Por qué es importante conocer los principios pedagógicos de los Campamentos MIA?

La UNESCO señala que las herramientas esenciales para el aprendizaje como la lectura, el cálculo y
la solución de problemas, son necesarias para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad , participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.

Sin embargo, en el año 2017 se dio a conocer que un total de 617 millones de NNA en el mundo no podían leer
una frase sencilla o realizar cálculos aritméticos básicos  (UIS, 2017). Esto refleja la importancia
de implementar acciones para favorecer la educación de todos(as) los(as) estudiantes, iniciando
por conocer en qué nivel de lectura se encuentra cada uno(a) de ellos(as) .

Ante este contexto, MIA busca contribuir al logro de aprendizajes básicos de NNA mexicanos(as), con base en la
innovación, el trabajo colaborativo y la participación ciudadana. Los fundamentos pedagógicos del proyecto están
orientados al cumplimiento de este propósito; además, MIA busca diseñar, implementar, evaluar y
escalar innovaciones educativas para mejorar los aprendizajes básicos en lectura y matemáticas en
primaria y secundaria.

La innovación educativa suele asociarse con el uso de la tecnología en el aula o en las actividades escolares, sin
embargo, innovar va más allá del uso de herramientas tecnológicas. Innovar significa actuar diferente para
obtener resultados mejores a los que tenemos actualmente .

Según la UNESCO (2016), “la innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de problemas,
que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los(as) estudiantes, superando el paradigma tradicional.
Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepción
donde el aprendizaje es interacción y se construye entre todos” (p. 3).

Carbonell (2001), Margalef y Arenas (2006), Moreno (2000), entre otros(as) autores, señalan que la innovación
educativa se relaciona con transformaciones en los procesos educativos que llevan a resultados
diferentes a lo habitual. El mismo Albert Einstein decía: “si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo
mismo”.

En este contexto, diversas modalidades de investigación-acción, autoevaluación, sistematización y reflexión sobre

las prácticas pedagógicas han sido revaloradas como estrategias esenciales para sostener las innovaciones
educativas, constituyéndose a la vez como herramientas de formación profesional en servicio.

Para implementar buenas prácticas se necesita reflexionar sobre el alcance que tienen algunas mejoras
emprendidas en el aula o en la gestión de las instituciones. Esto es importante para aprender a reconocer si los
cambios que se emprenden son simples mejoras que pasan rápido y se olvidan pronto, o dejan huellas. Se trata,
en definitiva, de comprender si la experiencia que se está desarrollando apunta efectivamente a transformaciones
más profundas; sólo cuando esto se lleva a cabo, se puede decir que está ocurriendo una innovación educativa.
Por lo tanto, la innovación educativa no es una simple mejora, sino una transformación (UNESCO, 2016).

Como ya lo revisamos, el objetivo fundamental de Enseñar en el Nivel Adecuado - ENAd (TaRL, por sus siglas
en inglés Teaching at the Right Level), es incrementar los niveles de aprendizajes básicos o fundamentales
de lectura y de matemáticas; para lograr esto, ENAd se basa en tres principios pedagógicos:

1. Enfoque constructivista en la educación

2. La educación como práctica social y socializadora

3. Evaluación formativa

Mismos que se analizarán a continuación.

Enfoque constructivista en la educación

Hay diversos enfoques y principios de carácter constructivista que pudieran ser adoptados por propuestas
curriculares, pedagógicas y didácticas (Coll 1996). Para comprender mejor el Constructivismo, resulta útil
compararlo con lo que comúnmente se conoce como educación “tradicional”.

