Educacion en Ciencias, Historia y Filosofia de la Ciencia

La filosofía de la ciencia es el estudio crítico de la ciencia y el razonamiento científico se ocupa de preguntas como: ¿puede la ciencia explicar el mundo o tan solo lo describe? ¿existe la ciencia verdaderamente objetiva? ¿Cuál es el límite entre la ciencia y la no ciencia? ¿existen las leyes de la naturaleza? ¿en qué se diferencia la ciencia de otros campos del desarrollo humano como el arte, el derecho o la religión? A los filósofos de la ciencia les interesa la ciencia ¿que son las ciencias?, ¿cómo se relacionan entre sí?, ¿cuáles son los resultados de la ciencia?, ¿qué hacen los científicos? y demás, por ejemplo, dentro de la biología se realizan diferentes tipos de distinciones. aun nivel elemental se distingue entre animales y plantas, y de un modo más complejo se distingue entre el sistema inmunológico y el digestivo. A menudo se plantea la pregunta ¿qué relación guarda la ciencia con la filosofía? y la respuesta a dicha pregunta, creo, es que, aunque digamos que la ciencia natural era parte de la filosofía, de hecho, se le llamaba filosofía natural aun en la época newtoniana y durante un tiempo después. Solemos pensar que hubo una especie de separación entre la filosofía y las ciencias naturales y que pasaron a ser dos campos separados. El pensamiento sistemático acerca del mundo en el que vivimos conforma la esencia de la actividad científica también es la base del pensamiento filosófico, la filosofía y la ciencia tienen un programa en común; desentrañar el misterio de nuestro mundo. Entonces no ha de sorprendernos que estas dos empresas hallan recorrido caminos paralelos durante siglos. Durante gran parte de la historia de la filosofía la filosofía de la ciencia no se diferencia del resto de la filosofía, de hecho, la filosofía en si o al menos gran parte de ella no se diferenciaba mucho de las ciencias en general entonces los atomistas griegos como Demócrito, e incluso Platón y Aristóteles se hacían preguntas que hoy en día consideramos filosóficas y otras que consideramos científicas. El despertar de la conciencia científica se remonta a la antigua Grecia. en el siglo VI a.c. los pensadores jonios comenzaron a buscar más allá de las de las explicaciones tradicionales provistas por el mito y la religión entre los filósofos presocráticos la noción matemática de Pitágoras acerca de la estructura del mundo fue sumamente influyente tanto así que para Platón el creador del universo es un matemático que construyo el cosmos de acuerdo con los principios geométricos. " El tiempo, por tanto, nació con el universo para que generados simultáneamente también desaparezcan a la vez, si en alguna ocasión tienen lugar, una eventual disolución suya… la decisión divina de crear el tiempo hizo que

Se describe una nueva metodología didáctica para la enseñanza de las ciencias en preescolar y primaria mediante el acercamiento lúdico a la experimentación científica. El artículo ofrece una guía metodológica para la elaboración de proyectos científicos en el aula.

"Un ser sin memoria no puede concebir el pasado,
y uno sin expectación no puede construir el futuro"
George Santayana

Resumen 1. Introducción _ El aprendizaje basado en proyectos y el conocimiento situado _ Antecedentes del uso de composteros con fines educativos 2. Contexto 3. Desarrollo _ Materiales para trabajar en el proyecto _ Actividades del proyecto _ Instrumentos utilizados para valorar el efecto educativo del proyecto 4. Implicaciones para la práctica docente _ Cosecha de composta y separación de lombrices _ ¿Qué aprendimos y cómo compartirlo? _ Entrevistas a profesores _ Consideraciones para los docentes 5. Proyecciones y conclusiones Referencias bibliográficas Guerra Ramos, M. T.; Balderas Robledo, R.; Rentería Guzmán, Y.; García Horta, J. B. y Torres Frías, J. (2015). Lombrices a la escuela. Un proyecto científico para el aprendizaje situado de temas de biología en educación secundaria. En Gómez, Galindo A. y Quintanilla Gatica, M. (Eds.), La enseñanza de las ciencias basada en proyectos. Qué es un proyecto y cómo trabajarlo en el aula. Chile: Bellaterra, pp. 99-124. (ISBN: 978-956-362-061-0)

No solamente el texto: Filosofía para qué, nos aporta elementos para poder tomar conciencia del aporte que hace Ellacuría a una concepción de filosofía. La vocación vital que le permite a este filósofo comprometerse con una realidad que continuamente lo interpela y le dice que su asombro con las cosas no se reduce a las cosas bellas del mundo o de la ciencia, sino que el todo, objeto principal de la preocupación filosófica, con una realidad social bastante cruda, interpela y cuestiona constantemente el quehacer filosófico y lo lleva a ser luz, en el horizonte oscuro de la miseria.

