Didáctica de las Ciencias Naturales

La Realidad Aumentada (RA) está ocupando su espacio en el aula por su gran versatilidad, interés y complemento en las clases sean de cualquier área, nivel y etapa educativa. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) deben cuestionarse su uso cuando no aportan ningún beneficio o valor a las prácticas docentes o a los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Introducir o implementar las TIC en el aula no debe ser una imposición, ni una obligación sino un complemento o un valor añadido que se introduce cuando puede aportar algun beneificio a que el aprendizaje que con ellas se genere sea más sólido y duradero, un aprendizaje significativo. En este sentido la RA posee grandes alicientes que hay que consideran, pues el aunar la realidad y otros contenidos que complementan o aumentan lo que vemos o constatamos en ese momento, enriquecemos el aprendizaje haciendo de éste algo más completo. Con el fin de constatar los beneficios o no beneficios que pudiera aportar la RA en la enseñanza de las ciencias en la etapa de educación infantil se valoró la usabilidad, interés y utilidad de cuatro recursos de realidad aumentada por un grupo de 102 estudiantes de 2º curso en el grado de magisterio en educación infantil, futuros docentes en esta etapa. Los cuatro recursos fueron: el uso de los códigos QR, la aplicación PlantNet de reconocimiento de plantas y árboles, Quiver y ChromVille. Cada uno de estos cuatro recursos fue valorado y calificado por cada estudiante atendiendo a las posibilidades de que su uso pudiese considerarse como interesante y generador de un valor añadido en el aprendizaje de ciencias del alumnado que los utilizase o si por el contrario, no aportaban nada a dicho aprendizaje. Para ello se les pasó un formulario de Googgle Forms en el que se calificaba cada recurso atendiendo a este criterio de proporcionar o no con si uso en el aula un valor añadido al aprendizaje. Los cuatro recursos fueron valorados positivamente aunque con ligeras diferencias, pues los códigos QR quedaron muy por debajo de las otras tres, e igualmente la aplicación PlantNet no fue tan valorada como las otras dos restantes, ante la dificultad que su uso entre el alumnado de educación infantil pudiese suponer. Vistos los resultados se planteó al alumnado la realización de unidades didácticas en las que dichos recursos o una combinación de algunos de ellos, estuviesen presentes en sus actividades y en el proceso, poniendo en juego su utilidad didáctica y pedagógica. En conclusión, se comprobó como la utilización de la RA puede resultar muy beneficiosa para la enseñanza de diversas áreas o contenidos y un buen uso de esta facilita el aprendizaje del alumnado de educación infantil, pues a aquello que ve, se le complementa con más información que de forma gráfica e interactiva permite al alumnado asimilar, conocer y construir su propio aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: realidad aumentada, enseñanza de las ciencias, TIC.

Pescio, Francisco SERICULTURA Guía metodológica para docentes 1a ed. -Buenos Aires: INTI Ediciones, 2010 100 p. ; 21x29,7 cm. ISBN 978-987-05-9334-8 1. Sericultura. I. Título CDD 638.2 Esta edición se realiza bajo la licencia de uso creativo compartido o Creative Commons. Usted es libre de Copiar, distribuir, exhibir, y ejecutar la obra Hacer obras derivadas Bajo las siguientes condiciones Atribución -Usted debe atribuir la obra en la forma especificada por el autor o el licenciante. No Comercial -Usted no puede usar esta obra con fines comerciales Agradecemos a todos los docentes que con su esfuerzo y trabajo diario hicieron posible esta Guía y especialmente a los Referentes y Coordinadores de la Red Latinoamericana de la Seda por concretar el proyecto. Ilustración de tapa Alumno Escuela Nº 25 San Fernando, Buenos Aires Argentina SERICULTURA Guía metodológica para docentes Página 5

ÁRBOL (origen etimológico) es una comunicación por la cual Enrique Cabrejas pone en conocimiento que las palabras españolas no son tal y como las conocemos en la actualidad, se refiere a que fueron pensadas de otro y de distinto modo al idioma latín. Ni lo imaginan. Sí, lo que vemos como letras no son únicamente grafemas, unidades mínimas de escritura sino ideas. La ortografía española es una escritura fonética, figurativa y también significada -según Cabrejas-. Nuestros caracteres son ideogramas. ¡Asombroso!

