Diarios Reflexivos

Educación y Educadores
ISSN: 0123-1294
ISSN: 2027-5358
Universidad de La Sabana
Aranda-Vega, Eva María; Martín-Cuadrado, Ana María; Corral-Carrillo, María José

Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento reflexivo de profesores
Educación y Educadores, vol. 23, núm. 2, 2020, Mayo-Agosto, pp. 243-266
Universidad de La Sabana
DOI: https://doi.org/10.5294/edu.2020.23.2.5
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83466582005
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Pedagogía
universitaria
University education / Pedagogia universitária
Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento reflexivo

de profesores 243 - 266
Class Journals: A Strategy for Developing Teachers’ Reflective Thinking
Diários de aula: estratégia para desenvolver o pensamento reflexivo de docentes
Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo
Diseño de tareas para promover aprendizaje autorregulado en la

universidad 267 - 290
Task Design to Promote Self-Regulated Learning at University
Elaboração de tarefas para promover a aprendizagem autorregulada na universidade
Marcela Valencia-Serrano
Juegos de negociación: estrategia para formación de competencias

ciudadanas en universitarios 291 - 308
Negotiation Games: A Strategy for Developing Citizen Skills in University Students
Jogos de negociação: estratégia para formar competências cidadãs em universitários
Silvia Nathalia Núñez Rueda, Angélica María Zambrano Mantilla, Luis Alejandro
Palacio García, Jorge Francisco Maldonado Serrano
Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento
reflexivo de profesores
Eva María Aranda-Vega Ana María Martín-Cuadrado

https://orcid.org/0000-0002-0968-1979 https://orcid.org/0000-0001-7579-3701
Universidad Nacional de Educación a Universidad Nacional de Educación a
Distancia, España Distancia, España
asesor.cp.sevilla@invi.uned.es amartin@edu.uned.es
María José Corral-Carrillo

https://orcid.org/0000-0001-8296-7677
Universidad Nacional de Educación a
Distancia, España
marcorral@sevilla.uned.es
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar la práctica reflexiva como elemento facilitador
del conocimiento práctico. Para ello, se realizó un análisis cualitativo de 52 diarios
de clase, realizados por estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de En-
señanza Secundaria, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED),
España, durante el curso académico 2016-2017. El análisis muestra que los diarios
de clase son un instrumento eficaz para desarrollar el pensamiento reflexivo de los
profesores, facilitan el aprendizaje experiencial y permiten el desarrollo de compe-
tencias profesionales necesarias para el ejercicio docente.
Palabras clave (Fuente: tesauro de la Unesco)

Aprendizaje experiencial; España; formación de profesores; formación de docentes;
pensamiento reflexivo; práctica reflexiva.
Recepción: 15/04/2019 | Envío a pares: 23/10/2019 | Aceptación por pares: 20/03/2020 | Aprobación: 06/04/2020
DOI: 10.5294/edu.2020.23.2.5
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
Aranda-Vega, E. M., Martín-Cuadrado, A. M. y Corral-Carrillo, M. J. (2020). Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento
reflexivo de profesores. Educación y Educadores, 23(2), 243-266. https://doi.org/10.5294/edu.2020.23.2.5
243
ISSN 0123-1294 | e-ISSN 2027-5358 | Educ.Educ. Vol. 23. No. 2 | Mayo-julio de 2020 | pp. 243-266
Universidad de La Sabana | Facultad de Educación
Class Journals: A Strategy for Developing Teachers’

Reflective Thinking
Abstract
This paper aims to discuss reflection as a facilitator of practical knowledge. For this,
a qualitative analysis is carried out on 52 class journals of students of the Master’s
Degree in Secondary Education Teacher Training at the Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED), Spain, during 2016-2017. The analysis shows that class
journals are a useful instrument for developing teachers’ reflective thinking, facilita-
ting experiential learning, and acquiring professional teaching skills.
Keywords (Source: Unesco thesaurus)

Experiential learning; Spain; teacher education; reflective thinking; reflective practice.
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Diários de aula: estratégia para desenvolver o

pensamento reflexivo de docentes
Resumo
Este trabalho tem o objetivo de analisar a prática reflexiva como facilitadora do
conhecimento prático. Para isso, foi realizada uma análise qualitativa de 52 diários
de aula, de autoria de estudantes do mestrado de Formação de Docentes de Ensino
Fundamental e Médio, da Universidad Nacional de Educación a Distancia (Espan-
ha), durante 2016 e 2017. A análise mostra que os diários de aula são um instrumento
eficaz para desenvolver o pensamento reflexivo dos professores, facilitar a aprendi-
zagem experiencial e permitir o desenvolvimento de competências profissionais ne-
cessárias para o exercício docente.
Palavras-chave (Fonte: tesauro da Unesco)