En este trabajo intentamos responder una pregunta (bastante frecuente) que se plantea desde el ámbito de la didáctica cuando se pretenden acercar contenidos de la filosofía de la ciencia a los contextos de formación de profesores de ciencias: ¿qué filosofía de la ciencia contemporánea podría aportar a una comprensión de la ciencia (como producto y actividad) más adecuada para su introducción en la didáctica de las ciencias y cómo podría ser vinculada a los ámbitos de formación de profesores y profesoras de ciencias? Las posibles respuestas que den solución a este problema, creemos, inciden directamente en las imágenes de ciencia y de científico que se construyen en las clases de ciencias de los diversos niveles educativos. Nuestra perspectiva podría interpretarse como un abordaje metacientífico con fines didácticos. Partiendo de aquí, se despliega la estructura general de este trabajo:  El capítulo 2 constituye una contextualización del problema abordado en este trabajo en el que se pretenden establecer los fundamentos para la introducción de la familia semanticista y en particular de la metateoría estructuralista al ámbito de la didáctica de las ciencias. Para ello, se presenta una contextualización desde la didáctica de las ciencias que pretende ubicar teóricamente nuestro trabajo, presentando algunas de las dificultades que pueden encontrarse al intentar acercar a la filosofía de la ciencia general al ámbito de la didáctica de las ciencias. En esta sección se establece el área de investigación de la didáctica de las ciencias que soporta nuestra propuesta y la línea de investigación que podría permitir desplegar nuestra estrategia devinculación. La contextualización desde la filosofía de la ciencia pretende establecer nuestros marcos metateóricos de referencia. En ella se hace una presentación general de la concepción semántica de las teorías.  El capítulo 3 constituye nuestra contribución (general) para un acercamiento de la familia semanticista a la didáctica de las ciencias. Si bien los principales rasgos de cada una de las propuestas que integran la familia semanticista se ampliarían con el acercamiento a sus obras fundamentales, cabe aclarar que en el ámbito de otras disciplinas,1 estos trabajos son casi desconocidos y, por supuesto, también las discusiones en torno a la existencia (o no) de una familia semanticista; en este sentido, la caracterización de las principales similitudes (y diferencias) de las propuestas que constituyen dicha familia se convierten en novedosas. Un acercamiento inicial de la perspectiva semántica contemporánea al creciente marco teórico de la didáctica de las ciencias modeloteórica –como el que pretende este capítulo– podría contribuir al fortalecimiento de las líneas de investigación que acuden a la filosofía de la ciencia para fundamentar sus propuestas, y sobre todo, al esclarecimiento de las relaciones que podrían establecerse entre “filosofía de la ciencia y didáctica de las ciencias” a través de un análisis global o, como se ha considerado llamar aquí, una “hoja de ruta” que dirija el acercamiento contemporáneo de la filosofía de la ciencia de una manera formativa, evitando ambigüedades y respetando la profundidad de la reflexión metateórica.  En el capítulo 4 analizamos, desde la perspectiva estructuralista, la teoría de la naturaleza del enlace de valencia. El propósito de esta sección es ejemplificar el modo en el cual el instrumental estructuralista nos permite explicitar la estructura fina de una teoría y, consecuentemente, identificar sus componentes principales. Esta reconstrucción nos servirá como insumo para la planeación de actividades que permitan introducir las nociones básicas del estructuralismo a la didáctica de las ciencias, y en particular, a la formación de profesores de ciencias. Este capítulo es, a su vez, de interés para la filosofía de la ciencia. La reconstrucción de la teoría de la naturaleza del enlace de valencia si bien será usada como insumo para la planeación de actividades en el capítulo 5, su análisis podría resultar interesante tanto para la reconstrucción de teorías científicas, como para los análisis de teorías en las filosofías especiales de la ciencia, en particular para la filosofía de la química.  