Observar, registrar, teorizar. La complejidad del registro de observación de clases.

Verónica Pereyra
Ponencia, 2008.

La observación de clases es una actividad compleja. Por un lado, porque

desde el momento mismo de disponerse a observar voluntariamente y con un obje-
tivo, se activan conocimientos previos, prejuicios, ideas, creencias, etc., que incidirán
en lo que veamos y en lo que dejemos de ver. Concretamente, no se puede ver
“todo”, y lo que se ve, inevitablemente se ve desde algún lugar, desde una cierta
perspectiva.
Pero no acaba aquí la complejidad. Cuando los alumnos de las carreras do-
centes van a hacer sus observaciones (o cuando nosotros mismos observamos a nues-
tros alumnos), elaboramos un registro de lo observado. ¿Qué mediaciones existen
entre la observación y la escritura?, suele ocurrir que de lo que uno observa surge
una narración. Pero la narración es una tecnología, no es el modo natural en que se
organizan los hechos. Es más, somos nosotros quienes los organizamos, los relacio-
namos, los ponemos en tensión al estructurarlos en una secuencia narrativa.
La narración en una modalidad de pensamiento, un modo de entender y or-
ganizar la realidad; es inherente a la cultura del hombre porque permite la experien-
cia de sí, pero también a las realidades que pretendemos conocer, en nuestro caso,
la cultura pedagógica. Dice Jorge Larrosa:
Para mostrar la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia
de sí, tendremos que focalizar la atención en la forma compleja, variable,
contingente, a veces contradictoria de los dispositivos pedagógicos. No
hay lugar pues para los universales antropológicos. Ni tampoco para
ocultar el carácter constitutivo, y no meramente mediador de la pedago-
gía. Lo que sea el ser humano en tanto mantiene una relación reflexiva
consigo mismo no es sino el resultado de los mecanismos en los que esa
relación se produce y se media. Los mecanismos, en suma, en los que el
ser humano se observa, se descifra, se interpreta, se juzga, se narra o se
domina1

1 Jorge Larrosa, Tecnologías del yo y educación, en Larrosa, J (ed.), Escuela, poder, subjetivación, La Piqueta, Madrid, 1995.

1
 Si bien Jorge Larrosa se refiere en este fragmento y otros a la narración auto-
biográfica y a la experiencia de sí, consideramos que son valiosos para comprender
el modo en que se narra a otros y sus actividades, intervenciones, interpretaciones,
etc.
La etnografía nos aporta elementos muy valiosos para poder realizar obser-
vaciones y registros que den cuenta de la complejidad de la acción pedagógica en
nuestro trabajo. Sobre todo, porque incorpora la mirada del otro, del que es obser-
vado, y permite que en el encuentro de ambas miradas (y ambas palabras) surjan
nuevos sentidos, relaciones, recorridos, que antes no hubieran sido percibidos. Y que
surja, probablemente, el conflicto, dado que cada quien mira interesadamente, juzga
a pesar de sí mismo, considera lo que ve “una realidad”:
Desde una posición de objetividad y cientificidad se justifica que quien
investiga puede otorgarse el derecho a hacer valoraciones, análisis cate-
góricos e irrefutables, y juicios sobre lo que está bien y lo que está mal, o
describir lo que es y lo que no es de la realidad social investigada. 2
Aunque de todos modos, la narración también intenta generar la idea que expresa
C. Geertz:
Los etnógrafos necesitan convencernos no sólo que verdaderamente han
estado ‘allá, sino que de haber estado nosotros allí hubiésemos visto lo
que ellos y ellas vieron, sentido lo que sintieron y concluido lo que con-
cluyeron”3
Sin embargo, como lo explica Jerome Bruner, se trata de la diferencia entre dos mo-
dos de discurso muy fuertes en nuestra cultura: el científico argumentativo y el na-
rrativo, cada uno con su propia lógica e intencionalidad:
Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensa-
miento, y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la expe-
riencia, de construir la realidad. (...) Además esas dos maneras de conocer
tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de corrección. Di-
fieren fundamentalmente en sus procedimientos de verificación. (...) En uno la
verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una
prueba formal y empírica. En el otro no se establece la verdad sino la verosimi-
litud.4

2 Remei Arnaus, Voces que cuentan y voces que interpretan: reflexiones en torno a la autoría narrativa en una investigación etnográ-
fica, en Larrosa, J., et al., Déjame que te cuente, Laertes, Barcelona, 1995
3 C. Geertz, citado por Remei Arnaus, Op. Cit.
4
J. Bruner, Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcelona, 2004.

