Glottodidattica

Gli aspetti fonetico-fonologici nella didattica delle lingue straniere e, in particolare, nell'italiano L2 sono spesso trascurati in quanto ritenuti secondari rispetto all'insegnamento/apprendimento del lessico e della grammatica. Un altro motivo per cui si tende ad evitarne la prassi didattica è dato dal fatto che in ambito formativo (dai Master ai corsi di aggiornamento e specialistici) viene dedicato poco spazio alle teorie e alle tecniche per stimolare gli apprendenti allo sviluppo di questa competenza che è tanto difficile (più si va verso l'età adulta e più i tratti distintivi sono difficili da percepire e da riprodurre) quanto necessaria al fine di ottenere una migliore comprensione e produzione della L2/LS. I moduli online per la formazione, inoltre, non sono sufficienti a colmare quanto si apprenderebbe in presenza poiché i docenti necessitano di essere sensibilizzati alle difficoltà percettive e produttive degli apprendenti a seconda delle L1 di provenienza e di familiarizzare con le trascrizioni fonetiche per poterli motivare nell'apprendimento. Il workshop di fonetica si propone come attività didattica pratica in alternativa o da affiancare alle attività di laboratorio, laddove quest'ultimo sia presente. Qual è la differenza tra workshop e laboratorio linguistico? Il primo si svolge in classe, in un ambiente rilassato e informale, e favorisce la disposizione degli apprendenti a ferro di cavallo, a gruppi, se necessario anche seduti per terra. Il secondo, invece, limita il movimento e lo spostamento degli apprendenti, in quanto è pensato e progettato per concentrarsi sulle attività di ascolto ed, eventualmente, di ripetizione. Per poter svolgere un workshop fonetico sono necessarie due ore in più alla settimana all'interno di un corso di lingua e cultura per svolgere attività che, basate sulle caratteristiche della L1 degli studenti, si propongano di ridurre il transfer negativo in italiano L2/LS sia per quanto riguarda i tratti segmentali (percezione e articolazione dei fonemi e struttura sillabica) sia per quelli soprasegmentali (accento, ritmo e intonazione). Le tipologie di attività pratiche di fonetica proposte in un workshop possono essere racchiuse nell'acronimo MARSS: Multimodalità, Apprendimento collaborativo, Riflessione, Scoperta e Sensibilizzazione. La multimodalità, come afferma il termine stesso, si rifà ai molti modi utili per insegnare, nella fattispecie al movimento del corpo, alla musica e ai cinque sensi ma anche alle applicazioni web e mobile, in aggiunta alle tecniche glottodidattiche diffuse e promosse dai vari manuali teorici e didattici. L'apprendimento

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Il contributo si propone di presentare i risultati emersi da un'analisi comparativa incentrata sui feedback correttivi rilevati all’interno di un corpus di focus group condotti tra il 2023 e il 2024 durante i corsi di lingua italiana di livello A2 presso l'Università di Tallinn. L’analisi esplora come la riformulazione e altre forme di feedback correttivo vengono applicate nell’insegnamento di una LS attraverso l’uso di strumenti didattici innovativi e come gli studenti rispondono a tali sollecitazioni in termini di riparazione dell’errore.

Questo articolo si interroga sulla possibilita di insegnare l’umorismo ad apprendenti di italiano L2, partendo dal presupposto che la competenza umoristica rientri pienamente nell’ampia categoria di competenza comunicativa . La riflessione muove da un caso di studio concreto presentatosi nell’ambito dei Corsi internazionali di Lingua italiana organizzati dal CALCIF (Universita degli Studi di Milano) nella sede di Palazzo Feltrinelli a Gargnano del Garda. Durante un esperimento, ad apprendenti di livello avanzato (C1) con diversa lingua madre e stato chiesto di riconoscere il testo comico fra una parodia e il suo originale, dapprima offerti in trascrizione e successivamente in formato video. Le risposte al quesito date dagli apprendenti hanno confermato con evidenza che il riconoscimento dell’intenzione umoristica nell’input ricevuto e subordinato a conoscenze di natura pragmatica e soprattutto culturale, indispensabili per una adeguata risposta umoristica dell’apprendente. Humor: an...

