelvan a leer el texto y ubiquen y
encierren la información que les permita dar respuesta a la pregunta.
• Formula esta interrogante: ¿Qué nos ha querido comunicar la persona que escribió
el texto? Escucha las respuestas y, si es necesario, repregunta para que todos se
puedan expresar. Luego, consolida las respuestas y expresa que lo que han hecho
es identificar el propósito del texto.
• Invita a los niños y las niñas a explicar con sus propias palabras qué les ha parecido
el texto y si la información que presenta les es útil para la etapa que están viviendo.
Dialoga con ellos sobre su tipo de alimentación, lo que les gusta comer y lo que no.
Relaciona sus comentarios con el contenido del texto y pregunta: ¿Estará bien que
muchos de ustedes no consuman frutas y verduras?, ¿por qué el texto les

49
 recomienda una alimentación variada? Espera sus respuestas, recoge lo dicho por
ellos y expresa que como su cuerpo está en pleno proceso madurativo y a un
elevado ritmo de crecimiento, necesitan de una alimentación variada, en la que no
deben faltar frutas, verduras y hortalizas.
• Pídeles observar y leer la información que proporciona el gráfico que acompaña al
texto. Condúcelos a descubrir la finalidad del mismo y, luego, pregunta: ¿Cuántas
porciones de frutas y verduras se deben consumir?; ¿qué alimentos debemos
consumir en menor frecuencia?, ¿por qué?
• Realiza anotaciones sobre los desempeños que muestran los estudiantes (Anexo 3).

Trabajo en pares
• Organiza a los niños y las niñas en pares, con la finalidad de que comenten el texto
y la impresión que ha causado en ellos. Entrégales un cuarto de hoja bond con las
siguientes preguntas: ¿Qué te ha parecido el texto?, ¿las ideas han sido fáciles de
entender?; ¿a qué te invita el texto?; a partir de lo que leíste, ¿crees que puedes
cambiar algún hábito?, ¿cuál? Observa cómo se realiza el diálogo entre los pares y
escucha sus comentarios. Sugiéreles ir pensando en alguna propuesta que puedan
hacer sobre alimentación saludable.

Trabajo individual
• Solicita a los estudiantes que completen en su cuaderno el siguiente cuadro:

De acuerdo a lo leído en el texto, ¿qué necesitamos comer cuando crecemos? _________________

_________________________________________________________________________________

El propósito del texto es

_________________________________________________________________________________

______________________________________________________

El cuerpo necesita nutrientes para______________________________________________

Los alimentos que más debemos consumir son_______________________________

______________________________________________________________________

Los alimentos que menos debemos consumir son_________________________________

________________________________________________________________________

La información del texto me parece útil porque

50
 • Brinda un tiempo adecuado para esta actividad y, luego, pide que compartan sus
apreciaciones con sus compañeros/as para saber si han coincidido o no y ajustar o
complementar algunas de sus respuestas.
• A partir de lo realizado, indica que hagan un listado de los alimentos que necesitan
consumir para crecer sanos y fuertes.

Cierre Tiempo aproximado: 10

minutos

En grupo clase
• Junto con los estudiantes, haz un recuento de las actividades que se realizaron
durante la sesión. Con este fin, pregunta: ¿Qué actividades realizamos en esta
sesión?, ¿qué creen que han aprendido?, ¿lo aprendido les servirá para su vida?,
¿qué hicieron para identificar la información del texto?, ¿cumplieron las normas de
convivencia?, ¿qué tipo de alimentos incluirán en su dieta alimenticia a partir de
hoy? Escucha atentamente sus respuestas.
• Da por concluida la sesión y felicita a todos por su participación, por tener
presentes las normas y por acordar mantener una dieta variada para un desarrollo
adecuado de su cuerpo.

4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

➢ ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?

➢ ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?

➢ ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?

➢ ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?

51
 Anexo 1
Quinto grado
¿Qué necesitamos comer cuando crecemos?

Las necesidades nutricionales de los adolescentes están estrechamente relacionadas

con la maduración biológica y los cambios propios de la pubertad y la adolescencia. A lo
largo de este periodo existe un elevado ritmo de crecimiento y fenómenos madurativos
importantes, que afectan el tamaño, la forma y la composición del organismo.