Aprendizagem experiencial; Espanha; formaçao de professor; pensamento reflexivo;
prática reflexiva.
245
En este artículo se analiza la práctica reflexiva cente; de reflexionar, construir y mejorar aquellos
de los estudiantes a través del análisis del diario de asuntos de los aprendizajes del alumnado que no se
aula, en el proceso formativo del estudiantado en el consideran eficaces; de planear soluciones persona-
Prácticum del máster en Formación del Profesorado lizadas; de entrar en el aula, como lugar de investi-
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillera- gación; y de cuestionar y plantear nuevos métodos
to, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas y estrategias de actuación con respecto al alumno o
(en adelante, MAES). La práctica reflexiva es una alumna (Barrón, 2015).
metodología de formación en la que los elementos
El candidato o candidata a docente suele cues-
principales de partida son las experiencias de cada
tionarse su rol durante las prácticas y se encuentra
docente en su contexto y la reflexión sobre su prácti-
ante dos caminos: uno, continuar con el rol tradicio-
ca. Se trata de una opción formativa que parte de la
nal de ser exclusivo reproductor del saber teórico
persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta
existente para permitir la eficacia y la eficiencia del
su experiencia personal y profesional para la actua-
sistema educativo; dos, asumir una postura de prác-
lización y la mejora de la tarea docente (Domingo y
ticas críticas y reflexivas que le permita innovar en
Gómez, 2014; Schön, 1998). Según Aranda (2018), los
su quehacer como formador o formadora y generar
elementos principales de partida son las experien-
cambios reales y positivos. Para que el estudiantado
cias de cada aprendiz de docente en su contexto y la
en prácticas aprenda a ser practicante reflexivo o re-
reflexión en/sobre su actividad práctica.
flexiva, tendrá que abandonar su oficio de alumno
El aprendizaje tiene que ser necesariamente re- para convertirse en actor de su formación y aceptar
flexivo para el estudiante en prácticas. Según Pérez, las formas de implicación, de incertidumbre, de ries-
“incluye habilidades mecánicas y rutinas repetitivas, go y de complejidad que pueden asustar a aquellos
pero siempre bajo la dirección de una mente reflexi- que se refugian en el saber (Schön, 1998). El profesio-
va que dice cuándo, dónde y cómo utilizar estas ru- nal reflexivo es aquel que desarrolla un pensamien-
tinas para que sean adecuadas para entender una to crítico en la acción mediante la toma de decisio-
situación, problema o contexto” (2008, p. 71). Este es nes (Solar y Díaz, 2018; Zabalza, 2011).
el aprendizaje relevante estratégico o el pensamien-
El conocimiento adquirido en el aula, en la
to práctico que Nussbaum (2002) sitúa en una triple
que el estudiante en prácticas desarrolla la acción,
práctica en la enseñanza y vida universitaria: el exa-
permite reconceptualizar esquemas y teorías pre-
men crítico de uno mismo y de la propia experiencia,
concebidos durante la etapa de formación teórica.
la asunción de la responsabilidad social y la empatía
La transformación cognitiva resultante anuncia el
y reconocimiento de otras perspectivas. Este contex-
camino de otro conocimiento, más cercano a la rea-
to de formación permite aprender a hacer, a ser, a co-
lidad del aula y más versátil y dúctil (Domingo, 2014).
nocer y a vivir y a situarse en el mundo. La reflexión,
Una persona posee conocimientos prácticos –un sa-
por lo tanto, es una de las vías fundamentales en la
ber cómo– cuando interactúa de forma práctica con
construcción de estos pilares educativos.
el mundo que la rodea y sus acciones son adecuadas
Las interacciones en el aula a través de la prác- en cada caso a la situación que genera o motiva la
tica reflexiva son reconocidas como una caracterís- acción. Esta concepción del conocimiento práctico
tica de la docencia para impulsar las innovaciones implica, además de la capacidad de actuar, la de re-
educativas (Medina et al., 2011). Durante la forma- conocer situaciones y realizar acciones adecuadas
ción inicial, las prácticas en los centros académicos para esa situación, que a su vez implican una valo-
suponen el inicio del conocimiento práctico. Se tra- ración personal de la situación y la elaboración de
ta de analizar la propia actuación como futuro do- una respuesta proporcionada a la misma, lo que dis-
246
ta mucho de ser una práctica ciega o automatizada. tudiantes en práctica a que interioricen y asuman la
Se trata de una práctica reflexiva sobre la acción a responsabilidad de su propio desarrollo (Barrón, 2015).
realizar (Medina y Domínguez, 2006).
Por tanto, a diferencia del conocimiento teó-
Para entender el proceso educativo, los apren- rico, el conocimiento práctico es la nueva situación
dices a docentes deben entender que las acciones singular para el aprendiz. No es una situación del
dependerán de las circunstancias y contextos en los todo desconocida para el tutor profesional, docen-
que se encuentren, así que podemos deducir que la te experto, que el docente encuadra en la práctica
educación se constituye en los problemas prácticos profesional que da origen a la acción, de modo que
que van surgiendo en esa práctica, que no se solu- el conocimiento en acción es el punto de inicio de lo
cionan con planteamientos teóricos, sino tomando que Schön denomina “conversación reflexiva con la
decisiones y formando significados (Zabalza, 2013). situación” (1998, p. 66).
Por lo tanto, el aprendizaje que se realiza du- Con los hallazgos de esta investigación se reco-
rante el período de prácticas es único y personal; es noce que los contenidos teóricos adquiridos por los
una forma de aprendizaje experiencial, por el que se estudiantes llegan a ser relevantes a la hora de rea-
intenta desarrollar la capacidad de los aprendices lizar su práctica profesional, pero la consecuencia
para aprender de su propia experiencia, provocando más notable es que muchas veces no encuentran ni
una actitud activa del estudiantado, que se estable- establecen la relación entre lo que ocurre en el aula
ce a partir de su relación con los contenidos desde el y lo que proviene del saber teórico y, por lo tanto, se
ángulo que le despierta mayor interés, lo cual favo- llega a la frustración y rechazo hacia esa base teó-
rece su motivación por el proceso de aprendizaje y rica que, en principio, pensaron como provechosa
la retención de lo aprehendido en dicho proceso. Se (Zabalza, 2013).
parte de lo concreto y particular en la observación
de lo que acaba de suceder y se va hacia lo general y En este sentido, González et al. (2017) destacan
abstracto, con la formulación de una hipótesis o teo- que debe existir un equilibrio entre conocimientos
ría apoyada en la experiencia, al revés que el modelo teóricos y prácticos en el curriculum académico de
convencional; así, el conocimiento práctico proviene los títulos; se trataría de nivelar la carga lectiva de di-
de la actividad y de las experiencias y representacio- chos conocimientos, así como la secuenciación de
nes que revisan, que construyen a partir de las deci- los mismos. El objetivo de esta formación es que el
siones y reflexiones que la sostienen (Dewey, 1939). estudiante en prácticas esté preparado para crecer y
construir su conocimiento práctico en/desde la re-
Los programas de formación inicial, a través de flexión-acción (Day, 2005; Dewey 1939; Schön, 1998).
la materia del Prácticum, preparan a los estudiantes
para el inicio de su actividad docente, ligando los co- Freire (1991, p. 31), una de las voces más influ-
nocimientos teóricos y prácticos. Los aprendices de yentes de la llamada “pedagogía crítica”, también se
profesores y profesoras, durante el periodo reflexivo planteó la reflexión como proceso social y dialógico:
exigido en las prácticas, intentan desarrollar su pro- “El educador progresista debe estimular y provocar
pia praxis y asumir experiencias, técnicas y métodos al grupo para la comprensión del contexto”. Freire
adquiridos en la formación teórica o por imitación considera que el docente no puede ser ajeno a la
de otros modelos. No deja de ser una actividad si- realidad y debe estar comprometido y motivar cam-
mulada, pero puede producir transformaciones en el bios, para provocar mejoras en la educación y en la
proceder como futuros docentes. Supone un compro- sociedad. Defiende la práctica reflexiva como prácti-
miso de los tutores profesionales el ayudar a los es- ca creativa para abrir los ojos de los hombres sobre
247
la realidad, y denuncia, por lo contrario, las prácticas Estas experiencias pueden ser positivas, nega-
de adoctrinamiento y de repetición de saberes, en lo tivas, rutinarias, etc. en el quehacer diario. El proceso
social y educacional. de escribir es multirrepresentacional y en la narra-
ción se manejan las diversas formas de acceso a la
Así, el pensamiento reflexivo se puede pro-
realidad, de modo que el acto de escribir fuerza al
piciar en las siguientes condiciones de enseñanza estudiante a expresar unos conocimientos y unos
aprendizaje: recursos dialécticos que habían sido representados
y La relación entre casos reales, la resolución de originariamente. Así, se habla de representación
problemas y el planteamiento de retos facili- como representación de la experiencia de y en unos
tan la conexión entre teoría y práctica; la utili- códigos diferentes. Como en el proceso de escribir se
zación de procesos se convierte en estrategias produce un feedback autoproporcionado, de alguna
para el desarrollo del pensamiento reflexivo; el manera se produce un ciclo de creación-revisión, de
debate y deliberación hacen que el estudian- salida y entrada de información referida a uno mis-
tado sea consciente de su proceso de aprendi- mo y a lo que está escribiendo. Escribir requiere una
estructuración deliberada del significado, al estable-
zaje a través del cuestionamiento de la teoría
cer conexiones entre la información y lo que ya se
(Medina et al., 2011).
conoce (Zabalza, 2011).
y El pensamiento reflexivo se propicia en espa-
Las historias narradas posibilitan, en el desa-
cios de responsabilidad, tomando decisiones y
rrollo de la investigación, establecer un cambio en el
argumentando con ayuda de tutores y compa-
poder tradicional y en la forma de entender la pro-
ñeros; este trabajo cooperativo facilita el inter-
ducción de conocimientos. Tienen el potencial de
cambio de ideas.
afectar el cambio social, personal y profesional de la
y Uso del diario de clase combinado con situacio- identidad inicial (Barba-Martín et al., 2016), además
nes de feedback como estrategia de reflexión y que se convierten en una investigación compartida
mejora del aprendizaje (Tejada y Ruiz, 2016). y consensuada entre los participantes de las prác-
ticas y cambian la relación entre el investigador y
las personas que participan en la investigación. Las
Utilización de diarios de clase y práctica relaciones no son estáticas, sino dinámicas. Crecer
reflexiva en el conocimiento de la práctica y aprender a mejo-
El objetivo de este apartado es la presentación rarla es parte del proceso de aprendizaje: un proceso
de algunos de los datos representativos del diario de transformador que puede cambiar profundamente
clase y su relación con la práctica reflexiva encon- las formas de ver y ser de los participantes en los es-
trados en la literatura de investigación. La teoría tudios, lo cual se ha llamado igualmente investiga-
basada en la investigación biográfico-narrativa se ción emancipadora (Moriña, 2017).
centra en el análisis de casos singulares, que en
este trabajo son documentos personales: los diarios Como profesionales de la investigación, entre
de clase. El sentido básico del diario es convertirse las prácticas de los estudiantes encontramos ex-
en el espacio narrativo de los pensamientos de los periencias, textos de campo y un esfuerzo por dar
estudiantes, donde escriben sus experiencias, las sentido a lo vivido/recogido. La selección de episo-
piensan y viven de nuevo, para después enfrentarse dios, voces, observaciones y, especialmente, su orde-
a la profundidad del debate y a la defensa de las ex- nación y conjunción crean las historias o autobio-
periencias y el análisis (Aranda et al., 2018; Martín- grafías personales. Podemos decir que es una tarea
Cuadrado, 2017; Zabalza, 2011). artística, parecida a la del buen periodista que cons-
248
truye una excelente descripción de una realidad a guando su identidad, influenciado por su historia
partir de un caso (Solís, 2018). de vida personal y profesional (Cantón y Tardiff,
2018), lo cual supondrá un estilo docente caracte-
Los diarios de clase se utilizan, habitualmente,
rístico y un modelo para el aprendiz. Sin embargo,
como soporte en la recogida de datos en las investi-
no es lo mismo ser docente que ser tutor o mentor
gaciones biográficas-narrativas y se catalogan como
de aprendices (Corral-Carrillo, 2018). Las represen-
documentos personales (Moriña, 2017; Zabalza, 2011).
taciones de los tutores profesionales sobre el rol
Los datos acopiados pueden provenir de gran varie-
que asumen en el proceso formativo de los futu-
dad de fuentes, archivos, entrevistas, observaciones
ros docentes dependerán de la propia percepción
directas, observaciones no participantes, etc. (Sainz,
asumida como formadores de aprendices (Martí-
2017). La importancia de la investigación que se pre-
nez y Raposo, 2015). No supone esto que se deba
senta radica en el registro de actuaciones y conduc-
dictar el camino a seguir, sino que el tutor profe-
tas de los estudiantes en el diario de clase, actua-
sional, en su calidad de formador, guíe al aprendiz
ciones vividas como aprendices de prácticas en un
en la experimentación de fórmulas que permitan
centro educativo.
desarrollar sus competencias y construir su iden-
El estudiante narrará en el diario de clase los tidad profesional (Correa, 2011). Las interacciones
conocimientos construidos a través de sus expe- diarias que se dan en la práctica docente marca-
riencias en el aula (Boutin, 1993; Gervais y Desro- rán “el pulso” del desarrollo del proceso de inves-
siers, 2005) y el tutor profesional será uno de los tigación-acción, como una exploración reflexiva
elementos de mayor influencia en su aprendizaje para la mejora de la práctica. De este proceso deri-
experiencial. Así, cada docente experto (tutor pro- va el desarrollo profesional del profesor práctico-
fesional o mentor de aprendices) habrá ido fra- reflexivo (Figura 1).
Figura 1. Investigación-acción
Conocimiento pedagógico
del contenido
Conocimiento Conocimiento
del contenido pedagógico
Inicial
Investigación
Formación Experiencia
Evaluación Reflexión
del profesorado profesional
Innovación
Permanente
PROFESOR PRÁCTICO-REFLEXIVO
DESARROLLO PROFESIONAL
Fuente: Blog Práctica Reflexiva (www.practicareflexiva.pro/category/blog/)
249
El diario de clase será un instrumento facilita- siempre enseña de la misma manera. El investiga-
dor del almacenamiento y la recogida de datos de dor reflexiona en la práctica y busca la perfección, e
la investigación-acción “Indagación práctica del es- intenta pensar atendiendo a lo que pretende y a lo
tudiantado con la finalidad de mejorar su ejercicio que ocurre (Tabla 1).
docente e investigar sus ejercicios profesionales” y
optimizará la práctica educativa (Martín-Cuadrado,
2017; Zabalza, 2011). Con ello se confiere un protago-
Objeto de estudio
Buena parte de las investigaciones que tratan
nismo activo y autónomo al estudiante en el ejerci-
sobre la práctica reflexiva se han centrado en estu-
cio de sus funciones: reflexionar sobre la práctica y
diar su desarrollo durante la formación inicial de los
tomar parte en el propio proceso de formación, sien-
docentes (Collin et al., 2013). Con esta investigación
do este quien selecciona los problemas de investi-
se contribuye a mostrar que uno de los espacios más
gación y lleva el control del propio proyecto. Es aquí
importantes para el desarrollo de la reflexividad es
cuando puede intervenir alguna persona externa, al
la práctica profesional del estudiantado en la fase de
tiempo que se vincula su acción a las coordenadas
Prácticum (Collin et al., 2013; Gelfuso y Dennis, 2014).
sociales y contextuales en las que se desenvuelven
Es una oportunidad para lograr aprender a través de
los practicantes. El proceso de elaboración del diario
experiencias directas en un contexto real (Darling-
favorece la construcción de los valores intrínsecos a
Hammond, 2017). A partir de estas ideas, y siguien-
la práctica educativa. Es la perspectiva dinámica y
do la línea de Zabalza (2011), surgen las preguntas
social que representa el trabajo de Stenhouse (1998)
de investigación que fundamentan este estudio:
y de Elliott (2000) e implica la transformación de la
¿Cuáles son los pensamientos del aprendiz en el cen-
conciencia de los participantes y un cambio en las
tro de prácticas? ¿Cómo acceder al espacio personal
prácticas sociales.
del estudiante en prácticas? ¿Cómo conseguir que
A modo de explicación, y desde un punto de el estudiante transforme su conocimiento experien-
vista ideal, se aporta una tabla comparativa entre cial en conocimiento práctico? ¿Cómo favorecer el
la visión tradicional de la actividad docente y la vi- pensamiento reflexivo del estudiante en, durante y
sión de la investigación-acción. El profesor investi- después de las prácticas? ¿Cómo hacer copartícipe al
gador se cuestiona acerca de las actuaciones y he- estudiante en etapa de prácticas de sus logros y de-
chos que ocurren en su lugar de trabajo, mientras sarrollo personal y profesional? Estas preguntas han
que el tradicional incurre en la rutina, no arriesga, servido para fundamentar los siguientes objetivos.
Tabla 1. Visiones de la investigación tradicional y la investigación-acción