We współczesnym myśleniu naukowym o emocjach, które ma począ tek w myśleniu filozoficznym, intensyfikuje się dyskusja o tym, czym są i jakie są emocje i jaka jest ich geneza. Kontestowanie ugruntowa nych w nauce paradygmatów emocji ujawnia się w wielowątkowych badaniach nad ich naturą i kulturą. W niniejszym tekście badania te zostaną zebrane i zasygnalizowane w umownych, przenikających się nawzajem kategoriach dotyczących: (1) ontologii emocji, (2) ich kul turowego i społecznego znaczenia, (3) języka i narracji emocjonalnej oraz (4) epistemologicznych i metodologicznych implikacji. Kategorie te będą stanowiły ramę interpretacji deklarowanego zwrotu emocjonalnego. Złożoność problematyki zmusza do uproszczeń, dlatego każdą z tez postawionych w tekście traktuję jako otwartą, niedokończoną. Zwrot badawczy to we współczesnej humanistyce powszechnie sto sowana kategoria opisująca zmianę. Lista zwrotów zauważanych, de klarowanych i/lub opisywanych wydłuża się. Autorzy informują o do konanym, dokonującym się bądź zbliżającym się kolejnym "zwrocie". Zwroty lingwistyczny, kulturowy, etyczny, interpretacyjny, perfoma tywny to niedokończona lista przewrotów, odwrotów we współczesnej humanistyce. Każdy z tych zwrotów jest pozytywnie waloryzowany, gdyż zwracamy się ku lepszemu rozumieniu świata -ku temu, by język lepiej opisywał świat, filozofia ten świat tłumaczyła, a nauka badała rzeczywistość. Ryzykownie, aczkolwiek świadomie, nazywam zmianę emocjonalną zwrotem, jako że kategoria ta daje duże możliwości in

In questo volume sono raccolti gli interventi  del convegno “Di scritto e di parlato”. Antiche e nuove diamesie organizzato dal Dipartimento di studi letterari filologici e linguistici, dal Dottorato in scienze del patrimonio letterario, artistico e ambientale e dal Calcif, dell’Universita degli Studi di Milano e che si e tenuto a Milano il 6 novembre 2015.  Il volume e articolato in due parti, corrispondenti alle due sezioni tematiche del convegno: nella prima si raccolgono gli interventi di interesse soprattutto storico-linguistico, mentre nella seconda confluiscono quelli di argomento teorico e glottodidattico e  quelli che studiano il rapporto tra scritto e parlato in sincronia. I contributi dei relatori si sono intrecciati in una narrazione che voleva tracciare in prospettiva storica le manifestazioni della voce dalle origini sino all’Ottocento (nei cantari, con Beatrice Barbiellini Amidei; nel Giuliani con Valentina Petrini; nel De Amicis e in altri letterati, linguisti e less...

W tomie uzupełniającym Europejskiego systemu oceny i kształcenia językowego z 2018 r. (CEFR CV) dużo uwagi poświęca się działaniom mediacyjnym w zakresie mediacji tekstu, pojęć i komunikacji. Ze względu na odmienność kultur i systemów edukacji to właśnie mediacja w obrębie relacji zdaje się sprawiać największy problem chińskim studentom polonistyki, nienawykłym do negocjowania znaczeń i współpracy w grupach. Na przykładzie ich korespondencji z wykładowcami i obserwacji przeprowadzonych podczas zajęć ze wstępu do translatoryki autorzy omawiają konkretne miejsca problematyczne w zakresie mediacji na linii student–wykładowca oraz student–student w procesie kształcenia ich kompetencji tłumaczeniowych.

Il presente studio ha una duplice natura, da un lato si configura come
un’indagine corpus-based sulle collocazioni del lessico della moda, dall’altro intende delineare una metodologia glottodidattica per un insegnamento efficace di questi fenomeni linguistici ad apprendenti stranieri adulti dell’italiano, ispirata ai principi del Data-Driven Learning.
I quesiti di ricerca da cui si è partiti per sviluppare questa composita
indagine linguistico-didattica riguardano la possibilità o meno di individuare delle proprietà condivise dalle collocazioni del lessico della moda, che permettano di ricondurle a delle categorie descrittive, e l’efficacia dei corpora nell’esplorazione e acquisizione di tali fenomeni linguistici.
In questo contesto si è scelto di adottare la prospettiva funzionale di
Balboni (2000: 13), che nel definire le lingue per scopi speciali (da qui LSP)
parla di “microlingue”, intendendo «quei linguaggi usati nei settori scientifici [...] e professionali [...] con gli scopi di comunicare nel modo meno ambiguo possibile e di essere riconosciuti come appartenenti a un settore scientifico o professionale». In questo senso, le lingue speciali si collocano in una sorta di continuum rispetto alla lingua comune, di cui il lessico specialistico diventa una sottocomponente, anziché costituire uno spazio separato (Cabré, 1999).