El estudio se contextualiza en la formación inicial del profesorado en Biología en el ámbito de la Universidad, en una línea de trabajo que propone que los espacios de formación disciplinar en biología que cursan los estudiantes deben estar informados e intervenidos por modelos y estrategias de enseñanza provenientes de los espacios de formación en didáctica de las ciencias naturales. Se presentan resultados de un proceso de modelización de la membrana celular a partir del análisis de un hecho científico. Se caracterizan los modelos de partida de los estudiantes, el proceso de modelización intermedia y los modelos de arribo, orientados a los aspectos de fluidez y autoensamblaje de las moléculas que componen la membrana. El análisis de las producciones nos permite inferir que los modelos iniciales que construyeron para la situación propuesta se fueron reelaborando y complejizando, y dan cuenta de una reconstrucción teórica del fenómeno, anclándolo en el modelo científico de referencia. Palabras clave: Enseñanza de biología; Membrana celular; Formación del profesorado; Enseñanza superior.
Abstract: The study is contextualized in a University teacher training program of Biology, in a perspective that proposes that disciplinary training spaces in biology developed by the students should be informed and intervened by models and teaching strategies coming from training spaces in the didactics of natural sciences. Results of a cell membrane modeling process are presented based on the analysis of a scientific fact. Initial models by the students are characterized, as well as the process of intermediate modeling and the structuring of the membrane model, in particular the aspects of fluidity and self-assembly of the molecules that compose it. The analysis of the productions allows us to infer that the initial models made for the proposed situation were becoming more complex and allowed for the theoretical reconstruction of the phenomenon, anchored in the scientific reference model.

El proceso de aprendizaje demanda que constantemente se esté innovando la práctica educativa. En el presente trabajo se plantea el diagrama V de Gowin como un recurso que posibilita que los estudiantes aprendan a aprender, dado su potencial para explicitar la estructura del conocimiento y su producción. Se parte de la  idea que el conocimiento no es descubierto, sino que es construido por las personas Se plantean también algunos ejemplos de su empleo y los resultados preliminares de una innovadora propuesta para el trabajo con niños.

Resumen: El presente trabajo se enmarca en una línea de investigación de ciclos iterativos de diseño, implementación y evaluación de unidades didácticas (UD) que permean directrices teóricas actuales del campo de la didáctica en espacios de formación disciplinar biológica en la formación de un profesorado de Biología en la Universidad. La dinámica implica un trabajo de modelización simultánea para la construcción del modelo biológico y para el desarrollo de ideas clave metacientíficas. Se presenta el resultado de la 4ta sesión del segundo ciclo realizado con 25 estudiantes de 3° año de la materia Biología Humana a partir del tema sociocientífico: las ordenanzas para retirar los saleros de las mesas de restaurantes. En ese contexto, se abordó "la presión arterial normal (Pan)" para el desarrollo de la idea metacientífica: la construcción de los hechos científicos. Los estudiantes pudieron estructurar el proceso de construcción social del hecho científico como un aspecto central de la actividad científica, hecho que nos alientan a sostener y profundizar el "campo de formación disciplinar y metacientífica integrado" para el desarrollo de UD significativas para la formación de profesores. Palabras clave: formación de profesorado, biología humana, modelización disciplinar y metacientífica, presión arterial, consensos. Abstract: The present work is part of research iterative cycles of design, implementation and evaluation of didactic units (UD) in disciplinary training in Biology with the current theoretical guidelines of the field of didactics at University. It´s implies a dynamic simultaneous method of biological modeling and a meta-scientific key-ideas development. Here we present the result of the 4´s session of UD´s second cycle, carried out with 25 students of 3rd year of the Human Biology subject on the socio-scientific topic: the ordinances to remove the saltshakers of restaurant tables. In this context, was addressed "normal blood pressure (Pan)" for the development of the meta-scientific idea: the construction of scientific facts. Students were able to structure the process of social construction of the scientific theme as a central aspect of scientific activity, a fact that encourages us to sustain and