Necesidades nutricionales

En la niñez, las necesidades Porciones

nutricionales del varón y la
mujer de la misma edad son Aproximadamente, 30 g
Grasa, aceite,
muy similares, mientras que a dulce
partir de la pubertad hay una
marcada diferenciación, que Carne, pescado, Aproximadamente,
3 a 4 p. Leche y
se hace más evidente al final ave, huevo, 100 g
lácteos
legumbres, 3 p.
de la adolescencia debido a la frutos secos

distinta composición y
5 o + p. Frutas Verduras
funciones fisiológicas del
organismo según el sexo, Pan, cereales, pasta, arroz
6 a 11 p.
como es el caso de una mayor
necesidad de hierro y ácido
fólico en las mujeres que Fuente: Guía dietética recomendada para adolescentes (Ministerio de Salud del Perú)
menstrúan; y un mayor
requerimiento de alimentos que forman masa muscular en los varones. El consumo de
una dieta inadecuada, en ambos, puede influir desfavorablemente sobre su crecimiento.
Un/a adolescente que recurra a una dieta rica en grasas aumentará de peso, aunque sea
físicamente activo.

¿Qué y cuántos nutrientes necesita nuestro organismo?

El organismo necesita 40 nutrientes diferentes para mantenerse sano. Ningún alimento

los contiene todos, de modo que no conviene comer siempre lo mismo. Las frutas,
verduras y hortalizas contienen nutrientes que ayudan a prevenir enfermedades, por
eso no hay que olvidar incluirlas cada día en la dieta. Estos alimentos pueden ser un
complemento ideal en cada una de las comidas que se deberían realizar durante el día
(desayuno, almuerzo, merienda y cena).

Las calorías son la medida que se utiliza para expresar la energía que proporcionan los
alimentos. El cuerpo demanda más calorías durante los primeros años de la adolescencia
que en cualquier otra etapa de la vida.

52
 • Los niños necesitan cerca de 2800 calorías al día.
• Las niñas necesitan cerca de 2200 calorías al día.

Por ello, en la adolescencia, hay que procurar que la dieta sea variada, con vistas a
proporcionar un correcto aporte de vitaminas y oligoelementos (zinc, yodo, hierro…).
Como fuente de vitaminas se debe fomentar el consumo de hortalizas, granos, semillas
y verduras, en particular hojas verdes, aceites vegetales, hígado, huevos y los productos
lácteos no descremados (tres tazas de leche diarias).

La promoción de una alimentación saludable en los adolescentes tiene que tomar en

cuenta estos factores y, además, los cambios propios en la evolución de la personalidad,
como el afianzamiento de la independencia, la búsqueda de nuevos patrones de
socialización, la preocupación por la figura corporal, etc., que condicionan nuevos estilos
de vida y patrones de alimentación.

Anexo 2
Quinto grado

Para comentar en pares

✓ Acuerden quién responderá primero las preguntas. Luego, cambien de turno.

- ¿Qué te ha parecido el texto?, ¿las ideas han sido fáciles de entender?

- ¿A qué te invita el texto?
- A partir de lo que leíste, ¿crees que puedes cambiar algún hábito?, ¿cuál?

53
 4.5. Propuesta de esquema de sesión de aprendizaje

SESIÓN DE APRENDIZAJE N°

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. I.E.P.
1.2. CICLO Grado Sección
1.3. PROFESOR(A) DE AULA
1.4. DOCENTE DE PRÁCTICA
1.5. ESTUDIANTE
PRACTICANTE
1.6. FECHA HORA
1.7. TÍTULO DE LA
EXPERIENCIA (Unidad
didáctica)
1.8. TÍTULO DE LA SESIÓN
1.9. ESTRATEGIA DE What Mee Zoom Prese
EJECUCIÓN DE LA SESIÓN sapp t ncial
II. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
2.1. Estándar de aprendizaje

Área Competencia Capacidad Desempeño Criterios de Evidencia

es Precisado evaluación y/o producto
de
aprendizaje

¿Cómo se evidencia en la sesión el uso de las ¿Cómo se evidencia en la sesión el

Competencias TICs? aprendizaje autónomo?
transversales:

2.2. Enfoque transversal:

Enfoque Valor Actitud observable

III. ORGANIZACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

3.1. Acciones que realiza antes del 3.2. Recursos o materiales que utilizará en la
desarrollo de la sesión sesión
• •
3.3. Descripción de la Sesión de aprendizaje:

54
Inicio
Desarrollo
Cierre

IV. BIBLIOGRAFÍA – WEBGRAFÍA

______________________________ __________________________
PRACTICANTE DOCENTE DE AULA

__________________________
DOCENTE DE PRÁCTICA

55
 ANEXOS

INSTRUMENTO DE EVALUACION (lista de cotejos,rúbrica, escala de valoración, prueba escrita,

otros)

56
 CAPITULO V

EVALUACIÓN FORMATIVA

“No puedes enseñar efectivamente si no sabes dónde se encuentran tus

estudiantes respecto al desarrollo de sus habilidades y conocimiento”.
(Margaret Heritage, 2010).