Investigación tradicional Investigación-acción
Racionalidad técnica Reflexión en y sobre la acción
Experticia técnica Docencia práctica y reflexiva
Aplicación de teoría y técnicas científicas Redefinición de situaciones problemáticas
Jerarquización de la relación entre teoría y práctica, Desarrollo de una amplia comprensión del problema y el
saber y hacer conocimiento
Resolución de problemas instrumentales de forma Capacidad de examinar y explorar situaciones y de unir

rigurosa teoría-práctica, saber-hacer
Fuente: elaboración propia.
250
El objetivo general consiste en identificar el estar en la clase como participante haciendo obser-
“proceso de reflexión sobre la experiencia” seguido vaciones e interpretaciones pertinentes a la investi-
por los estudiantes del MAES en la Universidad Na- gación (Fraenkel y Wallen, 2013).
cional de Educación a Distancia (UNED), España, en
Como estudio de caso (Patton, 1990), importante
la asignatura del Prácticum.
en investigación de las ciencias sociales y en el área
Los objetivos específicos que contribuirán a su de educación, la metodología en la que se basa la
logro serían: investigación implica, de acuerdo con Gento (2004),
una fase de descubrimiento, con observaciones, des-
1. Determinar las actuaciones del estudiantado en
cripciones, reflexiones y generalización inductiva
prácticas mediante los registros utilizados en los
para generar la suposición; y una fase de participa-
diarios de clase.
ción-confirmación, con la comprobación de una pro-
2. Clasificar las estrategias metacognitivas utilizadas. puesta por un procedimiento (análisis de diarios de
clase, estudio y cuantificación de datos y obtención
3. Valorar el diario como elemento de análisis en la de conclusiones).
construcción de su identidad profesional.
Muestra y procedimiento utilizado