Aproximaciones teóricas en torno al constructivismo Concepciones de la educación “tradicional ”

1. El(la) estudiante es responsable de su aprendizaje, 1. El(la) docente posee el conocimiento.

ya que construye y reconstruye los saberes de su
2. El(la) docente deposita el conocimiento en el(la)
grupo cultural al posicionarse como sujeto activo
alumno(a) de manera verbal.
ante ellos.
3. El(la) alumno(a) recibe de manera pasiva el
2. Los saberes previos son fundamentales en la
conocimiento.
construcción del aprendizaje, no todo conocimiento
escolar se da por descubrimiento, sino que tiene 4. El(la) alumno(a) demuestra su aprendizaje
como referente saberes ya construidos reproduciendo lo que le fue enseñado.
socialmente.
(Hernández Rojas, 2008; Pozo, 1997; Zúñiga
3. Por último, el(la) docente es quien enlaza lo
Meléndez, Leiton, y Naranjo Rodríguez, 2014).
construido por el(la) alumno(a) con el saber
colectivo culturalmente organizado, es decir, es
quien orienta y guía de manera deliberada la
actividad mental constructiva del(de la) alumno(a)
(Coll 1988; 1996).

Puede decirse que la visión constructivista está en contra de todas las concepciones de la educación tradicional,
anteriormente enumeradas.

Históricamente, las corrientes de mayor influencia en la práctica educativa son el constructivismo

psicogenético, cognitivo, y sociocultural. Si bien existen diferencias entre ellos, queremos mostrar aquí
cómo los Campamentos MIA se nutren de estas ideas.

Constructivismo psicogenético

El constructivismo psicogenético toma como punto de partida los postulados formulados por Jean Piaget, desde la
psicología genética para explicar el desarrollo de la inteligencia en el(la) individuo, y si bien su interés es de carácter
epistemológico, su influencia en las prácticas educativas es innegable, especialmente al señalar el papel activo del(de la)
alumno(a) en el aprendizaje como ser autónomo(a) a nivel intelectual y moral; la importancia de que el(la) docente evite
prácticas autoritarias, la necesidad de implementar metodologías basadas en el descubrimiento y los riesgos de las
evaluaciones estandarizadas (Ducret 2001; Fairstein y Carretero, 2002).

Constructivismo psicogenético

Para el constructivismo psicogenético, conforme el(la) individuo madura biológicamente también se desarrollan sus
estructuras cognitivas, esto gracias a su posibilidad de interacción y adaptación con el entorno, esto significa que el
aprendizaje se concibe como un continuo de asimilación y acomodación (Hernández Rojas 2008; Papalia, Feldman, y
Martorell 2015). En este sentido, el modelo propuesto por ENAd retoma estos principios en el proceso de identificación
del nivel adecuado de cada niño(a), más allá de los aprendizajes esperados por su edad o grado escolar. Cada niño y niña
tienen un desarrollo y una trayectoria específicos que pueden generar respuestas diferenciadas: identificar el nivel
adecuado, y ofrecer actividades específicas para ese nivel, es una respuesta práctica a esta heterogeneidad y desarrollo
diferenciado que tienen los(as) niños(as).

Constructivismo psicogenético

Los mecanismos de la cognición humana, como procesamiento de información, son el principal interés del
constructivismo cognitivo del cual David P. Ausubel es precursor. La base de este enfoque es la teoría del aprendizaje
significativo, la cual postula que una persona relaciona ideas nuevas con ideas previas, y a partir de esta relación surge
una significación única, lo cual sólo es posible bajo tres condiciones:

que lo que va a ser aprendido tenga una coherencia interna, es decir, sea lógico;

que las habilidades de pensamiento del(de la) individuo estén suficientemente desarrolladas para procesar la
información;

que quienes participan en la construcción del aprendizaje, docentes y alumnos(as), se encuentren en las condiciones
emocionales que favorezcan el proceso (Domínguez Aranda y Lamata Cotanda, 2012).

El interés del constructivismo cognitivo radica en una visión pragmático-pedagógica, por lo cual explícitamente busca
conocer cómo aprender mejor en las escuelas, especialmente ante las cada vez más complejas demandas de aprendizaje
(Pozo, 1997). Este enfoque, al igual que el psicogenético, se centra en la dimensión endógena de la persona antes que
en los aspectos exógenos implícitos en la sociedad. En este sentido, la identificación del nivel adecuado, y la realización
de acciones de complejidad adaptadas a este nivel, se adaptan a las habilidades de pensamiento según su grado de
desarrollo. La realización de actividades colectivas, ayudan a reforzar una predisposición emocional positiva para lograr
aprendizajes significativos.