En el capítulo 5 presentamos una guía de trabajo y una actividad a modo de “ejemplificación” sobre la forma de introducción de las nociones básicas del estructuralismo en la formación de profesores de ciencias, y podrían, a su vez, servir en la planeación de otras actividades que coincidan con nuestros fines de una actualización de la filosofía de la ciencia en la didáctica de las ciencias.  El último capítulo pretende ser una síntesis de las principales conclusiones que nos ha permitido este trabajo. Esta sección constituye las conclusiones de esta pretensión general de establecer una línea de trabajo consolidable que vincule dos metadiscursos de referencia: la filosofía de la ciencia de corte semántico y la didáctica de las ciencias. Creemos que la estructura del trabajo nos permite cumplir con los siguientes objetivos específicos:  Identificar las relaciones que pueden establecerse entre la didáctica de las ciencias y la filosofía de la ciencia, a fin de establecer una ruta de integración de los contenidos contemporáneos de la familia semanticista.  Esclarecer las principales dificultades existentes en la didáctica de las ciencias cuando se introducen contenidos pertenecientes a la filosofía de la ciencia general e identificar las principales dificultades que tiene la introducción específica de contenidos provenientes de la familia semanticista.  Caracterizar los acercamientos a la familia semanticista de las teorías que se han realizado desde la didáctica de las ciencias.  Establecer una hoja de ruta que permita identificar los contenidos presentes en la familia semanticista, a fin de seleccionar aquellos que coincidan con las exigencias actuales de la alfabetización científica de todos los niveles educativos y la formación de profesores de ciencias.  Adecuar la complejidad de algunos de los contenidos pertenecientes a la metateoría estructuralista para introducirlos en la didáctica de las ciencias.  Integrar al área de trabajo de la metateoría estructuralista un contexto novedoso para este programa: la enseñanza y divulgación de la ciencia.  Diseñar actividades de integración de contenidos específicos de la familia semanticista en la formación de profesores de ciencias.  Vincular reconstrucciones estructuralistas a actividades para la formación en filosofía de la ciencia de profesores/as de ciencias. Estos objetivos engloban los siguientes objetivos generales:  Actualizar las aportaciones que la filosofía de la ciencia tiene para la didáctica de las ciencias.  Introducir contenidos de la filosofía de la ciencia de corte semántico en la didáctica de las ciencias.  Contribuir al establecimiento y reconocimiento de una familia semanticista en la filosofía de la ciencia que funcione como guía de trabajo para identificar contenidos metacientíficos de valor para la didáctica de las ciencias.  Introducir el programa metateórico estructuralista en los contextos de formación de profesores de ciencias, enseñanza y divulgación científica.  Contribuir al establecimiento y reconocimiento de una didáctica de las ciencias modeloteórica nutrida por las aportaciones de la filosofía de la ciencia de corte semántico, y en particular, del estructuralismo. Bajo las consideraciones anteriores, se hace evidente la pretensión de iniciar una exploración que permita acercar la metateoría estructuralista al campo de la didáctica de las ciencias. Al interior de este programa metacientífico no se dispone actualmente de una línea de investigación que indague sobre su influencia en la enseñanza de las ciencias o sobre las implicaciones que tendrían tanto sus elementos de análisis metateórico como la gruesa cantidad de teorías reconstruidas con el instrumental estructuralista (aunque resulta justo aclarar que no son muchas las escuelas filosóficas de la ciencia que toman como objeto de estudio su influencia en la enseñanza de las ciencias). Esto marcaría, en un sentido amplio, la expansión investigativa del ámbito de trabajo de la metateoría estructuralista hacia el campo de la didáctica de las ciencias. Este trabajo podría también verse como una investigación que pretende cumplir objetivos tanto de carácter didáctico (respecto de la vinculación de la metateoría estructuralista con la didáctica de las ciencias) como de carácter filosófico sobre la ciencia (respecto del análisis de una teoría científica específica). Esperamos dar algunas respuestas posibles dentro de esos dos espacios de trabajo, o al menos, esperamos brindar guías de trabajo para hallar esas respuestas.

RESUMEN En este trabajo pretendemos abordar las principales corriente Epistemológicas de los últimos dos siglos XX y XXI, sus diferencias y ondas repercusiones en el campo del conocimiento, tanto en las ciencias exactas como en las humanidades convirtiéndose en verdaderos paradigmas de investigación, con múltiples contradicciones y avances a la hora de abordar los diferentes objetos del conocimiento: El ABSTRAC In this work we intend to address the main epistemological current of the last two centuries XX and XXI, their differences and waves repercussions in the field of knowledge, both in the exact sciences and in the humanities becoming true paradigms of research, with multiple contradictions and advances at the time of approaching the different objects of knowledge: The Circle El concepto de Epistemología, como afirma Padrón (2007), puede ser definido en dos sentidos: desde el enfoque inglés como "la Teoría del conocimiento en general", y desde el enfoque francés, norteamericano y latinoamericano como "la teoría del conocimiento científico". En estas dos tendencias se refleja la manera cómo se hace y cómo se explica el proceso de construcción del conocimiento. Los ingleses mantuvieron la hegemonía sobre la cuestión central de la

Es nuestra intención dar un panorama de los problemas más importantes en los que Flichman ha trabajado con apasionamiento y creatividad en el ámbito filosófico. Aun restringiéndonos a este campo, veremos que no es menor la influencia que sus reflexiones han tenido en la manera en que se desarrollaba su práctica docente. De este modo, incluso una breve reseña de sus aportes no podría dejar de lado la posición que desarrollara Flichman para sustentar teóricamente un sistema específico de enseñanza de las ciencias. Daremos, entonces, a las secciones un ordenamiento que permita visualizar el hilo conductor y las conexiones entre los diferentes temas que merecieron su interés.

La filosofía e historia de la ciencia se ha consolidado como campo de investigación y producción del conocimiento y desde hace unos años comienza a ser un campo cuya enseñanza plantea desafíos propios y novedosos. Estos espacios curriculares surgieron primeramente en los profesorados y postgrados concebidos como espacios separados. Sin embargo, una filosofía de la ciencia cuyas tesis se confronten con las prácticas científicas lleva a echar una mirada sobre los casos históricos de la disciplina y, paralelamente, una historia de la ciencia como reconstrucción parcial de una infinitud de información presupone una posición filosófica frente a las prácticas de la disciplina elegida. En este sentido las asignaturas se entrelazan inevitablemente y sugieren un abordaje integrado. En este trabajo propongo una manera de concebir este nuevo espacio curricular atendiendo a sus peculiaridades y sugiero propuestas específicas para el tratamiento de los temas.

Existe una diferencia de estilo entre el Tratado y los Ensayos que
se debe a la concepción de Hume de lo que debía ser la reflexión filosófica.
En un primer momento, el Tratado, una profilaxis que nos situara ante lo que
se puede o no decir con seguridad; en una segunda fase, los Ensayos, una
proliferación de discursos, cuentos y narraciones que sabiendo de su fragilidad se proponen como educación moral sin otro fundamento que el de presentar el mundo que nos parece más adecuado para vivir. Aquí el prejuicio tiene su lugar, un prejuicio que viene tras el juicio de la razón, esto es, un
prejuicio para inciar la conversación entre aquellos que ya han asimilado la
doctrina del Tratado y que pueden constituirse en una tertulia de amigos. Ese
es el único núcleo de la sociabilidad moral para Hume. A tal sociabilidad se
provee con la educación moral a base de cuentos y relatos que los Ensayos
nos proporcionan.

(recomiendo combinar este artículo con la presentación Prezi correspondiente: "La observación en los mapas del universo")
Desde tiempos inmemoriales los seres humanos confeccionaron diagramas y mapas del cielo. Una característica fundamental para que esos mapas pudieran ser mejorados, compartidos y utilizados durante años, es que el cielo presenta un paisaje estable que los antiguos describieron con figuras, escenas de caza, y otras composiciones muy imaginativas. Otra característica fundamental es que el cielo nocturno parece desplazarse del este al oeste, de un modo similar a como lo hace el Sol y la Luna. Es decir, no solo hay puesta de sol cada día, sino que hay puesta de Luna y puesta de estrellas.
Casi todos estos mapas tenían una presuposición que no se ponía explícitamente en duda: todas las estrellas están a la misma distancia de la Tierra. Esta manera de concebir al universo como un globo con la Tierra en el centro y las estrellas en una gran cúpula fue persistente y, podemos arriesgar, fundada en nuestra más básica percepción.