Se trata de un proceso de aprendizaje que considera un involucramiento

continuo, reflexión sobre la propia práctica y la toma de decisiones oportunas para
mejorar los aprendizajes

La realidad de la escuela nos demuestra que lo que los estudiantes aprenden a

partir de una determinada clase, puede ser muy diferente de lo que el docente pretendía
que fuera aprendido.

Por esta razón, la evaluación formativa es un rasgo esencial que define a la

enseñanza efectiva pues es la única manera de saber si lo que se ha enseñado fue
realmente aprendido y donde la información obtenida se usa como retroalimentación
para modificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje en las que están
involucrados los estudiantes. Este ajuste puede ser inmediato o para lecciones futuras.
La evaluación formativa implica pensar y planificar la evaluación al mismo tiempo que
la enseñanza.

La evaluación se vuelve consecuentemente formativa cuando la evidencia es

efectivamente usada para adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes,
considerando su zona de desarrollo próximo.

57
 La esencia de la evaluación formativa se sustenta en la idea de que la evidencia
de los logros de los estudiantes es obtenida e interpretada por ellos mismos y el
profesor, y conduce a una acción que resulta en un mejor aprendizaje que aquel que se
hubiese logrado en ausencia de tal evidencia.

El Currículo Nacional de la Educación Básica del Perú brinda orientaciones generales

respecto de la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos
básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan obtener información acerca
del nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relación existente
entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. Las orientaciones más específicas
se ofrecen en disposiciones normativas.

¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez
más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como
referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una
competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en
la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios
precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para
señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A nivel de estudiante:
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar
conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores,
comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:

58
 • Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes
brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por
cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes
necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de
enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de
métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las
competencias.

5.1. Las tres preguntas clave de la evaluación formativa

Cuando la evaluación formativa se implementa de manera efectiva, los docentes

están asegurando que las necesidades de aprendizaje de los estudiantes sean
continuamente satisfechas, manteniéndolos en su zona de aprendizaje (figura 2).

Cuando el docente recolecta evidencia mientras los estudiantes están en el

proceso de aprendizaje, son capaces de tomar decisiones sobre los próximos pasos
inmediatos o casi inmediatos que los estudiantes necesitan tomar. Si están en la zona
de pánico, su aprendizaje es demasiado desafiante, se sienten estresados y no son
capaces de aprender con eficiencia. Si están en su zona de confort, cómodos, con toda
seguridad no estarán aprendiendo a su capacidad, y pueden no estar aprendiendo nada
en absoluto. Lo ideal es que el profesor, tenga la información suficiente que le asegure

59
 que los estudiantes no estén cómodos ni estresados, sino que se encuentren en su zona
de aprendizaje.

En el proceso de evaluación formativa se identifican tres preguntas clave que guían

a los profesores y estudiantes y que orientan la toma de decisiones en distintos
momentos:

1. ¿Hacia dónde vamos?

En esta pregunta el foco está puesto en el objetivo de aprendizaje de la clase. Es
la instancia en que el profesor y los estudiantes definen y comparten la meta de
aprendizaje, en relación al Currículum Nacional, ya sea de conocimientos y/o
habilidades, actitudes o valores; estableciendo qué van aprender al final de esta.
Además, clarifican los criterios de logro, definiendo la evidencia que ambos
usarán para determinar cómo están progresando hasta alcanzar la meta y qué
elementos deben considerar para llegar a esta. Asimismo, les permite saber qué es
lo que serán capaces de hacer una vez que lo hayan logrado.

2. ¿Dónde estamos?