Constructivismo sociocultural

Esta brecha es abordada por el constructivismo sociocultural basado en las ideas de Lev Vigotsky, en las cuales se refiere
que una persona logra desarrollarse gracias a que, desde que nace, participa en diversas prácticas sociales y culturales
(Hernández Rojas, 2008). Para el constructivismo sociocultural no existen
aprendizajes universalmente comunes, sino que los procesos educativos y psicológicos dependen directamente del
contexto en donde se experimentan, por lo que se reconoce la importancia mediadora de las relaciones entre quien
enseña y quien aprende, es por eso que se postula que el(la) individuo no se construye internamente, sino que los(as)
individuos se co-construyen a partir de los intercambios e interacciones compartidas (Díaz Barriga y Hernández Rojas,
2010).

De ahí la necesaria adaptación y contextualización de los aprendizajes como un requisito necesario para que estos sean
significativos. En este sentido, las acciones que se desarrollan en ENAd buscan una adaptación y contextualización activa
en cada uno de los campamentos que se realizan, dando a los(as) docentes y facilitadores(as) las herramientas y la
capacidad de adaptación y contextualización necesarias.

Como ya se dijo, más allá de estas diferencias teóricas, de acuerdo con la perspectiva constructivista, el aprendizaje
puede suceder en cualquier momento y lugar, dependiendo de los intereses y los saberes previos de quien aprende. En
el caso del aprendizaje escolar, está sujeto a los contenidos previstos en el programa educativo y a la labor de mediación
del(de la) docente (Solé y Coll, 1993). Ante este panorama, cabe destacar dos elementos fundamentales:

Constructivismo sociocultural

en primer lugar que, ante el carácter progresivo del saber escolar, los aprendizajes básicos deben ser debidamente
consolidados para poder abordar los contenidos curriculares de manera que se conviertan en aprendizaje significativo
(Banerji, 2000). En segundo lugar, que la construcción del aprendizaje requiere ser orientada, por lo que no puede
realizarse en solitario, sino que debe asegurarse que existe la progresión y que ésta es adecuada (Coll, 1996; Solé y Coll,
1993). En el siguiente apartado se profundiza en la importancia de la interacción en la construcción del aprendizaje.

La educación como práctica social y socializadora

Marcar esta página

La educación como práctica social y socializadora

La enseñanza y el aprendizaje en las escuelas son fenómenos de dimensión social ya que, según Solé y Coll (1993) la
educación escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en una institución también social, por lo que
el(la) alumno(a) y docente se encuentran circunscritos(as) a un proceso de interacciones significativas basadas en la
actuación recíproca en torno a una tarea en un contexto determinado con propósitos claramente definidos. Esta
interacción es clave para el desarrollo cognitivo ya que es en sí una influencia educativa al estar cargada de herramientas
cognitivas con las que es posible construir marcos de referencia explicativos, solucionar problemas y teorizar conceptos
(Stetsenko y Arievitch, 2014).

Históricamente, la escuela ha fomentado un aprendizaje basado en el individualismo y la competición a partir de una

enseñanza transmisiva que puede ser identificada en el currículo, el trabajo en clase, las formas de evaluación y la acción
de docentes y alumnos(as); por lo que el reto del(la) docente es dotar de valor a la cohesión del grupo a través de la
organización de intercambios afectivos positivos (Schmuck y Schmuck, 2001). El desarrollo de actividades estructuradas
y controladas por el(la) docente en las cuales los(as) estudiantes generan relaciones de interdependencia en un marco
de participación y motivación para el cumplimiento de metas se denomina aprendizaje cooperativo y es esencial para el
logro en el contexto escolar (Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995).

Tal interdependencia se considera positiva si fomenta la interacción estimuladora y se generan estructuras cooperativas,
mientras que se vuelve negativa si la interacción es de oposición dentro de una estructura competitiva (Díaz Barriga
Arceo y Hernández Rojas, 2010).