Este ensayo intentará explicar, en primer lugar, que la voluntad humana, concebida como voluntad estética, está constituida por tres dimensiones esenciales: 1) voluntad libre, 2) voluntad simbólica, 3) voluntad estética.
  De acuerdo con esto, la enseñanza de la filosofía debe:
  1) hacer consciente al estudiante de que como ser humano es un ser social dotado de una voluntad libre; esto significa que es un ser que necesariamente desea o busca el placer, y al mismo tiempo, como ser social que es, está obligado a determinar cómo satisfará sus deseos en cooperación con los miembros de su sociedad, es decir, está obligado a definir y poner límites conscientemente a los actos por medio de los cuales se relaciona con los otros para satisfacer sus deseos.
2) hacer consciente al estudiante de que los seres humanos somos seres que se rigen por un orden simbólico; esto es, que en el intento por satisfacer nuestros deseos, los seres humanos nos vemos inevitablemente movidos por e involucrados con  ideas como la libertad, la felicidad, Dios y el bien, ideas todas estas que no existen como objetos sensibles concretos, sino que por medio de la imaginación y la fantasía las representamos simbólicamente en ciertos objetos y prácticas. Es decir, los humanos somos seres que en buena medida creamos placeres imaginarios y determinamos nuestra voluntad en pos de ellos. Creamos irreflexivamente un mundo de necesidades imaginarias, nos sometemos a ellas, y el resultado de esto ha sido la alienación, la insatisfacción y una sociedad desigual y depredadora.
3) hacer consciente al estudiante de que los seres humanos somos capaces de experimentar dos tipos de placer muy distintos: a) el placer interesado, que depende de la existencia del objeto, y por lo tanto es un placer privado porque requiere la posesión, consumo o negación del objeto. b) Placer estético o desinteresado, que no depende de la existencia del objeto, sino que es un placer que se produce en la imaginación y, por lo tanto, es un placer autónomo, público, comunitario pues no priva a los demás de su disfrute. Es un tipo de placer que conforma una especie de felicidad libre y que no entra en conflicto con la felicidad de los otros.
  Una vez expuesta esta concepción de la voluntad humana como voluntad estética, este ensayo intentará mostrar, en segundo lugar, que desde esta perspectiva se hace más clara para el estudiante la necesidad de reflexionar filosóficamente sobre las ideas de dios, la felicidad, la libertad, el bien y la justicia, pues al no haber objetos o fenómenos concretos que correspondan a éstas, no es posible un acuerdo objetivo en torno a ellas, y por lo tanto es fácil que los humanos se pierdan en sus ficciones subjetivas, se sometan a quimeras irreales para dirigir sus actos y se generen conflictos perjudiciales y violentos. Desde esta perspectiva es posible mostrar al estudiante que la reflexión filosófica puede guiarlo en la consecución de un tipo de felicidad más libre (el placer estético), que puede obtener en el juego de su propia imaginación, y que no responde tanto al deseo siempre insaciable de placeres interesados, cuya satisfacción lo hace dependiente de los objetos.

La evaluación de los instrumentos de comunicación de la ciencia se ha vuelto un elemento decisivo para justificar la actividad y como medio para construir vehículos cada vez más adecuados a las necesidades de los públicos. En esta investigación se puede observar cómo un taller de ecología destinado a niños de primaria es elaborado y luego evaluado por medio de la adaptación del método cuantitativo RIRC. Las contingencias y problemas que se presentaron en la aplicación del taller al grupo piloto resaltaron la importancia de la evaluación cualitativa en este tipo de ejercicios, es por eso que este trabajo puede funcionar como una base para elaborar nuevos instrumentos de comunicación de la ciencia y de evaluación de los mismos.

Este artículo aborda la historia de la Universidad Nacional de Colombia (sede Bogotá) a comienzos del siglo XX. El período estudiado se encuentra a caballo entre el cierre de la Universidad a raíz de la guerra de los Mil Días y la fundamental reestructuración de la década de 1930 con los gobiernos liberales.

Mediante esta tesis se pretende a su vez iniciar una exploración que permita acercar la metateoría estructuralista al campo de la didáctica de las ciencias. Al interior de este programa metacientífico no se dispone actualmente de una línea de investigación que indague sobre su influencia en la enseñanza de las ciencias o sobre las implicaciones que tendrían tanto sus elementos de análisis metateórico como la gruesa cantidad de teorías reconstruidas con el instrumental estructuralista (aunque resulta justo aclarar que no son muchas las escuelas filosóficas de la ciencia que toman como objeto de estudio su influencia en la enseñanza de las ciencias). Esto marcaría, en un sentido amplio, la expansión investigativa del ámbito de trabajo de la metateoría estructuralista hacia el campo de la didáctica de las ciencias.