La Glottodidattica Digitale Integrata è un approccio all'insegnamento delle lingue volto a combinare armoniosamente metodi tradizionali con l'uso di strumenti e risorse digitali e a sfruttare le potenzialità delle tecnologie per personalizzare l'apprendimento, adattare materiali e percorsi formativi ed espandere pertanto il contesto educativo oltre i limiti di tempo e spazio tipici della didattica in presenza.

L'insegnante/facilitatore di italiano L2/LS troverà in questa guida una ricca gamma di suggerimenti, consigli ed esempi pratici sulla preparazione di attività e di Unità di Lavoro/Apprendimento Digitali, anche attraverso l’uso consapevole dell’intelligenza artificiale. Diciotto schede operative sulla digitalizzazione e l’utilizzo in aula delle tecniche glottodidattiche classiche completano il volume.

Questa guida è rivolta sia a chi si avvicina per la prima volta all’uso didattico del digitale, sia a chi vuole certificare le proprie conoscenze, ma anche a coloro che hanno la necessità o la voglia di approfondire l’argomento, confrontandosi con aspetti teorici e pratici di questa modalità d’insegnamento.

Dopo avere ricostruito le principali caratteristiche delle migrazioni cinesi a Prato, l’articolo propone una riflessione sulle difficoltà linguistiche e linguistico-comunicative delle giovani generazioni di origine cinese attraverso l’analisi dei risultati di due rilevazioni effettuate tra il 2018 e il 2021 dal Comune di Prato. La tesi proposta è che il gap esistente tra popolazione studentesca sinofona e quella con altri background migratori non sia da rintracciare solamente nella distanza tipologica tra le varietà linguistiche di cinese parlate e l’italiano, ma anche, se non soprattutto, nelle caratteristiche della migrazione e nelle modalità di stanziamento sul territorio di arrivo, che non permettono di entrare in contatto con input in italiano di qualità e quantità tali da attivare processi di acquisizione linguistica ottimali in entrambe le lingue.

In questa breve trattazione si cercherà, a partire dalla sua definizione, di ripercorrere alcuni caratteri fondamentali del Cooperative Learning, cercando in particolar modo di soffermare la nostra attenzione sui principi psicopedagogici e sull’utilità di tale modello in ambito educativo, specie in ambito della didattica della letteratura.

Abbiamo realizzato questa ricerca presso il dipartimento di lingua italiana, università BadjiMokhtar di Annaba, Algeria, nello scopo di mostrare l'importanza e il ruolo dell'insegnamento della letteratura nella formazione degli studenti algerini. La letteratura è considerata come un esempio di lingua che arricchisce la competenza linguistica deghi studenti. Il discente che legge, oltre che acquisisce conoscenze storiche, sviluppa anche le sue capacità critiche, quindi attraverso la letteratura lui avrà l'occasione di una crescita morale e afffettiva. Quindi il principale obiettivo dell'insegnamento letterario è formare degli individui per renderli appunto "attori sociali", competenti e capaci di gestire in modo autonomo e sicuro i loro scambi nella società.

Artykuł dotyczy sposobów wprowadzania trybu rozkazującego na lekcjach języka polskiego jako obcego. Autor przedstawia rozwiązania, które są upowszechniane w znanych podręcznikach: Hurra!!! Po polsku 2, Polski krok po kroku 2, a następnie prezentuje własne ćwiczenia ze zbioru Gramatyka z kulturą. Przez osoby (adresowanego głównie do osób ukraińskojęzycznych uczących się języka polskiego na poziomie B1). Omawianiu poszczególnych zadań towarzyszą komentarze metodyczne, które mają służyć zwiększaniu efektywności nauczania trybu rozkazującego przy jednoczesnym rozwijaniu kompetencji leksykalnej, komunikacyjnej i kulturowej.