Mientras los estudiantes están aprendiendo, el profesor necesita saber qué tanto
progresan, utilizando para ello evidencia de la sala de clases (por ejemplo, a través de la
observación, de preguntas abiertas, discusiones, escuchar a los estudiantes leer o
revisando su trabajo).
Esta evidencia se recoge intencionalmente y es usada por el docente para adaptar
y guiar los siguientes pasos de la enseñanza. Por otro lado, los estudiantes son capaces
de identificar dónde están en su progreso a través de la autoevaluación y evaluación
entre pares.

3. ¿Cómo seguimos avanzando?

60
 En esta instancia se definen las acciones necesarias para que los estudiantes logren
la meta. El docente realiza dos acciones: primero, retroalimenta a los estudiantes para
que puedan avanzar en su aprendizaje en base a la evidencia recolectada. Es importante
que actúe en función de esta evidencia inmediatamente o tan pronto como sea posible
(por ejemplo, en la clase siguiente). Segundo: realiza un análisis y reflexión de las
evidencias para adaptar la enseñanza y reflexionar acerca de su propia práctica.

Los estudiantes pueden monitorear y evaluar su propio aprendizaje para tomar

decisiones sobre qué se necesita para mejorar y seguir avanzando.

5.2. Ciclo de Evaluación Formativa

Figura 3. Ciclo de Evaluación Formativa

61
 Tal como se muestra en la figura 3, el punto final del ciclo es “cerrar la brecha”,
atendiendo al propósito de cerrar la distancia entre el aprendizaje actual y el aprendizaje
que esperan desarrollar el profesor y los estudiantes al finalizar una clase. La
retroalimentación es un componente central en este ciclo, ya que las decisiones que se
toman a partir de la evidencia recolectada deben ser para generar cambios en el estado
de aprendizaje de los estudiantes y ayudar a cerrar esta brecha.

Los procesos involucrados en el ciclo de evaluación formativa se describen a

continuación:

Compartir metas de aprendizaje: las metas de aprendizaje deben ser específicas

y comunicadas claramente a los estudiantes, ayudándolos a realizar conexiones entre lo
que están aprendiendo en una secuencia de clases. Este proceso es clave, ya que se
focaliza en cómo los docentes identifican las metas de aprendizaje de una clase en
particular –que a su vez se alinean al currículo– y cómo las comunica de manera de
apoyar lo que se quiere enseñar. La investigación sugiere que cuando los estudiantes
entienden lo que van a aprender están mejor preparados e involucrados con su
aprendizaje, lo que tiene un efecto positivo en este.

Clarificar criterios de logro: los criterios de logro deben ser comunicados

claramente a los estudiantes. Este proceso se basa en cómo el profesor identifica los
criterios de logro de una clase y los comunica en forma efectiva. La manera principal
para clarificar los criterios de logro es explicitando las expectativas de un trabajo de
calidad, mostrando ejemplos o contraejemplos, entre otros métodos.

Recolectar evidencia: el foco de este proceso está en aquellas actividades

diseñadas por los docentes que permiten que los estudiantes se involucren en el
aprendizaje, produciendo, evidencia acerca de su entendimiento o estado actual. Los
profesores pueden usar una variedad de tareas y actividades para recolectar evidencia:
preguntas efectivas, observación, respuestas escritas o verbales de los estudiantes, etc.

62
 Interpretar evidencia: la interpretación de la evidencia permite determinar el
avance del estudiante en relación a la meta de aprendizaje y los criterios de logro, para
determinar qué pasos debe seguir para alcanzar tal meta. Esta información se interpreta
para definir qué han comprendido, cuáles son sus errores comunes, qué conocimientos
previos tienen o no y qué habilidades están o no adquiridas. Es importante el uso que se
hace de esta evidencia para ajustar la enseñanza, ya que mientras el profesor analiza la
evidencia, puede darse cuenta que no hay suficiente información para tomar alguna
decisión sobre el estado del aprendizaje de los estudiantes, por lo que será necesario
obtener información adicional. O bien, el profesor también puede determinar que no
necesita hacer ningún ajuste porque sus alumnos ya han cumplido los criterios de logro
y se ha alcanzado la meta.
Los estudiantes también pueden interpretar la evidencia de su aprendizaje,
utilizando los criterios de logro para automonitorear su avance hacia la meta y así ajustar
las estrategias que están utilizando, si es necesario. Cuando se evalúan entre pares,
también usan los criterios de logro para interpretar las evidencias, entregándose
mutuamente información sobre cómo se puede mejorar el aprendizaje. Para hacer esto,
deben entender lo que significan los criterios de logro y qué se debe hacer para
alcanzarlos.