RESUMEN
En este artículo se publica por vez primera el discurso inaugural de la I Conferencia Internacional de Filosofía de la Ciencia y la Tecnología, celebrada entre el 18 y el 21 de septiembre de 2001 en la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. En esta exposición, como trasfondo de lo que serán los aportes de los conferenciantes invitados, se hace un recorrido panorámico por la historia de las ideas con énfasis en el pensamiento filosófico y en los desarrollos de la ciencia, la técnica y la tecnología. Las principales teorías del conocimiento desplegadas en el marco de nuestra civilización grecorromana-judeocristiana, las sucesivas concepciones sobre la naturaleza, la ciencia y la técnica que la humanidad ilustrada asumió en Occidente a lo largo de los siglos, son los objetos descritos de manera muy sintética en estas páginas desde la perspectiva personal del autor. El objetivo de esta exposición fue en su momento servir de introducción a los debates actuales de la filosofía de la ciencia y de la tecnología, y ambientar el goce intelectual que se iniciaba con gran expectativa para 250 personas reunidas en el auditorio de la Universidad del Norte el 18 de septiembre de 2001. Para el lector de este texto en la actualidad, segunda década del siglo XXI, puede quizá representar ese mismo rol, constituyéndose en una oportunidad para deleitarse con los momentos excelsos del pensamiento y atisbar inquietantes aperturas en la reflexión filosófica.

Publicado por la Universidad del Atlántico en 2011 como capítulo del libro "Holosapiens: pensando la ciencia".

¿Historia cultural de la ciencia? A primera vista, abarcar en un mismo análisis histórico cultura y ciencia parece una cuestión extraña, una mezcla heterogénea que conjuga lo subjetivo con lo objetivo, lo emocional con la razón, los valores con los hechos, lo social con lo natural. ¿Qué sentido tiene hacer una historia cultural de la producción de conocimiento sobre la naturaleza, cuando la cultura la entendemos, en su sentido más lato, precisamente como lo que no es natural? (Dear 151) ¿O cuando entendemos la naturaleza como lo desprovisto de humanidad? (Descola 31) Siguiendo a Bruno Latour (La esperanza; Nunca), podríamos decir que la epistemología moderna occidental se ha caracterizado por volver perpleja esta pregunta, al proponer una división ontológica tajante entre los aspectos culturales y naturales que componen nuestra realidad. A pesar del esfuerzo moderno por defender a capa y espada una * Profesor Principal, Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud, Universidad del Rosario, Bogotá. Correo: stefan.pohl@urosario.edu.co. Este trabajo es un producto del proyecto de investigación "La conformación de los saberes científicos sobre 'lo social ' en Colombia (1870' en Colombia ( -1930" financiado por Colciencias (código: 120345221102). Una versión preliminar fue presentada en el taller "La historiografia de la ciència a l'Amèrica Llatina" realizado el 7 de abril de 2010 en la Universidad Autónoma de Barcelona. Quiero agradecer a Agustí Nieto Galan por invitarme a organizar dicho taller y por una lectura detallada del texto, así como a los participantes del encuentro, por sus comentarios y sugerencias. El texto también fue presentado ante el grupo de investigación "Prácticas culturales, imaginarios y representaciones", cuyos integrantes hicieron igualmente importantes sugerencias. También quiero agradecer a Amada Carolina Pérez Benavides y a Max S. Hering Torres por su excelente trabajo editorial. ≈

En este artículo se describe el nacimiento en el siglo XIX de las geometrías no euclidianas y el impacto que al doblar el siglo esta revolución matemática tuvo en la reflexión metacientífica sistemática y, particularmente, en la filosofía de la matemática, generando, desde una concepción formalista, un nuevo territorio teórico denominado Metamatemática. Asimismo se muestra la influencia en la cosmología y la lógica-matemática. Protagonistas de esta historia: Eudoxo, Euclides, Saccheri, Kant,

El objetivo del presente texto es mostrar las bases y los principios que rigen el Aula de Formación Permanente en Arqueología de la Facultad de Filosofía y Letras de Córdoba; una alternativa pedagógica que nace con el firme propósito de ofrecer -a todos los niveles educativos y edades-propuestas didácticas que faciliten la comprensión de la Historia, el acercamiento a la ciencia arqueológica y la creación de recursos divulgativos de calidad abiertos al conjunto de la sociedad. Palabras clave: Arqueología, Aula de Formación, Investigación, Difusión, Educación Abstract: The aim of this paper is to show the ruling principles of the Permanent Archaeological Training Room of the Faculty of Arts of Cordoba. It is an educational alternative which intends to offer to all ages and levels of education instructional materials to facilitate the understanding of History, the approach to Archaeology and the development of high quality dissemination tools for all society.