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Il presente contributo intende raccontare l\u2019origine e lo sviluppo di un progetto di promozione della diversit\ue0 culturale, di dialogo interculturale e di accesso alla cultura (Decisione UE 864/2017, Art. 2.1.a). Un progetto che mira a fortificare, direttamente e indirettamente, processi di pace (Decisione UE 864/2017, Art. 2.2.k), facilitando la creazione di contatti tra i gruppi etnici e religiosi, rafforzando l\u2019identit\ue0 culturale e l\u2019apertura verso il prossimo, eliminando stereotipi spesso causa di tensioni sociali, etniche o religiose, e garantendo a tutti il diritto di accedere alla cultura (Decisione UE 864/2017, Art. 2.2.d), in accordo con le Linee Guida della Cooperazione Italiana su Patrimonio Culturale e Sviluppo

Анализ учебника как элемент отчетной документации по педагогической практике Педагогическая практика в рамках университетского обучения Педагогическая практика представляет собой «{o}рганизационн{ую} форм{у} обучения в п едагог и че ски х (выделено нами-Е. Жеймо) институтах и университетах, имеющ{ую} своей целью научить студентов творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, а также способствовать развитию у будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогических наук» (Azimov, Schukin 2009: 189). Комментарий.. Прохождение педагогической практики возможно не только в педагогических высших учебных заведениях, как отмечено в представленной дефиниции, но также как самостоятельный блок подготовки студентов в рамках получаемой непедагогической специальности. Такой опыт распространен, напр., в Республике Польша, где параллельно с прохождением подготовки по основной программе обязательно / возможно получение специальной квалификации, позволяющей в будущем (после окончания обучения) приступить к педагогической деятельности в образовательных учреждениях. Такой блок психолого-педагогических курсов предусмотрен, в т.ч. в программе подготовки студентов по направлению «прикладная лингвистика» на факультете прикладной лингвистики Варшавского университета.

The rationale to tackle the problems described in the monograph The specific character of using prefix verbs in didactic translations as a reflection of discrepancies between Slavic languages (on the example of Russian and Polish) are the imperfections of both theory and practice of teaching Slavic languages to native speakers of languages from the same language family and the shortcomings of the methodology of teaching translation between two Slavic languages. The overview of the scientific and methodological literature has shown that the issue of prefix verbshow students use them on their own and how they perceive them in casual acts of communication and in guided situations of language contact (e.g. during translation)is not represented in the works of scholars and teaching practitioners. This constitutes a gap in the scientific knowledge and in the methodology of teaching language and translation. The author of the dissertation, thanks to numerous years of didactic experience, was able to approach the issue from a new perspective: during work with native Polish and Russian students, who used Russian and Polish respectively at an advanced level, it was observed that there are objective and subjective difficulties in the interpretation of the semantic content of prefix verbs, which, in turn, led to quite numerous mistakes in the use of verb lexemes (during individual production) and, in some cases, to erroneous understanding of the conveyed information (during reception).

The article aims to present an alternative “nest approach” in teaching Polish word-formation processes while introducing prefixal verbs in lessons of Polish as a foreign language at an advanced level. This ap-proach has some advantages in comparison with a traditional ap-proach which consists in assigning certain meanings to particular prefixes in their combination with selected verbs. Some shortcomings and restrictions which can be avoided while adopting the nest word-formation approach are also mentioned and analysed in the article.

Questo breve elaborato è stato redatto nel quadro del corso di perfezionamento “La metodologia CLIL per la didattica delle discipline non linguistiche in lingua straniera” presso l’Università telematica “Pegaso” (A.A. 2023/24), superato in data 2 dicembre 2024 con votazione 30/30. In esso si prende in esame la possibilità e l’utilità di applicare la cosiddetta metodologia CLIL – che consiste nell’apprendimento integrato di contenuti curriculari non linguistici e di una lingua straniera veicolare – all’insegnamento della letteratura latina, attraverso la delineazione di un ipotetico modulo di lezioni in cui ai discenti italiani è proposto lo studio dei “Commentarii de bello Gallico” di Giulio Cesare in lingua francese.

Gli episodi di apprendimento situato, meglio noti con l'acronimo EAS, sono attività di insegnamento che a partire da un contenuto circoscritto, stimolano gli studenti a realizzare dei cosiddetti "artefatti digitali" (ossia produzioni di testo, audio, video, immagine, animazione o una loro combinazione) favorendo così l'apprendimento dei contenuti stessi. Che cosa sono gli episodi di apprendimento situato (EAS)

La Rivista ha al centro dei suoi interessi il testo, considerato dal punto di vista della linguistica italiana e dell'italianistica in senso lato, della traduzione (anche intralinguistica e intersemiotica) e della didattica dell'italiano come prima e seconda lingua. L'asse portante è la linguistica testuale dell'italiano, con apertura a discipline affini (sociolinguistica, pragmatica, analisi conversazionale ecc.), in riferimento a testi contemporanei. Il taglio eminentemente contemporaneo della Rivista si associa a questioni interdisciplinari, come appunto quelle di ambito traduttologico e didattico oltre che linguistico. La Rivista è suddivisa in tre sezioni, che corrispondono alle aree tematiche individuate:

The curriculum of the Italian language needs, nowadays, to face the complexity of the current socio-cultural situation which is deeply characterized by multimodality and multiculturalism, by the technological development and by the effects of globalization. In the contribution the first reflections collected during a qualitative investigation, run by the research group of the department of Education, Cultural Heritage and Tourism of the University of Macerata (Italy), are discussed. The investigation highlights interesting practices, often innovative, but that also show the need to give a new meaning to the concept of curriculum.Teachers show consciousness of the effects on the teaching/learning process of the Italian language caused by the current class context’s complexity. Their reference to class activities and strategies they usually promote to actively involve students are numerous and include the students’ enciclopedia (language-subject) and their multimodal experiences in th...

La presente tesi è dedicata all’insegnamento dell’italiano LS nelle università russe ed è basata sulla revisione dei programmi esistenti nell’ottica del QCER e del Processo di Bologna. Dopo il crollo dell’Unione Sovietica con il suo sistema unificato di insegnamento di lingue straniere, la Russia ha dovuto affrontare l’incontrollata diffusione di vari approcci e metodologie. In alcune università le nuove tendenze hanno fortemente influenzato i currcula accademici, mentre in altre i contenuti non sono mai cambiati dal periodo sovietico. 

L’obiettivo principale del nostro lavoro è stato dunque di creare un nuovo curriculum per studenti russi che sono specializzati in economia internazionale. Da una parte, doveva conservare i migliori principi della cosiddetta scuola sovietica (Shcherba ed altri), dall’altra doveva rispettare i requisiti del QCER e rispondere alle esigenze del mercato di lavoro odierno. Infatti, nonostante le crisi economiche, negli ultimi decenni i rapporti commerciali tra l’Italia e la Russia sono andati sviluppandosi sempre più rapidamente. Molte aziende italiane che operano sul mercato locale cercano esperti di economia con una buona conoscenza di lingua italiana. In particolare, con il nuovo curriculum abbiamo tentato di colmare il divario tra le competenze che gli studenti acquisiscono all’università e ciò che gli si chiede al posto di lavoro.

Nella nostra ricerca abbiamo utilizzato fonti più svariate: sillabi di italiano LS, documenti fondamentali in materia dell’insegnamento di lingue straniere dell’Università nazionale di ricerca Alta scuola di economia (HSE), un gran numero di manuali di italiano pubblicati in Russia e all’estero; abbiamo raccolto dei dati relativi alle competenze di italiano degli impiegati russi che lavorano presso aziende italiane; abbiamo analizzato le difficoltà che incontrano i neolaureati quando cominciano a lavorare e quando decidono di dare gli esami di certificazione CILS, CELI e PLIDA. E’ venuto fuori che alcuni di questi problemi riguardano le competenze linguistiche e quindi sono facilmente superabili con l’aiuto di appositi sussidi didattici (che in parte dovranno ancora essere redatti), mentre altri sono di natura socioculturale e quindi sono difficili da risolvere in un contesto di insegnamento che non prevede un’immersione completa nella cultura del paese. Abbiamo quindi cercato, per quanto possibile, di porre rimedio ai problemi rilevati con il nostro curriculum.

Il nuovo programma è articolato in due tappe: la prima (1° e 2° anno) mira a sviluppare le abilità linguistiche generali e introduce il linguaggio dei mass media; la seconda (3° e 4° anno) prepara gli studenti ad usare l’italiano per scopi specifici nella loro futura professione. Il curriculum è stato approvato dalla Facoltà di economia e politica internazionale ed è stato introdotto nella prassi didattica dall’ottobre del 2011. Speriamo che la presente tesi potrà contribuire a modernizzare l’insegnamento della lingua italiana nelle università russe.

L’articolo presenta i risultati dell’analisi di due manuali di italiano LS che sono da tempo presenti sul mercato editoriale russo, ciascuno figlio della propria tradizione glottodidattica, quella russo-sovietica e quella italiana. Si riflette sulle ragioni per le quali il manuale tradizionale russo ha ancora tanto successo tra gli insegnanti di rilievo mentre invece quello italiano, nonostante i suoi numerosi meriti, stenta a diffondersi nelle cattedre più prestigiose. Per l’analisi comparativa è stata elaborata una lista di criteri che, per mancanza di fonti italofone, prende spunto da lavori di autori russi, britannici e polacchi e può essere utilizzata per la valutazione di qualsiasi manuale di lingua straniera. Alla fine dell’articolo si propone una soluzione per poter riconciliare le due tradizioni glottodidattiche in modo che gli studenti russi possano godere pienamente di materiali aggiornati, autentici e altamente motivanti senza dover rinunciare al meglio della tradizione russo-sovietica radicata così profondamente sul territorio nazionale.