Identificar la brecha de aprendizaje para ajustar la enseñanza a las necesidades

de los estudiantes: interpretar la evidencia que se obtiene de la evaluación formativa es
clave para identificar la brecha entre el estado actual del aprendizaje del estudiante y la
meta de aprendizaje de la clase. Cuando el profesor interpreta la evidencia, es más fácil
identificar la zona de desarrollo próximo de los estudiantes en relación a los criterios de
logro. Cuando los estudiantes están aprendiendo algo nuevo, presentan una brecha, de
lo contrario el aprendizaje no está avanzando o bien, no es lo suficientemente
desafiante.

Retroalimentación para cerrar la brecha: el profesor debe entregar una

retroalimentación que describa al estudiante el estado actual de su aprendizaje en
relación a los criterios de logro para alcanzar la meta y entregar orientaciones para que

63
 sepa qué hacer para mejorar y cerrar la brecha entre lo que sabe y la meta que debe
alcanzar. La investigación menciona que el aprendizaje de los estudiantes mejora
cuando los docentes entregan una retroalimentación descriptiva, que tiene una clara
relación con las metas de aprendizaje y que entrega guías sobre cómo mejorar.

Una retroalimentación de alta calidad ayuda a los estudiantes a obtener una

comprensión más profunda de los conceptos y los motiva para que permanezcan
involucrados en el proceso de aprendizaje. Al buscar intencionalmente ocasiones para
dar una retroalimentación significativa, los profesores pueden crear muchas más
oportunidades de aprendizaje a lo largo de cada clase. Al involucrar a estos en proveer
comentarios constructivos y significativos a sus compañeros, los estudiantes pueden
aprender a hacer preguntas “buenas” y a pensar o procesar la información en un nivel
más alto.
Los ciclos de retroalimentación permiten a profesores y estudiantes participar en
intercambios de ida y vuelta. Algunos de los mejores comentarios se producen cuando
los docentes (u otros estudiantes) hacen preguntas de seguimiento para comprender
mejor las respuestas de los estudiantes. Una de las claves para entregar una
retroalimentación efectiva es motivar a los estudiantes a pensar y problematizar, en
lugar de proporcionarles respuestas.

Ajustar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes: como

resultado de la retroalimentación, los profesores planifican cómo actuarán y qué
decisiones tomarán para que su enseñanza se adapte a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. En otras palabras, seleccionan experiencias para responder a tales
necesidades de modo que sus alumnos cierren la brecha.

Cerrar la brecha: es el proceso final en el ciclo de evaluación formativa. Cerrar la

brecha entre dónde están los estudiantes y dónde necesitan estar para alcanzar la meta
de aprendizaje, permite al docente seleccionar nuevas metas para seguir progresando
con los estudiantes. Cuando esto pasa, una nueva brecha se crea, renovando el ciclo de
la evaluación formativa.

64
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
competencias?
Considerando el CNEB, para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de
los profesores se brindan las siguientes orientaciones:

Comprender la
competencia por
evaluar

Retroalimentar y
Analizar el
ajustar la
estándar de
enseñanza a las
aprendizaje del
necesidades
ciclo
identificadas

Orientaciones
para la
Valorar el
evaluación
desempeño Seleccionar o
actual de cada diseñar
estudiante a situaciones
partir del análisis significativas
de evidencias

Comunicar a los
estudiantes en Utilizar criterios
qué van a ser de evaluación
evaluados y los para construir
criterios de instrumentos
evaluación

Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica (2016)

65
 5.3. Estrategias de Retroalimentación

ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIÓN
Pueden variar en muchas
DIMENSIONES

MOMENTOS CANTIDAD MODO AUDIENCIA

que sea tiene que ver con la tiene que ver con la
lo
INMEDIA LIGERAMENTE DIFERIDA SUFICIENTE MANERA MÁS APROPIADA RETROALIMENTACIÓN
TA DE RETROALIMENTAR
que le permita al
es para ayudar al en función de las INDIVIDUAL COLECTIVA
ESTUDIANTE Por ejemplo: ESTUDIANTE
NECESIDADES Y
CARACTERÍSTICAS DEL SEGÚN SE REQUIERA
ESTUDIANTE
COMPRENDER LO QUE
ESCUCHARLA USARLA TIENE QUE HACER INCLUSO PUEDE
Por ejemplo:
CONBINARSE
en función de los
mientras está haciendo la
PROPÓSITOS DE ESCRITA ORAL DEMOSTRATIVA
TAREA
APRENDIZAJE
para los para los cuando el
Por ejemplo: DEVOLVER LAS
PRUEBAS O