Metodología para el estudio
El estudio de los diarios de clase como instru- Los estudiantes que participaron en el MAES de
mentos de práctica reflexiva en el desarrollo del
la UNED (España) durante el curso académico 2016-
conocimiento práctico del estudiante en el MAES
2017 están graduados en diferentes titulaciones uni-
(UNED), y en cuanto a la naturaleza de los datos, usa
versitarias pertenecientes a las siguientes ramas de
una metodología cualitativa, consistente en el estu-
conocimiento: Ciencias Sociales y Jurídicas, Arte, Hu-
dio de las actividades, relaciones, asuntos, medios,
manidades, Ciencias e Ingeniería. Las especialidades
materiales o instrumentos en una determinada si-
asociadas fueron dieciséis: Economía y Administra-
tuación, así como de sus cualidades identificativas
ción de Empresas (ADE), Educación Física (EF), Filoso-
(Huber et al., 2018). Este estudio, llevado a cabo du-
fía (Fsf), Física y Química (FyQ), Formación y Orien-
rante el año 2018, pretende ofrecer una descripción
tación Laboral (FOL), Francés (F), Geografía e Historia
holística, esto es, un conjunto amplio de lo que im-
(GH), Griego (G), Latín (L), Informática (Inf), Inglés (I),
plica la actividad de los alumnos durante las prác-
ticas, para, posteriormente, extraer conclusiones se- Intervención Sociocomunitaria (ISC), Lengua Caste-
gún el objetivo planteado. Este tipo de investigación llana y Literatura (LyL), Matemática (Mt) y Tecnología
es entendida como “indagación práctica realizada (T). Las cuatro etapas educativas en las que se rea-
por el profesorado, de forma colaborativa, con la fi- lizaron las prácticas fueron: Enseñanza Secundaria
nalidad de mejorar su práctica educativa a través de Obligatoria (ESO), Bachillerato (BACH), Formación
ciclos de acción y reflexión” (Latorre, 2003, p. 26), en Profesional (FP) y Escuelas de Idiomas (EOI).
este caso, estudiantes en el Prácticum.
La muestra elegida en esta investigación se
Es recomendable que el estudiante en prácti- describe como intencional. Se caracteriza por ser
cas sea considerado como uno de los elementos in- una selección deliberada de la representatividad. Se
tervinientes en el marco de esta investigación, dada compone de los 52 diarios de clase mejor calificados
la necesidad de conocer cómo se da el proceso de en- entre los realizados por 430 estudiantes que finali-
señanza en una clase de una determinada materia y zaron el MAES durante el curso académico 2016-2017
251
en la UNED (España). Las Comunidades Autónomas Val), Islas Baleares (I Bal), Madrid (Mad), Región de
representadas fueron: Andalucía (And), Asturias Murcia (Mur), Navarra (Navar) y País Vasco (PVas). En
(Ast), Cataluña (Cat), Castilla la Mancha (Cast M), la Tabla 2 se recogen algunas de las características
Castilla León (Cast Le), Comunidad Valenciana (Co generales de los 52 diarios de práctica seleccionados:
Tabla 2. Características generales de los diarios de clase
Etapa educativa del Especialidades Diarios

Comunidad Autónoma
Prácticum Áreas de Conocimiento recogidos
3 Cataluña
Física y Química (Ciencias) 6 1 Andalucía
2 Castilla León
1 Andalucía
Francés (Humanidades) 2
1 Madrid
Griego (Humanidades) 1 1 Navarra
Educación Secundaria 2 Andalucía

Obligatoria (ESO) Inglés (Humanidades) 5 2 Murcia
1 Castilla La Mancha
2 Navarra
Lengua y Literatura (Humanidades) 3
1 Castilla León
Matemáticas (Ciencias) 2 2 Castilla La Mancha
2 Madrid
Tecnología (Ingeniería) 4 1 Castilla León
1 Andalucía
1 Baleares
2 Cataluña
ADE (Ciencias Sociales y Jurídicas) 5
1 Castilla León
1 Andalucía
Educación Física (Ciencias Sociales y Jurídicas) 1 1 Cataluña
1 Navarra
Filosofía (Humanidades) 2
1 Madrid
2 Madrid
Física y Química (Ciencias) 3
Bachillerato (Bach) 1 Andalucía
Francés (Humanidades) 2 2 Asturias
1 Andalucía
Geografía e Historia (Humanidades) 2
1 País Vasco
2 Comunidad Valenciana
Tecnología (Ingeniería) 3
1 Castilla La Mancha
Inglés (Humanidades) 1 1 Castilla Mancha
Lengua Castellana y Literatura (Humanidades) 1 1 Asturias
Informática (Ingeniería) 1 1 País Vasco
Formación Profesional Tecnología (Ingeniería) 2 2 Madrid

(FP) FOL (Ciencias Sociales y Jurídicas) 2 2 Castilla León
ISC (Ciencias Sociales y Jurídicas) 1 1 Murcia
Escuela Oficial de Idiomas Inglés (Humanidades) 2 2 Andalucía

(EOI) Francés (Humanidades) 1 1 Murcia
252
Como veníamos diciendo, el diario de clase es acciones socioeducativas que se llevan a cabo;
un instrumento de recogida de información que el profesionales; otros recursos (otros docentes,
sujeto utiliza de forma completa y pormenorizada, profesionales no docentes, asociaciones de
para ir recopilando secuencias, datos, etc. sobre su padres y madres, etc.).
experiencia práctica (Zabalza, 2011). Los estudian-
2. Actividades y grado de consecución de resulta-
tes de esta investigación han ido almacenando in-
dos de aprendizaje/competencias: actividades
formación que, de otro modo, probablemente olvi-
que realiza y aportaciones de las mismas a su
darían y de ella han obtenido una visión global del
conocimiento práctico; grado de participación
trabajo realizado, al mismo tiempo que han ido re-
y aprovechamiento que está teniendo de las
flexionando sobre ellos mismos y su actuación en el
actividades.
centro de prácticas (Martín-Cuadrado, 2017).
3. Tutor Profesional en el centro de prácticas/Per-
El procedimiento seguido para elaborar el dia-
fil profesional: estilo de liderazgo; con quién/
rio de clase fue el siguiente:
quiénes colabora; funciones y competencias
Previo al inicio de las prácticas, se informó a los profesionales; procedimientos que utiliza; ins-
estudiantes sobre la elaboración y evaluación del trumentos y herramientas de uso común.
diario a través de diferentes recursos (documenta-
4. Actuación del estudiante durante las prácticas:
ción escrita y material audiovisual). El estudiante
debilidades y fortalezas.
en prácticas contó con el apoyo de dos supervisores.
Por una parte, el tutor profesional en el centro de 5. Actuación del resto de participantes durante
prácticas (supervisor profesional), cuya figura, como las prácticas: amenazas y oportunidades.
modelo de profesional y referente en la profesión y
la relación con la comunidad, ayuda o guía a los es- De forma sucesiva, el estudiante intercalaría
tudiantes y en los ámbitos de gestión. Por otra par- resúmenes o valoraciones semanales y/o quincena-
te, el profesorado tutor en el centro asociado de la les en las que se apreciaría su desarrollo personal y
UNED (supervisor académico), cuya figura y relación profesional y la evolución de los hechos vividos (con-
con la comunidad ayuda o guía a los estudiantes y traste entre las teorías implícitas del estudiante o
ámbitos de gestión y realiza acciones que mejoran conocimiento tácito y realidad del aula, actividades
las prácticas profesionales en la UNED (Martín-Cua- realizadas, decisiones tomadas, dilemas del docente,
drado et al., 2020). etc.). Por último, y para finalizar, se presentaría una
conclusión (conjunto) sobre lo vivido durante las
Con el objetivo de asegurar una escritura des- prácticas y con base en los indicadores utilizados.
criptiva, ilustrativa de lo acontecido en el aula y de
Así, el tutor profesional en el centro de prácti-
los dilemas surgidos, entre otras razones, de las
cas (supervisor profesional, profesional colaborador)
teorías implícitas y el pensamiento tácito (López-
y el tutor de prácticas en el centro asociado (super-
Vargas y Basto-Torrado, 2010), etc., se establecieron
visor académico) podrían tener acceso a este docu-
indicadores sobre los que debería irse recogiendo
mento y decidir junto al estudiante qué momentos
información para fomentar la reflexión durante y
son los adecuados para supervisar y asesorar la re-
después de la acción:
dacción del diario a partir de una situación persona-
1. Ámbito, contexto e institución donde realiza lizada, generada entre el estudiante y sus prácticas,
las prácticas: ámbito, contexto e institución: así como para conseguir el objetivo del instrumento:
descripción y reflexión; destinatarios; tipos de recogida de información, reflexión y desarrollo de la
253
identidad profesional. Al mismo tiempo, con ello se Análisis de la información