The article deals with various problems encountered in the design and realization of the Italian language curriculum at the Bilingual Italian-Russian Lyceum of Moscow that due to its official status is meant to include different subjects taught in Italian with the CLIL approach. The author especially dwells on the place that formal grammar reconquered in the curriculum with time and on the local teaching tradition that in certain circumstances can become an obstacle to a full implementation of modern learning techniques.

Il presente articiolo parte dal presupposto che l’insegnamento del discorso dialogico è un aspetto fondamentale di qualsiasi corso di lingua straniera, ma è particolarmente difficile in un contesto linguistico in cui al di fuori della classe si parla un’altra lingua e le situazioni di dialogo non possono che essere immaginarie, soprattutto in un paese chiuso in cui gli stranieri sono ospiti rari e la lingua si studia piuttosto per la comprensione passiva. Si analizzano quindi i tipi di dialoghi presenti in alcuni manuali di italiano LS di autori russi, tra cui quattro manuali degli anni 1970 che vengono ristampati regolarmente e godono tutt’ora di una certa popolarità, forse nostalgica, e quattro più recenti, degli anni 2000. Tutti questi corsi di lingua sono stati pensati per studenti universitari e quindi dovrebbero prevedere un approccio volto ad uno sviluppo armonioso di tutte le competenze linguistiche. Il confronto diacronico serve a rilevare i cambiamenti che sono avvenuti negli ultimi decenni nell’aspetto pragmatico dell’insegnamento dell’italiano, legati all’apertura delle frontiere e ad una presenza sempre maggiore di italiani nella realtà russa.

Prefazione traduttologia e testualità Mariagrazia Russo A interculturalidade na tradução interlinguística como objetivo didático: realia e culturemas Andrea Ragusa La traduzione del linguaggio nautico-marittimo come esperienza di apprendimento nella didattica del portoghese metodologie didattiChe Maria Antonietta Rossi Favorecer a competência leitora em Português Língua Estrangeira para alunos italofalantes portadores de Necessidades Educativas Especiais. Propostas de intervenção para o nível A2 Alexandre Ferreira Martins, Tábata Quintana Yonaha A perspectiva discursiva de base bakhtiniana em Português como Língua Adicional: relações entre o ensino e o exame Celpe-Bras didattiCa e ProPoste aPPliCative Vânia Cristina Casseb-Galvão Uma proposta didática sobre a funcionalidade do sujeito gramatical via géneros discursivo-textuais Francesca Degli Atti La variazione linguistica nel testo letterario: lingua-cultura e apprendimento del PLS didattiCa e nuove teCnologie Monica Lupetti Approcci digitali all'apprendimento cooperativo: il progetto LexEcon e le sue potenzialità per la didattica della lingua portoghese in diacronia

U radu se analiziraju greške u završnim pismenim radovima njemačkih studenata koji su pohađali intenzivni kurs srpskog jezika u trajanju od dvije sedmice / 34 časa u februaru 2023. godine na Filološkom fakultetu Univerziteta u Banjoj Luci. Greške su sistematizovane prema grupama formiranim na osnovu nivoa inicijalnog poznavanja srpskog jezika, a potom i prema tipovima grešaka, tj. prema jezičkim nivoima na kojima nastaju – na ortografske/fonološke, morfološke/morfosintaksičke i sintaksičke. Cilj rada jeste da se uoče najčešće greške i da se utvrdi eventualni međujezički transfer kako bi se markirale i preduprijedile problematične tačke u nastavi srpskog jezika kao stranog budućim polaznicima, a pogotovo onima čiji je maternji jezik njemački.

Czasowniki inicjalne to takie formacje dewerbalne, w których przedrostki modyfikują znaczenie podstaw przez wyróżnienie momentu początkowego (fazy początkowej) akcji. Łącznie z czasownikami, w których przedrostki modyfi kują znaczenie podstaw przez wyróżnienie momentu końcowego akcji (fazy końcowej) tworzą formacje fazowe.