Las situaciones de aprendizaje individualistas y competitivas se consideran negativas ya que el(la) alumno(a) considera
que lograr un objetivo sólo depende de él y no valora los esfuerzos de sus compañeros(as); además de que, desde este
tipo de aprendizaje, es necesario comparar y diferenciar a los(as) estudiantes por el número de recompensas que cada
uno recibe, eso significa que para que haya un(a) mejor alumno(a) debe haber uno(a) peor.

La evidencia señala que los beneficios del aprendizaje cooperativo en las escuelas son de diversa índole pero puede
señalarse que los más importantes son:

el rendimiento académico es superior en tareas de adquisición, retención y transferencia de conocimientos,

especialmente en áreas de ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje y matemáticas;

se mejoran de manera significativa las relaciones socioafectivas, destacando a nivel intrapersonal incremento en el
autoestima, y a nivel interpersonal la solidaridad y el respeto.

Aunque debe señalarse que la misma evidencia puntualiza que a medida que aumenta el número de alumnos(as) su
rendimiento es menor, por lo que se recomienda conformar grupos de trabajo pequeños, especialmente entre
alumnos(as) de menor edad (Johnson, Johnson, y Stanne, 2000; Johnson y Johnson, 1998).

En este sentido, ENAd hace un énfasis activo en la naturaleza interpersonal del aprendizaje, ya que se construye en el
seno de una comunidad en la cual se requiere una movilización de saberes y demás recursos cognitivos que suceden en
un contexto específico y, por tanto, son pertinentes en él, de ahí la importancia del aprendizaje cooperativo, la
interdependencia positiva (contrario a estructuras competitivas e individualistas basadas en la distribución de
recompensas), el carácter lúdico del proceso de enseñanza aprendizaje y la interacción para lograr involucramiento de
los(as) estudiantes(engagement) (Taylor & Parsons, 2011).

Por otro lado, la educación es, en sí misma, un agente socializador: permite pensar, leer, aprender de otros y otras,
incluso en una práctica individualizada, por ejemplo a través de la cultura escrita. En la escuela, el rol socializador de la
educación se vuelve uno de los pilares más importantes, si no es que el más importante. La escuela es una institución
que integra a la familia y a la comunidad en sus interrelaciones, cumpliendo un papel socializador del sujeto (De Castro,
2016). La escuela y cualquier práctica educativa grupal, lo primero que hacen es unir a un grupo de personas en un
espacio específico, pero además en torno a un objetivo común. La interacción con los(as) pares, con los(as) maestros(as)
o con la comunidad, permite en primer lugar involucramiento social, pero el involucramiento social se encuentra
estrechamente relacionado con el involucramiento intelectual cuando el objetivo común es el aprendizaje: “para estar
involucrados en el aprendizaje, los(as) estudiantes de hoy necesitan interacción social” (Taylor & Parsons, 2011, p. 11).
Así, la escuela y los campamentos ENAd son escenarios de formación, donde se educa a través de lo social, pero también
son espacios donde sucede “la socialización y la construcción de sentidos de identidad tendientes a la configuración de
sujetos morales que se hacen como tales en la interacción y la confrontación continua con sus pares, sus maestros(as) y
otros(as) agentes de socialización” (Echavarria Grajales , p. 2).

Los Campamentos MIA y otros ENAd han reportado, además de mejorar los aprendizajes básicos en lectura y
matemáticas:

Ejercitar las habilidades para el trabajo colaborativo y la sana convivencia entre las(os) niñas, niños y adolescentes
(NNA),

Estimular la motivación del(de la) estudiante por aprender con sus pares, y

Mejorar las relaciones socio afectivas (Medición Independiente de Aprendizajes, 2022).

Evaluación formativa
 Marcar esta página

 Evaluación formativa

Una de las prácticas de enseñanza efectivas recomendadas para aumentar

el involucramiento de los(as) estudiantes con el aprendizaje, es precisamente el uso de la evaluación para mejorar
el aprendizaje y guiar la enseñanza. Se trata de una evaluación formativa, más relacionada con lograr un
mejor desarrollo, que con marcar o cumplir expectativas estándares externas (Taylor & Parsons, 2011).