Introducción La profesionalidad docente puede considerarse como uno de los aspectos característicos de las tendencias actuales en el campo de la didáctica y de la educación (Camilloni, 2016). De hecho, una de las preocupaciones de la gestión universitaria en Argentina está centrada más que nunca en transformar la formación de los profesores para la educación secundaria (Rasetto, 2012). De hecho, una de las preocupaciones de la gestión universitaria en Argentina está centrada más que nunca en transformar la formación de los profesores para la educación secundaria, recuperando la centralidad de la enseñanza como eje de la actividad profesional, la articulación teoría-práctica, la investigación educativa, la contextualización en los distintos ámbitos de intervención docente, así como también, los fundamentos éticos y el compromiso social de la tarea educativa (Rasetto, 2012). En esta ponencia relatamos la génesis y algunas experiencias que emergen del desarrollo de una propuesta de trabajo en las cátedras de Didáctica General (DG) y Didáctica Especial (DE) del quinto y sexto semestre, respectivamente, de la carrera de Profesorado en Ciencias Biológicas en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Con ello, nos proponemos no sólo dar sentido a nuestros posicionamientos epistemológicos, ideológicos, teórico-metodológicos-lo que abordaremos a continuación-, sino también, seguidamente, recuperar la reflexión a partir de la experiencia (Larrosa, 2006) como profesores de DG y DE.

INTRODUCCIÓN El conocimiento profesional docente responde a los saberes fundamentales que todo educador debe poseer para enfrentar los desafíos de los escenarios donde se desenvuelve. La concreción de este conocimiento se da a través de diferentes fuentes, como fue propuesto por Porlán Rivero y Martín (1997), algunas son de tipo explicito como los saberes académicos que se desarrollan durante la formación de la carrera docente y las creencias que presentan las visiones personales con las que se asumen los conocimientos. Del mismo modo, se encuentran una dimensión tácita que incluye los esquemas de acción, las rutinas y las teorías implícitas en la cognición de cada profesor. Ambas son el resultado y expresión de la formación académica y del quehacer pe-dagógico; los saberes que agrupan además cuentan con un alto nivel de interacción El conocimiento profesional docente es una teoría educativa que alude hacia los saberes que los educadores deben desarrollar desde los espacios académicos y las experiencias de vida para consolidar sus herramientas de gestión al momento de enseñar, ciencias naturales, en este caso. Esta investigación tiene como propósito analizar los componentes del conocimiento profesional que docentes de ciencias naturales expresan a través de la planificación. La investigación se desarrolló con una metodología cualitativa, bajo un diseño etnográfico. Como unidad de análisis se tomaron las planificaciones de clase de cuatro docentes de ciencias naturales de Educación Media General; la información se analizó a través de categorías aprio-rísticas. Los hallazgos apuntan hacia una planificación que se ancla en el currículo como elemento clave para definir el conocimiento disciplinar, además de la consi-deración de elementos didácticos del contenido interactivos y diversos que van en concordancia con la naturaleza de las ciencias naturales, pero cuyos fines educati-vos están desfasados del contexto. Como con conclusión se considera que la pla-nificación de los docentes de ciencias naturales es una forma de integran los cono-cimientos de su quehacer profesional, que se nutre de la experiencia como fuente y que debe direccionarse hacia la construcción intencionada, desde el contexto, para responder al porqué enseñar ciencias naturales.

El siguiente material no es de mi autoría y no fue escaneado por mí. Ya está disponible en internet antes de que yo lo comparta. Es sin fines de lucro y con la única intención de poder mejorar las practicas pedagógicas de colegas y futuros colegas.

Las  Rutas  del  Aprendizaje son  orientaciones pedagógicas  y  didácticas para  una enseñanza efectiva de las competencias de cada área curricular. Ponen  en manos de nosotros, los docentes, pautas útiles  para los tres  niveles educativos de  la Educación Básica  Regular: Inicial,  Primaria y Secundaria.

En este libro nos referimos a la naturaleza de la ciencia como un conjunto de contenidos sobre la ciencia de interés escolar. Creemos que los contenidos sobre la ciencia contribuyen a la conformación, en diferentes audiencias, de lo que se conoce como una ‘imagen de ciencia y de científico’ valiosa. A lo largo de este libro, la expresión de ‘imágenes de ciencia y de científico’ se refiere a las creencias (conceptualizaciones) que los niños y niñas sostienen sobre los diversos aspectos de la ciencia y sobre quienes la practican (los científicos y científicas).

Cuento sobre animalitos del mar comunes en las costas de Panamá. Parte del programa Educativo "Tu y el Mar con el Smithsonian", financiado por el Smithsonian Women Committee en el 2000, y publicado como parte de la antología de cuentos, poemas y teatro "Naturaleza Mágica" de la Academia Panameña de Literatura Infantil y Juvenil, en el 2020.