Nell’era della didattica digitale, l’insegnamento delle lingue e delle rispettive culture straniere rappresenta una sfida significativa per gli insegnanti che sono chiamati a ricercare e adottare nuovi metodi didattici, al fine di promuovere un coinvolgimento attivo e interattivo con gli studenti. Una strategia interessante riguarda l'uso dei meme: contenuti facilmente realizzabili utilizzando varie app disponibili su qualsiasi dispositivo, che utilizzano un linguaggio universale composto da immagini (frame di film, opere d'arte, riferimenti alla cultura pop e mainstream, scatti virali, ecc.) con la finalità di esprimere liberamente e in modo originale la propria interpretazione su un determinata area semantica di riferimento. Sebbene i meme siano usualmente considerati semplici contenuti umoristici o satirici, grazie alla loro struttura poliedrica possono essere utilizzati in modo efficace per facilitare l'apprendimento interculturale. In termini pragmatici e semiotici, i meme rappresentano uno strumento ideale per l'insegnamento dell'italiano, grazie all’approccio multimodale che permette di trasmettere e veicolare fenomeni sociali e culturali in modo innovativo. Nel quadro dell'insegnamento della lingua e cultura italiana, i meme possono (e devono) essere usati come materiali didattici innovativi perché offrono la possibilità di sintetizzare concetti in modo ironico, efficace ed accessibile a tutti per favorire una cultura orientata alla partecipazione e all’interazione.

La digitalizzazione della grammatica italiana rappresenta un campo di studio e di applicazione sempre più rilevante, data la crescente necessità di strumenti e risorse tecnologiche che facilitino l'apprendimento e l'insegnamento della lingua italiana a stranieri, sia come lingua seconda che come lingua straniera. La digitalizzazione non solo rende la grammatica più accessibile, ma permette anche l'integrazione di approcci glottodidattici innovativi, offrendo un'ampia gamma di tecniche e di metodi nuovi e appartenenti esclusivamente all'universo digitale. Questo progetto di ricerca esplorerà ed analizzerà dettagliatamente le risorse digitali attualmente disponibili, le tecniche, gli approcci e i metodi glottodidattici. Inoltre, verrà trattata la questione della linguistica, come la parte lessicale, grammaticale e morfosintattica, oltre ad alcune curiosità linguistiche legate ai dialetti italiani. Infine, verranno forniti consigli pratici sulla traduzione da e verso la lingua italiana, in quanto il mondo delle lingue è vasto e ogni lingua segue il proprio "pensiero" strutturale o morfosintattico. La lingua italiana e la lingua franca del web, l'inglese, sono entrambe lingue indoeuropee, ma appartengono a due famiglie linguistiche differenti. Infatti, l'italiano è una lingua romanza, mentre l'inglese è una lingua germanica. Ciò significa che, quando trattiamo di insegnare la nostra lingua, come ad esempio agli anglofoni, è necessario comprendere le differenze linguistiche per trasmettere i concetti con chiarezza. Inoltre, il presente progetto intende approfondire la questione del progresso tecnologico che i libri di testo di grammatica delle lingue straniere hanno ricevuto nel corso di questi ultimi decenni, ma soprattutto, verte a rispondere alle questioni inerenti alla digitalizzazione dei contenuti e il fatto di renderli accessibili alla maggior parte degli utenti, indipendentemente dal proprio background 1 linguistico-culturale. Nello specifico, sarà approfondita la storia dei testi di grammatica in modo da comprendere l'evoluzione dei testi, sia per quanto riguarda l'aspetto linguistico e della glottodidattica, fino ad arrivare alle tecniche odierne. Il tutto sarà esposto in modo cronologico, comparando anche fonti letterarie e storiche affini alla ricerca, a partire dalle prime fonti che testimoniano la nascita della lingua italiana, come lascito Capuano, passando dalla medievale Divina Commedia, menzionando la grammatica di Bembo e in più un evento storico, come l'unità d'Italia, dove è stato possibile osservare il più grande e influente cambiamento linguistico fino ad arrivare ai giorni nostri, dove la tecnologia ha acquisito la sua notorietà. Oltre a questo aspetto, attraverso lo studio degli approcci, dei metodi e delle tecniche glottodidattiche, che verranno anch'essi descritti in modo cronologico, sarà possibile avere un quadro definito per comprendere come la nostra generazione è arrivata ad usare le tecnologie a scopo didattico, in questo specifico caso ai fini di fornire un buon libro di grammatica italiana e, da tali aspetti menzionati, descrivere un'eventuale e predittiva evoluzione futura dei sistemi di apprendimento con le tecnologie, basandosi sulla storia di essi.