Todo proceso de enseñanza y aprendizaje debe contar con tareas evaluativas, y el caso del enfoque constructivista
no es la excepción, especialmente porque se le considera una oportunidad para reflexionar sobre el mismo proceso
(Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010). La evaluación con enfoque constructivista debe de
considerarse en primer término, como una obligación, especialmente porque de ella emana la información que
permitirá al(a la) docente detectar cualquier factor que dificulte o favorezca el proceso de aprendizaje en sus
alumnos(as), y a partir de ello hacer mejoras y correcciones en su proceso de enseñanza. Un elemento clave es
que la evaluación debe reflexionarse de manera continua y permanente,  buscando superar su
dimensión de calificación o acreditación, para mejorar el aprendizaje a través de nuevas formas e
instrumentos de evaluación (Gómez-Nashiki & Quijada-Lovatón, 2021; Vallejo Ruiz & Molina Saorín, 2014).

Desde el enfoque constructivista, la evaluación educativa tiene elementos que son ineludibles:

Si bien existen diversas modalidades de evaluación, es la formativa una de las que mejor se adapta al
enfoque constructivista ya que se basa en procedimientos susceptibles de reajustarse en el desarrollo del
proceso de enseñanza, es decir, la acción pedagógica se adapta a los problemas y progresos de aprendizaje que
el(la) docente identifique en sus alumnos(as), por lo que se considera un medio de regulación en el interior
de un sistema de formación (Allal, 1980). Tal regulación se refiere a asegurar que los medios de formación
correspondan a las características de los(as) alumnos(as), por lo que la enseñanza tiene la posibilidad
de adaptarse a las diferencias individuales de aprendizaje  (Coll et al., 2014). Esta es una de las
principales ideas aplicadas en la dinámica de los Campamentos MIA, en apego a la pedagogía propuesta por
CAMaL, ya que considera esencial trabajar con estudiantes a partir de sus niveles de logro reales, y no por su edad
o su escolaridad.

La evaluación formativa centra su atención en el proceso de aprendizaje con la intención de corregir

errores detectados, para generar prácticas alternativas apropiadas a las diferencias individuales, por lo que no
es una evaluación que se realiza al final de una unidad de aprendizaje o ciclo escolar, sino que  es continua y
permanente desde que inicia (Ruz Herrera, 2018). Estas características implican que la evaluación formativa
no tiene la intención de simplemente medir niveles de aprendizaje, sino que pretende mejorar los procesos
mediante los cuales se enseña y se aprende con la intención de favorecer los niveles de logro en todo tipo
de aprendizajes (Coll et al., 2014; Contreras, 2003).

 El(la) docente y la evaluación formativa

La labor docente enfrenta retos muy particulares

en la implementación de la evaluación formativa, ya que “demanda conocimientos sólidos en la disciplina,
atención constante a las ideas expresadas por los(as) alumnos(as), reconocimiento de las dificultades de
aprendizaje más comunes y familiaridad con un repertorio de estrategias de enseñanza que respondan a las
diversas necesidades de los(as) estudiantes” (Talanquer, 2015, p. 178). Toda esta información, más que para
juzgar si las respuestas de los(as) alumnos(as) son correctas o no, está encaminada a que el(la)
docente identifique plenamente aquellos obstáculos y elementos que favorecen el aprendizaje
significativo (Furtak, 2012).

Dentro de las ventajas de la evaluación formativa se encuentra su flexibilidad en el nivel de interacción y sus

tipos de ejecución. La flexibilidad en el nivel de interacción  se refiere a que la evaluación formativa puede
ejecutarse ya sea cuando se atiende a un grupo numeroso, a un grupo pequeño o incluso, a un solo estudiante
(Ruiz-Primo & Furtak, 2007). Se pueden distinguir dos tipos de ejecución de la evaluación formativa:
1. La formal, que es aquella planeada por el(la) docente en función de la unidad de aprendizaje que se encuentra
desarrollando con sus alumnos(as), y suele contar con instrumentos previamente diseñados.

2. La informal, es de carácter emergente y espontáneo por lo cual puede suceder en cualquier momento del
proceso de enseñanza con la intención de obtener información acerca del aprendizaje de los(as) estudiantes
(Dolin et al., 2018).

Para un monitoreo apropiado del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se considera que existen  tres
modalidades de regulación relacionadas con la evaluación formativa: la interactiva, la retroactiva y la
proactiva (Allal, 1980; Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010; Gómez-Nashiki & Quijada-Lovatón, 2021;
Perrenoud, 2015). La regulación interactiva es inmediata, al momento, por lo que está plenamente integrada a
la enseñanza, y se basa en las interacciones implícitas en el desarrollo de tareas consideradas en el proceso
didáctico. La regulación retroactiva, hacia atrás, busca subsanar lo que no se ha aprendido apropiadamente,
por lo que es un refuerzo que sucede después de la evaluación formal de una secuencia didáctica. La regulación
proactiva, hacia adelante, es una adaptación a futuro, por lo que es una previsión de actividades por aplicarse
encaminadas ya sea a consolidar lo aprendido o a superar obstáculos que se hayan presentado en situaciones de
aprendizaje previas.

Respecto a los instrumentos y técnicas idóneas para realizar una evaluación formativa existen cuatro
consideraciones necesarias:

A partir de tales consideraciones, se han de definir los instrumentos idóneos para evaluar de manera
formativa el desempeño de los(as) alumnos(as), instrumentos que de manera general estarán  basados en la
observación docente, la cual es una técnica imprescindible, ya sea de manera formal o informal (Moral
Santaella, 2016).
 La observación docente se basa en dar cuenta de lo que el(la)
alumno(a) dice y hace a través de expresiones lingüísticas y paralingüísticas (espontáneas o
estimuladas), ejecuciones y productos, todo lo cual es evidencia del desempeño de habilidades y despliegue de
razonamientos en el proceso de aprendizaje (Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas, 2010). La observación
puede sistematizarse a través de diversos instrumentos en los cuales se habría de recopilar información que
será posteriormente analizada e interpretada a la luz de los objetivos de aprendizaje; entre los instrumentos que
contribuyen a la implementación de la evaluación formativa se encuentran listas de verificación, fichas de registros
anecdóticos, y bitácoras del(de la) docente y los(as) alumnos(as) (Castejón et al., 2013). La decisión de qué
instrumentos se habrán de usar para la evaluación formativa está supeditada a la intuición del(de la) docente,
entendiendo ésta como el juicio que se ha formado respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la
exploración continua de las ideas, comportamientos y productos de sus estudiantes (Coll, 1996; Solé & Coll, 1993).

Hay una serie de características que los Campamentos MIA comparten, por ejemplo el enfoque lúdico, basado
en el juego y el gusto por aprender. También buscan favorecer la participación de los(as) niños, niñas y
adolescentes (NNA), así como estimular su creatividad e imaginación haciendo uso de sus conocimientos previos.

Otra característica, es que las sesiones están agrupadas de acuerdo con el nivel de aprendizaje identificado en la
medición inicial con las herramientas diagnósticas para el regreso a la escuela, se espera que los(as)
participantes de cada nivel se vean favorecidos(as) por la aplicación de los Campamentos MIA  (en
el Módulo 2 vas a poder revisar más acerca de este proceso de medición inicial y final). En resumen,
los Campamentos MIA comparten las siguientes características:
Es importante mencionar que el(la) docente se convierte en un(a) facilitador(a) del aprendizaje de sus estudiantes:
 Lo que aprendiste en este módulo te será de utilidad en tu práctica docente para

 conocer qué es MIA y cuáles son sus áreas de acción;

 conocer los principios pedagógicos de enseñar en el nivel adecuado: el constructivismo, el r

la escuela y la evaluación formativa; y

 conocer las características de MIA.