La presente ponencia aborda un tema específico, dentro de un proyecto mucho más abarcativo, que se centra en el estudio de la utilización de las nuevas tecnologías en la investigación histórica. Tal proyecto se interesa por las formas en que las Tecnologías de la Información y de la Comunicación inciden en aquellas instancias en las que el saber histórico se genera, se sistematiza y se institucionaliza. Prueba de ello son dos textos en que se recogen los primeros resultados: La Historiografía en el amanecer de la cultura digital 1 y Ciencias Auxiliares de la Historia. Guía crítica de recursos electrónicos 2 . En ambos trabajos se le concede particular relevancia a la gravitación de los programas computacionales y a los recursos telemáticos en la creación, organización y difusión del conocimiento histórico. Sin embargo, innovaciones tecnológicas recientes amplían el campo referido, al integrar una nueva clase de herramientas: las aplicaciones móviles disponibles en teléfonos celulares inteligentes, reproductores de archivos MP3 y tabletas, que proliferan por millares y que comprenden todas las actividades humanas concebibles 3 . 1 Juan Andrés BRESCIANO. La Historiografía en el amanecer de la cultura digital. Innovaciones metodológicas, discursivas e institucionales. Montevideo: Ediciones Cruz del Sur, 2010. 2 Juan Andrés BRESCIANO. Ciencias Auxiliares de la Historia. Guía crítica de recursos electrónicos. Montevideo: Maat Ediciones, 2010. 3 Véase Brian FLING. Mobile Design and Development. Sebastopol (CA): O'Reilly Media, 2009.

La Organización vista como un instrumento de dominación. A lo largo de la historia del ser humano, las organizaciones han estado asociadas a procesos de dominación social, en los cuales, individuos o grupos encuentran los medios de imponer su voluntad a otros. Esto se hace evidente cuando hacemos la historia de la organización moderna, desde sus raíces en la Antigüedad, durante su crecimiento y desarrollo, bajo la forma de Empresas, y/o de imperios militares, hasta su papel en el mundo moderno.

El artículo trata sobre la misión de la universidad medieval en lo relativo al desarrollo de vínculos entre la teoría y la práctica. En los años previos al reconocimiento formal de las universidades por parte del papado o del imperio, los centros de educación se afanan por transmitir un conocimiento centrado en el bios theoretikos. Esta perspectiva constituía el ideal dominante de la universidad durante toda la Baja Edad Media. Sin embargo, con la progresiva institucionalización de las universidades, también se desarrolla la misión de vincular las enseñanzas con las profesiones. Los vínculos entre teoría y práctica pueden observarse en las disciplinas afines al papado (teología, derecho canónico) y al imperio (derecho romano), así como en el campo de la medicina.

En Argentina los principios, las enseñanzas  y los valores de la  religión  hindú se han hecho presentes a partir del  s XIX bajo distintos  aspectos: desde  la exposición  erudita de académicos como Joaquín V. González, hasta la labor pionera y fundacional de dos españoles nativos (el P. Ismael Qules SJ, y el Dr. F. García Bazán) que inauguraran y  desarrollaran  una importante labor científica, junto con la dedicación y el esfuerzo de agrupaciones devocionales. La confluencia de estos aportes permitió  el despliegue de  diversas corrientes que dieron lugar al estudio y la investigación de la religiosidad hindú. La labor rigurosamente científica se vio vertida en  la educación y el diálogo interreligioso que por un lado contribuyó a manifestar  la vigencia y el influjo de los valores espirituales de la India, y por otro, conformó  una contribución decisiva a la hora de instalar el dialogo Oriente –Occidente en  la población hispanoparlante. Esta presentación se enfocará en describir tales corrientes así como la vigencia y proyección de las mismas en la frontera académica.

