LA PAPA CALIENTE: UNA ADAPTACIÓN DIDÁCTICA

PARA APRENDER A REDACTAR PREGUNTAS

DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Hot potato: A teaching adaptation to learn how to write

research questions in psychology

Tatiana Aguiar Montealegre

Universidad de Costa Rica1

RESUMEN

Este artículo describe una experiencia didáctica innovadora en un curso introductorio de

investigación en la carrera de Psicología de la Universidad de Costa

Rica. Para ello, se adaptó el conocido juego, la “papa caliente”, con el fin de aprender a distinguir
entre preguntas básicas, avanzadas y expertas, y así lograr una

mejor redacción de problemas científicos. Este interés surge de docentes que

han detectado insuficiencias en el establecimiento de las preguntas centrales

de un estudio por parte de estudiantes noveles y avanzados. Tal técnica fue

calificada con un puntaje elevado por los participantes de la estrategia (quince

alumnos de primer año) y consideraron que aclaraba la temática, fortalecía las

habilidades investigativas y hacía que la clase fuera más dinámica. Sin embargo, también
argumentaron que actividades como esta extendían los horarios convenidos de clase y no
siempre lograban que el grupo tuviera una comprensión profunda de tópicos complejos.

Indicadores: Didáctica; Estudiantes de Psicología; Preguntas de investigación.

ABSTRACT

This paper describes an innovative teaching experience in an introductory research course at

the School of Psychology of the University of Costa Rica. For

this, the familiar game “hot potato” was adapted to learn to distinguish between

basic, advanced and expert research questions, and thus achieve a better draf-

1 Escuela de Formación Docente, Departamento de Docencia Universitaria, Av. San Pedro y

Rotonda de la Bandera, 2060 San José, Costa Rica, tels. (506)25-11-47-75 y (506)25-11-40-86,

correo electrónico: tatiana_24_a@yahoo.com. Artículo recibido el 20 de noviembre de 2012 y

aceptado el 6 de mayo de 2013.

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

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ting of scientific questions. This interest arose from professors that detected

inadequacies when novel and advanced students established the central questions of their
investigations. The participants in this teaching strategy (fifteen

first-year alumni) rated it with a high scoring and considered that it made the

topic clearer, strengthened their research skills, and made the class more dynamic. However,
they also argued that such activities may extend the agreed

course schedules, and may not always be as effective in getting the group to get

a profound understanding of complex subjects.

Keywords: Teaching; Psychology students; Research questions.

INTRODUCCIÓN

La preparación de clases universitarias suele ser un reto constante al

que se enfrentan muchos docentes que usualmente han tenido escasa

preparación en temas de currículum y didáctica; por ello, en las distintas carreras que se
imparten en la Universidad de Costa Rica (UCR) se

reflexiona intensamente a fin de mejorar de una manera constante los

procesos de enseñanza y aprendizaje. En el caso de la Escuela de Psicología, en los pasados años

se llevó a cabo un análisis en torno al desempeño estudiantil en los temas que se imparten en
los cursos de investigación, con miras a mantener los estándares que caracterizan dicha

carrera y que le han permitido acreditarse en el ámbito internacional.

Uno de los principales temas discutidos se vinculó con las dificultades que tienen muchos
estudiantes que se encuentran elaborando su

anteproyecto de tesis. En diversas ocasiones, se ha notado que estudiantes avanzados, al igual

que algunos más jóvenes, no tienen las bases suficientes para poder redactar problemas de
investigación adecuados. Ello implica que este paso esencial sea visto como una dificultad

generalizada por la comunidad estudiantil de la última década, lo que

es particularmente importante ya que todo proyecto está construido sobre la base de las
preguntas de investigación, las cuales definen su naturaleza y alcance. Incluso, algunos
metodólogos consideran que es precisamente esta acción la que logra establecer el éxito de un
estudio (Andrews, 2003; Flick, 2004; Onwuegbuzie y Leech, 2006). Este paso esencial ha sido
descrito de la siguiente forma por Hernández, Fernández y