fomentarían los espacios de tutoría colectiva, desde Se utilizó el programa ATLAS/ti (versión 8.2)
la que estudiantes y tutor académico comparten (Muhr, 1997) para realizar el análisis de contenido de
las experiencias vividas durante las prácticas, co- los diarios de clase. Este tipo de análisis está destina-
mentando y construyendo el conocimiento práctico, do a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
meta del Prácticum. reproducibles y válidas que puedan aplicarse al con-
texto. Es una técnica apropiada para la descripción
Al alternar los espacios de autorreflexión y
sistemática y cualitativa del contenido de una fuen-
correflexión, las prácticas se convierten en una oca-
te de datos, que en este caso son los diarios.
sión para la indagación y retroalimentación desde
diferentes perspectivas y miradas, la cual facilita El procedimiento para el análisis de conte-
que los estudiantes realicen una evaluación más nidos –que reviste cierta complejidad, al ser docu-
amplia de sus avances y sumen la información ob- mentos extensos– consistió en seleccionar o extraer
tenida de la evaluación por pares y de los tutores. unidades de un contexto que codificamos. La reco-
Vaillant y Marcelo (2015) proponen una serie de es- mendación es la utilización de este programa como
trategias favorecedoras de la actitud crítica, reflexi- herramienta de apoyo al proceso de análisis. La asig-
va e investigadora, entre las que incluyen el diario y nación, definición y relación de códigos tiene una
los debates reflexivos. carga interpretativa, lo que indica que el análisis
cualitativo de la información y el uso del programa
La evaluación del diario se realizaría con base deben relacionarse con la creatividad personal.
en los cinco niveles de reflexión propuestos por Za-
balza (2013) a la hora de evaluar memorias y relatos Se procedió a sistematizar el material escrito
de prácticas (Tabla 3). sobre la base del sistema inicial de categorías (Ta-
bla 4) y a continuación se llevó a cabo la categori-
Tabla 3. Niveles de reflexión. Diarios de clase zación, en un procedimiento mixto, puesto que las
categorías, por un lado, son creadas mediante un
Nivel 0 de reflexión. Trabajo personal nulo, copia de proceso deductivo a partir de los indicadores for-
otros documentos. mulados a los estudiantes para elaborar los diarios
Nivel 1 de reflexión. Narrativa algo más organizada de prácticas, y por otro lado, otras han surgido de
de acuerdo con la estructura indicada para el las propias respuestas de los estudiantes. De cada
desarrollo de la actividad.
categoría se derivan distintas subcategorías ex-
Nivel 2 de reflexión. Análisis de situaciones y haustivas y excluyentes que ayudan a clarificar de
experiencias, estructuración, implicación neutra en forma más concreta la información. Una vez finali-
los acontecimientos.
zado el análisis, se obtienen las categorías y subca-
Nivel 3 de reflexión. Valoración de los hechos y tegorías de la Tabla 4.
planteamiento de alternativas posibles.
Nivel 4 de reflexión. Aportes personales y de otros

ante la experiencia. Conciencia de la importancia de Resultados
la visión de otros ante la realidad. Una primera aproximación a los datos nos
Nivel 5 de reflexión. Aportaciones contrastadas
muestra cómo las categorías o tópicos temáticos
con literatura especializada sobre las cuestiones que emergieron en el análisis se centran en los ras-
tratadas. gos y significados peculiares que definen el Prácti-
cum y en la actividad formativa del tutor o tutora,
Fuente: elaboración propia. como eje esencial en esta asignatura. Además, los
254
Tabla 4. Contenidos de las reflexiones: Categorías y subcategorías

Contenido de las reflexiones
Categorías Subcategorías
Prácticas en las aulas [cult prof1]

Actitudes [cult prof2]
Normativa [cult prof3]
Cultura profesional
Evaluaciones [cult prof4]
[cult prof]
Expectativas [cult prof5]
Intereses [cult prof6]
Ámbito profesional y sociocultural [cult prof7]
Tiempo [DIL1]
Dilemas
Organización del aula [DIL2]
[DIL]
Falta de conexión teoría-práctica [DIL3]
Contenidos [TUR1]
Tutor o tutora de prácticas Colaboración [TUR2]
[TUR] Organización de clase [TUR3]
Temática de programación [TUR4]
Sentimientos en el aula [refl1]

Reflexiones Anécdotas [refl2]
[refl] Clima del aula [refl3]
Impresiones del día a día [refl4]
Metodología observada/metodología aplicada [metint1]

Metodología e interacción
Impartición de las unidades didácticas [metint2]
[metint]
Estilos docentes [metint3]
Anotaciones Notas aisladas sobre el diario de clase [ANT1]