2
 En ese sentido, resulta de enorme valor la experiencia realizada en clase, de
observar, registrar, analizar. De algún modo, uno espera que, más allá de las dife-
rencias, los registros coincidan casi por completo, porque todos estamos mirando lo
mismo. Pero no es así. Consignar aquellos datos que iban surgiendo de los apuntes,
ponerlos en relación con otros, integrarlos en una lista (que ya le da un sentido) da
cuenta de que las atenciones estaban dirigidas a objetos diferentes, que las preguntas
no se responden del mismo modo (que no hay una respuesta), que nombramos las
cosas de modo distinto, que miramos distinto, que somos distintos. Como dice Elena
Achilli:
ese espacio donde es posible realizar un proceso en el que se articulan y
“juegan” resignificándose permanentemente conceptos y categorías que
apuntan a la construcción de conocimientos de determinado nivel de lo
escolar. 5

Si ese era el punto de partida, cuánto más complejo fue poner esos datos en
articulación con conceptos, con aparatos teóricos que, inevitablemente, estaban fun-
cionando ya desde la observación.
Los saberes de los docentes son heterogéneos y están insertos en un determi-
nado contexto que los regula, y por su relación fuerte con los valores, creencias e
ideología, asume una fuerte carga de normatividad. Normatividad que, como indica
Elena Achilli, se carga de un fuerte pragmatismo6.
Posiblemente sea ese mismo pragmatismo el que hace sentir a los alumnos
que están realizando sus primeras prácticas o residencias docentes que las reflexio-
nes realizadas en las clases “no les sirven”, que “no hay recetas” y que se sienten
solos a la hora de estar en el aula. Es que la reflexión no ha alcanzado el nivel más
general que les permita pensar una problemática y no un caso determinado, no han
podido ir de la observación a la narración (con todos los cambios epistemológicos
que implica este paso) y de ésta a la articulación teórica. No han podido poner en
tensión sus propios saberes con los de los docentes que observaron porque no logra-
ron el nivel de comprensión que surge de poner en contacto dos modos distintos de

5 Achilli, E., La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro, CRICSO, Rosario
6 Achilli, E., Op. Cit., pág. 5

3
interpretar los hechos, atribuirles sentido, cargarlos de intencionalidad. La observa-
ción y la narración de lo observado ponen en contacto, en relación y en tensión dos
subjetividades que se encuentran, dialogan, enarmonizan o desacuerdan, pero
siempre de a dos.
No han superado la dicotomía “está bien/está mal” y los desconcierta que,
cuando aplican algo que creen correcto, no funciona en el aula, porque se produce un
pasaje de lo particular a lo general sin mediación alguna7, es decir se establece una regla
de lo que es un caso particular sin mediación de la teoría.
Por ello, se impone que, a partir de las narraciones elaboradas durante las observa-
ciones, continúe un proceso de articulación de los conceptos que aparecen como na-
turales, u objetos dados (la clase, el contenido, la actividad, la evaluación) con los
saberes teóricos que se presuponen y entran en juego sin que esto sea consciente.
La narración, si bien busca verosimilitud, tal como dijimos al citar a Bruner,
no puede pretender pasar por ser un reflejo de la realidad. No podemos registrarlo
todo, y aquello que no es registrado también está diciendo algo acerca de la obser-
vación.
Es por ello que la observación por sí sola no es suficiente, debe estar acompa-
ñada por otro tipo de estrategias que permitan completar, comprender, confrontar
lo observado: el análisis de documentos tales como libros de temas y cuadernos de
alumnos, entrevistas con los docentes antes y después de la clase observada, que
permita la multirreferencialidad de la que habla Jacques Ardoino, como convergen-
cia contextualizada local, institucional, regionalmente.
Suele ocurrir que las miradas sobre las prácticas tiendan a ser homogeneizan-
tes, ya que están contaminadas de idealizaciones que provienen de los procesos de
formación. Es por ello, que resulta más productivo trabajar con la teoría después de
las observaciones, rastreando los presupuestos teóricos y la ideología subyacente en
lo registrado. La lógica narrativa no escapa a estas consideraciones, ya que la forma
no es ajena al contenido, sino que esa narración es materia estructurada, o estructura
materializada.