Baptista (2010): “plantear un problema no es sino afinar y estructurar

más formalmente la idea de investigación” (p. 36). Las preguntas deben seguir lineamientos
específicos para poder ser caracterizadas como

apropiadas en el campo de la psicología (en este caso, dichos lineamien-

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tos son los estipulados por la American Psychological Association), pero

frecuentemente no cumplen con ellos. Es posible que estas deficiencias

aparezcan desde los comienzos de la formación en el área de metodología

de la investigación, por lo que una posible solución debe considerar una

estrategia didáctica distinta en los primeros cursos de dicha área. Desarrollos costarricenses en
el área educativa señalan que las estrategias

didácticas pueden ser conceptuadas como “los procesos de enseñanza

y aprendizaje debidamente organizados para alcanzar determinados objetivos [los cuales] se

concretan en métodos y técnicas didácticas y prácticas evaluativas” (Hernández, Francis,
Gonzaga y Montenegro, 2009,

p. xv). Aquellas calificadas de innovadoras (discusión ampliamente tratada por Béchard [2001])
se han vinculado la mayor parte del tiempo a

la tecnología informática (Internet, multimedia, textos electrónicos, etc.)

(Hernández et al., 2009); no obstante, existe la posibilidad de transformar las clases mediante
actividades que no impliquen necesariamente el

uso de la tecnología.

Para introducir una estrategia adecuada en lo relativo a las preguntas de investigación,

primeramente debe estudiarse la naturaleza de

las interrogantes que se consideran apropiadas según los cánones científicos. Algunos autores
concuerdan en que se deben incluir reflexiones en

torno a quién hace la pregunta, y dónde, cuándo, cómo y por qué la

hace. En palabras de Andrews (2003): “las preguntas de investigación no

son preguntas ordinarias” (p. 1), están intrínsecamente relacionadas con

la biografía del investigador (Flick, 2004) y son la clave para resolver una

situación o conocer mejor un fenómeno (Onwuegbuzie y Leech, 2006).

A este aspecto particular de la formación de nuevos investigadores se le suele dedicar un tiempo

insuficiente, aunque “formular preguntas de investigación es el componente más crítico en
cualquier diseño”

(Blaikie, 2009, p. 57). En particular, Flick (2004) critica el que casi ningún manual de temas
vinculados a la investigación dedique un capítulo

separado a este asunto.

En la Escuela de Psicología de la UCR, el tema de la formulación

de problemas de investigación se lleva a cabo tradicionalmente mediante una lectura extraclase,
la discusión de las características de los problemas adecuados en el aula y una práctica que
realiza el estudiante, el

cual debe desarrollar un proyecto de investigación a partir de una interrogante. Otra

aproximación usual es mostrar mediante una exposición magistral la relación entre las
preguntas y sus propósitos (Figura 1).

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

Figura 1. Preguntas de investigación y sus propósitos

Fuente: Elaboración propia basada en Blaikie (2009).

Pese a estos esfuerzos, hay escaso énfasis en los niveles que se atraviesan para formular
problemas “expertos” para la disciplina (León y Montero, 2003), y por eso puede llegar a
pensarse que el proceso salta abruptamente de un desconocimiento casi total respecto a la
redacción de preguntas a la necesidad de elaborar una pregunta sin errores al finalizar

el semestre. Quizá si se llega a cubrir un proceso intermedio, podrá haber un mayor progreso
en el dominio que se pueda logra.

Un aspecto importante en el estudio del tema es apreciar la forma en que diversos autores
describen los problemas de investigación.

Por ejemplo, para Hernández et al. (2010), un planteamiento del problema de investigación
incluye objetivos, preguntas de investigación, justificación, viabilidad del estudio y una
descripción de deficiencias en el

conocimiento del fenómeno. No obstante, Andrews (2003) da a entender

que las preguntas de investigación y el planteamiento del problema pueden entenderse como
sinónimos. Esta última posición es la que se seguirá en el presente estudio.