[ANT] Sentimientos generalizados al realizar las prácticas [ANT2]
estudiantes de los textos analizados focalizaron su la subcategoría actitudes [cult prof2] se recogen los
mirada en su ser, sentir y hacer como aprendices. literales que hacen referencia a la posibilidad de co-
Además de compartir la necesidad de mejoras cen- nocer de primera mano características del entorno
tradas tanto en ellos mismos como en la función tu- del centro: “además, he tenido una reunión con la
torial de profesional. orientadora y con el equipo directivo para resolver
algunas dudas sobre el contexto socioeconómico
A continuación, ofrecemos algunos análisis de los
diarios, por cada una las seis categorías y el significado del centro” (Diario Miriam, C.)
asociado a ellas por los estudiantes (subcategorías). Se identifica con la subcategoría ámbito profe-
sional y sociocultural [cult prof7] tal y como se refleja
Cultura profesional en estas citas: “la Profesional Colaboradora (PC) y la
En esta categoría se agrupan todas aquellas secretaria de la directora me han ayudado a locali-
opiniones que tienen que ver con la cultura profe- zar la legislación que regula las Escuelas europeas”
sional del centro educativo, como posible espacio (Diario Laura, V.); “en mi charla con el profesor co-
de confrontación ideológica y dialéctica. En torno a laborador hemos estado hablando de la normativa
255
que fundamenta la programación, volviendo a po- el Equipo Docente de la especialidad de Física y Quí-
ner a mi disposición los documentos y normativa mica, he caído en la cuenta de que existía un ‘desfa-
del centro” (Diario María, D.). se’ entre lo que nos planteaban y la realidad que me
he encontrado en el centro” (Diario Miriam, C.).
Dilemas
En la práctica docente se presentan dilemas Tutor o tutora de prácticas
que se refieren generalmente a aquellos aspec- La importancia de los tutores en las prácticas
tos del aula relacionados con el pensamiento tá- es coincidente en la totalidad de diarios analizados.
cito y que nos parecen desconocidos u ocultos de A través del tutor, el estudiante conocerá el centro
la formación docente. Respecto a los dilemas más educativo, además de un estilo y modelo profesio-
frecuentes encontrados en los diarios, citamos el nal. Si consideramos que el tutor acompaña desde
referido a la sistemática y previa planificación que la instrucción, desde el modelaje, es evidente que se
exige la programación de aula y, posteriormente, la convierte en el referente educativo más poderoso y
realidad encontrada, sobre todo a nivel temporal. El eficaz para el estudiante. Mediante el asesoramien-
eje principal de construcción de la planificación es la to le facilitará la organización eficaz de las activi-
distribución de los tiempos entre las distintas tareas dades diarias, el desarrollo práctico de habilidades,
que requiere el acto didáctico. El tiempo, como cate- el feedback permanente, el apoyo y contención del
goría, es el principal recurso y la principal limitación alumno (Bullough, 2005; Aranda, 2018; González et
para la enseñanza y el aprendizaje [DIL1], como se ve al., 2017; Johnson et al., 2005; Marable y Raimondi,
en esta cita: “es un grupo bastante indisciplinado, 2007; Martínez y Raposo, 2015). Podríamos decir que
por lo tanto pierdo bastante tiempo intentando po- entre ambos construyen la experiencia práctica.
ner orden” (Diario Rocío, S.).
La subcategoría de colaboración [tur2] hace
Respecto de la subcategoría organización del referencia a la colaboración y aprendizaje coope-
aula [DIL2], se apunta: “en concreto, una de mis debi- rativo y es esencial, no solo como metodología do-
lidades es que me cuesta enormemente controlar al- cente o posibilidad didáctica, sino como proyección
gunos alumnos subversivos sin desarrollar un talan- en la institución, lo que exige estar convencidos
te autoritario. Eso choca con mi carácter y mi modo de su potencialidad y beneficios (Andreucci, 2013).
usual de ser, y este contraste no solo me sorprende El trabajo colaborativo en el Prácticum ofrece una
a mí, sino a los propios alumnos” (Diario Judith, R.); mirada más amplia y elevada que la ofrecida en las
“tengo oportunidades de aprender a dominar estas rutinarias reuniones de trabajo o entrevistas infor-
dos caras de mí misma, armonizarlas para poder males, tan usuales, y se puede situar en el ámbito de
ayudar a aprender a mis alumnos. Estoy segura de la mentorización de profesores noveles y el asesora-
que debe existir un punto medio entre el profesor miento a compañeros sobre cuestiones en los que
autoritario y el laissez-faire” (Diario Elena, D.). un docente ha profundizado, entre otros (Vaillant
y Marcelo, 2015); requiere, igualmente, establecer
Compartimos la creencia de Elliot (2000, p. 171) vías comunicativas que fomenten la investigación
cuando avisa que el mayor conocimiento de la reali- e innovación educativa; por ejemplo: “además, en
dad educativa facilita acciones positivas de mejora su adquisición ha influido positivamente la favora-
de la enseñanza y procura de elementos para evitar ble acogida que he tenido en el centro, y la buena
cometer errores. Queda integrada en la subcategoría disposición, tanto de la tutora como del resto de
falta de conexión teoría-práctica [DIL3]: “[al] compa- los docentes y personal de la comunidad educativa,
rar las guías y directrices para la PD que nos plantea para colaborar en mi proceso de formación como
256
docente” (Diario Inés, C.). Es fundamental entonces Reflexiones

el fomento de una cultura de colaboración en las Otra de las categorías emergentes que han resul-
instituciones educativas, en la cual se compartan tado de las narrativas de los estudiantes en las prácti-
soluciones a problemas comunes, pues sobre esta cas ha sido la de las impresiones acerca de las actua-
base se construye la formación inicial del futuro ciones realizadas en el centro educativo y el aula. Con
docente. Ello supone un compromiso de trabajo en respecto a la subcategoría sentimientos en el aula
los espacios educativos basado en la reflexión e in- [refl1], los sentimientos e inquietudes de los futuros
novación respecto de las situaciones que van sur- docentes nos van a ayudar a determinar tanto los
giendo en la práctica y que dan paso a una nueva aspectos positivos como los negativos experimenta-
cultura profesional (Imbernón, 2004). dos, los cuales influirán en su desarrollo profesional
como docentes: “en conclusión, el trabajo de hoy me
Organización de clase [tur3] se relaciona con
ha hecho confirmar una vez más la necesidad de que
facilitar las condiciones de enseñanza aprendizaje:
sea el profesor el que se adapte a los alumnos y no
“debo señalar que mi Profesional Colaborador me
al revés. Si se proponen actividades variadas y enfo-
ha facilitado todos los contenidos de las asignaturas
cadas al estilo de cada alumno, se potenciarán sus
de 1º y 2º de Bachillerato, que su actitud hacia mí es
intereses y habilidades para poder sacar el máximo
cordial y amistosa y que los alumnos no ofrecen nin-
partido de cada uno de ellos” (Diario Marina, G.).
gún problema” (Diario Eduardo, C.).
Clima del aula [refl3] es otra de las subcatego-
Con respecto a la subcategoría temática de
rías presentes en los relatos. La cualidad del ambien-
programación [tur4], que hace referencia al conjun-
te de aprendizaje refleja en algunas impresiones ex-
to de acciones de planificación e intenciones educa-
presadas en los relatos: “realizar la observación de
tivas, se apunta: “considero que la reunión en la que
tantos grupos diferentes y en diferentes contextos
he revisado la Programación Didáctica con el profe-
supone una gran oportunidad para mí, ya que me
sor colaborador ha sido muy productiva. El trabajo
permite apreciar las similitudes y diferencias que
colaborativo entre los docentes da como resultado
existen en función del curso en el que se encuentran
proyectos más robustos e incluso innovadores que
los alumnos” (Diario Miriam, P.).
si se trabaja de manera individualizada” (Diario Mi-
riam, C.). Para el tutor profesional, ello supone un Con la subcategoría impresiones del día a día
reto que le posibilita conocer nuevas perspectivas [refl4] el registro anecdótico enriquece la propia re-
e ideas en la adquisición de nuevos aprendizajes y flexión: “la ‘construcción’ del conocimiento se vuelve
le aporta una mejora en la capacidad de comunica- a remitir a Kant en el aspecto de que la realidad no
ción y autorreflexión con respecto al conocimiento se encuentra fuera de quien la observa, sino que en
de las necesidades de los futuros docentes (Cid et al., cierto modo es construida por su aparato cognitivo.
2011; Davies et al., 1999; Moor et al., 2005). Así, puedo afirmar que he construido conocimiento
desde mi percepción y a través de mi reflexión críti-
Especialmente en la etapa de secundaria, de-
ca y racional” (Diario Alba, R.).
bemos superar la visión actual de la docencia “como
actividad instrumental y técnica hacia una forma-
ción inicial del profesorado que permita desarrollar Metodología e interacción
la tarea docente como proceso de investigación en Cuando analizamos el proceso de observación
el sentido epistemológico y metodológico” (Gonzá- como instrumento de formación y aprendizaje, uno
lez, 2009, pp. 74-75). de los aspectos más atendidos por la bibliografía
257
científica es la retroalimentación, puesto que se experimentador, práctico, directo, eficaz y realista”