"En el primer tercio del siglo XX el interés de las mujeres españolas por la ciencia fue creciendo al hilo de su posibilidad de acceder a las aulas universitarias en condiciones formales de igualdad, posibilidad que obtuvieron en 1910. El artículo habla de  las mujeres que trabajaron en el Instituto Nacional de Física y Química (INFQ), conocido por entonces como el Instituto Rockefeller, ya que fue construido con dinero de la Fundación norteamericana, en particular de las que trabajaron en la sección de Rayos X.
"

Resumen Durante el Foro Económico Mundial del 2016, el profesor Klaus Schwab designó cómo cuarta revolución industrial a un conjunto de trasformaciones que se han estado viviendo en la época actual en ámbitos tan importantes como la economía y la trasformación de la Industria, principalmente a través de la implementación de Inteligencia Artificial para la automatización de los procesos de producción. Este no es el único cambio significativo, a él se suman la aparición de las criptomonedas, la transformación de datos masivos en fuente de conocimiento y toma de decisiones entre otros, que tienen como característica común un alto grado de vinculación con distintas áreas de la ciencia y la tecnología. Desde esta perspectiva las sociedades en general deberán comenzar a contar con mejores bases en estas dos áreas para que en el futuro próximo sus miembros puedan no solo comprender sino participar de los cambios más importantes que aún han de transformar la superficie de la tierra sin embargo esto implica dos cosas importantes, la primera es contar con una actitud hacia la ciencia de interés y curiosidad, la otra es contar con las bases conceptuales y procedimentales para aprovechar el conocimiento a su favor. En este escrito indagamos que tan preparada esta una sociedad como la mexicana para los cambios que se avecinan a partir de lo mencionado. Palabras clave: cuarta revolución industrial, ciencia, tecnología, educación en ciencias, actitudes hacia la ciencia Abstract During the 2016 World Economic Forum, Professor Klaus Schwab designated as the fourth industrial revolution a set of transformations that have been lived in the current years in such important areas as the economy and the transformation of the industry, mainly through the Implementation of Artificial Intelligence for the automation of production processes. This is not the only significant change, added to it is the appearance of cryptocurrencies, the transformation of massive data into a source of knowledge and decision making among others, which have as a common feature a high degree of linkage with different areas of science and technology. From this perspective, societies in general must begin to have better bases in these two areas so that in the near future their members can not only understand but participate in the most important changes that have yet to transform the surface of the earth. But this implies two important things, the first is to have an attitude towards science of interest and curiosity, the other is to have the conceptual and procedural bases to take advantage of knowledge in their favor. In this paper we inquire how good prepared is a society like the Mexican one for the changes that are coming from the aforementioned. "You cannot wait until a house burns down to buy fire insurance on it. We cannot wait until there are massive dislocations in our society to prepare for the Fourth Industrial Revolution." Robert J. Shiller 1. La ciencia y la tecnología en la educación durante la cuarta revolución industrial: educación 3.0 vs educación 4.0 Criptomonedas y tecnología de blockchain, vehículos autónomos, IoT, domótica, realidad aumentada, Big Data, machine learning, edición genética, bioinformática, impresión 4D, etc. Estos son tan solo algunos de los conceptos relacionados con nuevas tecnologías, nuevas técnicas y nuevos conocimientos científicos que llenan cada día, y cada vez con

La formación del sistema educativo en México ha requerido de un actor central: los maestros rurales. Al término de la revolución mexicana, el incipiente Estado se propuso dos tareas: resolver el problema agrario y el educativo. El 78% de la población mexicana era analfabeta puesto que durante el porfiriato (1880-1910) se había privilegiado la educación en áreas urbanas, en tanto que la mayor parte de población radicaba en localidades rurales. ¿Quiénes fueron los maestros rurales que llevaron a cabo esa tarea? ¿Cuáles fueron las aportaciones de la educación rural a la construcción de país? Se presenta una aproximación a los maestros rurales, para lo cual se utilizó la técnica cualitativa de entrevista a cien maestros rurales del estado de Nayarit en el Pacífico mexicano. Las implicaciones pedagógicas permiten recuperar la historia de la educación rural así como la memoria desde los propios protagonistas

Onde se discute se a ciência será uma extensão da filosofia, ou esta última uma ciência ou proto-ciência, argumentando-se que, embora complementares e convergentes no esforço de conferir inteligibilidade racional ao mundo e à vida, e a despeito da sua origem comum, faz actualmente todo o sentido, tanto filosófico como científico, distinguir ambas as disciplinas, em função da natureza dos respectivos problemas e dos métodos utilizados pelos seus praticantes para os tentar resolver.