Al acelerar el proceso de formulación de preguntas, los estudiantes deben hacer un notable

esfuerzo para redactar interrogantes adecuadas sin haber tenido la oportunidad de comenzar a
escribir preguntas en los niveles intermedios; las cuales se encontrarían más cercanas

a las escritas por investigadores expertos, aunque sin contar con la toTema de estudio

y problema

Investigación Básica

Investigación Aplicada

Preguntas "¿Qué?"

Preguntas "¿Por qué?"

Preguntas "¿Cómo?"

ESTRATEGIAS
DE INVESTIGACIÓN

Explorar

Describir

Explicar

Entender

Predecir

Cambiar

Evaluar

Determinar

impacto

PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN

y sus propósitos

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talidad de las características requeridas. Es por ello que el presente trabajo recalca la
importancia de enseñar a los estudiantes a distinguir entre los tipos de preguntas que existen
antes de instarlos a escribir las

propias. De esta manera, sería posible que se familiarizaran con el tema de estudio y no cayeran
en los peligros que destaca Flick (2004):

“Cuanto menor sea la claridad con la que se formule una pregunta de

investigación, mayor es el peligro de que los investigadores se encuentren al final ante montañas
de datos intentando en vano interpretarlos” (p. 61). Ya Ackoff (2010) apuntaba que “un
problema bien planteado está parcialmente resuelto” (cf. Hernández et al., p. 36).

Dados estos antecedentes, dos preguntas centrales gestaron esta investigación: ¿Conocen los
estudiantes las características de los distintos niveles de preguntas de investigación aceptadas
en la psicología?

¿Pueden los estudiantes identificar errores en ejemplos de problemas de

investigación?

Aproximación didáctica para la redacción de problemas

de investigación

Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en el campo de la

psicología han tenido una documentación muy escasa en revistas especializadas en temas
educativos (en particular en College Teaching, Revue des Sciences de l’Education, Innovations in
Education and Teaching

International, Revista Eureka y Radical Teacher). No obstante, se detectaron cuatro estudios

recientes (entre los años 2005 y 2009) que dan

cuenta de esfuerzos importantes hechos con población universitaria.

El primero de ellos (Hulshof, Eysink, Loyens y Jong, 2005) se llevó

a cabo con 41 estudiantes de la Universidad de Rotterdam en Holanda,

quienes participaron en una investigación de corte experimental que demostró que la utilización
de programas de cómputo interactivos tiene

efectos positivos en el aprendizaje de temas propios del paradigma conductista y cognitivo-

conductual (por ejemplo, tipos de condicionamiento, disonancia cognitiva, efecto Stroop, etc.).
Esta investigación rescata

los aportes de la tecnología relativos a los procesos de enseñanza-aprendizaje; no obstante,

limita las posibilidades de acción de los docentes

porque asume que la innovación en las clases necesariamente va de la

mano con el uso de la tecnología. Tal noción ha tenido bastantes opositores, incluyendo a
Meyerson (2006) y a la presente autora. Meyerson

es profesor de cursos de Psicología Educativa en Estados Unidos y a par-

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

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tir del año 2006 decidió probar una nueva estrategia didáctica con estudiantes inscritos en un
curso cuyo tema central eran las teorías del

desarrollo. Con el fin de promover un aprendizaje significativo, buscó libros ilustrados para niños
en los cuales se ejemplificaran los tópicos

del curso. De un total de 77 estudiantes, 64% consideró que dicha estrategia era excelente y
otro 30% la calificó de muy buena. Estos resultados muestran que la gran mayoría de estudiantes
están interesados en

actividades didácticas que favorezcan nuevos aprendizajes e introduzcan aspectos novedosos

en sus cursos.

Otra experiencia en universitarios estadounidenses inscritos en un

curso de Historia de la Psicología también constató que las estrategias

didácticas novedosas no necesariamente deben estar asociadas a desarrollos específicos de

software o al uso de tecnología. Walter y Walter

(2008) propusieron elaborar un rompecabezas a partir de los nombres

y los aportes de psicólogos importantes, y de esta forma lograron superar la tendencia de los
participantes a enfocarse únicamente en logros

específicos, a no ver el cuadro completo de las transformaciones de la

disciplina y en cómo los descubrimientos de los teóricos se ligan entre sí.

La investigación más reciente que se logró hallar fue la de Poling

y Hupp (2009), hecha en Ohio, Estados Unidos. Los autores trabajaron

con 60 estudiantes de dos cursos de Psicología del Desarrollo que usualmente se impartían
empleando una metodología tradicional (los docentes presentaban los temas de forma
magistral con o sin apoyo audiovisual). En esta experiencia, a los participantes de uno de los
grupos

(sirviendo el otro como grupo control) se le hizo responsable de un “bebé

virtual”, al cual debía atender en línea. Cada “padre” y “madre” debían

tomar decisiones respecto al bienestar del menor mediante una estrategia de parentalidad que
podían discutir en un foro con otros de sus

compañeros. Al final del estudio, los autores confirmaron su hipótesis:

aquellos estudiantes que habían tenido la oportunidad de preocuparse

por un bebé virtual mostraban en sus discusiones en el foro un mejor

dominio de conceptos teóricos e imaginaban una mayor diversidad de

situaciones a las cuales puede enfrentarse un padre o una madre. Ello

no implicó que el grupo control no tuviera una mejoría en las mismas

áreas; pero sin expresarse de la misma forma.

Luego de esta revisión de la literatura en psicología se decidió explorar estudios en los que el
tema central fuera la dificultad para abordar algún tema de la metodología de investigación.
Gracias a esto, se

encontró que León y Montero (2003) detectaron ciertas dificultades en

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estudiantes españoles de distintas carreras al momento de redactar problemas de investigación

científicos. Dichos autores han desarrollado una

técnica didáctica para contribuir a facilitar el proceso de familiarización

con los tipos de problemas de investigación que existen usando como

metáfora el conocido programa de televisión El juego de la oca y transformándolo en su propio

Juego del método. En dicha actividad, se busca familiarizar a los estudiantes con tres tipos de
preguntas: las de nivel básico, las de nivel avanzado y las de nivel experto (Figura 2). Se considera
que el poder diferenciar entre unas y otras contribuye a que tengan una mayor facilidad cuando
redacten sus propias preguntas de investigación, pues podrán apreciar las diferencias entre los
grupos de preguntas y las características específicas.

Figura 2. Características de las preguntas básicas, avanzadas y expertas.

Preguntas Básicas

Documentación Básica

(libros de texto y enciclopedias) Grandes temas y lenguaje coloquial

Preguntas Avanzadas

Documentación Avanzada (materiales de

licenciatura y libros de texto especializados)

Temas concretos y lenguaje adecuado

Preguntas Expertas

Documentación Experta

(consulta a expertos y revistas científicas)

Lenguaje científico y curiosidad de un

investigador

Fuente: Elaboración propia basada en León y Montero (2003).

Partiendo de los objetivos didácticos del juego del método, se buscó adaptar un juego
tradicional (la llamada “Papa Caliente”) para incorporar no

solamente ejemplos de preguntas correctas, de acuerdo a la clasificación

de León y Montero (2003), sino también formulaciones incorrectas. Los

problemas de redacción o el contenido poco apropiado para estudios

científicos en el área son un excelente punto de partida para trabajar los

errores más comunes cuando se redactan problemas de investigación

con investigadores noveles. Hay que recordar que los primeros intentos

al momento de redactar interrogantes suelen ser amplios y excesivamente complejos o, por el

contrario, relativamente sencillos y posibles de solucionar con una adecuada lectura de libros y
artículos actualizados

(Hernández et al., 2010). Lo anterior ya lo afirmaba Andrews en 1992,

quien sugería impulsar al estudiantado a especificar un tema de interés

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

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y lograr hacer preguntas del tamaño adecuado “con el potencial para ser

contestadas” (p. 3).