trata de la fase más compleja, en tanto en cuanto (Diario Luis, G.); de este modo, con él se percibe una
implica la relación y el diálogo entre ambos actores, “mejora de la interacción didáctica con dos alumnos
profesor tutor y estudiante en prácticas. Siguiendo en la tutoría individual (confianza, soltura)” (Diario
a Medina (1994, p. 62), la colaboración es “una visión María R.) y se logra “buen desarrollo de interacción
crítico-cooperativa que promueve el análisis de la didáctica personalizada con una sola alumna” (Dia-
acción docente y de la actualización profesional y rio Carmen, D.).
un modelo de construcción teórico-práctico del pro-
cedimiento de enseñanza-aprendizaje en común”. Los formadores con larga experiencia en los
procesos de retroalimentación insisten, asimismo,
Respecto de la metodología observada/meto- en el paralelismo entre el proceso de aprendizaje
dología aplicada [metint1], se identifica que tanto la de los estudiantes en Prácticum y el de sus futu-
observación como la retroalimentación son compo- ros alumnos y, por tanto, en la evolución lógica de
nentes clave del proceso de formación docente o su- los paradigmas de supervisión pedagógica hacia
pervisión pedagógica, ya que asumen el objetivo de enfoques centrados en la construcción del signifi-
promover el conocimiento. Es la manera en que se cado por los propios protagonistas del proceso. La
lleva a cabo la fase de retroalimentación la que ha reflexión sobre sus concepciones no garantiza de
determinado diferentes modelos teóricos de forma- forma automática su transferencia a la práctica del
ción docente y de relación tutor-estudiante aprendiz: aula y tiene un estatus diferente que el componente
“en cuanto a la observación de las clases impartidas teórico. La componente dinámica se genera a partir
por el profesor colaborador, he podido comprobar de los propios conocimientos, pero requiere de la
que no hacen falta recursos muy sofisticados para implicación y reflexión personal y de la práctica de
generar un debate interesante y motivador para los la enseñanza en este proceso.
alumnos, en el que se fomente la consolidación de
los contenidos y un razonamiento lógico y sentido Durante las prácticas, los estudiantes generan
crítico” (Diario Rus, D.); “el ambiente en la clase es sus esquemas de acción en la enseñanza. De este
siempre distendido y la profesora promueve la moti- modo, contrastan, comparan o simplemente adop-
vación, la autoestima y valora el progreso individual, tan similares esquemas del tutor de prácticas (inte-
así como el éxito en general” (Diario Virginia, L.). racción didáctica); además, para tomar conciencia
de lo aprendido, realizan autoevaluaciones en los
La impartición de las unidades didácticas [me- diarios de clase para el análisis de sus diferentes ac-
tint2] es otra subcategoría en la que se percibe la
tuaciones en las prácticas docentes, lo cual favorece
metodología e interacción vivida durante el perío-
la construcción de la identidad y sentir profesional.
do de prácticas: “la primera sesión de mi UD (la 8,
Esta formación práctica les servirá para construir e
en mi Programación) se desarrolla de acuerdo con
interiorizar una visión integrada de los principios
lo planificado: lección magistral teórica con método
pedagógicos, de las situaciones educativas y de es-
socrático” (Diario Rita, R.). En cuanto a la subcatego-
tilos profesionales propios que los acompañarán en
ría estilos docentes [metint3], el futuro docente ob-
su futura labor (Zabalza, 2009).
serva metodologías y formas de actuar del tutor de
prácticas en contextos escolares y de esta manera
reconsidera sus conocimientos teóricos y sus con- Anotaciones
cepciones, modificándolos o reafirmándolos, como Las notas extraídas de los diarios de los estu-
se ve en los siguientes apuntes: “el estilo docente del diantes se asocian a reflexiones personales de los
Profesional Colaborador es Pragmático porque es estudiantes. Algunas de ellas se repiten en la ma-
258
yoría de los diarios analizados: opinión sobre la uti- Figura 2. Relación entre las distintas categorías
lidad del diario de clase, su “estar” en el centro de
REFLEXIÓN
prácticas, los sentimientos de inseguridad al empe-
zar a impartir la unidad didáctica, etc. En cuanto a la Es parte de
CULTURA
subcategoría notas aisladas sobre el diario de clase DILEMAS
PROFESIONAL
[ant1], Strauss y Corbin (2002) sugieren que el análi-
sis de los diarios de clase parta de estas anotaciones,
que se utilizarán para la comprensión global del res-
to de los códigos: “no obstante, no puedo dejar de
apoyar la educación pública, porque toda mi vida he
n
Aso
o co
estudiado en la pública y creo que esa financiación
cia
ciad
do
crearía aún más competencia desleal entre los dos
co
Aso
n
sectores y empeoraría la situación en la escuela pú-
blica” (Diario Rita R.).
Otro aspecto que ha aflorado en los relatos de

los diarios atañe a la subcategoría sentimientos ge- TUTOR
neralizados al realizar las prácticas [ant2], donde la PROFESIONAL
reflexión generalizada de los estudiantes es de satis-

facción por haber realizado prácticas en la especiali-
dad educativa elegida. En el centro de prácticas han
sido acogidos amablemente, se los ha considerado
como uno más en el equipo docente y se les ha ayu-
dado, ofreciendo directrices e información inicial, e
METODOLOGÍA OBSERVADA
incluso han tenido un espacio de trabajo. Los practi- E INTERACCIÓN DIDÁCTICA
cantes han manifiestan una predisposición positiva
CONSECUENCIA
hacia un futuro ejercicio docente: “me estoy dando

cuenta de la importancia que tiene el ‘implicarse’
en la labor docente hasta el punto de acercarse al
CONOCIMIENTO
alumno de forma individual e intentar resolver sus PRÁCTICO
problemas, sus miedos, sus dudas” (Diario Teresa, C).
A continuación, proponemos un esquema (Fi-

gura 2) donde se relacionan las categorías exami- natura del Prácticum, como paso previo para la con-
nadas en los diarios de los estudiantes y se observa formación del conocimiento práctico. Se aportan, a
cómo el conocimiento práctico podría ser una de las continuación, algunas de las conclusiones más rele-
consecuencias del pensamiento reflexivo. vantes con base en las categorías obtenidas.
Estos breves relatos autobiográficos han ser-