 Comprobación de aprendizajes

Ahora que finalizaste el estudio de este módulo, es momento de poner en práctica lo aprendido:

2.1 Aplicación de instrumentos de lectura y matemáticas

 Añadido a marcadores

 2.1 Aplicación de instrumentos de lectura y matemáticas

La entrevista para la aplicación de los instrumentos MIA Plus los realizarás en interacción 1 a 1 (cara a cara con
cada estudiante). Es importante que apliques los instrumentos completos en una sola sesión; el tiempo de
aplicación puede variar según cada estudiante.

Nota: cuando no es posible llevar a cabo la entrevista de forma presencial, puedes realizar una videollamada, pero
respetando el formato de interacción 1 a 1 y la aplicación completa del instrumento en una sesión.

¿Qué voy a hacer durante la aplicación?

Durante la aplicación de los instrumentos realizarás lo siguiente:

 *¿Qué es la fluidez en lectura?

Por fluidez en lectura entendemos:

 la capacidad que tiene cada niña, niño o adolescente (NNA) para leer un texto de manera correcta, de corrido y
con expresividad, no tiene que parar para “descifrar” cada palabra;

 en este sentido, leer fluido implica una lectura clara del texto y encadenada, y por tanto, la falta de fluidez significa
que lee sílabas o palabras independientes y/o lo hace de manera incorrecta (se equivoca o cambia palabras más
de 3 veces al leer).
 En el caso de escuelas multigrado, se propone una organización un poco diferente. Como es sabido, el(la) docente
que trabaja con grupos multigrado reconoce que sus estudiantes tienen niveles de aprendizaje y logro diferentes. Al
contar con los resultados de la medición inicial o diagnóstica del instrumento MIA PLUS Lectura , se
tienen mayores referentes para ubicar a los(as) NNA en niveles específicos e innovar de manera asertiva
implementando actividades para maximizar el aprendizaje en lecto-escritura . Así, si la escuela cuenta
con tres docentes o más, se recomienda implementar el Campamento MIA considerando el ciclo que atienden en
correspondencia con el nivel de la innovación. En el siguiente cuadro se ejemplifica una propuesta de trabajo Ciclo-
Nivel (Ver Tabla 3).

Tabla 3. Organización de campamentos escuela multigrado

Ciclo - grados Nivel que puede atender

clo (1° y 2°) Principiante

o (3° y 4°) Elemental

clo (5° y 6°) Básico

Fuente: Elaboración propia de Medición independiente de aprendizajes - MIA.

Así, el(la) docente multigrado puede establecer un tiempo durante la jornada de trabajo para abordar las
sesiones de los campamentos, e incluso puede incluirlas en su planificación como actividades permanentes o
recurrentes como menciona el “Programa de Estudio 2017 de la SEP para la asignatura de lengua Materna
Español”, en el caso de México (SEP, 2017).

Otra propuesta para incorporar los campamentos de lectura consiste en desarrollarlos a partir del número de
docentes que laboran en la escuela multigrado, es decir, dependiendo de la organización pueden aplicar la
innovación educativa considerando los niveles. Para ilustrar esta propuesta de trabajo por número de docentes se
muestra la Tabla 4:

Tabla 4. Organización de campamentos en escuela multigrado por número de docentes.

Organización Nivel de las innovaciones

 Unitaria Elemental

Bidocente Principiante/Elemental

Tri o tretra docente Principiante/Elemental/Básico

Fuente: Elaboración propia de Medición independiente de aprendizajes - MIA.

Cabe mencionar que uno de los ejes estructurales para la innovación docente es el currículo. Sin embargo, para
docentes mexicanos(as) que atienden grupos multigrado el reto es mayor, ya que no solo enfrentan la tarea de
abordar dos programas de estudio (2011 y 2017), sino que necesitan considerar los niveles de logro
académico en que se ubica el alumnado a su cargo para diseñar estrategias que permitan que alcance los
aprendizajes esperados, toda vez que atienden a más de un grado.

Los(as) estudiantes de grupos multigrado cuentan con la posibilidad de desarrollar habilidades básicas al abordar
en el trabajo diario aprendizajes esperados de otros grados. Por ello, el(la) docente desde su planificación didáctica
requiere precisar los aprendizajes esperados que mantienen relación desde 1° a 6 ° grado, reconociendo los que
son fundamentales para el aprendizaje permanente.