León y Montero (2003) también apuntan que las preguntas de investigación deben cumplir
ciertos requisitos: que sean claras, que no se

conozcan las respuestas, que puedan responderse con evidencia empírica, que el conocimiento
que se obtenga sea sustancial y que impliquen

usar medios éticos.

Los planteamientos de estos autores españoles difieren de la clasificación que Hernández et al.
(2010) han hecho en México sobre el mismo tema. Para estos últimos, el planteamiento del
problema debe ser

abordado de acuerdo a criterios distintos según sean investigaciones

cuantitativas o cualitativas. En particular, las preguntas de investigación para uno y otro enfoque
tienen orientaciones disímiles y formas de

redacción casi contrarias, lo que puede apreciarse en la Figura 3.

Figura 3. Comparación entre planteamientos cuantitativos y cualitativos.

Planteamientos

cuantitativos

Planteamientos

cualitativos

Precisos y delimitados Abiertos

Direccionados No direccionados en el inicio

Fundamentados en la revisión

bibliográfica

Fundamentados en la experiencia

e intuición

Orientados a probar teorías,

hipótesis y explicaciones

Orientados a aprender experiencias

y puntos de vista individuales

Fuente: Elaboración propia basada en Hernández et al. (2010).

Para efectos del presente estudio, se consideró relevante tomar como base la clasificación de
León y Montero (2003) pues constituye una herramienta útil en estudios cualitativos o
cuantitativos; asimismo, puede

pensarse que reconocer entre preguntas básicas, avanzadas y expertas

es una habilidad que trasciende las diferencias de estos enfoques y brinda una idea clara del
nivel y exactitud de los planteamientos, independientemente de las posturas epistemológicas y
ontológicas que los sostienen. Esto coincide precisamente con lo que Onwuegbue y Leech (2006)

afirman: las habilidades para elaborar preguntas cualitativas, cuantitativas o mixtas (estas
últimas son el foco de atención de los autores) son

importantes no por las diferencias que implican, sino por la posibilidad de reducir el foco de
interés de un estudio particular, independientemente de su enfoque.

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Tal como lo expresa Béchard (2001), todo intento por innovar en

el aula “es una actividad intelectualmente arriesgada” (p. 258). Para este

autor, el riesgo no está simplemente ligado a la posibilidad o imposibilidad de conseguir un

cambio; la innovación como actividad deliberada

en el contexto universitario puede detener otras estrategias que estaban

siendo efectivas. Pese a esto, cuando se detecta un problema específico

(como las dificultades para redactar preguntas de investigación), no queda más que buscar
soluciones distintas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

MÉTODO

Participantes

La utilización del juego la Papa Caliente como estrategia didáctica para

una mejor comprensión de los retos a los que se enfrentan quienes redactan problemas
científicos se llevó a cabo en una clase con quince

estudiantes, hombres y mujeres, del curso de Investigación I de la Escuela de Psicología (el total
de matriculados era de veinte, pero algunos

no asistieron ese día a clases). La estrategia completa, compuesta por

distintas actividades, tuvo una duración aproximada de dos horas.

Procedimiento

Para el inicio de la actividad, se dividió el grupo en tríos para que leyeran y discutieran durante
40 minutos un extracto de la lectura de León

y Montero (2003) como fase de profundización en el tema (una asignación extraclase previa los
había familiarizado con las características de

un problema de investigación desde la perspectiva de otros autores).

Como siguiente actividad, se les entregaron hojas que contenían

algunas de las ideas principales del texto a fin de que cada grupo las
complementara, y expusiera brevemente a sus compañeros los aspectos más destacados
mediante una presentación en Power Point. Las exposiciones permitieron al grupo un segundo
encuentro con los niveles

de las preguntas de investigación, así como la oportunidad de interiorizar las especificidades de

cada una.

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

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Materiales

Como cierre, se introdujo el juego de la Papa Caliente de Capas empleando el siguiente material:
preguntas de distintos niveles en cuadros

de papel, pegadas con cinta adhesiva a una bola pequeña, como capas

de papel que cubrían el objeto (en cada capa, una pregunta); recipientes

para clasificar las preguntas por niveles; hojas blancas para la redacción de nuevas preguntas;
aparato de sonido y sillas, tras de lo cual

se comenzó el juego. En el juego original, las personas participantes se

sientan en círculo y se pasan la Papa Caliente de mano en mano mientras se escucha la música.
En el momento en que esta se detiene, la

persona con la bola en la mano debe quitarle una de sus capas, leer en

voz alta la pregunta de investigación y clasificarla como básica, avanzada o experta (para ello
debe depositarla en un recipiente con el nombre de cada categoría). En caso de tener una
respuesta acertada, el estudiante puede continuar en el círculo; de lo contrario, se comentan
las

características de la pregunta de investigación, se clasifica correctamente y la persona debe

abandonar el juego.

Las preguntas siguientes son las que se utilizaron en la Papa Caliente de Capas.

Preguntas básicas

¿Qué es la inteligencia?

¿Funciona la terapia en personas depresivas?

¿La cafeína es adictiva?

¿Es posible no tener creatividad?

¿La paranoia se hereda?

¿Cómo se cura la psicosis?

¿Cuál es el menor índice de autoestima que existe?

¿Cuáles son las causas del suicidio?

 ¿Pueden evitarse los celos entre hermanos/as?

¿Hay mayor agresividad en asesinos que en psicópatas?

¿Consumir chocolate influye en el estado de ánimo?

¿Puede modelarse en buen comportamiento en el aula?

Preguntas avanzadas

¿Hay diferencias en los niveles de ansiedad en niños y niñas?

¿Tardan más los niños trilingües en aprender a hablar?

¿Se puede disminuir la motivación al logro?

¿Es posible modificar los estereotipos?

¿Puede corregirse el insomnio sin medicamentos?

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Preguntas expertas

¿Se pueden reducir los rituales en pacientes con trastorno obsesivocompulsivo aplicando
técnicas de psicoterapia conductual?

¿Cuáles son las implicaciones del fracaso competitivo percibido en

atletas de alto rendimiento para el replanteamiento de sus metas

de vida?

¿Puede provocarse un trauma en estado de hipnosis y luego superarse mediante la

psicoterapia existencial?

La actividad transcurrió durante aproximadamente 45 minutos y fue

evaluada mediante un breve cuestionario anónimo que contenía tres

secciones. La primera era una escala Likert de ocho frases (Tabla 1) con

las siguientes instrucciones: “A continuación se le presentan enunciados que se refieren a la

actividad realizada durante la sesión de hoy en

el curso de Investigación I. Se le ruega leer atentamente cada uno y colocar una equis (X) en el
espacio que corresponda a lo que más se aproxime a su percepción”. Luego había dos frases
incompletas (“Lo que más

me gustó de la clase de hoy fue…” y “Lo que menos me gustó de la clase

de hoy fue…”), así como una pregunta final (“En una escala de 1 a 10,

donde 1 es el mínimo y 10 es el máximo, califique las actividades realizadas durante la clase de

hoy”).

RESULTADOS
Durante la actividad se observó muy buena participación por parte los

estudiantes, quienes inicialmente parecieron sorprendidos por el cambio de dinámica durante

la clase. Usualmente en los cursos de investigación se discuten las lecturas asignadas para la
sesión y la docente

hace una breve exposición. Sin embargo, no es común tener actividades

lúdicas como juegos, y tampoco el revisar textos distintos a los leídos

fuera de clase. En la Tabla 1 se muestran las respuestas a las preguntas tipo Likert. Nótese que
todos los enunciados fueron contestados por

las quince personas que participaron en la clase.

Llama la atención que, luego de un análisis estadístico descriptivo,

en 111 respuestas (92.5%) de un total de 120 se mostraran actitudes positivas hacia la estrategia
didáctica. Incluso, la totalidad de participantes

estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo en que brindaba una infor-

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA

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mación aplicable a otros cursos de psicología, preparaba a los estudiantes a redactar problemas
de investigación y resultaba provechosa.