Conclusión vido para reflejar la relación entre lo personal y lo
En este trabajo de investigación se ha plantea- profesional en el desarrollo del estudiantado en
do el estudio de diarios de clase para conocer e iden- práctica y confirman la importancia de la forma-
tificar el “proceso de reflexión sobre la experiencia” ción inicial como una de las fases en el desarrollo
seguido por los estudiantes del maes-uned en la asig- profesional del docente (Cantón y Tardif, 2018; Day,
259
2005; Vaillant y Marcelo, 2015). En estos documentos adecuado, de modo que fenómenos como la correc-
personales se ha percibido a futuros profesores y ción no sean perjudiciales en su proceso, sino un es-
profesoras con un modelo pedagógico técnico, que pacio de aprendizaje (Rodrigues, 2013).
emprenden un proceso reflexivo que los lleva a cues-
El nuevo modelo pedagógico empieza a aflo-
tionarse situaciones en su tarea educativa, avan-
rar cuando al aprendiz se replantea modelos en su
zando así hacia un modelo emancipatorio. De tal
práctica educativa, procurando ser coherente con
modo, los protagonistas se aproximan a un modelo
su manera de sentir e interpretar y actuar en el
reflexivo construido con sus alumnos, que pretende
mundo que lo rodea (Córdoba, 2015). De este modo,
generar impacto, atentos al error para aprender de
queda patente cómo las experiencias, convicciones
él, preocupados por reforzar los aspectos positivos
y cambios de modos de pensar contribuyen al cre-
y motivados por la transformación social. El diario
cimiento personal y profesional; de ahí la impor-
de clase se convierte en un instrumento de investi-
tancia del ajuste necesario entre la construcción
gación que permite conocer los pensamientos y el
personal del estudiante en prácticas con los valores
estilo reflexivo del estudiantado (Aranda et al., 2018;
educativos que van a sustentar su modelo pedagó-
Martín-Cuadrado, 2017; Zabalza, 2011).
gico (categoría ANT).
Utilizar un diario como instrumento de inves-
Un elemento destacado en el progreso de apren-
tigación y desarrollo profesional permite al apren-
diz a profesorado es el apoyo del tutor de prácticas
diz tener una imagen más nítida del dinamismo y
y demás compañeros, trabajando conjuntamente,
complejidad de lo que ocurre en el aula, aun cuando como podemos observar en los datos obtenidos en
aparentemente parece no ocurrir nada. Agudiza la las categorías Tutor de Prácticas” (TUR) y Metodo-
sensibilidad en cuanto a la necesidad de conocer las logía e interacción didáctica (metint). Las investiga-
expectativas de los alumnos y alumnas, lo que pien- ciones y práctica docente reflexiva muestran que es
san sobre lo que está ocurriendo en el aula, lo que una ayuda bien valorada y una estrategia que ofrece
sienten en torno a cuestiones tan variadas como buenos resultados (Domingo, 2014; Hatton y Smith,
contenidos, materiales, tratamiento del error, méto- 1995; Ramírez, 2010; Rodrigues, 2013, Seldin, 2004).
do, estilo y actitudes del profesor, etc. Y, lo que es más El tutor de prácticas o tutor profesional (categoría
importante, le permite al aprendiz conocer y enten- TUR) se configura como un elemento clave de la
der la evolución de su pensamiento en un periodo práctica preprofesional y proporciona una impor-
determinado (Zabalza, 2011). tante base procedimental y actitudinal, así como
un marco experimental y, en ocasiones, conceptual
Este ejercicio de reflexión (categoría REF) ayu-
donde los alumnos puedan situar sus experticias,
da a pasar de la comprensión intelectual a la viven-
comprenderlos, analizarlos y reflexionarlos. Se trata
cia de ser aprendiz, a reconocer actitudes que nos
de influenciar y comunicar su experiencia a sus es-
cuesta confesarnos a nosotros mismos y, por tanto,
tudiantes en prácticas, no solo mediante el ejemplo,
a hacer más consciente la necesidad de la autoe-
sino también con el consejo y las discusiones, locali-
valuación como medio para conocer el proceso de
zados en la práctica a través del análisis y estructu-
nuestra enseñanza y reconducir actitudes o formas
ración del contexto, y con la ayuda y el soporte emo-
poco adecuadas. Es necesario que el profesorado
cional (Martínez y Raposo, 2015).
reciba una formación adecuada que lo conciencie
de la relevancia del estilo del profesor como factor En nuestro caso de estudio, los aprendices
importante en los procesos de aprendizaje y que apreciaron el acompañamiento de los tutores, fun-
lo capacite para proporcionar al alumno, junto a la damentalmente porque estimuló la reflexión me-
información cognitiva necesaria, el soporte afectivo diante sus preguntas y comentarios, y contaron con
260
una persona para dialogar sobre su trabajo en el tiva que debe tener toda investigación educativa.
aula y la innovación educativa implementada, ade- En este sentido, proponemos convertir las escuelas
más de contar con la retroalimentación de una per- en centros de desarrollo profesional abiertos al tra-
sona con cierta experticia en el ámbito pedagógico bajo cooperativo de tutores y estudiantes para es-
(Aranda, 2018; González et al., 2017; Martínez y Rapo- tudiar los problemas reales del aula y promover la
so, 2015; Zabalza, 2011). El recurso del diálogo cons- reflexión por medio de los diarios permanente de
tante en espacios formales e informales con el que los resultados de la enseñanza (Vaillant y Marcelo,
cuentan los alumnos en prácticas, utilizado para el 2015; Zabalza, 2009).
establecimiento de la comunicación entre los tuto-
Como consecuencia, este proceso colectivo
res y aprendices/entre grupo de iguales, cumplió un
de reflexión intersubjetiva (categoría refl) permiti-
rol importante (categoría TUR).
rá la construcción de la identidad profesional (“ha
Destacamos la importancia que el estudian- influido positivamente la favorable acogida que he
tado da al conocimiento de la cultura profesional tenido en el centro, y la buena disposición, tanto de
(categoría cult prof), a comprender los sentidos de la la tutora como del resto de los docentes y personal
institución escolar, a integrarse en una profesión y a de la comunidad educativa, para colaborar en mi
aprender de los docentes más expertos. La profesión proceso de formación como docente”, Diario Inés,
se aprende en el centro y con el diálogo. El registro C.). Con la reflexión describen experiencias y descu-
de las prácticas, la reflexión sobre el trabajo y el ejer- bren lo que tienen en común y lo que les diferencia,
cicio de la evaluación son elementos centrales para lo que pretenden descubrir y lo que hacen; así se
el perfeccionamiento y la innovación. Son estas ruti- regulan procesos subjetivos en colectivos críticos y
nas las que hacen avanzar la profesión. así se construye su identidad profesional docente
(Prieto, 2004).
Otro potencial de estos diarios se expresa en
la posibilidad de iluminar los dilemas profesionales En definitiva, son historias de estudiantes que,
(categoría DIL). Es ahí donde radica su capacidad for- con sus prácticas diarias, su trabajo y su afán de su-
mativa, y para ello se requiere mucha paciencia. Al peración han evolucionado para aproximarse a pro-
delinear estrategias para favorecer la construcción fesionales docentes que, partiendo del ajuste de sus
del conocimiento profesional en los estudiantes del creencias personales y mediante la práctica educati-
Máster, destacan el diálogo reflexivo, los análisis de va, han crecido para aproximarse a un profesor que
la práctica y la asesoría sistemática, planificada y espera en un futuro el desarrollo del espíritu críti-
personalizada durante la estancia de los aprendices co y la transformación social en cada alumno (Day,
en las aulas. Se apuesta por la dimensión proposi- 2005; González, 2009; Medina y Domínguez, 2013).
261
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Educación y Educadores

Aranda-Vega, Eva María; Martín-Cuadrado, Ana María; Corral-Carrillo, María José

Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83466582005

Cómo citar el artículo

Diarios de clase: estrategia para desarrollar el pensamiento reflexivo

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Diseño de tareas para promover aprendizaje autorregulado en la

Juegos de negociación: estrategia para formación de competencias

Eva María Aranda-Vega Ana María Martín-Cuadrado

María José Corral-Carrillo

Palabras clave (Fuente: tesauro de la Unesco)

Class Journals: A Strategy for Developing Teachers’

Keywords (Source: Unesco thesaurus)

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Diários de aula: estratégia para desenvolver o

Palavras-chave (Fonte: tesauro da Unesco)

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Fuente: Blog Práctica Reflexiva (www.practicareflexiva.pro/category/blog/)

Tabla 1. Visiones de la investigación tradicional y la investigación-acción

Racionalidad técnica Reflexión en y sobre la acción

Experticia técnica Docencia práctica y reflexiva

Aplicación de teoría y técnicas científicas Redefinición de situaciones problemáticas

Resolución de problemas instrumentales de forma Capacidad de examinar y explorar situaciones y de unir

Fuente: elaboración propia.

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Muestra y procedimiento utilizado

Tabla 2. Características generales de los diarios de clase

Etapa educativa del Especialidades Diarios

Educación Secundaria 2 Andalucía

Formación Profesional Tecnología (Ingeniería) 2 2 Madrid

Escuela Oficial de Idiomas Inglés (Humanidades) 2 2 Andalucía

Fuente: elaboración propia.

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

identidad profesional. Al mismo tiempo, con ello se Análisis de la información

Nivel 4 de reflexión. Aportes personales y de otros

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Tabla 4. Contenidos de las reflexiones: Categorías y subcategorías

Prácticas en las aulas [cult prof1]

Sentimientos en el aula [refl1]

Metodología observada/metodología aplicada [metint1]

Anotaciones Notas aisladas sobre el diario de clase [ANT1]

Fuente: elaboración propia.

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

docente” (Diario Inés, C.). Es fundamental entonces Reflexiones

científica es la retroalimentación, puesto que se experimentador, práctico, directo, eficaz y realista”

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Otro aspecto que ha aflorado en los relatos de

reflexión generalizada de los estudiantes es de satis-

hacia un futuro ejercicio docente: “me estoy dando

A continuación, proponemos un esquema (Fi-

Estos breves relatos autobiográficos han ser-

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Cantón, I. y Tardif, M., coords. (2018). Identidad profesional docente. Narcea.

Eva María Aranda-Vega, Ana María Martín-Cuadrado, María José Corral-Carrillo

Dewey, J. (1939). Experiencia y educación. Losada.

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