66
TAREAS AL DÍA ESTUDIANTES QUE SABEN ESTUDIANTES ESTUDIANTE
DAR RESPUESTAS SIGUIENTE LEER Y NECESITAN QUE TIENEN NECESITA VER
ORALES INMEDIATAS TENERLO A LA DIFICULTADES DE CÓMO SE HACE
A LAS PREGUNTAS VISTA/DISPONIBLE LEER ALGO
5.4. Ejemplo de Instrumento de Evaluación
Anexo 3
Quinto grado
Instrumento: Escala de valoración
Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.

Capacidades:

• Obtiene información del texto escrito.

• Infiere e interpreta información del texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto.
Desempeños de la competencia

Identifica información explícita, Predice de qué tratará el texto, a partir Explica el tema y el propósito del texto Opina sobre el contenido del texto, la
relevante que se encuentra en de algunos indicios como subtítulos, sintetizando la información, para organización textual, la intención de
distintas partes del texto. Selecciona colores y dimensiones de las interpretar el sentido global del texto. algunos recursos textuales (negritas,
datos específicos e integra información imágenes, tipografía, negritas, etc.; esquemas) y el efecto del texto en los
explícita cuando se encuentra en asimismo, contrasta la información del lectores, a partir de su experiencia y
distintas partes del texto con varios texto que lee. del contexto sociocultural en que se
Nombres y apellidos de los estudiantes elementos complejos en su estructura, desenvuelve.
así como con vocabulario variado, de
acuerdo a las temáticas abordadas.
No observado

No observado

No observado

No observado
No lo hace

No lo hace

No lo hace

No lo hace
Siempre

Siempre

Siempre

Siempre
A veces

A veces

A veces

A veces
(Este instrumento también se usará en la Sesión 2)

67
 BIBLIOGRAFÍA

✓ MINEDU (2016) Currículo nacional de la Educación

Básica. Aprobado por Resolución Ministerial – 281-
2016-Minedu.

✓ MINEDU (2016) Programa curricular de Educación

Primaria. Aprobado por Resolución Ministerial N.°
649-2016-MINEDU.

✓ MINEDU (2016) Cartilla de Planificación Curricular

para Educación Primaria, Lima febrero 2017.

✓ MINEDU (2015) Cartilla para el uso de las unidades y

proyectos de aprendizaje. Lima: Consorcio
Corporación Gráfica Navarrete S.A., Amauta
Impresiones Comerciales S.A.C.,

✓ Orientaciones para el uso de las unidades didácticas y

sesiones de aprendizaje. Segundo grado de Primaria.
Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/rutas-
delaprendizaje/sesiones2016/pdf/primaria/cartillas/s
egundo-grado/cartilla-2do-grado.pdf

✓ Ravela, p. (2009) Paginas de educación: Consignas,

devoluciones y calificaciones: Los problemas de la
evaluación en las aulas de Educación primaria en
América latina. pp. 49 – 90. Ed. Monocromo. Uruguay.

✓ Shepard, L (2006) La evaluación en el aula.

Universidad de Colorado, Campus Boulder,
Educational Measumerent. Recuperado de:
www.oei.es/historico/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.p
df Stiggins, R. Arter, J. y

✓ Wiggins, G. y Mc Tighe. J. (2005) Understanding by

design. Estados Unidos: Association for Supervision
and Curriculum Development (ASCD).

68
 Licenciada en Educación Primaria, segunda especialidad en
Educación Primaria Bilingue Intercultural, con maestría en
Matemática y Comunicación en educación Primaria en la UNA-
PUNO. Con experiencia laboral como docente en la educación
básica regular, docente formadora y capacitadora, actualmente
docente universitaria en la Escuela Profesional de Educación
Primaria.

Licenciado en Educación Primaria. Especialista en Gestión y

Administración Educativa, Tecnologías de la Información y
Comunicación y Didáctica de la Matemática. Magister
Scientiae en Educación con mención en Matemática y
Comunicación en Educación Primaria. Doctor en educación.
Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la
Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional del
Altiplano de Puno, Perú