Tabla 1. Cantidad de participantes que respondieron a los enunciados Likert para evaluar la
actividad.

Enunciados Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

Ni de acuerdo

ni en

desacuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

1
Puedo aplicar alguna información

discutida en clase en trabajos del

curso de Investigación I y de otros

cursos de psicología

96

Me llamó la atención el juego de la

“Papa Caliente de Capas” 7 4 4

Los debates realizados durante la

clase resultaron interesantes 6 7 1 1

La exposición ayudó a comprender mejor el tema de la formulación de problemas de

investigación

951

La distribución del tiempo fue

adecuada 9 4 1 1

Me siento más preparado(a) para

redactar problemas de investigación luego de la clase de hoy

5 10

Volvería a participar en actividades similares 12 3

En general, la clase me resultó

provechosa

96

Estos son algunos ejemplos de los comentarios con que se completó la

frase “Lo que más me gustó de la clase de hoy fue…”: “El juego y la lectura me ayudó a entender
mejor cómo hacer problemas de investigación.
Me gustó mucho toda la clase”, “La dinámica fue no sólo sentarse y escuchar pasivamente”, “Me
gustó el hecho que se preocupen por hacer

una clase más dinámica donde los estudiantes tengamos una participación activa y no sea solo
la profesora dando la clase magistral” y “Fue

diferente. La profesora se esforzó mucho en las actividades y fue muy

provechoso”.

Las personas que participaron en la clase también tuvieron la

oportunidad de responder a la siguiente frase incompleta: “Lo que menos

me gustó de la clase de hoy fue…”. Estas son cuatro respuestas representativas de la percepción
general de los estudiantes: “La actividad se

alargó y el receso fue solo de 10 minutos y salimos a las cuatro de la tarde”, “No me gustó tener
que leer”, “El juego no fue tan dinámico como

ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 19, NUM. 1: 5-20 ENERO-JUNIO, 2014

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pudo haber sido y no lo entendí muy bien” y “Todavía cuesta distinguir

entre preguntas básicas y avanzadas”.

Finalmente, la actividad fue calificada de forma global por los participantes. Cuatro estudiantes
le pusieron una calificación de 8, ocho la

calificaron de 9 y tres le asignaron 10, la máxima puntuación. Tales datos muestran con cierta
contundencia que la totalidad de participantes

consideraron globalmente la actividad como apropiada para clases cuyo

objetivo es la formación de nuevos investigadores en Psicología.

DISCUSIÓN

En el proceso de enseñanza-aprendizaje es fácil caer en la monotonía

de las clases magistrales y la repetición semana tras semana de ciertas

actividades en el aula. Es por eso que deben rescatarse los esfuerzos por

introducir nuevas estrategias didácticas que no solo promuevan maneras innovadoras de

aproximarse al conocimiento y analizarlo desde la

perspectiva de docentes y estudiantes, sino que también logren motivar a

estos últimos a dominar ciertos aspectos indispensables del proceso de

investigación. Los esfuerzos que han hecho diversos docentes de educación superior en Europa
y América del Norte (Hulshof et al., 2005; Meyerson, 2006; Poling et al., 2009; Walter y Walter,
2008) no solo han inspirado la aplicación empírica de una estrategia didáctica, sino que pueden
continuar ayudando a gestar clases de psicología con una mayor

participación de estudiantes y docentes.

En el caso particular del tema de este estudio (las preguntas de investigación), en múltiples
ocasiones se ha comentado en la Escuela de

Psicología de la UCR la necesidad de formar profesionales que muestren

una actitud crítica y de investigación en las labores que realicen. Es por

eso que se torna preocupante saber que hay alumnos que no logran

formular preguntas de investigación adecuadas, incluso luego de recibir ocho cursos de

investigación, o bien muestran dificultades antes de

poder acotarlas al tema que les interesa estudiar. Una posible forma de

contrarrestar tal situación es fortalecer no solamente la redacción de

este tipo de preguntas desde los primeros cursos, sino enseñar a los estudiantes a descubrir las
diferencias entre los distintos niveles de interrogantes científicas.