Con la finalidad de coadyuvar la retadora tarea que enfrentan los(as) docentes que atienden grupos multigrado,
los Campamentos MIA ponen a disposición de los agentes educativos un documento titulado “Mapeo curricular y
su correspondencia con las innovaciones educativas: Lengua materna Español”. Esta herramienta contiene los aprendizajes
esperados de 1° a 6° que guardan una relación gradual, es decir, que se abordan de 1° a 6°, así, se pretende que
los(as) docentes multigrado la usen como referencia para diseñar sus planificaciones, pero sobre todo, que
conozcan de qué modo se relacionan los aprendizajes básicos que contribuyen al logro de los aprendizajes
esperados con los Campamentos MIA.

Recuperando los planteamientos y orientaciones de la Propuesta Educativa Multigrado, se recomienda que se

implementen los campamentos ya sea como tema común, en algunos casos como actividad diferenciada o como
cierre para las sesiones que organice el(la) docente. A continuación, se describen los elementos que integran esta
propuesta (Ver Tabla 5).

Tabla 5. Alineación aprendizajes esperados con Campamentos MIA lectura

endizajes esperados (SEP Nivel Campamentos MIA

2017)
 Nivel Principiante Nivel
Elemental

a con su nombre y el de sus Sesión 2: Las letras de mis nombres. Sesión 2: La

añeros(as). Utiliza sus datos historia de mi
nales para crear una tarjeta de Objetivo: Ampliar el vocabulario a partir del nombre propio. nombre.
ntación
Actividades: El(la) facilitador(a) colocará sobre el piso tarjetas con palabras Objetivo:
que inicien con la primera sílaba del nombre de cada NNA. Quien facilita leerá Generar
en voz alta las palabras que colocó sobre el piso y cuando alguno(a) escuche confianza
cimiento del sistema de escritura que la palabra suena parecida o se escribe como alguna de las sílabas de su para hablar,
grafía: mayúsculas para la nombre recogerá del piso la tarjeta. El(la) facilitador(a) pondrá énfasis en la ampliando la
ura de nombres propios lectura de las palabras para que los(as) niños(as) identifiquen nuevas palabras información
a través de la fonética de su nombre. Al terminar la elección de tarjetas, el(la) de cada
facilitador(a) colocará en un círculo a los(as) NNA, si las condiciones del lugar participante.
lo permiten, pueden sentarse en el piso. Cada participante mostrará sus
ir bibliografías y autobiografías
tarjetas y dirá porqué tomó esa palabra y qué relación tiene con su nombre. Actividades:
ompartir. Identifica e infiera las
El(la) facilitador(a) leerá en voz alta las palabras junto con el grupo. El ejercicio Se pedirá a
erísticas del personaje a través
se repetirá hasta agotar todas las tarjetas. Se podrán calcular cuatro palabras los(as)
ectura de biografías y
por nombre. El(la) facilitador(a) pegará en un papel bond la tarjeta del nombre participantes
ografías
del(de la) NNA y las palabras elegidas como se muestra en el ejemplo: que se
coloquen en
círculo. Quien
facilita lanzará
a los(as)
participantes
una pelota y
pedirá que po
turnos cada
uno(a) diga
nombre, si le
gusta o no, y
por qué se
llama así. En
caso de que
alguien no
tenga esta
información,
deberá
 investigar con
su familia.
Nota: Quien
facilita
investigará
previamente e
significado de
su nombre y
Fuente: Elaboración propia de Medición independiente de aprendizajes - MIA.

Lo que aprendiste en este módulo te será de utilidad en tu práctica docente para

 conocer en qué consiste la segunda etapa de implementación;

 distinguir los Campamentos de lectura y matemáticas por nivel según reactivos;

 identificar cómo es la organización de los Campamentos MIA en escuelas completas; e

 identificar cómo es la organización de los Campamentos MIA en escuelas multigrados.