7 Achilli, E., La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. Op. Cit. Pág. 4

4
Todos elaboramos registros desde la teoría que se constituye en “cedazos” por
donde filtra la información, que provienen de la propia escolarización y de la forma-
ción de profesorado. Pero no menor es la carga pragmática que se impone a la ob-
servación y a la práctica del futuro docente:
Pragmatismo en el sentido en que –en su generalidad – está orientado a
la realización o resolución de su práctica. Esta ligazón con lo empírico
lo lleva a un tipo de reflexión utilitaria que le resta libertad para la ela-
boración de articulaciones y conexiones más generales 8.

La cuestión metodológica es una fuerte impronta que marca el objetivo de la

observación y los registros. Sobre esta cuestión se debería trabajar, pensando que la
acción no está despojada de teoría, y que las más naturalizadas son las más cargadas
ideológicamente.
La didáctica no puede pensarse sin lo metodológico, sin una dimensión técnica. Sin
embargo esta dimensión no debe entenderse como instrumental. Y lo metodológico
está en estrecha relación dialéctica con el contenido que se enseña, no está nunca
descontextualizado o prefigurado de antemano:
Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él es posible su-
perarla postura instrumentalista en relación al método9.

Lo metodológico se construye en la medida en que es posible una reflexión

acerca del contenido y del contexto en que se enseña. Díaz Barriga indica que el mé-
todo implica “una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemo-
lógico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subje-
tivo)10. El objeto de conocimiento imprime una lógica que se relaciona con su cons-
trucción. En el caso de las clases de Lengua, por ejemplo, la noción de Lengua ya
determina una didáctica del campo. No es lo mismo hablar de lengua que de len-
guaje, o de discurso. El objeto, que proviene de un campo de saber, exige desde el
principio una serie de determinaciones didáctico-metodológicas. Pero esa didáctica

8 Achilli, E., Op. Cit., pág 4.

9 Edelstein, G., Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. Pág. 80
10 Citado Por Edelstein, G., Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo) Pág.81

5
debe adecuarse además al sujeto que aprende, a los modos en que ese sujeto puede
apropiarse del conocimiento.
Es por ello que nuestra propuesta, sustentada en la de los autores que hemos
mencionado, es la de incorporar una visión multirreferencial y la perspectiva etno-
gráfica en los registros de clases de los alumnos que están realizando sus observa-
ciones para las prácticas y residencias, así como una discusión teórica fuerte que
lleve luego a conceptualizar lo más naturalizado y a pensar los contenidos desarro-
llados y el método empleado en una misma dimensión coherente, para de esta ma-
nera desestructurar la fuerte idea de lo valorativo en lo que se ve, la necesidad de
ver el método como una receta y al otro como parte de una lógica que puede ser
integrada al propio discurso, en el seno de una narrativa que recupere sentidos, ideo-
logías y presupuestos teóricos.

Bibliografía
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tivista indiciario, CRICSO. Rosario. 1990.
Bruner, J.: Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona. 2004.
Camilloni, A y otros: Corrientes didácticas contemporánea. Paidós. Buenos Aires. 1996.
Diker G. y Terigi F.: La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós. Buenos
Aires. 1997.
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nos Aires. 1995.
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Rockwell, E.: Reflexiones sobre el proceso etnográfico. DIE. CINVESTAV. IPN, México.
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LIBRO A BETI

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