Ilustrado por Salomón Vergara

Junto con este Manual, elaborado pensando en la labor docente, se ha editado uno para sus alumnos, buscando que puedan ser una guía eficiente en el trabajo cotidiano en el aula de cara a la aplicación, el próximo marzo, de la prueba PISA en nuestro país.
Nos hemos propuesto que estos manuales les permitan transmitir a sus alumnos la confianza suficiente para que, si tienen que hacer la prueba PISA, lo hagan con la seguridad de que cuentan con todos los elementos para que su participación refleje con exactitud todo el esfuerzo que han realizado en sus años de escuela, lo que han aprendido y sobre todo, las capacidades que tienen para hacerse cargo de su propia vida y trabajar a favor de su comunidad.
En los manuales se abordan cada una de las tres competencias que evalúa PISA. Lectura, matemáticas y ciencias. Les decimos qué es lo que se evalúa en cada una de ellas, la manera en que se debe responder cada pregunta, ejercicio o reactivo que se presente.
De manera muy didáctica, una vez que les decimos que se evalúa en cada competencia y cómo deben enfrentarse las preguntas, existe una parte del Manual, quizá la más importante, de ejemplos iguales a los que contiene la prueba y de un buen número de ejercicio de cada una de las tres competencias.

El principal referente de carácter metateórico para la didáctica de las ciencias naturales lo constituye la epistemología o filosofía de la ciencia. Las escuelas" fuente" a la hora de elegir contenidos epistemológicos para la enseñanza de las ciencias son generalmente aquellas del segundo y tercer cuarto del siglo pasado. Sin embargo, el vasto y complejo sistema teórico que constituye la epistemología hace que la selección, adecuación y vinculación de estos contenidos desde la didáctica sea una tarea dificultosa, produciéndose incluso la reducción de algunos campos estructurantes de la reflexión metateórica sobre la ciencia, la exclusión de una variedad de referencias fundamentales a cada período de la historia de la epistemología, y la invisibilización de las actuales perspectivas" semanticistas". En este trabajo discutimos acerca de cómo, al acudir a la epistemología desde nuestra disciplina, se incluyen unas corrientes y se excluyen otras, limitándose así fuertemente el referente a la hora de aproximar contenidos epistemológicos a la enseñanza de las ciencias. Inicialmente, revisamos el uso desmedido de la llamada" nueva filosofía de la ciencia" de corte historicista o externalista, la distancia a los principales trabajos de Quine, Putnam y otros autores no historicistas, y las escasas citas, por lo menos hasta principios del siglo XXI, a las actuales conceptualizaciones sobre el conocimiento y la actividad científicas. Luego nos proponemos argumentar en favor del surgimiento y asentamiento de una didáctica de las ciencias" modeloteórica", fundamentada en la llamada" concepción semántica de las teorías científicas

La celebración del Año Jubilar Lebaniego en 2017 es una oportunidad espléndida para el mejor conocimiento de Cantabria. Por ello, la Consejería de Educación, Cultura y Deporte ha querido aprovechar este hecho participando en la difusión del Camino Lebaniego, uno de los dos caminos de peregrinación que atraviesan nuestra región y que es Patrimonio de la Humanidad desde 2015.

En esta ocasión, nuestros esfuerzos han ido dirigidos a los más jóvenes. La elaboración de estas Guías didácticas del Camino Lebaniego quiere ayudar a los centros educativos a organizar y realizar este camino de peregrinación.

La guía se estructura en dos cuadernos de trabajo para el alumnado, uno para Educacion Primaria y otro para Educación Secundaria Obligatoria y una guía del Profesorado. En ellos se encuentran las indicaciones para "hacer" el Camino y un conjunto de actividades que el alumnado puede realizar en las diferentes etapas.

En este trabajo intentamos responder una pregunta (bastante frecuente) que se plantea desde el ámbito de la didáctica cuando se pretenden acercar contenidos de la filosofía de la ciencia a los contextos de formación de profesores de ciencias: ¿qué filosofía de la ciencia contemporánea podría aportar a una comprensión de la ciencia (como producto y actividad) más adecuada para su introducción en la didáctica de las ciencias y cómo podría ser vinculada a los ámbitos de formación de profesores y profesoras de ciencias? Las posibles respuestas que den solución a este problema, creemos, inciden directamente en las imágenes de ciencia y de científico que se construyen en las clases de ciencias de los diversos niveles educativos. Nuestra perspectiva podría interpretarse como un abordaje metacientífico con fines didácticos. Partiendo de aquí, se despliega la estructura general de este trabajo:  El capítulo 2 constituye una contextualización del problema abordado en este trabajo en el que se pretenden establecer los fundamentos para la introducción de la familia semanticista y en particular de la metateoría estructuralista al ámbito de la didáctica de las ciencias. Para ello, se presenta una contextualización desde la didáctica de las ciencias que pretende ubicar teóricamente nuestro trabajo, presentando algunas de las dificultades que pueden encontrarse al intentar acercar a la filosofía de la ciencia general al ámbito de la didáctica de las ciencias. En esta sección se establece el área de investigación de la didáctica de las ciencias que soporta nuestra propuesta y la línea de investigación que podría permitir desplegar nuestra estrategia devinculación. La contextualización desde la filosofía de la ciencia pretende establecer nuestros marcos metateóricos de referencia. En ella se hace una presentación general de la concepción semántica de las teorías.  El capítulo 3 constituye nuestra contribución (general) para un acercamiento de la familia semanticista a la didáctica de las ciencias. Si bien los principales rasgos de cada una de las propuestas que integran la familia semanticista se ampliarían con el acercamiento a sus obras fundamentales, cabe aclarar que en el ámbito de otras disciplinas,1 estos trabajos son casi desconocidos y, por supuesto, también las discusiones en torno a la existencia (o no) de una familia semanticista; en este sentido, la caracterización de las principales similitudes (y diferencias) de las propuestas que constituyen dicha familia se convierten en novedosas. Un acercamiento inicial de la perspectiva semántica contemporánea al creciente marco teórico de la didáctica de las ciencias modeloteórica –como el que pretende este capítulo– podría contribuir al fortalecimiento de las líneas de investigación que acuden a la filosofía de la ciencia para fundamentar sus propuestas, y sobre todo, al esclarecimiento de las relaciones que podrían establecerse entre “filosofía de la ciencia y didáctica de las ciencias” a través de un análisis global o, como se ha considerado llamar aquí, una “hoja de ruta” que dirija el acercamiento contemporáneo de la filosofía de la ciencia de una manera formativa, evitando ambigüedades y respetando la profundidad de la reflexión metateórica.  En el capítulo 4 analizamos, desde la perspectiva estructuralista, la teoría de la naturaleza del enlace de valencia. El propósito de esta sección es ejemplificar el modo en el cual el instrumental estructuralista nos permite explicitar la estructura fina de una teoría y, consecuentemente, identificar sus componentes principales. Esta reconstrucción nos servirá como insumo para la planeación de actividades que permitan introducir las nociones básicas del estructuralismo a la didáctica de las ciencias, y en particular, a la formación de profesores de ciencias. Este capítulo es, a su vez, de interés para la filosofía de la ciencia. La reconstrucción de la teoría de la naturaleza del enlace de valencia si bien será usada como insumo para la planeación de actividades en el capítulo 5, su análisis podría resultar interesante tanto para la reconstrucción de teorías científicas, como para los análisis de teorías en las filosofías especiales de la ciencia, en particular para la filosofía de la química.  En el capítulo 5 presentamos una guía de trabajo y una actividad a modo de “ejemplificación” sobre la forma de introducción de las nociones básicas del estructuralismo en la formación de profesores de ciencias, y podrían, a su vez, servir en la planeación de otras actividades que coincidan con nuestros fines de una actualización de la filosofía de la ciencia en la didáctica de las ciencias.  El último capítulo pretende ser una síntesis de las principales conclusiones que nos ha permitido este trabajo. Esta sección constituye las conclusiones de esta pretensión general de establecer una línea de trabajo consolidable que vincule dos metadiscursos de referencia: la filosofía de la ciencia de corte semántico y la didáctica de las ciencias. Creemos que la estructura del trabajo nos permite cumplir con los siguientes objetivos específicos:  Identificar las relaciones que pueden establecerse entre la didáctica de las ciencias y la filosofía de la ciencia, a fin de establecer una ruta de integración de los contenidos contemporáneos de la familia semanticista.  Esclarecer las principales dificultades existentes en la didáctica de las ciencias cuando se introducen contenidos pertenecientes a la filosofía de la ciencia general e identificar las principales dificultades que tiene la introducción específica de contenidos provenientes de la familia semanticista.  Caracterizar los acercamientos a la familia semanticista de las teorías que se han realizado desde la didáctica de las ciencias.  Establecer una hoja de ruta que permita identificar los contenidos presentes en la familia semanticista, a fin de seleccionar aquellos que coincidan con las exigencias actuales de la alfabetización científica de todos los niveles educativos y la formación de profesores de ciencias.  Adecuar la complejidad de algunos de los contenidos pertenecientes a la metateoría estructuralista para introducirlos en la didáctica de las ciencias.  Integrar al área de trabajo de la metateoría estructuralista un contexto novedoso para este programa: la enseñanza y divulgación de la ciencia.  Diseñar actividades de integración de contenidos específicos de la familia semanticista en la formación de profesores de ciencias.  Vincular reconstrucciones estructuralistas a actividades para la formación en filosofía de la ciencia de profesores/as de ciencias. Estos objetivos engloban los siguientes objetivos generales:  Actualizar las aportaciones que la filosofía de la ciencia tiene para la didáctica de las ciencias.  Introducir contenidos de la filosofía de la ciencia de corte semántico en la didáctica de las ciencias.  Contribuir al establecimiento y reconocimiento de una familia semanticista en la filosofía de la ciencia que funcione como guía de trabajo para identificar contenidos metacientíficos de valor para la didáctica de las ciencias.  Introducir el programa metateórico estructuralista en los contextos de formación de profesores de ciencias, enseñanza y divulgación científica.  Contribuir al establecimiento y reconocimiento de una didáctica de las ciencias modeloteórica nutrida por las aportaciones de la filosofía de la ciencia de corte semántico, y en particular, del estructuralismo. Bajo las consideraciones anteriores, se hace evidente la pretensión de iniciar una exploración que permita acercar la metateoría estructuralista al campo de la didáctica de las ciencias. Al interior de este programa metacientífico no se dispone actualmente de una línea de investigación que indague sobre su influencia en la enseñanza de las ciencias o sobre las implicaciones que tendrían tanto sus elementos de análisis metateórico como la gruesa cantidad de teorías reconstruidas con el instrumental estructuralista (aunque resulta justo aclarar que no son muchas las escuelas filosóficas de la ciencia que toman como objeto de estudio su influencia en la enseñanza de las ciencias). Esto marcaría, en un sentido amplio, la expansión investigativa del ámbito de trabajo de la metateoría estructuralista hacia el campo de la didáctica de las ciencias. Este trabajo podría también verse como una investigación que pretende cumplir objetivos tanto de carácter didáctico (respecto de la vinculación de la metateoría estructuralista con la didáctica de las ciencias) como de carácter filosófico sobre la ciencia (respecto del análisis de una teoría científica específica). Esperamos dar algunas respuestas posibles dentro de esos dos espacios de trabajo, o al menos, esperamos brindar guías de trabajo para hallar esas respuestas.

Las  Rutas  del  Aprendizaje son  orientaciones pedagógicas  y  didácticas para  una enseñanza efectiva de las competencias de cada área curricular. Ponen  en manos de nosotros, los docentes, pautas útiles  para los tres  niveles educativos de  la Educación Básica  Regular: Inicial,  Primaria y Secundaria.

Las  Rutas  del  Aprendizaje son  orientaciones pedagógicas  y  didácticas para  una enseñanza efectiva de las competencias de cada área curricular. Ponen  en manos de nosotros, los docentes, pautas útiles  para los tres  niveles educativos de  la Educación Básica  Regular: Inicial,  Primaria y Secundaria.

Resumen El trabajo desarrolla un análisis teórico sobre el vínculo entre los elementos centrales de la epistemología feminista y su despliegue en el ámbito educativo argentino. Se analizarán los tres proyectos feministas elaborados por Sandra Harding –empirista, punto de vista y posmoderno-a la luz de algunas preguntas que la pedagogía feminista viene desarrollando. Asimismo se analizarán algunos documentos que se desprenden de la Ley Nacional 26150 de Educación Sexual integral (2006) y en particular sus sentidos en torno a la objetividad científica. Se busca aportar al campo de la educación y el género a partir de describir las tensiones que aparecen entre la conceptualización escolar de la naturaleza y los cuerpos, y la problematización del determinismo biológico que introduce la teoría feminista en el ámbito escolar. Abstract The paper develops a theoretical analysis on the link between the central elements of feminist epistemology and its deployment in the Argentine educational field. The three feminine projects elaborated by Sandra Harding-empiricist, point of view and postmodern-will be analyzed in the light of some questions that the feminist pedagogy has been developing. It will also analyze some documents that come out of National Law 26150 of " Educación Sexual Integral " (2006) and in particular their senses around scientific objectivity. In this way, we seek to contribute to the field of education and gender by describing the tensions that appear between the school conceptualization of nature and bodies, and the problematization of biological determinism introduced by feminist theory in school.

Clérici, C; Trigos, EC; Brutti, NI. Licenciaturas en Nutrición y en Bromatología (LNyB) -Fac. de Bromatología (FB) -UNER -Perón 64 -Gualeguaychú -E Ríos -abita@tutopia.com ANDREU ANDRÉS, M. y GARCÍA CASAS, M. (2000). Jugando en serio con fines específicos. III Congreso Internacional sobre lenguas para fines específicos. Universidad de Barcelona. Págs. 16-19. AUSUBEL, P.; NOVAK, J. y HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. Trillas, México. REEVE, J. (1994) Motivación y emoción. Mc Graw Hill, Madrid. VIGOTSKY, L. (1988) "Interacción entre aprendizaje y desarrollo" y "El papel del juego en el desarrollo del niño" en: Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica Grijalbo, Madrid.

Las colillas de cigarrillo son la mayor causa de basura en el mundo. La nicotina y el alquitrán de un solo cigarrillo pueden contaminar hasta 50 litros de agua. Los filtros de acetato de celulosa no son biodegradables, tardan entre 7 y 12 años en ser degradados en el medio ambiente y durante todo ese tiempo van liberando las sustancias que han retenido durante la combustión del cigarrillo.
Este proyecto promueve reducir las colillas de cigarrillo como residuo, comunicando los daños que provocan; reutilizar colillas de cigarrillo, además de botellas PET y tapas plásticas, integrando de esta manera otros procesos; reciclar obteniendo un producto tecnológico innovador, como el filtro de acetato de celulosa. Y por último, trabajar en la inclusión de las alumnas de la Unidad Penitenciaria N°4, con el fin de brindarle las herramientas necesarias para obtener una visión de negocio o emprendimiento, fomentando inclusión laboral.

El Taller de Problemas Complejos es un espacio
curricular de la formación del profesorado destinado a la
construcción y desarrollo de asuntos socio-científicos, que
sean de interés y significativos para la vida y la formación de
los estudiantes. Para dinamizarlo se utiliza un dispositivo
didáctico, el Islote interdisciplinario de racionalidad, que
permite a partir de la identificación de un hecho de interés y
desde una perspectiva multireferencial, vincular diferentes
saberes cotidianos que poseen los estudiantes y ciudadanos en
general, con modelos científicos que, desde diferentes campos
disciplinares, pueden implicarse en el análisis. Además, se
incorporan otras referencias o perspectivas a partir de la
activación de analizadores diacrónicos y sincrónicos que
contextualizan el problema en la historia y también en la
actualidad, en otras sociedades y culturas. El resultado del
trabajo se expresa en la formulación de nuevas ideas, como
emergentes de la investigación, que dan cuenta de una nueva
inteligibilidad y permiten comprender el problema desde
visiones que no se poseían al inicio. Las producciones de la
investigación pueden ser utilizadas para realizar
intervenciones en la comunidad. Esta comunicación informa
sobre los aspectos teóricos que estructuran el espacio y relata
una experiencia de enseñanza llevada a cabo en él.

El derecho como objeto de reflexión filosófica tiene su origen en los inicios del quehacer filosófico. El experto en filología clásica, Werner Jaeger dio cuenta de ello en un vigoroso opúsculo: " fueron los griegos, creadores de la filosofía, los que por vez primera se enfrentaron con los fenómenos jurídicos y las instituciones legales con espíritu filosófico ". Sin duda, fueron los filósofos griegos quienes emprendieron intensas indagaciones respecto de la naturaleza del derecho y la justicia mucho antes de que se estableciese una filosofía jurídica en el sentido moderno de la expresión. Más tarde, la filosofía cumplió un papel fundamental en la consolidación de los Estados republicanos y sobre todo en establecer las bases a partir del cual se elaboraron luego las Constituciones, en virtud del cual hoy se piensa y opera el derecho, me refiero a la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Todo ello fue gracias al arduo e infatigable trabajo de filósofos tales como Voltaire, Diderot, Rousseau, entre otros. No cabe duda pues para decirlo con Carlos Cossio2 que la relación entre la filosofía y derecho no es una relación de continuidad rectilínea. Pero, no obstante esto, el verdadero jurista no puede perder el contacto con la filosofía porque esta resulta indispensable para poder hacer verdadera ciencia y para poder situarse frente a los problemas no científicos del derecho en razón de la plenitud humana que es inmanente a este y que la ciencia no puede descubrir sin desvalorarse. CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA FILOSOFÍA.

El presente trabajo abarca una síntesis de los resultados investigativos obtenidos en los proyectos de investigación educativa en la universidad de ciencias pedagógicas. Ellos fueron compilados por Enrique Cecilio Cejas Yanes y Carmen Reinoso Cápiro. Para cualquier comunicación utilizar el correo enriqueccy@ucpejv.edu.cu
La universidad cuenta en el año 2017 con 31 proyectos y en el año 2018 presenta 27 proyectos de ellos 7 asociados y 20 institucionales. Se recogen los resultados de los años 2016 y 2017.

La Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona proyecta su política científica a partir del fortalecimiento de la ciencia, la tecnología, la innovación, la formación académica y doctoral para ello asume que la ciencia universitaria es cada vez más valorada por su capacidad para influir en la transformación del entorno para que la sociedad disponga de mayor bienestar.

Desde la política científica de la Universidad se tributa a la estrategia de Ciencia, Tecnología e Innovación para el período 2017-2020 en las siguientes prioridades:

LÍNEA PRIORIZADA V: SOCIEDAD Y DESARROLLO HUMANO

1. Contribuir, mediante la actividad científica educacional a la formación integral de las actuales y futuras generaciones, perfeccionando las vías para la formación y desarrollo de los valores. (L -114, 117)
2. Evaluación de la Marginalidad, la corrupción, el delito y conductas desviadas, recomendando medidas para combatir y darle la solución. (L-117)
3. Perfeccionamiento y desarrollo de las formas estatales y no estatales de gestión; así como la evaluación de su impacto social y económico en el territorio. (L- 139, 141)
4. Perfeccionamiento del desarrollo local, como parte de la gestión de gobierno y evaluación de su impacto  social y económico. (L-194)

LÍNEA PRIORIZADA VI: GESTIÓN AMBIENTAL SOSTENIBLE

    10. Fortalecimiento de la educación e información ambiental. (L-104,107)

En correspondencia con la Estrategia de Ciencia, Tecnología e Innovación para el período 2017-      -2020, las líneas de investigación que proyecta la Universidad responden a las prioridades siguientes:

Líneas de investigación de la institución:

• La formación integral y continua del profesional de la educación.
• Estudio de las regularidades y tendencias de las Ciencias de la Educación
• Educación para el desarrollo local
• Educación ambiental y energética

Los materiales cartográficos constituyen un lenguaje que ha sido vital para el hombre desde la antigüedad hasta nuestros días. Hoy, no se concibe un profesional que entre sus competencias no demuestre conocimientos y habilidades para la lectura e interpretación de mapas. El libro ofrece un conjunto de propuestas didácticas para utilizar materiales cartográficos en las clases de Geografía teniendo como sustento el método de trabajo con mapas.

Esta propuesta didáctica surge de la motivación e inquietudes que mostraron alumnos de 4to año de una escuela secundario (ESSOPI N°3163). El objetivo de la misma es el aprendizaje de Coloides y su clasificación, mediante la cocina molecular. Se observó la importancia de usar la “cocina” como un laboratorio de química en escuelas que carecen del mismo. Además los estudiantes descubrieron la relevancia de esta asignatura en fenómenos de la vida cotidiana. Se observó la integración de conceptos visto a lo largo de las asignaturas tanto de química como de física.

En el contexto actual de enseñanza son numerosas las tareas que debemos llevar a cabo los profesores, algunas de ellas relacionadas con los saberes de la materia a enseñar, de la didáctica y del contexto de la situación educativa. Para caracterizar el conocimiento didáctico de contenidos biológicos de Ecología describimos algunos de los hechos más importantes en la historia de la Biología, como un aporte para entender tanto su epistemología como el surgimiento y posterior desprendimiento de la Ecología, hoy vista como ciencia autónoma. Para finalizar, se analizan los partes constituyentes del conocimiento didáctico, y sus  interrelaciones, para la enseñanza de un contenido ecológico: la diversidad biológica. Por último, señalamos la necesidad de integrar los conocimientos biológicos, didácticos y contextuales para plantear una enseñanza coherente con una propuesta constructivista, que haga partícipes a las instituciones de la formación integral de los ciudadanos para conservar el ambiente y mejorar su calidad de vida.

En este libro usted podrá encontrar varios artículos sobre la didáctica de las ciencias. Uno de ellos es el de la teoría de la omisión en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias, de los profesores Edgardo Remo Benbenuto Pérez y Jorge Luis Contreras Vidal