………………………………….. 4.1. Le tecnologie educative: Alcune considerazioni di carattere generale ………………. 4.1.1. Il dibattito Clark-Kozma e l'evoluzione del concetto di tecnologia educativa ……………………………………………………………………………………………… 4.1.2. Le linee di sviluppo delle tecnologie informatiche applicate ai processi di insegnamento-apprendimento …………………………………………………………. 4.1.3. Tecnologie informatiche e teorie sull'apprendimento ………………………….. 4.2. Le tipologie di strumenti informatici per l'insegnamento e l'apprendimento della matematica ……………………………………………………………………………………………… 4.2.1. La classificazione di Fraser ……………………………………………………………………. 4.2.2. La classificazione di Wang …………………………………………………………………….. CAPITOLO V-METODOLOGIA DELLA RICERCA ………………………………………………………. 5.1. III 6.3.1. Le scelte di carattere generale per l'integrazione del software nel processo di insegnamento-apprendimento ………….

I verbi sintagmatici sono formazioni verbali costituite da un verbo matrice e da una particella, che può essere una preposizione o un avverbio. La distinzione tra le due categorie grammaticali non è definitiva, anche in virtù del fatto che -come sarà illustrato -le particelle, come elementi morfosintattici, spesso possiedono proprietà di natura avverbiale o preposizionale. Nei fatti, diversi modelli -come quello presentato in Cinque (2010)distinguono le particelle non dal punto di vista categoriale ma esclusivamente strutturale: in entrambi i casi, ci si riferisce infatti a preposizioni, che possono essere semplici o complesse. Questo renderebbe possibile il posizionamento delle particelle in porzioni differenti della struttura. 1 Nell'italiano standard, i verbi sintagmatici sono usualmente di tipo composizionaledirezionale, ossia la particella aggiunge un significato locativo/direzionale o ripete, in modo ridondante, quello fornito dal verbo matrice, per es. correre via, volare via, andare su, salire su, andare fuori. Più raramente, alcuni verbi portano un significato non composizionale, per es. fare fuori ('uccidere'), buttarsi via ('sprecarsi') 2 , mandare avanti ('gestire'). In questo caso, il 1 Si veda Cinque (2010, pp. 3-25). 2 ; nelle varietà trentine, il significato è 'disperarsi' (si veda Cordin, 2006, p. 220; Iacobini, Masini, 2009). 2 significato complessivo non è formato dalla semplice unione dei significati della particella e del verbo matrice. Generalmente, i verbi sintagmatici presentano una forte coesione strutturale tra gli elementi che li formano. Ciò implica che, tra il verbo e la particella, la possibilità di inserzione di altri elementi sia ristretta a casi molto specifici, come con la presenza di un argomento leggero di tipo avverbiale, con la particella che assume il ruolo di testa di un sintagma o con avverbi aspettuali del tipo mai, più, sempre, ancora, spesso. L'inserzione è possibile soprattutto con i verbi sintagmatici composizionali con significato direzionale, con cui la particella può assegnare un ruolo tematico. Inoltre, con i verbi sintagmatici idiomatici, o di natura composizionale che acquisiscono un significato idiomatico (es. tirare su > 'tirare su'/'confortare'), non è possibile elaborare una regola generale che possa specificare quando la dislocazione della particella sia possibile (si veda Simone, 1996). Le varietà dialettali venete e la varietà regionale veneta dell'italiano presentano verbi sintagmatici composizionali e idiomatici. Mentre i primi sono, di solito, in comune con l'italiano standard, i secondi sono esclusivi delle varietà venete. Ciò significa che un parlante privo di competenza attiva e/o passiva del veneto non comprende delle forme idiomatiche venete, a meno che non vi sia un processo di apprendimento. Inoltre, la coesione tra verbo e particella risulta essere più forte se comparata con quella delle forme dell'italiano, soprattutto nel caso delle forme idiomatiche. Nel veneto, il comportamento della particella è strettamente collegato alla relazione semantica instaurata con il verbo matrice. Come sarà illustrato, con le forme composizionali la particella può rimanere adiacente al verbo o muoversi in focus con tutto il PP argomentale; con le forme idiomatiche, la particella non ha la possibilità di formare un costituente con il PP per muoversi al CP. Nei casi in cui la forma verbale assuma alternativamente un significato composizionale o idiomatico, come con tirare su, la particella si comporta in modo ambiguo: