na

o,
 En esta lección presentaremos una de las escenas clave de la historia de la educación
en la Argentina: la formación de maestros y maestras normales impulsada y dirigida desde el
Estado nacional. Dicha escena es central para entender la elaboración y transmisión de la cul-
tura en nuestro país.
Los maestros normales han sido piezas fundamentales en la conformación y el desarro-
llo del sistema educativo argentino, A través de ellos, el Estado desplegó su acción edutadora
desde los grandes centros urbanos hasta las regiones más alejadas de los lugares en los que
sefraguaba la vida política de la Argentina. Ellos fueron la avanzada del proceso modernizador y
llevaron adelante la tarea de transformar a las nuevas generaciones en los futuros ciudadanos.
Armados de saberes y de fuertes convicciones, contribuyeron decisivamente en la construc-
ción de ta sociedad modema argentina, ¿Cuál fue el contexto histórico que hizo posible esa
empresa? ¿Quiénes intervinieron para que fuera posible? ¿Qué dispositivos estatales debieron
activarse para que el proceso se pusiera en marcha?
Sositendremos un argumento: la intervención del normalismo en la sociedad se vio po--
tenciada por el Estado, que impulsó a la educación como parte de su estrategia para favorecer
la construcción de un nuevo arden social. En ese marco, los maestros tuvieron una posición
subordinada dentro del orden que se estaba edificando, ya que el diseño político y pedagógico
recayó en la elite intelectual y dirigente. Sin embargo, fueron eltos, en tanto agentes estatales,
quienes codificaron, ordenaron y moldearon las instituciones escolares y a sus sujetos. Lo hicie-
ron provistos de una pedagogía que, entendida como ciencia y arte de enseñar, se convertiría
en una herramienta de civilización.
Las Escilelas Normales fueron creadas por el Estado como instituciones formadoras de
maestros y maestras. En ellas se configuró un discurso pedagógico que se difundió hacia el
conjunto del sistema educativo. El concepto de discurso será muy útil para el recorrido de esta
lección; a través de él no sólo nos referimos a aquello que es dicho y escrito, sino a un conjunto
de ideas y prácticas que articuladamente son capaces de organizar un determinado sentido,
una forma de entender y de intervenir en el mundo. El discurso establece el espacio social,
busca interpelar, promueve identificaciones capaces de constituir sujetos que “sintonicen” con
el orden que ese discurso construye. Diremos hasta aquí que el normalismo fue configurando
un discurso moderno sobre qué es y cómo se practica la educación.
El discurso normalista compitió con otros discursos que buscaban incidir en la educación.
Con el eclesiástico, por ejemplo, que la mayoría de las veces -aunque no exclusivamente- se

121
 e
CERESArata - Mariño Ti

entrecruzaba con el que se desarrollaba en el seno de las familias; o con los discursos radicali-
- zados de anarquistas y socialistas, que comenzaban a llegar con los trabajadores inmigrantes
y que interpelaban a los sujetos en términos clasistas, Además, el discurso del normalismo se
fue constituyendo a sí mismo y, como todo discurso social, no alcanzó una sutura. Es decir, no
produjo una pedagogía “cerrada”, que postulara un sentido único, estable y definitivo. Les nor-
malistas coincidieron en que la educación era la herramienta de transformación social y que la
escuela era la institución central para llevar a cabo ese objetivo. Sin embargo, dentro de sus filas
se expresaron disidencias sobre cómo entendían que debía organizarse el proceso de transmi-
sión de Ja cultura, quiénes podían ser sus destinatarios, y quiénes no, cómo se imaginaba la rela-
ción entre sociedad civil y educación, cómo se vinculaba la cultura escolar con la cultura política.
En el marco de esa disputa, dentro de la trama discursiva del normalismo algunos sentidos se
impusieron sobre otros; aunque nunca de manera tota! y definitiva.La Ristoria
del Rermálismo
debe entenderse también como la historia de una identidad, atravesada por les confiletos, las
tensiones y las alternatives que se pusieron en juego a la hora de pensar la educación. -
En esta lección vamos a adentramos en los orígenes del normalismo en la Argentina. Plan-
tearemos el contexto histórico de su emergencia y las características de su etapa fundacional,
.Luego revisaremos la trama discursiva sobre la que se fue consolidando la cultura normalista,
cuáles fueron sus principales estrategias y cuáles sus disputas internas; finalmente planteare-
mos la emergencia de los nuevos sujetos que se constituyeron en dicha trama.

La invención del normalismo _

¿En qué tradición institucional surgió y se extendió la Escuela Normal? Antes de sumer-
girnos en el devenir del normalismo argentino, veamos las líneas generales que hicieron a los
orígenes del normalismo en el Viejo Mundo.
Hacia finales del siglo XVI! se habían creado, en los estados alemanes, diversos semina-
rios para la formación de maestros y, a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, las escuelas
normales se expandieron dentro del imperio austrohúngaro. La primera vez que se utilizó la
-..:Expresión "escuela normal” habría sido: en 1763 (Normalsehule), cuarido el sacerdote católico
Felbiger fundó una escuela modelo para la formación de maestros que, posteriorme
nte, sería
incorporada dentro del reglamento escolar austríaco de 1774, De allí se
expandió por el sur
y el oeste, desde los estados alemanes hacia Lombardía, Piamonte y el -Reino
de las dos Sici-
lias. También alos Países Bajos, Inglaterra, Escocia, Francia, España y Portugal.
Enel contexto
poiítico de principios del siglo XIX, el impulso de las escuelas normales
o

estuvo asociado con

la educación nacional y ta formación ciudadana. En Francia se suele identificar
HL

el origen de la -
escuela normal con la Francia revolucionaria y con la figura de Joseph Lakaral,
o

quien impulsó
su creación. Sus antecedentes pueden rastrearse en el Seminario de
Maestros de Reims, que
HL

fue fundado en 1686 por Juan Bautista de La Salle.

El normalismo surgió en Europa como un movimiento pedagógico vinculado
E

con el pro-
yecto de crear un “hombre nuevo” a través de una educación que fuera radicalm
pil:

ente diferente
a la desarrollada durante el Antiguo Régimen, es decir, distinta de aquella que
había contribuido
a sostener al absolutismo monárquico. Con la Revolución Francesa
, el normalismo se conver

ES 122
 El oficio de enseñar...

tiría en una herramienta privilegiada para la formación de los sujetos de la nueva sociedad. La
escuela republicana tendría la responsabilidad de enseñar los principios políticos y morales del
nuevo orden, mediante una educación universal y laica a través de la razón y la ciencia. Sí bien
los documentos de creación de las escuelas normales pueden remontarse al informe Condor
cet de 1791, es recién hacia 1811 que se sentaron las bases de un modelo de escuela normal
como el que se difundiría años más tarde en América.
Entre las referencias que tuvieron una gravitación fundamental en el proyecto argentino, fue
decisiva la experiencia normalista norteamericana que llevó a cabo Horace Mann, secretario de
Educación del Estado de Massachusetts. Él implementó el normafismo en su país, luego de tomar
contacto con la experiencia desarrollada en Prusia. En esa línea se debe sumar la incidencia que
tuvieron las docentes que Sarmiento trajo de aquel país, conocidas tomo las “65 valientes”.
El normalismo se forjó como una tradición pedagógica en un período nodal de la moder-
nización estatal argentina y en medio de los desafíos de su época. Se fue constituyendo dentro
de un tiempo atravesado por convulsiones políticasy crisis económicas, bajo el impetu moder-
nizador capitalista que instaló un imaginario de irreversibilidad del progreso, En el marco de
las transformaciones sociales que se estaban produciendo, los maestros y maestras normales
fueron interpelados como funcionarios del Estado nacional, La clase dirigente concebía a ese
Estado como propio y veía en esos docentes a su brazo ideológico para instalar y naturalizar un
orden político conservador, Por su parte, las ideologías igualitarias surgidas en Europa, de fuerte
impugnación transformadora, impactaron en el clima social de la época, disputando poder y
produciendo nuevos sentidos sobre la educación. Las culturas inmigrantes fueron considera-
das obstáculos para la construcción de una tradición nacional. Eso generó la producción de un
conjunto de estrategias homogeneizantes y “defensivas” ante lo diferente, que era vislumbrado
como una amenaza para el orden social y político. Los maestros navegaron en medio de esas
aguas agitadas, provistos del instrumental que les daba la pedagogía con bases científicas.
Pero no nos adelantemos y veamos, primero, cuál fue el contexto político en el que se
implementó el normalismo en la Argentina y qué características fundacionales presentó.

Postales de(i) Parané

El río Paraná ha sido un espacio real y simbótico de fuerte significatividad en ta historia

argentina. Al.estabiecimiento de la primera escuela norma! sobre sus márgenes pueden su-
marse otros acontecimientos que, conjuntamente, organizan una serie sobre la construcción
del Estado nacional. Entre ellas, la imagen de Belgrano y sus baterías izando la bandera en
Rosario, o los conflictos entre Buenos Aires y el Litoral sobre la libre navegación de los ríos,
como expresión de las disputas de proyectos políticos y económicos que impedían la unificación
nacional, entre otros, La imagen de una bandera argentina flameante en su primera escuela
normal podría constituirse en emblema de una época, en bisagra de un tiempo moderno que
empezaba a encontrar nuevas vías, otras estrategias y formatos a partir de los cuales construir
la legitimidad que el nuevo orden nacional exigía. A través de la educación se podría gestar un
nuevo orden social, ya no con las armas, La formación de los maestros también podría ser leída
como un modo de continuar la guerra, pero por otros medios.

123 El
 El primer lugar donde se asentó una escuela normal fue la ciudad de Paraná, en la provin-
“Cia de Entre Ríos, Esta institución tomé como modelo a las escuelas de la Unión norteamericana
y fue el espacio privilegiado de formación del magisterio. ¿Por qué se creó la primera escuela
normal en Paraná? Hubo múltipies razones. Sarmiento creía que las escuelas normales debían
establecerse en pequeñas ciudades para que los docentes formados no se dedicasen posterior
mente a tareas más lucrativas o decidieran continuar sus estudios universitarios, abandonando
el magisterio. imaginó radicar la primera de ellas en San juan, pero su provincia atravesaba fuer-
tes convulsiones políticas y no ofrecía el mejor asiento para llevar adelante dicha experiencia,
La ciudad de Paraná, en cambio, parecía ser un ámbito, propicio, Entre Ríos tenía una tradición
pedagógica que daba cuenta de una genuina preocupación por Ja formación docente desde la
gobernación de Francisco Ramírez..En el Reglamento para la República Entrerriana de 1820 ya
—— figuraban enunciados vinculados con el desarrollo y formación de los preseptores; coma 88 de E”
nominaba entonces a quienes desempeñaban tareas de enseñanza. Su ubicación en el Litoral,
además, podría leerse como una estrategia educativa para sumar políticamente a la regiónal
proyecto de consolidación del Estado nacional. -
A fines de 1569, el presidente Sarmiento logró la sanción de la ley que autorizaba la crea-
ción de las escuelas normales nacionales. En 1870, se decretó la creación de la Escuela Normal
de Paraná y se dispuso que el establecimiento funcionara en el edificio construido en 1854,
donde se emplazaba la casa de gobiemo de la Confederación Argentina. Siete décadas después,
entre 1927 y 1932, el Ministerio de Obras Públicas de la Nación construiría su edificio actual. La
propuesta de formación se desarrollaba en un curso de cuatro años de duración, donde
se im-
partiría “no solamente un sistema de conocimiento apropiado a las necesidades de la educación
común enla República, sino también-el arte de enseñary las aptitudes necesarias para ejerterlo”,
Asimismo, se creaba una Escuela de Aplicación —en un edificio anexo- que daría
instrucción
ele-
mental a niños de ambos sexos y que serviría "para amaestrar a los alumnos del
Curso Normal en
la práctica de los buenos métodos de enseñanza y en el manejo de las escuelas”.
Los comienzos de la Normal estuvieror: marcados por un contexto político complejo. La
sublevación del caudillo entrerriano López Jordán y el asesinato del gobernador Urquiza
plan-
tearon un clima de gran Inestabilidad en la región. El gobiemo nacional intervino
la provincia, la
escuela cerró sus puertas y algunos de sus alumnos se convirtieron en soldados.
El edificio de
la institución llegó a ser destinado en 1876 como hospital de sangre.
*
En su etapa inaugural, el gobierno naciona! dispuso 70 becas para estudian
tes de cole-
glos nacionales del interior que quisieran convertirse en maestros. A cambio
,sé les requería
ejercer la docencia por al menos seis años, Para ser elumnos de la Escuela
Normal, los aspiran-
. tes debían contar con 16 años de edad, intachable moral, buena salud
y aprobar un examen
sobre lectura, escritura, aritmética y geografía, La Escuela tuvo sus
dos primeros egresados en
1874: Félix F. Avellaneda y Delfín Jijena. La de Paraná era mixta; en cambio,
en Concepción del
Uruguay se creó la primera Escuela Normal para maestras, en
1873. -
“El perfil del normalismo paranaense se Torjó a través de las sucesivas
intervenciones de
sus primeros directores, el estadounidense George Stearns, el español
José María Torres y el
italiano Pedro Scalabrini. También pasaron por allí algunas de las
maestras estadounidenses
que se consustanciaron en ef proyecto político-educativo impulsado
por Sarmiento. Las primeras
generaciones de maestros recuperarían como herencia ese proyecto
inicial y, más tarde, bre-
garían por la profesionalización docente que debía estar certífica
da por las escuelas normales.

Bl 124
 ERA E ZE £/ oficio de enseñar, SERES

Los primeros años de la Escuela Normal de Paraná transcurrieron bajo la dirección de

George Siearns (1871-1876), un estadounidense graduado como Master of Arts en Harvard,
que fue recomendado a Sarmiento por Mary Mann. Uno de los mayores desafíos de Stearns
fue organizar y dar continuidad a la escuela que se acababa de crear. A ellos se iban a sumar
otros retos institucionales como, por-ejemplo, la resistencia de una sociedad básicamente ca-
tólica ante la existencia de un cuerpo docente que —inciuido el director— era mayoritariamente
protestante; la inestabilidad que presentaba la población estudiantil en esos primeros años y,
especialmente, la necesidad de instalar en la sociedad la idea de que la enseñanza era una
profesión promovida, administrada y certificada por el Estado nacional. Las preocupaciones
pedagógicas de Stearns incluyeron cuestiones de orden metocológico en torno a la formación
de los maestros, así como la instalación de un laboratorio de ciencias y un gimnasio.
José María Torres fue el segundo director de la Escuela Normal de Paraná y su gestión
(1876-1885) marcó un cambio de orientación en la institución. Nacido en Málaga y formado
en la Escuela Normal Central de Madrid, ejerció diversos cargos en España hasta que llegó a
la Argentina, donde se desempeñó primero como vicerrector del Colegio Nacional de Buenos
Aires y luego como inspector de Colegios Nacionales. Durante su gestión, la Escuela ingresó en
una fase de consolidación institucional. Se solicitó al gobierno la autorización para la incorpo-
ración de alumnas y en 1884 se creó el kindergarten bajo la dirección de la norteamericana
Sara Chamberlain de Eccleston. En 1886 se sancionó un nuevo pían de estudios que dividía a
las escuelas normales en dos modalidades: las Elementales, formadoras de maestros y las Su-
periores, destinadas a la formación de profesores, directores, inspectores y superintendentes,
tanto de las escuelas comunes como de las normates,
Conviene detenerse en las ideas del malagueño: Torres concebía al docente como una
pieza clave en la construcción y reproducción del orden estatal, quien, en tanto agente del
Estado, debía permanecer neutral y ajeno frente a los avatares de la política. La función del
maestro era moralizadora, su comportamiento debía ser ejemplar y su misión civilizadora incluía
el autodisciplinamiento de las pasiones. Torres contribuyó a la configuración de la pedagogía
normalista. Sistematizó sus reflexiones apoyándose en los principios de Herbart y Pestalozzi. En
su Curso de Pedagogía sostenía que el maestro es un “educador metódico”. Sus fundarmentos
pedagógicos podrían ordenarse de la siguiente manera: la profesionalización docente requiere
del conocimiento del método; la Escuela Normal es donde se enseñan principios y aplicaciones:
educar es un arte que requiere cuttivar la inteligencia, la voluntad y los sentidos; formar la mente
y luego proveerla; corresponde a la instrucción comunicar sistemáticamente las ideas, los cono-
cimientos y las doctrinas; el maestro obra con amor y poder.
Para Torres, enseñar es moralizar, pero no mediante una moral abstracta. “El maestro debe
conducir a sus discípulos a que deduzcan de los hechos las reglas morales que los hechos mis-
mos contienen como el fruto contiene la semilla." El buen discípulo sería aquel que aprovechara
la instrucción que se le daba, convirtiéndose en alguien útil y capaz de gobemnarse a sí mismo.
Torres concibió la pedagogía a partir de dos grandes cuestiones: la dimensión didáctica de la
tarea docente, es decir, la preocupación por el método, y una nueva concepción de la disciplina
escolar. Como señala Adriana Puiggrós, "Torres estaba más interesado en estandarizar los crite-
rios de orden y autoridad, que en imprimir en la formación docente una concepción positivista”,
Pedro Scalabrini, nacido en Como, emigró de Italia a los 20 años por razones políticas. A
partir de 16872, dictó en Paraná las cátedras de filosofía, historia general y ciencias naturales.

125
 E
1
4

En un primer momento, adhirió a los principios del krausismo, sobre el que volveremos más ade-
- lante, En un segundo momento, estos principios filosóficos, presentes en el ideario educativo de
Scalabrini, se combinaron con una impronta cientificista. Sus lecturas de Comte, de Darwin y del
evolucionismo de Spencer —que incorporaría posteriormente en el currículo de la Escuela— lo
llevaron-a adherir a los principios del positivismo. En su concepción, orden y progreso debían
armonizarse, porque el progreso sin orden era anarquía y el orden sin progreso producía estan-
camiento, e incluso retroceso.
Scalabrini adhirió a una educación progresiva que en los primeros años se iniciaba en el
plano afectivo y que, conforme maduraba el sujeto, viraba hacia una educación claramente cien-
tífica. Consideraba gue la pedagogía debía promover el aprendizaje a partir de la observación y
_del conocimiento concreto de la naturaleza. En repetidas oportunidades, les clases de Scalabrini
— se desarrollaron en las barrancas del Río Paraná. Allí, mientras algunos estudiantes excavaban
junto al profesor en busca de fósiles, ctros preparaban el asado a la sombra de algún sauce.
Su ideal pedagógico podía resumirse, según sus propias palabras, en que “el universo puede
observarse a través de cada objeto”. Las “lecciones de objeto” combinaban así un interés por
promover el conocimiento científico con el rol activo de los alumnos, mientras el aprendizaje
tenía lugar en el ámbito natural donde se producían los hallazgos. Todo objeto era para Scala-
brini expresión de una forma y el saber humano consistía en descubrir las afinidades lógicas
internas de esa forma.
, En esta dinámica, el maestro era un orientador que acompañaba el desarrollo de la au-
tonomía de los alumnos y, por lo tanto, podía permanecer “callado” durante todo el transcurso
de la clase, allanando el camino para que sus alumnos tomaran la palabra. En sus clases,
Scalabrini vinculó ciencia y pedagogía y sus enseñanzas ejercieron una influencia decisiva en
sus estudiantes, entre ellos Víctor Mercante, Carlos Vergara y José Alfredo Ferreira, quienes
registraron el impacto que tuvo la metodología scalabriníana en'su formación docente.
- La impronta decisiva que tuvo el normalismo y su marca de origen paranaense no debería
llevar a la conclusión de que la Escuela Normal de Paraná transmitió una ideología pedagógica
homogénea. Por cierto, en las escuelas normales la corriente positivista no logró borrar las
huellas dejadas por la pedagogía de base krausista, ni pudo impedir que en los años por venir
- penetraran sus muros las diferentes tendencias de las corrientes escolanovistas.-. .....—- E

Expansión del normalismo

A partir de su matriz fundacional, el normalismo se extendió con decisión y fuerza por el

territorio nacional. Las maestras norteaméricanas, las primeras camadas de egresados de las
escuelas normales y los inspectores nacionales fueron activos difusores de la alfabetización y
de la cultura normalista. 25 años después de la creación de la primera en Paraná, las normales
se multiplicaron, llegando a 38 en el año 1896.
¿Quiénes eran las y los aspirantes a convertirse en maestros? Como advierte Cintia Mar:-
nocchi, el ingreso al magisterio remitía a motivaciones tan distintas como distintas eran las
biografías de sus aspirantes. Había muchachos y muchachas —oriundos de las provincias, en
muchas ocasiones— que veían en el magisterio “una forma de progreso no únicamente basado
 £l oficio de enseñar...

en el estatus de un trabajo no manual, sino en las condiciones económicas que confería un

empleo estable”. Para algunas señoritas, procedentes de familias económicamente consolida-
das, en cambio, el sueldo no era un factor decisivo, pero aspiraban a encontrar en la docencia
"un medio de acrecentamiento del capital cultural y una forma decente de adentrarse en la
trema pública”. Dentro de los aspirantes, también podían encontrarse jóvenes portadores de
apellidos de vieja alcumia que habían caído en desgracia, frente a quienes la docencia surgía
como un empleo respetable. También podían sumarse las “hijas de pequeños comerciantes o
industriales de escasa envergadura”, quienes pretendían “mejorar su posición en el mercado
matrimonial a través de la Escuela Normal". Finalmente, señala Mannocchi, una porción no
menos importante del contingente la conformaba “la llamada burocracia educativa, hombres
—principaimente— que fueron ascendiendo en sus labores hasta convertirse en inspectores, vi-
sitadores o directivos que no sentían en carne propia la penuria de gran parte de los docentes”.
A la par del incremento de aspiramntes, creció la oferta y la red de escuelas se expandió.
En los años posteriores a la fundación de la primera escuela normai, se sucedió la construcción
de edificios que albergaran a los pedagogos y a los futuros maestros. Con la construcción de -
los edificios escolares, la presencia simbólica del Estado educador se tornó visible. A través de
ellos, la Nación se convertía en una manifestación insoslayable del poder civilizatorio a lo largo
del país. El impacto visual de esos edificios en la trama urbana engrosaba el repertorio de las
imágenes y representaciones que los habitantes y ciudadanos de la Argentina construyeron
sobre el Estado-nación, La edificación escolar generaba debates: ¿debería primar la imagen
imponente de ese Estado a través de escuelas-palacio o la arquitectura debería ser sobria a fin
de resaltar el valor de la austeridad republicana?
Entre los representantes más destacados de la arquitectura escolar del período estuvo
Francesco Tamburini, quien fuera designado por el presidente Roca como director de Arquitec-
tura de la Nación en 1884. Este arquitecto italiano diseñó un modelo prototipo que fue puesto
en marcha en la construcción de las escuelas normales que se emplazaron en las ciudades
de San Nicolás, Córdoba, Río Cuarto, Villa Mercedes (San Luis), Mercedes (Buenos Aires), Con-
cepción de Uruguay, Catamarca, Santiago del Estero, San Juan y Salta. Por su parte, Carlos
Aftgelt, un arquitecto argentino formado en Berlín, dirigió el plan de infraestructura escolar de
la provincia de Buenos Aires. La Escuela Normalde La Plata (actual Liceo Víctor Mercante), la
sede de la Dirección General de Escuelas de la Provincia y la escuela “Petronila Rodríguez" (el
actual Palacio Pizzurno, sede del Ministerio de Educación de la Nación) fueron algunos de sus
proyectos más sobresalientes. -
 Mapa 2: Fundación de Escuelas Normales
TL: - E , ——_ ne a - > VD

te

:
e
SENO A

Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Solar.

Es 128
 A El oficio de enseñar...

Sin embargo, este proceso de expansión debió lidiar con problemas de diferente índole:
cómo lograr la retención de los alumnos y lograr que, una vez recibidos, el conjunto de los egre-
sados eligiera el magisterio como trabajo. De hecho, la cobertura de la enseñanza por parte de
los maestros y maestras normales fue un proceso lento, Los egresados normales no llegaban a
cubrir las necesidades educativas del país. Entrado el siglo XX, seguía existiendo un porcentaje
alto de maestros que no contaban con un título expedido por una Normal, o que ejercían la fun-
ción docente gracias a habilitaciones extendidas por los consejos de educación provinciales, Los
esfuerzos por hacer del magisterio una práctica reglada, una profesión acreditada y certificada
desde el Estado, se toparon con un déficit en la provisión de los maestros titulados que ese
mismo Estado podía ofrecer.
En los hechos, junto a las escuelas normales nacionales convivieron un conjunto de prác-
ticas y de instituciones formadoras de docentes: las escuelas normales provinciales, creadas y
sostenidas con dificultad por las provincias. También estaban las escuelas normales populares,
surgidas por iniciativa de las Sociedades Populares de Educación. Según Pablo Pineau, para
el año 1915, éstas Últimas llegaron a sumar un total de 37 en la provincia de Buenos Aires.
dins ina

Asimismo, se buscó suplir la escasez de escuelas y cubriria necesidad de maestros a través de

modalidades como cursos noctumos en las escuelas y academias de verano. Para el caso de La
Plata, per ejemplo, se encontraban, entre el cuerpo de profesores que los dictaba, pedagogos
como Víctor Mercante y Rodolfo Senet. Pero esas experiencias se diluyeron a medida que la
Ese proceso llevó a la desaparición
tendencia centralizadora del Estado nacional se fortalecía.
de esas instituciones o a su transformación en escuelas normales nacionales.

La invención de una tradición

El normatismo fue consolidando su trama discursiva en diálogo con diversas tradiciones

filosóficas, políticas y pedagógicas. Es decir que articuló enunciados provenientes de algunas de
ellas, tradujo sentidos que puso en circulación dentro del campo pedagógico y estableció filiacio-
nes, legitimándose en términos de continuidad histórica e indicando direcciones hacia el futuro.
Las tradiciones vinculan activamente el presente con el pasado. Raymond Williams considera
que una tradición es “un proceso deliberadamente selectivo” que el presente hace del pasado
y que produce identificaciones cutturales y sociales. Lejos de ser algo estático, “la tradición es
el medio de incorporación práctico más poderoso”. Al inscribirse en una tradición, los sujetos se
posicionan e intervienen en los espacios en los que interactúan a partir de la matriz ideológica
en la que se han fillado. ¿Qué operaciones de selección, distinción y jerarquización de la cultura
operó el normalismo en Argentina?

En términos político culturales

El normalismo se consolidó respondiendo activamente ante la tarea de alfabetización
masiva y en la construcción de la identidad nacional argentina de los futuros ciudadanos. Los
maestros se reconocieron herederos de Sarmiento. Pero ¿qué aspectos del ideario sarmientino
heredaban?
 El pensamiento sarmientino había habilitado múltiples lecturas. Por un lado, el norma-
" lismo que despuntó con Sarmiento ampitaba el campo intelectual y Jas posibilidades para aque-
llos grupos sociales subalternizados por su condición de clase o de género. Esos grupos encon-
traron en la vía normal el acceso a la continuación de estudios y una salida laboral que los co-
legios nacionales —pensados en términos de educación de la élite— les cercenaban. Asimismo,
Sarmiento había imaginado la intervención normalista como parte de un entramado de relacio-
nes democráticas entre el Estado y una sociedad civil pujante y modernizante. Los hilos de esa
tradición estuvieron -presentes en la trema discursiva de algunas expresiones normalistas.
* Por otro lado, la construcción de la dupla “civilización y barbaríe” fue configuradora del
discurso normalista e ¡ba a demostrar una gran vitalidad dentro de sus filas, La inmigración real
que llegaba ala Argentina era significativamente diferente de aquella bían. ado Alberdi
Y el propio Sarmiento. Como hemos señalado, los trabajadores llegaban al país trayendo los
ecos de la explotación sufrida en Europa y plantearían, desde el anarquismo y el socialismo, su
impugnación revolucionaria al sistema capitalista. Los proletarios se constituyeron en la nueva
barbarie que había que combatir. Facundo cambiaba de ropajes y de costumbres, pero, en su
esencia, continuaba acechando a la civilización. Según los casos, el Estado los enfrentaría con
la espada, con la pluma y la palabra.
Frente a ese nuevo paisaje social, los normalistas se debatieron entre convicciones de-
mocráticas y opciones fuertemente disciplinadoras, Paulatinamente, los maestros fueron aban-
donando la raigambre pragmática en sus prácticas pedagógicas —aquellas que habían desa-
rrollado las maestras norteamericanas— para girar hacia posiciones más duras. En muchas
oportunidades, la escuela asumió como finalidad el control a los inmigrantes y buscó someterlos
al orden nacional. Inicialmente, la educación pública fue una educación mora! que más tarde se
convirtió en patriótica, a través de la inculcación de valores y rituales, Para construir la nación,
era requisito producir cierta homogeneidad cultural, Frente a ello, los inmigrantes asumieron
diversas estrategias. Algunos se replegaron en su propia cultura; muchos se mostraron más
permeables y se “acriollaron”. De todos modos, en términos generales, la mayoría de los extran-
jeroes no adquirió la ciudadanía argentina, como Sarmiento hubiera deseado. Los rormalistas
recibieron también una herencia con elementos racistas y anti- latinoamericanista. El ocio y la
ignorancia se sumaban como conductas bárbaras que era preciso erradicar de la sociedad.
Los maestros normales fueron una “avanzada” de la cultura letrada. Como señala De
Miguel, la cultura normalista se extendió “puertas afuera” de la escuela, "ingresó en el espacio
privado familiar y contribuyó ala constitución del espacio público”, configurando la relación
entre cultura escolar y cultura política.

En términos filosófico-pedagógicos
Dentro del normalismo se combinaron diversas tradiciones. Dos grandes corrientes de
las
pensamiento se destacaron: el positivismo y el espiritualismo,
La filosofía espiritualista se difundió principalmente en las cátedras de las escuelas nor-
males, los colegios nacionales y las universidades. Sus principios fundamentales remitían a las
ideas elaboradas por el filósofo alemán Karl Krause, aunque [uego se diluyeron dentro de otras
tendencias filosóficas. Según Arturo Roig, esta peculiaridad no produjo el surgimiento de inte-
leciuales que se denominaran “krausistas” con un sentido de escuela; por el contario: “nuestro

130
 El oficio de enseñar... |

krausismo fue obra de pedagogos y políticos que actuaron en forma más bien individual y ais-
lada, si bien ejercieron indudable influencia”. - .
El enfoque y los argumentos krausistas pueden interpretarse a partir de cuatro aspectos.
En primer lugar, el krausismo, dentro de las tendencias propias de las filosofías espiritualistas,
canalizó a través de sus ideas una intensa vocación social, adecuándose, según el propio Roig,
“a las necesidades intelectuales y sociales de la época y en particular a las exigencias de una
burguesía libera! conservadora de carácter progresista”. En segundo lugar, el krausismo ofreció
Un racionalismo moderado que, sin adscribir al catolicismo, favoreció cierto entendimiento con
este sector, sin romper por esc con los principios de la tradición liberal. En ese sentido, Carlos
Vergara, pedagogo liberal de extracción krausista, se refería a su reforma pedagógica: “esta
reforma ha venido de Dios y hacia Él va”, -
En tercer lugar, los krausistas manifestaron su preocupación por interpretar la realidad so-
cial a partir de la caracterización de las tradiciones nacionales. En el /deal de la Humanidad para
la vida, el propio Krause exaltaba la virtud moral del patriotismo: “El buen ciudadano honra y
ama su patria como un coordenario y digno miembro del pueblo humano enla tierra”. Diferentes
disciplinas acusaron esta concepción. Así, en el terreno jurídico se intentó elaborar una “ciencia
argentina”; en el ámbito político se buscó con intensidad la realidad social e histórica originaria
de la cual provenían nuestras instituciones; y en lo pedagógico se afirmá con fuerza que la me-
todología krausista contribuía a concebir una escuela pedagógica nacional, en contraste con
los modelos importados, inscriptos en la corriente positivista. El propio Vergara promovió una
“teoría y práctica comprendida en lo que en contraposición al nombre de Escuela Positiva, noso-
tros hemos llamado «Escuela Argentina»". Finalmente, los postulados del krausismo estuvieron
orientados por un fuerte talante ético, del cue deriva también su vitalidad.
La prédica krausista convidaba a emprender una lucha de regeneración moral ante la
cual se sintieron convocadas grandes masas de ciudadanos. Para los pedagogos y maestros
enrolados en esa tradición, el maestro debía asumir un papel regenerador: “en la época ac-
tual, estando todo en decadencia, a tal grado que nadie duda de que se acerca una reforma
radical”, asentía Vergara, el deber del maestro es “extender su esfera de acción”, puesto que
“Si un hombre se reconoce honrado y patriota, como debe ser ineludiblemente todo verdadero
maestro, tiene el deber también de buscar los medios para propagar esa honradezy esa virtud
ilustrándose y ocupando las posiciones más ventajosas para tan nobte aspiración”.
En cambio, la filosofía positivista tuvo un gran impacto en las últimas décadas del siglo
XIX, tanto en la Argentina como en el resto de América Latina. En téminos generales, esta co-
rriente, inaugurada por Augusto Comte, planteaba que el hombre debía renunciar a conocer el
ser mismo de las cosas, y atenerse al conocimiento de las verdades que pudieran ser percibi-
das a través de los sentidos. El positivismo postulaba que el mundo estaba conformado por un
conjunto de hechos individuales y observables, cuyas relaciones podían conocerse a través de
las ciencias de la naturaleza.
Desde un enfoque eminentemente científico, el positivismo estableció que sólo se conoce
si se logran determinar las ¡eyes naturales por las que los hechos observables se relacionan entre”
sí. ¿Podría implementarse este mismo esquema de conocimiento en el estudio de la realidad
social? La respuesta de Comte era afirmativa: a través de la sociología —también denominada
fisica social—1los positivistas pretendían establecer las leyes que rigen la vida de las sociedades.

131 £
 Arata - Mariño

Cuando el Estado adoptó los principales postulados del positivismo, lo hizo identificando
" en el discurso científico el motor para el progreso de la humanidad. Tomando como modelo a
la Europa civilizada, el discurso positivista promovía, principalmente a través de la educación,
una reforma social, a la vez que brindaba un marco interpretativo para contener y encuadrar a
- la sociedad que se hallaba en plena transformación. Los grupos dirigentes vieron en los princi-
pios del positivismo una doctrina capaz de erradicar —a través de la educación— los “resabios
coloniales” aún presentes en la sociedad y así, finalmente, “emanciparia” y encauzaria por la
senda de la “civilización”, Educar era normalizar, una tarea que muchas veces fue entendida
como misión. E
Pero sería erróneo pensar que los principios del positivismo se implementaron sin tomar
contacto con otras tendencias filosóficas, o que el discurso positivista haya sido la pedagogía
triunfante de los sistemas educativos modernos. Para Inés Dussel, el positivismo ortodoxo no
logró hegemonizar el campo pedagógico. La pedagogía normalista tuvo bases heterogéneas
que combinaron diversas tradiciones filosóficas y culturales, En tal caso, el positivismo incidió
en “la búsqueda de una pedagogía con bases científicas” a partir de la biología y la psicología
y mediante el seguimiento de un método uñiforme para la enseñanza de las masas. Pero el
interés-por el “método”, la “confianza en la ciencia” y la “apelación a la psicología” no fueron
preocupaciones excluyentes del positivismo. Las ideasde Pestalozzi (1746-1827) y de Herbart
(1776-1541) también estuvieron dentro de las referencias pedagógicas, pero no podrían ser
incluidas como positivistas, Pestalozzi privilegiaba la experimentación como forma de conoci-
miento a través de la observación y la percepción. Para él, se debía promover en los niños la
observación sistemática y la utilización de un lenguaje de complejidad creciente. Consideraba
que el objetivo de la educación era desarrollar todas las fuerzas humanas. Para ello, el docente
debía educar la mano, la mente y el corazón de sus alumnos, Por su parte, Herbart privilegió
la moralización y el logro del orden a través de la formación de la voluntad. Se propuso fundar
ias Dases de la pedagogía en la psicología y la filosofía. Buscó conciliar la autoridad y el saber
docente con el interés del alumno.
La pedagogía se nutrió de los argumentos que le aportó el discurso de ta psicologia. Sus
fundamentos se apoyaban sobre bases biologicistas, a tal punto que los planes de estudio del
profesorado no permitían cursar la asignatura psicología sin tener aprobadas previamente las
materias biología, anatomía y ñ isiología del sistema nervioso.
Uno de los principales aportes de la psicología consistió en | establecer los parámetros y los
límites entre aquellos comportamientos considerados normales respecto de los anormales. Sus
representantes más destacados en las primeras décadas del siglo XX fueron Víctor Mercante
y
Alfredo Calcagno. Estos pedagogos consideraron importante definir los sujetos seciales conflicti-
vos al partir de escalas biológicas y psicológicas. Ambos fundaron, en la Universidad Nacional de
La Plata, el laboratorio de Paidología. El lugar contaba con instrumentos para medir el tamaño
de los cráneos y la capacidad pulmonar, láminas y tests para medir la memoria, la atención,
la
afectividad y el razonamiento de los niños. Mercante realizó —por ejemplo— el estudio sistemá-
tico de los cráneos de 549 mujeres y 652 varones. Empieando el compás de Broca clasificó a
los niños y niñas en dolicéfalos, mosecéfalos, braquicéfalos y hiperbraquicéfatos. Y a partir de
alí establecía deducciones: “En el cursó dé nuestras investigaciones hemos anotado un hecho
de valor didáctico [...] En igualdad de edades, los jóvenes de mayores diámetros cursan
años
más adelantados que los de diámetros menos extensos”.

EN 132
 El oficio de enseñar... TS

La Paidología comprendía a la antropometría, la fisiología, la psicología y la pedagogía del

niño normai y del niño anormal, la higiene escolar, entre otras. Como señala Myriam Southwel,
a través de aquella, "se buscaba producir conocimientos prácticos y normas que contribuyeran
a tornar eficiente a la educación”. También a través de las leyes de la evolución se diagnosti-
caron los problemas de aprendizaje. Cada dificultad, cada retraso que presentaba un niño, era
atribuida a las determinaciones producidas por la herencia y el ambiente, como una falta de
adaptación natural al medio. Los saberes que se generaban en otros campos fueron aplicados
en las escuelas como formas de ortopedia social.
Los pedagogos normalizadores —conceptualizados así por Adriana Puiggrós, para refe-
rirse al grupo que concebía a la educación a partir de la centralidad docente y de la negación
del alumno como sujeto portador de otra cultura— se esforzaron por justificar teóricamente la
distribución de rangos dentro de la sociedad a partir del discurso médico y de la psicología. El
discurso científico se arraigó en la pedagogía de la época y se complementó con las relaciones
de poder que se establecían entre los distintos sectores sociales. La ciencia ofrecía bases “ob-
jetivas” que legitimaban el jugar de los sujetos y las clases dentro del orden social establecido.
La aplicación y el cumplimiento de las normas serían fundamentales; quienes se desviaran de
ellas formarían sujetos anormales.
La pedagogía también tomó como modelo a la biología y ésta se medicalizó. Les diag-
nósticos y las prescripciones pedagógicas encontrarían sustento en el lenguaje de la medicina.
Como sostienen Caruso y Dussel, la asimilación de la pedagogía a la biotogía dio como resultado
un determinismo en la consideración de quiénes eran los.que podrían triunfar en la escuela y
quiénes fracasarían.
La reflexión pedagógica y la acción del magisterio en las escuelas se iba a desplegar en
tres pianos que actuaron de manera combinada: la educación patriótica, la preocupación higie-
nista y la codificación escolar.
La argentinización de los niños y de sus familias fue una preocupación que llevó a polí-
ticos y pedagogos a plantear a la escuela como el espacio privilegiado para constituir, a partir
de una educación patriótica, la identidad nacional. Ramos Mejía —quien fue presidente del
Consejo Nacional de Educación entre 1908 y 1913— se preocupó especialmente de ello, ya que
consideraba que se estaba en presencia de un fenómeno muy significativo: la irrupción de las
multitudes, cuya presenela contemporánea se manifestaba a través de la inmigración masiva.
Ramos Mejía se preocupó por explicar su comportamiento. Sostuvo que las multitudes están
compuestas por individuos sin nombre, ni fisonomía moral propia, caracterizados fundamental
mente por ser criaturas con sentimientos e instintos. Para Ramos Mejía, la multitud generaba
temores y la heterogeneidad era una amenaza que impulsaba la labor pedagógica. Él confiaba
en la potencia integradora de la educación. El atajo para enfrentar los peligros de la masa era
producir la homogeneidad cultural. Por esa razón, buscó fomentar una identidad nacional a
través de una educación patriótica.
En tiempos caracterizados por la irrupción de las multitudes, también se extendió el higie-
nismo, Se trataba de una corriente que establecía estrechas relaciones entre salud-enfermedad
y orden social. El discurso médico se articuló con el discurso pedagógico e influyó en la política
educativa. La creación del Cuerpo Médico Escolar en 18886, el desarrollo de congresos sobre
higiene escolar y la impiementación de conferencias pedagógicas que plantearon temáticas
vinculadas con las enfermedades y su profilaxis son indicios de la centralidad temática de la

133
 salud dentro del ámbito educativo. Su cuidado se expresó muchas veces en términos morales.
La prevención desde la medicina se cruzaba con la prevención moral y el ordenamiento social. El
higienismo se entronizó en despachos y aulas, copó las escuelas y se difundió también a través
de reglamentaciones y libros de lectura, Por ejemplo, en su cuento “Aventuras bacterianas", el
pedagogo Víctor Mercante rejató la historia de una familia de bacterias —Bacterion, el padre y _.
Bectarina y Bacterona, los hijos— para advertir sobre los peligros que anidaban eñ las prácticas
insalubres, Allíse narra la forma en que las bacterias se trasladan del estómago de un perro al
de una niña. El relato permitía a Mercante trazar una analogía en lá que se entrecruzaban los
preceptos higienistas, las disputas entre padres e hijos y el valor de imponef un orden social.
La sociedad se transformaba —en términos cuantitativos y cualitativos— y la pedagogía
de bases científicas contribuyó a! disciplinamiento y control social a través de la codificación
Escolar. En sintonía con es: exto y esé clima de'ideas,el pedagogo Rodolfo Senet planteó a *—
objetivo de desplegar una táctica escolar. El concepto de táctica —que remite al plano militar—
indicaba la necesidad de lograr el orden a través de la construcción de un sistema de jerarquías
en el aula. Senet analizó la vida escolar prescribiendo los movimientos que los alumnos debían
ejecutar, cómo el maestro debía guiar la enseñanza, cómo orientar y controlar ese proceso. El
horario escolar, el uso eficiente del tiempo, la necesidad de crear hábitos, la disposición del
espacio escolar fueron objetos de reflexión en pos del control y la prevención el desorden. La
táctica también fue enseñada a los maestros: formó parte de los contenidos de pedagogía den-
tro de las escuelas normales.
En el cruce de las grandes transformaciones sociales que se producían, se generaron sa-
beres que se desplegaron como claves interpretativas y como modos de intervención sobre esa
realidad cambiante. La pedagogía de base científica contribuyó en la profesionalización de los
maestros, legitimando sus intervenciones a partir de esos saberes que la constituíari. La didác-
tica fue concebida a partir de principios racionales y científicos, se promovió la utilización de los
métodos deductivo e inductivo y los procedimientos analítico y sintético. La organización escolar,
la planificación, la evaluación y la disciplina fueron ejes configuradores de la tarea-docente.

El malestar del normalismo

La tradición normalista se constituyó como una herencia —que al decir de un poeta fran-
cés— no estuvo precedida por ningún testamento. Lo heredado fue discutido y se expresó como
un campo de fucha. Entre los maestros y maestras normalistas surgió un malestar que fue
constitutivo de esa tradición pedagógica y que desafió su núcleo normalizador. Así lo registró
un grupo de maestros que también se habían formado en las” escuelas normales. Frente
a un
discurso que parecía imponerse, ese malestar se expresó como disidencia, como una disonan-
cia que cuestionó la representación sin fisuras que buscaba imponer el sentido pedagógico
dominante. Quienes alzaron su voz para señalar esa incomodidad se convirtieron en indicio
de
las disputas que atravesaba la constitución del campo pedagógico. Con ellos se hicieron visibles
las luchas que recorrieron la formación del sistema educativo, las tensiones que se produjeron
por los sentidos de la tarea de enseñar y las concepciones sobre los sujetos y sobre la educación
que defendieron.- -

EEC 134
 Sería simplificador pensar que dentro del normalismo no se imaginaran alternativas di-
versas, que no se diseminaran sentidos que entraban en disputa. Como señalamos en la in-
troducción de esta lección, los maestros formados en las escuelas normales coincidían en la
centralidad de la educación y en la necesidad de alfabetizar; pero ¿estaban todos imaginando
un mismo sujeto de la educación? ¿Cómo pensaron los vínculos entre el Estado y la sociedad
civit? ¿Acaso se planteó en los maestros una valorización unívoca respecto de las culturas inmi-
grantes que portaban consigo los niños? Ciertamente no hubo homogeneidad, hubo sentidos
en disputa sobre la educación. Ésta se fue desarrollando a través de múltiples prácticas que
expresaron tendencias diversas.
Los normalistes más “duros” imaginaron a la escuela con barreras ideológicas, una suerte
de aduana cultural que, según sus criterios de clasificación, permitiría e apartaría aquello que
podía o no ingresar en sus aulas y sus patios. Otros normalistas, más “democráticos”, imaginaron
una escuela de puertas ablertas, con vínculos más fluidos entre el Estado y una sociedad que
ingresaba al espacio escolar portando sus tradiciones y sus historias. Aveces de modo estridente
y otras en sordina, los maestros y maestras expresaron alternativas pedagógicas que hicieron
circular y pusieron en práctica, impugnando los sentidos dominantes que respondían a concep-
ciones adulto-céntricas y verticalistas. Para Puiggrós, el pedagogo Carlos Vergara es un síntoma
que da cuenta del surgimiento de alternativas a las concepciones pedagógicas hegemónicas.
Vergara, maestro egresado de Paraná, director e inspector, se pronunció en contra de la
uniformidad y la homogeneidad, propias de la trama normalista. Referente del sector democrá- .
tico-radicalizado de fines del siglo XIX, Vergara denunciaba la enseñanza verbal y ieoricista que
reinaba en las escuelas, cuyas consecuencias podían percibirse en el desinterés por lo público,
la falta de formación para el ejercicio de funciones políticas, e incluso el fraude electoral (una
práctica tan extendida como estructural en el régimen político de entonces). Vergara concebía
De

una didáctica alejada de las ideas predeterminadas, que partiera del conocimiento que los
alumnos tienen sobre los temas y de sus intereses. Sólo entonces se debía dar paso a la con-
im

sulta de los libros. Frente a la cultura libresca que promovían los normalistas, Vergara sostenía
que había que estudiar fos hechos y no los libros.
No fue la única “trasgresión” del mendocino. Además, la pedagogía de Vergara se vincu-
laba explícitamente con la política. Creía que era necesario transformar las bases mismas de
la organización social para superar sl atraso. Cuestionó las relaciones de dominación, fueran
éstas las que se establecen en el sistema -económico-social (como por ejemplo entre el patrón
y sus trabajadores) o las que se desarrollan en la micropolítica de las escuelas (como el vín-
culo pedagógico entre el maestro y el alumno). La relación entre padres e hijos y la que se teje
entre los políticos y el puebto no quedaron afuera de su crítica. Vergara pensó con sagacidad la
relación entre la educación y la sociedad, reconociendo la vinculación entre la cultura escolar
y la cuítura política. Sostenía que en las escuelas argentinas se enseñaba a obedecer y no se
educaba a los niños, y fomentaba la descentralización, a través del fortalecimiento del autogo-
bierno escolar.
7 El caso de Vergara es un ejemplo del normatismo que heredó los enunciados democráti-
cos de Sarmiento. En términos de relaciones de fuerza, su postura fue vencida por la posición
normalizadora. Pero siguió expresando un malestar dentro del normalismo; fue tomada como
una herencia y se resignificá a lo largo de la historia del magisterio argentino: una posición de
defensa de la escuela estatal, articulada con retaciones pedagógicas democráticas.

1358
ESCASA Arata - Mariño Izarra EOS ELN TELS Cn ANCIANA

En medio de la sintonía y fricción de tradiciones político-culturales, filosófica-pedagógicas

e institucionales que constituyeron a la trama normalista, también surgieron nuevos sujetos y
se amplió la circulación de los nuevos saberes.

La producción de nuevos subjetividades: mujeres maestras

Con el avance del normalismo y la necesidad de expandir la educación, se plantearon

cambios en la condición femenina. La docencia se fue convirtiendo, en palabras de Graciela
Morgade, “no sólo en un trabajo para mujeres, sino de mujeres”. Fue la principal ocupación
femenina que creció como parte de la política. de expansión.educativa.encarada-por-el.Estado.—.
El magisterio les habilitó a las mujeres oportunidades en el mercado laboral, lo que im-
plicó, para aquellas que pertenecían a los sectores medios y medio-bajos, una posibilidad de
ascenso socía! y de ingreso al espacio público. Veamos algunas cifras que aportan Myriam Fei-
dfeber y Alejandra Birgin: mientras para el período 1876-1880 egresaron como maestros de las
escuelas normales del país 154 alumnos, de los cuales el 44,2% eran mujeres; para el período
1886-1890 egresaron 848 alumnos, siendo el 64,6% mujeres. En el período 1886-1900, 1.448
maestros recibieron su título, de los cuales el 76,8 eran mujeres, sumando, para el período
1905-1910, 3.267 maestros, de los cuales el 82% eran mujeres.
La incorporación de las mujeres a la docencia se justificó desde algunas represeñtáciones
tradicionales del imaginario masculino, que vinculaba a las mujeres con la maternidad y a ésta
con la docencia. Es decir, la aptitud y ventaja que tenían las mujeres, en tanto maestras, se
debía a que a través de esa profesión volcarían socialmente sus “condiciones maternales natu-
rales”. También a que eran consideradas “trabajadoras baratas”. El poder masculino se ejerce-
ría imponiendo sobre las mujeres que se desempeñaban como maestras —por ejemplo— pautas
disciplinarias muy estrictas que, en ocasiones, llegaron hasta la recomendación del celibato.
Pero aun en medio del reforzamiento o de la resignificación de estereotipos sbbre la condición
femenina, el ingreso a la docencia abrió una grieta. Con la formación e incorporación de las
maestras normales se produjo un doble proceso señalado por Silvia Yannoulas: la feminilización,
— es decir, su crecimiento cuantitativo y la feminización, en otras palabras, transformaciones cuali-
tativas respecto de la condición femenina asociada at significado y valor de la ocupación laboral.
. El proceso de feminilización tuvo distintos efectos sobre la educación. Por ello, junto con
establecer la intensidad de dicho proceso, hay que preguntarse, como proponen Gaiván y López,
los distintos impactos que tuvo sobre la conformación del ethos educativo:
¿desde cuándo están las mujeres en la enseñanza?, ¿cómo ingresaron al magisterio,
con qué salarios, en qué condiciones, con qué preparación?, ¿cómo se integraron y par-
ticiparon en los sindicatos?, ¿cuántas eran, qué enseñaban, en qué consistían las dife-
rencias laborales frente a sus compañeros varones?, ¿qué problemas enfrentaron para
conquistar un espacio en la educación? , ¿qué significados específicos aportan a su fabor
0o0oc0aCa

de maestras?

Entre las primeras mujeres que debieron enfrentar los prejuicios dentro de la sociedad, se
encontraban las maestras norteamericanas convocadas por Sarmiento. Para Graciela Alonso,
3

El 236
 A El oficio de enseñar...

Gabriela Herczeg, Belén Lorenzi y Ruth Zurbriggen, la presencia de estas maestras ponía en
evidencia los prejuicios de los criollos sobre el cuerpo femenino. Las mujeres norteamericanas
respondían a un modelo femenino ligeramente distinto del que se esperaba de una mujer en
la Argentina; se tretaba de mujeres “independientes, desenvueltas y protestantes” a las que
"les gustaba fotografiarse, arreglarse, comprarse ropa” y, por si fuera poco, “venían a trabajar
en espacios públicos”. Para la cultura masculina local, esta situación las ponía en contacto con
una infinidad de elementos “pecaminosos”: “el dinero de los sueldos, la política, los contenidos
de los libros, la vinculación cotidiana con hombres no familiares, las tentaciones de la calle”.
El proceso de feminilización también mostró los límites que debieron enfrentar las mu-
jeres dentro del campo pedagógico y del sistema educativo en las primeras décadas del nor-
malismo. Así lo señala Morgade: “...en el pensamiento pedagógico argentino se verífica Un casi
absoluto predominio masculino”, mientras que “Las estadísticas muestran que hasta 1930 no
hubo mujeres inspectoras en la Argentina, ni obviamente miembros del Consejo Nacional de
Educación”.
Cabe señalar que fue a partir de la renovación de los enfoques historiográficos de los
los cam-
últimos años, que se comenzó a reparar en el perfil de las maestras, su desempeño y
luchas— en el ámbito de la cultura y
- bios que promovieron —muchas veces, librando grandes
los últimos años,
la educación. Como expresión de una línea de investigación que surge en
últimos 20
Galván y López sostienen que, entre los grandes cambios historiográficos de los
tradiciona les hacia la búsqueda de
años, se cuenta el “desplazamiento de los temas políticos
los niños y las
conocimientos históricos acerca de sujetos anteriormente olvidados: las mujeres,
saber qué
niñas son los nuevos protagonistas de la historia”. Si bien todavía es muy pronto para
emergente s, los aportes que
relecturas sobre los procesos educativos ofrecerán estas narrativas
y el desempeño de las
ha realizado ya la perspectiva de género nos exigen pensar la presencia
mujeres en los ámbitos educativos, dejando en suspenso el imaginario que la cultura masculina
construyó sobre el perfil de la mujer como educadora. Sin duda, como plantea Elsie Rockwell:
“las vidas de las maestras nunca coinciden completamente con una época", por lo que es siem-
pre interesante “resaltar aquellos aspectos de las vidas de las mujeres que reflejan —y ayudaron
vivir".
a formar-— los contornos de las tensas relaciones que les tocó

Inspectores y saberes
ón, otros sujetos del sis-
Durante el período de expansión y consolidación de la educaci
entes del Consejo Nacio-
tema jugaron un rol fundamentar: los inspectores nacionales, dependi
nal de Educación.
educativo se compleji-
A medida que la educación se extendía, el gobierno del sistema
sanción de la ley de subvenciones
zaba; e partir de la creación de las escuelas normales y de la
eos: por un lado, la formación
nacionales a las provincias, se produjeron dos prosesos simultán
za y, por otro, la formación de un
de un campo del saber pedagógico que prescribía la enseñan
ían para reguiar la escolariza-
campo de saber burocrático desde el que los inspectores interven
Soutiwelt, los inspectores
ción y el gobierno de la educación. En ese marco, como afirma Myriam
iba a combinar “la regulación nor-
se convirtieron en un cuerpo especializado que en la práctica
ón y de fa observación directa
mativa con la intervención pedagógica”, partiendo de la evaluaci
137
==
4
i

en las escuelas, Preocupados por los procesos de escolarización, en

particular por la ausencia
- de maestros calificados, los inspectores consideraron que, mientras
las escuelas no estuvieran
dotadas de docentes formados en la ciencia pedagógica, debían acerca
r y promover los aportes
, metodológicos legitimados científicamente. Hasta tanto no se pudiera estable
cer lo que con-
sideraban “educación verdadera”, trataron de potenciar 0,subsanar
lo que se generaba en el
contexto de la “educación posible”. Se convirtieron en articuladores
entre el Estado central y las
escuelas alejadas de los grandes centros y fueron pasadores culturales
del saber pedagógico.
Las situaciones que encontraron distaban de lo deseable según los parámet
ros sociales y peda-
gógicos modernos. Eso los obligó a desarrollar una mirada estrábic
a: si por un lado no dejaban
de buscar lo deseable, leyeron con atención sus territorios, interviniendo
sobre las dificultades
y generando nuevos saberes.
- Además de controlar, 105 Trspectores desempeñaban UR Tol vinculado a a capacita
ción. —
Martín Legarralde señala que, para hacer frente a la escasez de maestros
normales, “los inspec-
tores implementaron en cada provincia ciclos de conferencias pedagógicas,
como instancias de
formación para maestros que ya se encontraban al frente de las escuelas”.
Las conferencias se
centraban fundamentalmente en cuestiones vinculadas con la metodología
de la enseñanza, con
la disciplina y con el “carácter y condiciones morales” que debía reunir un maestro
de escuela.
Las conferencias pedagógicas eran espacios de formación, de compensación
y de cir-
culación de saberes. A través de ellas se buscaba neutralizar las diferencias
y amortiguar las
deficiencias, fraguándolas en clave estatal. Las autoridades educativas del gobierno
nacional,
por ejemplo, se preocuparon por extender esos encuentros y controlar
que efectivamente se
desarrollaran. Veamos algunos de los temas que en 1901 se proponían
a todas las escuelas
normales de la Nación. Varios se expresaban como interrogantes: “¿Debe limitarse
la acción
- directa de rectores, directores y profesores al recinto del establecimiento? Dentro de este
¿qué
medios de educación moral debe emplearse? ¿Cuáles fuera de él?" Y también: “¿qué
modifica-
clones conviene introducir en el sistema de clasificaciones y exámenes vigente?”
Los inspectores complementaron la estrategia de organización de conferencias
con la pu-
. blicación gratuita de material pedagógico. Algunos incluso llegaron a editar versiones
locales de
El Monitor
—la revista del Consejo Nacional de Educación—. En tanto representantes del Estado,
los inspectores se concibieron a sí mismos “como fuente de.un saber que podía ser difundido
— mediante una p publicación especializada”. El carácter prescriptivo
p de la tarea que asumieron fue,
en muchos casos, consecuéncia de la desconfianza que les generaba la autonomía de parte de
la docencia que no había forjado su oficio dentro de la ciencia pedagógica normalista.
Cabe señalar que los inspectores ocuparon también un lugar privilegiado como intelectua-
les del Estado y simbólicamente prestigiado dentro del escalafón docente. Varios de ellos
han
tenido una labor destacada y han contribuido a la formación politico-pedagógica de comienzos
del siglo XX. Tales son los casos de Víctor Mercante, Pablo Fizzumo, Raúl B. Díaz, Horacio Ratier
y Leopoldo Lugones, por citar algunos ejemplos.
Los saberes pedagógicos también encontraron efectivos canales de reproducción y cir-
culación a través de la publicación de revistas especializadas. La prensa educativa argentina
fue de gran vitalidad y favoreció la constitución de diversos públicos lectores que, según tos
casos, contribuyeron a la consolidación de la profesión docente, acompañaron e impulsaron la
vida asociativa de los maestros y enriquecieron a la esfera pública a partir de la transmisión e
intercambio de temas y debates pedagógicos, Como señala Silvia Finocchio, la revista Anales

HE 138
 ir
MOE O

EST El oficio de enseñar... FESSER

cia de Educación Común (1858-1875), fundada por Sarmiento y dirigida por Juana Manso, estuvo
an destinada al público en general; el Monitor de la Educación Común fue editado por el Consejo
-es Nacional de Educación y estuvo dirigido a los Inspectores y funcionarios escolares, -
DA Además, surgieron publicaciones elaboradas por los propios docentes, como El Monitor.
el Periódico mensual de educación y enseñanza primaria, Fundado en 1873-, La Asociación Nacio-
as nal de Educación, creada en 1886, editó el periódico quincenal La Educación, bajo la dirección
0. de José B. Zubiaur, Carles Vergara y M. Sarsfield Escobar. La Revista Pedagógica Argentina co-
la- menzó a publicarse en 1888 promovida por la Unión Normalista. La Nueva Escuela fue fundada -
an por Alfredo Ferreira y Pablo Pizzurno en 1893. La Escuela Positiva se editó a partir de 1895,
es también bajo la dirección de Ferreira, fundador del Comité Positivista Argentino y de la Revista
de Instrucción Pública creada en 1898 y dirigida por Pizzurno, Lectores ciudadanos, lectores
ño pedagogos, lectores docentes, La sociedad se transformaba con el avance de la cultura escrita,
'C-. a la vez que incluía a la educación como una de las cuestiones a debatir.
le No podría pensarse la formación de la Argentina moderna si no se incorpora al norma-
E lismo (su trema discursiva, sus disputas internas, sus sujetos y saberes) como uno de sus ejes
un constitutivos. A través de sus 100 años de historia, la Escuela normai gestó hombres y mujeres
dispuestos a llevar los conceptos, valores y costumbres prohijados por la modernidad desde
r- Jujuy a Tierra del Fuego y desde Misiones hasta Mendoza. En ese viaje, muchos confirmaron los
'S juicios que se habían formado en la Normal, mientras que otres tomaron contacto con culturas,
1; saberes, estéticas y sensibilidades que impactaron en su ser docente, reformulando lo apren-
e dido, recreándolo o, en ocasiones, rechazando la tradición normalista en que la habían sido
ES formados, En todos los casos, fueron esas mujeres y hombres los que le dieron forma, volumen
a: y espesura ala cultura escolar en la Argentina.

139 ES
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General de Escuelas.

Biografías
Carlos Vergara
Domingo Faustino Sarmiento
José Alfredo Ferreyra
José Benjamín Zubiaur
I5
José Jacinto Berrutti
José María Ramos Meifa
José María Torres
Manuel Pacífico Antequeda
Pabio Pizzurno
Pedro Scalabrini
Sara Chamberlain de Eccleston
Víctor Mercante

3-
 ERCICIOS
mi:

Ejercicio 1
como
En esta lección estudiamos los orígenes del normatismo argentino. Su constitución
pero, como hemos seña-
discurso pedagógico se forjó inicialmente desde el Estado nacional,
la formación
lado, aquel fue reconfigurado por los sujetos que se constituyeron en el marco de
nacional. Subrayamos cómo la voluntad
docente y de la consolidación del sistema educativo
la Argentina se articuló
estatal de formar maestras y maestros para expandir la educación en
de la cultura escolar.
con las marcas singulares que esos mismos docentes produjeron dentro
debía de-
Una de las cuestiones que planteó el normalismo fue que la tarea de enseñar
les proponemos revisar
sarrollarse sobre una pedagogía de bases científicas. En este sentido,
y las Cualidades del
las Condiciones de la buena enseñanza primaria, de José María Torres
es preguntas:
educador, de Rodolfo Senet, tomando como guía las siguient

la
1. ¿Qué conocimientos consideró Torres que eran necesarios para llevar adelante
tarea de enseñar? -
aciones de Torres
2. ¿Qué puntos de contacto se pueden establecer entre las preocup
y la clasificación de cualidades desarrollada por Senei?

143 JE
 Ejercicio 2
Es tan importante reconocer la fuerte impronta que ei normalismo dejó en la cultura es-
colar y los cruces que produjo con la cultura política, como reconocer que, cuando hablamos de
normalisme, nos referimos a un discurso que no fue homogéneo ni tuvo una traducción univoca,
Como subrayamos, los y las normalistas produjeron miradas alterhativas frente al sentido hege-
mónico que buscó imponer la educación normalizadora. Teniendo en cuenta lo que planteamos
en la lección como el malestar del normalismo y partiendo del frasmento de la fuente “La evo-
lución de la disciplina”, que transcribimos : a continuación, analicen la crítica que hizo Vergara
al normalismo “duro”.
Formar seres pasivos y sin iniciativa, como hoy se hace en las escuelas, es anular las
“fuerzas del-progreso encamadas-en-los individuos; así-cemo oprimir-y.deprimir.al pueblo. es. .
matar el poder de la Nación, porque la suma de las iniciativas individuales marca la capacidad
económica, política, científica, industrial, moral y guerrera de cada país.

1. ¿Qué tipo de relación entre Estado, sociedad y educación promovía Vergara?

En la lección afirmamos que “La ergentinización de los niños y sus familias fue una
preocupación que llevó a políticos y pedagogos a plantear a la escuela como un espacio
privilegiado para constituir, a partir de una educación patriótica, la identidad nacional”.-Sin
embargo, Pablo Pizzumo reflexionó sobre esta cuestión desde una perspectiva alternativa
respecto de quienes bregaron por una identidad basada en un patriotismo militarizante y
excluyente,

¿Qué sentidos de “patria” se desprenden de los Consejos a los maestros expresados

por Pizzurno?

EN 1.44